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ALBERTO THOMAL

A PRODUO DO CONHECIMENTO NA EDUCAO


BSICA ATRAVS DO ENSINO DE FILOSOFIA
NA ESCOLA PBLICA MUNICIPAL

Florianpolis SC
2004

II

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA


CENTRO DE ENGENHARIA DE PRODUO
CURSO DE PS-GRADUAO EM INTELIGNCIA APLICADA

A PRODUO DO CONHECIMENTO NA EDUCAO


BSICA ATRAVS DO ENSINO DE FILOSOFIA
NA ESCOLA PBLICA MUNICIPAL

ALBERTO THOMAL

FLORIANPOLIS, MAIO DE 2004

III

ALBERTO THOMAL

A PRODUO DO CONHECIMENTO NA EDUCAO


BSICA ATRAVS DO ENSINO DE FILOSOFIA
NA ESCOLA PBLICA MUNICIPAL

Dissertao apresentada como requisito


obteno do grau de Mestre em Engenharia
de Produo, Curso de Ps-Graduao na
rea de Concentrao: inteligncia aplicada,
Comisso Julgadora da Universidade
Federal de Santa Catarina.

ORIENTADOR: Prof. Dr. Joo Bosco da


Mota Alves

IV

Florianpolis, maio de 2004

ALBERTO THOMAL

A PRODUO DO CONHECIMENTO NA EDUCAO


BSICA ATRAVS DO ENSINO DE FILOSOFIA
NA ESCOLA PBLICA MUNICIPAL

Esta dissertao foi julgada adequada para a obteno do ttulo de Mestre em


Engenharia de Produo, Curso de Ps-Graduao na rea de Concentrao:
inteligncia aplicada, da Universidade Federal de Santa Catarina, tendo sido aprovada
pela banca examinadora composta pelos professores:

_______________________________________________
Prof. Doutor Joo Bosco da Mota Alves

________________________________________________
Prof. Doutor Li Shih Nin

________________________________________________
Prof. Doutor Lus Fernando Jacintho Maia

Florianpolis, maio de 2004

VI

DEDICATRIA
Dedico este texto:

Em especial:

A minha esposa Sonia, por todo amor, companheirismo,


esperana e apoio que me dedicou durante toda a jornada, dandome foras e ajudando-me a procurar o melhor caminho para
conseguir chegar ao meu objetivo.
E,
A toda a minha famlia, que de uma maneira direta ou
indireta, colaboraram para a minha formao superior.

VII

AGRADECIMENTOS

A Deus que me proporcionou sade e foras para chegar at a este momento.


Sonia, minha amada e sempre companheira deste sonho h tanto tempo
acalentado.
Aos meus Filhos: Soraya, Marcelo e Giselle que comigo compartilham dessa
conquista como se fosse as suas.
E a Joo Bosco da Mota Alves, meu grande mestre e guru, humilde e incansvel
incentivador dos nossos projetos. A ele a gratido por possibilitar a realizao deste ideal.

VIII

tempo de redefinir o papel do educador

Como mediador que dinamiza as trocas de ao


Entre o educando e o objeto do conhecimento
Com vistas apropriao do saber pelo sujeito
E do mediador
Entre crianas e o seu grupo de iguais,
Viabilizando as trocas necessrias
Ao exerccio das cooperaes que sustentam o desenvolvimento
Das personalidades autnomas
No domnio cognitivo-moral, social e afetivo.
(Rangel)

IX

RESUMO

A presente pesquisa foi desenvolvida junto rea da Inteligncia Aplicada com a Temtica
Histria, Filosofia e Educao, no Grupo de Estudos e Pesquisas da Engenharia de
Produo. O trabalho busca constituir uma reflexo sobre as condies histricas, as
situaes prticas, os determinantes legais e institucionais do ofcio de ensinar Filosofia no
sistema educacional fundamental no Brasil e, a partir do Programa Filosofia para Crianas,
de Matthew Lipman, resgatar a histria, os avanos filosfico-pedaggicos do Programa
organizado junto escola pblica municipal. Dessa forma apresenta uma anlise histrica,
institucional e educacional dessa experincia curricular e social e, tambm, uma experincia
de educao filosfica especialmente desenvolvida com crianas, adolescentes e jovens, em
busca de uma educao emancipatria, entendida como um conceito de autonomia, de
crescimento cultural e enriquecimento pedaggico, dos cidados, educadores, de todos os
sujeitos envolvidos. O tema a Filosofia, o campo a Educao, a inteno investigar a
possibilidade vivel de uma educao reflexiva emancipatria. Aceita a Filosofia como o
mximo de conscincia possvel que uma poca ou sociedade pode realizar e parte da
premissa de que todo o homem produz ou sustenta-se sobre uma determinada Filosofia de
vida ou conjunto de idias e valores. Apresenta a experincia institucional, educacional e
pedaggica da Prefeitura Municipal de Educao de So Jos, sobretudo no 1 Grau, a qual
se tornou referncia do ensino de Filosofia com crianas em escolas do ensino fundamental
nas escolas pblicas. Tambm, parte de uma contextualizao histrica da importncia de
ensinar Filosofia dentro da estrutura de ensino oficial e investiga criticamente os
fundamentos essenciais da proposta Filosofia para Crianas de Matthew Lipman, educador
norte-americano, fazendo a aproximao de sua proposta com a realidade da Educao
brasileira. uma pesquisa bibliogrfico-histrica com um aporte de campo, o estudo de
caso, de uma instituio social organizadora da Educao para o Pensar. Apresenta, ao final,
propostas e ampliaes, adaptaes e criaes, caminhos que se abrem numa perspectiva de
uma Educao filosfica emancipatria, designada de Educao para o Pensar: Filosofia
no Ensino Fundamenta.
bsica
Palavras-chave: Filosofia e Educao; Filosofia para Crianas; Educao para o Pensar:
Filosofia com Crianas, Adolescentes e Jovens; Educao Emancipatria.

ABSTRACT

This work was carried out in the Inteligent aplicat with Theme Area History, Philosophy
and Education in the Study Group as the line of research Engenharia de Produo. It seeks
to consider historical conditions, practical situations, and the determining legal and
institutional factors for teaching philosophy in fundamental state education in Brazil, and,
using Matthew Lipmans Philosophy for Children, researches the history and the
philosophical and pedagogical advancements in Brazilian schools in the city of Sant Joseph,
Santa Catarina. Thus, it presents a historical, institutional and educational analysis of this
social and curricular experience and also an experience of philosophical education
developed especially for children, teenagers and youngsters. This experience seeks
education that emancipates, which is understood as a concept of autonomy, cultural growth
and pedagogical enrichment of its citizens, educators and all people involved. The theme is
Philosophy, the field is Education, and its intention is to investigate the possible viability of
reflexive and emancipatory education. It accepts Philosophy as the maximum possible
awareness that an epoch or a society can achieve and starts from the premise that each man
produces and sustains some kind of life philosophy or a set of ideas and values. It presents
the institutional, educational and pedagogical experiences from the Prefeitura Municipal de
de Saint Joseph of children aged from seven to fourteen, later named the Education
Philosophy of Thought (Filosofia Educao para o Pensar). Situated in Santa Catarina, the
country has become a national reference for teaching children philosophy in basic
education. Also, this research is part of a historical context of the importance in teaching
philosophy within an official educational structure and critically investigating the essential
fundaments of the work Philosophy for Children by the American educator Matthew
Lipmans in the context of Brazilian education. This is bibliographic-historical research
with a case study of a socially organised institution of education for the mind. Finally, the
work presents proposals and amplifications of existing themes, adaptations and creations,
and routes that open to emancipatory education of philosophy, named Education for
Thought: Philosophy with Children, Teenagers and Youngsters.
Key Words: Philosophy and Education; Philosophy for Children; Education for Thought;
Philosophy with Children, Teenagers and Youngsters; Emancipatory
Education

XI

SUMRIO

RESUMO
ABSTRACT
INTRODUO ........................................................................................................................ 1
1 A FILOSOFIA NO CONTEXTO HISTRICO ............................................................. 7
1.1 As Diretrizes Curriculares Nacionais ............................................................................... 8
1.2 A Educao na Viso de Piaget e Vigotski ..................................................................... 12
1.3 Os profissionais de Filosofia ................................................................................ 18
1.4 O programa de Filosofia nas Escolas.............................................................................. 23
1.5 A utilidade da Filosofia .................................................................................................... 25
1.6 Filosofia para Crianas .................................................................................................... 26
2 FILOSOFIA PARA CRIANAS ....................................................................................... 31
2.1 A filosofia e a educao .................................................................................................... 32
2.2 A filosofia e o saber........................................................................................................... 34
2.3 A criana e a educao ..................................................................................................... 37
2.4 A criana na Histria ....................................................................................................... 38
2.5 A criana como estrutura biolgica ................................................................................ 46
3 A FILOSOFIA APLICADA NAS SRIES INICIAIS..................................................... 47
3.1 O Aluno.............................................................................................................................. 49
3.2 O mtodo ........................................................................................................................... 51
3.2.1 O mtodo tradicional ....................................................................................................... 52
3.2.2 Os professores ................................................................................................................. 55
3.2.3 O programa nas sries iniciais ......................................................................................... 58
4 PROGRAMA DE FILOSOFIA.......................................................................................... 60
4.1 Proposies preliminares ................................................................................................. 60
4.2 Proposies Metadolgicas ................................................................................................ 61
4.3 Indicaes temticas para a orientao do ensino da filosofia no nvel fundamental 63
4.4 Avaliao ........................................................................................................................... 64
4.5 A Formao do Professor ................................................................................................ 65
4.6 Pesquisa e Produo de Materiais Pedaggicos............................................................. 66
4.7 Professor ............................................................................................................................ 66
4.8 Avaliar ............................................................................................................................... 67
5 A PESQUISA DO TRABALHO ........................................................................................ 69
5.1 Estratgias para Construo de indicadores estatsticos na rea de educao .......... 69

XII

5.2 Supostos critrios para indicadores .................................................................................... 71


5.3 Como medir a mudana? ................................................................................................. 79
5.4 A histria do movimento.................................................................................................. 86
5.5 A filosofia para crianas no Brasil .................................................................................. 88
5.5.1 Em So Jos..................................................................................................................... 90
CONSIDERAES FINAIS................................................................................................. 93
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ................................................................................. 98
APNDICE A - Questionrio dos professores......................................................................102
APNDICE B Depoimentos dos pais, professores e especialistas sobre o projeto na
Educao infantil .................................................................................................................... 107
APNDICE C Projeto de filosofia..................................................................................... 110
APNDICE D Questionrio sobre o rendimento dos alunos............................................. 117
APNDICE E A Filosofia e a Construo do Conhecimento ........................................... 120
APNDICE F Linhas de Atuao Pedaggica para Disciplina de Filosofia................ 127

INTRODUO

A educao mais do que nunca precisou de uma disciplina que pudesse levar o aluno
a uma sistematizao do seu conhecimento. Quando dizemos sistematizao queremos propor
um ensino que esteja voltado para uma prtica pedaggica que possibilite ao aluno algumas
ferramentas de raciocnio, uma metodologia de estudo, construir e criar consistncia nas
argumentaes. Esta prtica que o aluno a duras custas vai iniciar geralmente no Ensino
superior. Por que deixar o aluno tanto tempo para ser introduzido nesta prtica? Por isso
proponho uma alternativa para produzir o conhecimento gradativamente deste pequeno e que
aos poucos esta prtica seja internalizada e o aluno no precise juntamente com as disciplinas
Universitrias aprender mais uma prtica.
Esta pesquisa nos levou a aprofundar o tema da criana e das suas possibilidades de
desenvolver a capacidade de pensar por si. E ao mesmo tempo ver qual o impacto das aulas
de filosofia na vida individual familiar e social do aluno atravs dos vrios setores da
educao como professores, pedagogos, pais, diretores e os prprios alunos.
Apresentaremos uma reflexo terica que permite analisar o contexto social em que
nos encontramos e as implicaes deste para a educao. Ainda neste captulo buscaremos a
abordagem scio-histrico-construtivista. Os referenciais para discutirmos as possibilidades e
modalidades de aplicao do programa de filosofia na educao com a contextualizao
histrica da filosofia no ensino fundamental no Brasil.

inegvel a importncia do papel da filosofia nos dias de hoje. inegvel que a


filosofia sempre foi importante para a humanidade. E no se pode negar o seu efeito no s no
meio acadmico como tambm no Ensino Mdio e no Ensino Fundamental. Porque levamos
anos para ensinar o jovem as artes do pensar? No poderiam eles j desde crianas ir aos
poucos serem introduzidos nesta arte?
Para enfocar a importncia da educao na construo de um perfil de homem.

O principal objetivo da educao criar homem que sejam capazes de fazer coisas
novas, no simplesmente de repetir o que outras geraes j tenham feito. Homens
que sejam criativos, inventivos e descobridores. O segundo objetivo da educao
formar mentes que possam ser crticas, possam verificar, e no apenas aceitar tudo o
que lhes seja oferecido. (PIAGET, 1992, p. 186)

E justamente para ir de encontro com estes ideais que nos propomos de ousar
sonhar um projeto, onde esta realidade possa desenvolver desde as primeiras sries do Ensino
Fundamental, e se estender at ao Ensino Mdio.
A filosofia sempre esteve presente na vida das pessoas. Nos provrbios nas
expresses, nas pesquisas e no linguajar do povo sempre percebemos frases ou resqucios de
sabedorias de um ou outro filsofo. Os filsofos so e foram motivos de referncia para
imperadores, reis, prncipes, governantes, cientistas, letrados, artistas... Confrontando,
defendendo e se opondo sempre se referiram filosofia como algo que perturba, provoca,
mexe, incita, cria uma insatisfao e apazigua. Na filosofia no existe o j concludo. O que
acabado ser sempre o incio de um novo por vir.
Porm muitas vezes esta sabedoria passa despercebida pela grande maioria e a
filosofia tida como algo que complica ou que de outro mundo. Por isso ela se elitizou e
ficou confinada nas Universidades. No foi assim no incio. Em plena praa os primeiros
filsofos expunham suas idias aos jovens ociosos, transeuntes e compradores nas goras.
Esta foi uma das primeiras questes enfrentadas por Pitgoras. E a ele atribuda a
primeira definio de filosofia. No querendo ostentar o predicado Sbio se obrigou a criar

uma nova expresso menos arrogante e mais descontrada. Ao me chamarem digam


Filsofo ou seja, amigo do saber:
Os filsofos cientes desta importncia procuraram dar o conceito de filosofia. Muitos
destes conceitos se tornaram pitorescos outros at depreciaram a prpria filosofia. Mas, creio
que o motivo de usarem uma linguagem mais depreciativa foi justamente para desmistificar a
idia que se construram da filosofia.
De acordo com as citaes de Morris (2000, p. 12) A filosofia uma dama to
pertinente belicosa que, para um homem tanto faz envolver-se em aes judiciais ou com ela
(NEWTON, 1672 apud MORRIS 2000, p.12). O espanto o fundamento da filosofia, a
investigao, o progresso, a ignorncia, o fim (MONTAIGNE, 1588 apud MORRIS, 2000,
p.12 ). Todas as filosofias se voc se aprofundar nelas, so absurdas; mas algumas so mais
absurdas do que outras (BUTLER, 1728 apud MORRIS, 2000, p.12). A filosofia consiste
em grande parte em um filsofo argumentando que todos os outros so estpidos. Ele
geralmente prova isso e, devo acrescentar que ele tambm costuma provar que ele prprio
tambm o (MENCKEN, 1924 apud MORRIS, 2000, p.12). S h uma coisa que um
filsofo consegue fazer com certeza, qual seja, contradizer outros filsofos (JAMES, 1898
apud MORRIS, 2000, p.12). Quando quem houve no sabe o que quem fala quer dizer, e
quando quem fala no sabe o que ele prprio quer dizer... isso filosofia (VOLTAIRE, 1740
apud MORRIS, 2000, p.12). No h nada, por mais estranho e incrvel, que j no tivesse
sido dito por algum dos filsofos (DESCARTES, 1649 apud MORRIS, 2000, p.12 ).
Selvino Assmann (2003) citando Foucould, no caf de idias ocorrido em outubro de
2003, que define filosofar como fazer ontologia de ns mesmos.
As frases citadas acima no tiram o brilho do que realmente filosofia. Portanto, no
obstante a tudo, a filosofia foi considerada no sculo XVII e XVII como rainha, deusa passou
e a ser uma esfarrapada ambulante e decrpita senhora no sculo XIX e incio do sculo XX.

Como se no bastasse, a filosofia passou a ser questionada a ser legalizadora de sistemas e


sustendo de dspotas. E mais, foi banida do seu habitat e relegada de qualquer curriculum na
soleira do sculo XXI.
Na pesquisa feita com professores, pedagogos e especialistas da educao sobre a
definio de filosofia podemos perceber bem claro que o conceito de filosofia est presente de
uma forma mais popular na grande maioria destes profissionais. Poucos apresentam uma
definio cientfica. Num primeiro momento estes especialistas achavam que bastava terem
presente um conceito de filosofia para compreenderem o que filosofia. Mas logo
percebemos o engano, pois a aplicao na prtica diria foi, se no danosa, a causa de muitos
empecilhos. O que diferencia a filosofia e a prtica a aplicao do conceito que se tem na
educao. Como um exemplo basta ver a definio de filosofia que estes especialistas tinham
e como depois aconteciam na prtica. Uns definiram a filosofia como um instrumento
modelador de comportamento ou uma disciplina que controla os mpetos de indisciplina de
alguns alunos mais afoitos.
Diante de uma historia carregada de oposies e contradies a filosofia ainda uma
fonte de referncia e de constatao para todas as prticas humanas, desde o dia a dia at aos
grandes avanos cientficos. No foi em vo que Bachelard (1991, p. 670), afirma que a
cincia no tem a filosofia que merece, pois mesmo diante de tantos avanos cientficos
estamos aqum do que se prope a filosofia.
As primeiras questes da filosofia ao longo dos sculos ecoam de forma diferente,
mas ainda continuam sendo as primeiras questes de cada tempo. Mesmo desenvolvendo
muitos conceitos, sempre esto se refazendo e se construindo novos (LEO, 1991, p. 11-29).
A filosofia tem em si o "devir" constante. Sua sina construir de Ssifo e sempre estar se
refazendo sob nova perspectiva da histria.

Ao longo dos sculos muitas fundamentaes, propostas, questionamento e desafios


foram elaborados. Muitos foram solucionados. Mas estas solues tm gerado outros
problemas o que parecem sem fim. Enquanto h vida h questionamento. No teramos
questionamento se tudo fosse igual, se tudo fosse orgnico e mecnico. Por sermos livres,
gestores da nossa histria que nos impulsionamos a criar. Por isso, o questionar uma
constante fonte de renovao, pois questionamos a histria, a vida, a evoluo, a educao, os
governos, seus sistemas e suas conseqncias econmicas.
Depois de implantar o questionamento da arch, os primeiros princpios do mundo,
a filosofia se dispe a discutir os fundamentos do ser, as razes do existir, se prope tambm
novas perspectivas de elaborar o pensamento sobre bases racionais. Amplia os temas
filosficos e, racionaliza as aes humanas. Procura clarear suas idias com as justificativas
das tecnologias imergentes, alm de fazer crticas de si mesma e propor novas alternativas
histricas.
-

Por que pensamos?

Desde quando pensamos?

Nascemos ou aprendemos questionando?

Uma criana pode questionar?

H uma idade para filosofar?

Pode haver ou no uma metodologia que leva ao questionamento?

O que filosofar?

O posicionamento das pessoas diante destas perguntas causou um grande entrave


para o desenvolvimento dos programas de filosofia no Ensino Fundamental. Por exemplo em
Santa Catarina um grande nmero de escolas e instituies pblicas e particulares adotaram o
programa de filosofia. Muitas Secretarias de Educao de vrios municpios demonstraram
interesses em aplicar o programa nas suas respectivas redes municipais, em especial o

municpio de So Jos. Ele est baseado no momento atual e nas consultas a filsofos,
escritores e pesquisadores que procuram fundamentar ou ressarcir a proposta. Observa-se
escolas particulares e pblicas fazendo uso do programa junto com professores, com os
alunos, pais e pedagogos.

1 A FILOSOFIA NO CONTEXTO HISTRICO

Herdamos do mundo grego no apenas a semntica estrutural da lngua, mas o


processo de insero do homem na existncia mediante a atividade do pensar. Com efeito, um
dos ideais gregos que aliceram tal considerao a idia de que tarefa primordial do ser
humano o desenvolvimento intelectual de sua personalidade. Por isso, a filosofia, a idia
grega do amor ao saber pleno pelo saber, pressupe o necessrio exerccio do pensar como
fundamento do conhecer. Para que este exerccio tenha uma atividade empreendedora ao
aluno torna-se importante iniciar desde a mais tenra idade.
Hoje encontramos muitos professores e diretores de escolas reclamarem das
dificuldades dos alunos em ler e interpretar no s no Ensino Fundamental e Mdio, mas
tambm nas Universidades. (LIPMAN, 1994, p.25)1
Para defender o programa apresentamos trs nveis de justificativas: polticas,
pedaggicas e psicolgicas.
O Brasil ao longo da sua histria sofreu sobressaltos quanto ao ensino da filosofia
tanto nas Universidades, Ensino Mdio e hoje se fala no Ensino Fundamental.
Assim, situando-nos na realidade histrica do Brasil contemporneo, sem jamais
perder de vista a precpua influncia dos ideais gregos relativos a educao, cultura e poltica,
assim sendo importante uma reflexo sobre a atual situao da filosofia no referido
1

MATTHEW LIPMAN inicialmente professor de matemtica e criador do movimento de filosofia para crianas
na dcada de 60 iniciou esse movimento devido a dificuldade de seus alunos de entenderem e interpretarem os
problemas da matemtica. Publicou quatro novelas: Issau e Guga (para 1 e 2 ano), Pimpa ( para 3 e 4 ano),
Arit Tosteles (para 5 e 6 ano) e Luisa (para 7 e 8 ano do ensino fundamental).

contexto, mais especificamente sobre a problemtica de sua incluso ou re-incluso nas


escolas brasileiras. Por que esperar que o jovem cresa na obscuridade do senso comum se
poder ter a oportunidade de ser introduzido na educao para o pensar. A necessidade da
filosofia nos currculos escolares j em pleno regime militar foi aspirada pela ento ministra
do governo Figueiredo Ester Ferraz Apud ALVES, 2003, a qual recomendava s Secretarias
da Educao e Conselhos Estaduais que a filosofia fosse acrescentada nas escolas. Esta
atitude no foi fortuita, mas fruto de uma longa luta, iniciada uma dcada anterior, com
encontros nacionais e fundaes de entidades representativas. Contudo, o que importa
destacar a simetria entre as atitudes (ou ausncia dela), que intercalam os dois tempos
histricos, o ontem e o hoje. O que se revela no mnimo curioso, posto que uma ministra do
regime autoritrio faz uma recomendao que caberia ao regime democrtico executar com
grande aptido.
preeminente o discurso que a educao brasileira vem tomando nos ltimos anos,
especialmente aps a aprovao da Lei 9.394/96 (LDB)2. H toda uma fala que procura
referenciar o tema da educao como a mais avanada que tivemos na histria brasileira:
uma revoluo silenciosa.

1.3 As Diretrizes Curriculares Nacionais


No ensino o caminho que prima pelos princpios estticos, polticos ticos que
inspiram as Leis de Diretrizes e Bases da Educao e, por conseqncia, devem inspirar o
currculo, posto que estes conceitos fundamentam o novo ensino brasileiro. Ela informa no
seu bojo um esprito democrtico que busca fundamentar um novo ensino, no documento do
Ministrio da Educao que destaca substancialmente a importncia e necessidade da
filosofia. O fundamento do ensino se assenta sob os conceitos de esttica, poltica e tica. Ora,
2

Leis de Diretrizes e Bases da Educao Nacional que doravante mencionaremos apenas LDB.

apenas o fato de se chamar discusso para os fundamentos, seria motivo de sobra para que a
filosofia atravessasse esse ciclo educacional como disciplina, para sermos mais especficos, os
Parmetros Curriculares Nacionais PCNs, em seu parecer CEB 15/98, irrompem com esta
mesma posio numa louvvel citao do filsofo francs Gilles Gaston Granger: [...] a
filosofia sempre teve conexes ntimas e duradouras com os resultados das cincias e das
artes e, no esforo de pensar seus fundamentos muitas vezes foi alm delas, abrindo campos
para novos saberes e novas experincias.
O referido parecer das diretrizes determina, alm da orientao acima, considerar
como fundamentos do ensino, conceitos que esto intimamente ligados a filosofia, conceitos
que esto em sua gnese. O Parecer supra mencionado, chama de esttica da sensibilidade,
poltica da igualdade e tica da identidade aquilo que nutre a bagagem conceptual da filosofia,
suas categorias de discurso mais originais ao longo dos seus vinte e cinco sculos. Falar ento
da filosofia como disciplina no currculo do ensino, passa a ser nada mais do que uma
condio sine qua non, tal como o prprio Ministrio da Educao compreende:

[...] a expresso disciplina escolar refere-se a uma seleo de conhecimentos que


so ordenados e organizados para serem apresentados ao aluno, recorrendo, como
apoio a essa apresentao, um conjunto de procedimentos didticos e metodolgicos
e de avaliao. [...] a disciplina escolar ainda mais ampla, pois inclui programas ou
formas de ordenamento, seqenciao, os mtodos para o seu ensino e a avaliao
da aprendizagem. A disciplina escolar supe ainda uma teoria da aprendizagem
adequada idade a quem vai ser ensinada [...]. (BRASIL, 1998, p. 88)

Esse conceito utilizado pelos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs)3 s ratifica


a presena da filosofia como disciplina, uma vez que considera relevantes as questes
especficas de determinada rea como balizamento, mtodo de investigao e recuso a teoria.
Segundo o Professor Celso Faveretto, a filosofia deve ser considerada como uma disciplina,
ao nvel das demais. Como disciplina, um conjunto especfico de conhecimentos com
3

PCNs criado pelo governo e 1998, pelo ento Ministro da Educao e do Desporto como o objetivo de criar
condies nas escolas que permitam aos jovens ter acesso ao conjunto de conhecimento socialmente elaborados
e reconhecidos como necessrio ao exerccio da cidadania.

10

caractersticas prprias, sobre ensino, formao, valores, etc. E ainda, ela mescla contedo
cultural a partir de seus materiais, mecanismos e mtodos, como qualquer outra. Est
vinculada s necessidades de formao e saber inscritos culturalmente e solicitados
socialmente.
O Ministrio da Educao e Cultura (MEC)4 reconhece na filosofia o carter peculiar
da transdisciplinaridade e apresenta os benefcios que ela traz ao aluno e escola e por isso
exorta que esta responsabilidade deve ser dada ao profissional competente.

[...] possuindo uma natureza, a rigor transdiciplinar (metadisciplinar), a Filosofia


pode cooperar decisivamente no trabalho de articulao dos diversos sistemas
tericos e conceptuais curriculares [...] oportuno recomendar expressamente que
no se pode de nenhum modo dispensar a presena de um profissional da rea. [...]
para proporcionar a construo de competncia de leitura e anlise filosfica dos
diversos textos em que o conhecimento de filosofia um saber altamente
especializado e que, portanto, no pode ser adequadamente tratado por leigos [....]
(BRASIL, 1998, p. 342)

Como transdisciplinar a filosofia no significa auto-dissoluo entre as demais


uma vez que transdisciplinaridade no uma condio exclusiva da Filosofia, mas de todo e
qualquer conhecimento que queira transpor as barreiras institudas pelo positivismo que se
abateu sobre a produo do conhecimento, sobretudo, na educao. A transdisciplinaridade,
como prefixo trans indica, diz respeito quilo que est ao mesmo tempo entre as disciplinas,
atravs das diferentes disciplinas e alm de qualquer disciplina. Seu objetivo a compreenso
do mundo, presente, para qual um dos imperativos a unidade do conhecimento
(NICOLESCU, 1999, p.37). A filosofia tem o papel de articuladora, uma vez que a
transdisciplinaridade o que impe sua condio como disciplina e no na sua nulidade. O
filsofo Immanuel Kant, no texto intitulado O Conflito das Faculdades, defende que a
Faculdade de Filosofia seja a guardi da reflexo e da crtica no mbito da universidade. O
filsofo Konisgberg pensava a universidade como um sujeito-crtico de suas prprias prticas,

MEC sigla oficialmente adotada pelos governos dirime as leis e os programas da educao do governo.

11

que pudesse implementar a partir dessa instncia crtica, indagaes, sem regras das
condies de possibilidades dos discursos e das prprias regras que ali circulavam (RINESI,
2001, p. 90).
Se a filosofia tem esta responsabilidade na universidade porque no no Ensino Mdio
e no Ensino Fundamental. Na verdade a fala dos PCNs ao colocar a filosofia como
articuladora, revela esse carter, posto que a Filosofia uma modalidade do conhecimento
que pe a questo sobre si mesma, noutros termos, coloca a questo da conscincia crtica da
prpria conscincia filosfica. Sua caracterstica transdiciplinar tem a sua justificativa
contumaz.
Como saber, ou conhecimento altamente especializado ser impossvel a devida
aplicao de temas ou contedos filosficos em outras disciplinas por docentes que no sejam
adequadamente habilitados para a realizao dessa atividade. Isso faz o texto da Leis e
Diretrizes de Base (LDB) insuficiente, j que no considera a especificidade da rea em tela.
Nesse sentido, quanto a filosofia no currculo, cabe ainda ressaltar a fala do professor Franklin
Leopoldo e Silva (1997 apud RIBAMAR) Existe, portanto, um lado pelo qual a filosofia
ocupa na estrutura curricular posio anloga a qualquer outra disciplina: h o que aprender,
h o que memorizar, h tcnicas a serem dominadas, h sobretudo, uma terminologia
especfica a ser devidamente assimilada. No devemos nos iludir com o adgio no se aprende
filosofia, algo que pode levar a um comodismo ou a uma descaracterizao da disciplina. O
que a filosofia tem de diferente das outras disciplinas que o ato de ensin-la se confunde
com a transmisso do estilo reflexo e, o ensino da Filosofia somente lograr algum xito na
medida em que tal estilo for efetivamente transmitido. No entanto, isto ocorre de forma
concomitante assimilao dos contedos especficos, da carga de informao que pode ser
transmitida de variadas formas. O estilo reflexivo no pode ser ensinado formal e diretamente,
mas pode ser suficientemente ilustrado quando o professor e os alunos refazem o percurso da

12

interrogao filosfica e identificam a maneira peculiar pela qual a filosofia constri suas
questes e suas respostas.

Ora, desta maneira especfica que a Filosofia realiza o trabalho de articulao


cultural... Pensar e repensar a cultura no se confunde com compatibilizao de
mtodos e sistematizao de resultados: uma atividade autnoma de ndole crtica.
No devemos, portanto entender que a filosofia estar no currculo em funo das
outras disciplinas, quase num papel de assessora metodolgica. No entanto, seria
grave infidelidade ao esprito filosfico entender que a Filosofia vir se agregar ao
currculo apenas para tornar-se mais uma parte e um todo desconexo, ou pelo menos
como profundos problemas de integrao e conexo. Nesse sentido, no representa
pretenso dizer que a Filosofia no apenas mais uma disciplina? Ao diz-lo,
estaremos apenas reafirmando a natureza do estudo filosfico. A Filosofia tem uma
funo de articulao do indivduo enquanto personagem social, se entendermos que
o autntico processo de socializao requer a conscincia e o reconhecimento da
identidade social e uma compreenso crtica da relao homem-mundo. (ALVES,
2003, p. 2).

A filosofia nos currculos no pode atuar num espao restrito, dissolvendo-a em


modalidades temticas de outras disciplinas como se props na LDB. Ora, a filosofia tem no
atual contexto poltico do fortalecimento das instituies democrticas do pas um dos papis
mais relevantes neste projeto, que seja: o de contribuir para uma formao e fundamentao
da opinio pblica brasileira, no deixando somente a cargo da imprensa, que muitas vezes se
v deriva com o cerco da grande mdia. A filosofia poder ser um contraponto na formao
da opinio pblica em relao ao cerco do fenmeno miditico, que ao modo do rei Midas,
transforma em ouro, ou melhor, mercado, tudo o que toca. Ela opor, por aporias. Assim
contribuir para uma opinio pblica responsvel e crtica, convidando para o debate
reflexivo, introduzindo valores que se assentam sobre aquela tradio grega que falvamos no
incio e que em suma de vocao poltica. Para ns o que pode ajudar a construir
instituies democrticas e consolidar a democracia verdadeiramente num pas como o Brasil.

1.4 A Educao na Viso de Piaget e Vigotski


A psicologia apresenta uma viso da mente infantil como um leque de traos prformados, como homnculo, ou das teorias apriorsticas sobre a mente, com suas estruturas

13

universais e invariveis, como nas teorias racionalistas do conhecimento de Descartes e Kant


a Piaget e Vigotski.
Baseado nos pilares da Educao atual comentaremos algumas consideraes que
possibilitam uma releitura mais aberta a respeito da compreenso da mente da criana.
Piaget v a infncia como uma construo dialtica, isto , uma construo na qual a criana
que surge ou se desenvolve compreendida em termos de interaes com um ambiente, de
modo que a criana estrutura-se a si mesma por meio de atividade na estruturao do
ambiente; ou adaptando-se a estruturas que o mundo adulto apresenta como normas de prxis
ou de pensamento. A infncia um atributo cultural e no natural.
O desenvolvimento humano avana para alm da evoluo biolgica da espcie. A
evoluo cultural substitui ento os mecanismos biolgicos de adaptao e os traos da
espcie, biologicamente constitudos, passam depois por esse desenvolvimento e
transformao adicional o que os leva para alm do domnio biolgico para o da cultura e da
histria humana. Desse modo a infncia vira, com efeito, um fato cultural e histrico e, na
realidade, um artefato de feitura humana.
Em Darwin a evoluo biolgica, nela a variao ocorre pela seleo natural a
partir de variaes no banco de genes, desse modo, caracterstica adquirida numa gerao no
so transmitidas para as seguintes, j a Evoluo Lamarckiana cultural, pois caractersticas
adquiridas so transmitidas para seus antepassados vivos. Transformando assim em certo
sentido uma gerao anterior. Logo, aqui o modo de transmisso no gentico; ele tem lugar
por meio de artefatos que os prprios seres humanos criaram por meio da linguagem, de
ferramentas, habilidades e estruturas sociais, todas materializaes de vida humana
intencional, pela qual ns podemos preservar, transformar e transmitir caractersticas
adquiridas, isto , aprendidas, descobertas ou inventadas.

14

Piaget via o amadurecimento ou desenvolvimento cognitivo como a adaptao em


etapas do aprendizado da criana norma da viso adulta do mundo, ou mais especificamente
viso cientfica adulta do mundo. Algumas vezes Piaget falava nisso descritivamente,
admitindo que no estava julgando que essa norma histrica em particular fosse a verdade.
Ele reconhecia a historicidade da cincia e seus limites em qualquer dado momento. Outras
vezes falava na viso adulta do mundo amadurecida ou cientfica como culminao do
andamento da razo ou Cheminemente de la pense. importante ressaltar que a noo de
ontognese de Piaget aberta com respeito ao seu ponto final. A concepo da evoluo
cultural da cognio vai alm dos limites iniciais da biognese. Ele parte deste princpio
levado pela insistncia fracassada das solues associacionistas e behavioristas bem como
tambm da escola comportamental da questo de como surge o pensamento racional na
criana. Nestas escolas uns afirmavam que a criana tem um pensamento ilgico, j outras
como a de Buhler5 apostavam de que desde os trs anos o pensamento na criana se forma,
dispe de um aparelho de pensamento completo que embora no desenvolvido, est
terminado. Piaget segue por estes dois caminhos para desenvolver sua teoria e, analisa que o
fato de estar na criana misturado o lgico e o ilgico assim explica que o lgico est
socializado e procede de fora, e o ilgico, inerente prpria criana (TAILLE, 1992).
Podemos, portanto, vislumbrar uma fresta onde Piaget nos permite garantir a
possibilidade de desenvolver o pensamento com as crianas desde a mais tenra idade escolar.
Vigotski (1974) nos livros: Desenvolvimento Psicolgico na infncia (1998), Pensamento
e Linguagem(1987), e A Formao Social da Mente (1984) desenvolveu as bases da nossa
pesquisa.

Karl Bulher era gestaltista (antiassociacionista e anti-sensista) teorizou a originalidade do sujeito, alm e contra
a teoria associacionista da mente. Nele encontramos os elementos necessrios para garantir nossa proposta de
filosofia para criana. Buhler exerceu notvel influncia sobre a psicologia contempornea tanto na Europa
como nos Estados Unidos.(REALE, 1991, p. 668, 872)

15

No livro o Desenvolvimento Psicolgico na Infncia, Vigotski faz uma anlise da


histria da psicologia e das vrias correntes psicolgicas. A escola associacionista fez a
primeira anlise das concepes tericas que estudaram experimentalmente a resoluo do
problema do pensamento.

A psicologia associacionista deparou-se aqui com enormes dificuldades: do ponto de


vista do desenvolvimento associativo de nossas idias foi muito difcil explicar o
carter do pensamento dirigido a um fim. A relao associativa das idias consiste
precisamente em que uma idia chama a outra, por uma ligao de contingncia ou
tempo. (VIGOTSKI, 1989)

Muitas perguntas so levantadas de ordem da origem das idias, da questo da


planificao lgica e da diferena do pensamento do homem ao resolver uma determinada
tarefa de simples associao. Estes questionamentos, segundo Vigotski (1989), so difceis de
responder sem introduzir novos conceitos complementares fora dos da psicologia
experimental. Entre estes conceitos esto as idias de perseverana. Esta idia consiste em
que qualquer idia que penetre na conscincia tende a firmar-se nela, a se manter ali, e se esta
idia for deslocada por outra, relacionada com ela surge a tendncia perseverante a irromper o
curso do processo associativo e a retornar, quando possvel, s associaes precedentes.
(VIGOTSKI, 1998, p. 50).
Estes conceitos ajudaram os associacionistas a explicar o desenvolvimento do
pensamento infantil. Conforme Vigotski (1998, p. 48), a criana manifesta uma tendncia
perseverante muito clara... retorna vrias vezes ao objeto que a ocupa. Mas acreditam os
associacionistas que a tendncia associativa e a perseverante no esto unidas desde o
princpio e que somente no processo de desenvolvimento infantil que se unem se cimentam.
Mas estas explicaes no tiveram efeito. Outras trs correntes psicolgicas ocuparam lugar
dos associacionistas sobre os experimentos do pensamento infantil.

16

A primeira corrente, liderada por Watson (1991, p.876), foi a behaviorista. Ela
aproveita das teorias associativas e perseverantes dos associacionistas aplicadas aos animais
em circunstncia difceis e introduz a idia da tentativa e do erro.
Outra corrente psicolgica seguiu a corrente oposta, temerosa da confiana decadente
da corrente anterior partiram da idia de que no se pode construir um modelo de atividade
realmente racional partindo de elementos irracionais. Asch6 seu fundador decidiu buscar na
liberdade a fonte do pensamento humano racional, surgido do jogo cego das tendncias
mecnicas. Ele parte das duas tendncias existentes na psicologia experimental perseverante e
associativa e acrescenta uma terceira tendncia a determinante. Da combinao das trs
tendncias tenta deduzir o carter racional do pensamento humano e tenta traar um caminho
contrrio ao seguido pelos behavioristas.

A essncia da tendncia determinante consiste em que junto a tendncias primrias,


como so a associativa e a perseverante, existe uma idia isolada, dotada de fora
determinante, ou seja, da faculdade de regular o curso do processo associativo, da
mesma forma como regulamos com um esforo consciente e volitivo quando
procuramos pensar de forma racional e no deixamos que nossos pensamentos se
dispersem. (VIGOSTKI, 1998, p.54).

Esta tendncia persegue um fim determinado, ou seja, encerra em si o objetivo da


atividade.
A escola de Wurtzburg faz uma reviso da doutrina principal da escola
associacionista. Sua atividade principal consistia em que o pensamento estava rigorosamente
separado dos outros processos da atividade psquica. Enquanto em relao memria e outros
momentos da atividade psquica se reconhecia que as leis associativas conservavam todas as
suas foras, em relao ao pensamento eram consideradas infundadas (VIGOSTSKI, 1998,
p. 55).

Asch da Escola de Wurzburgo seque a corrente gestaltica e amigo de Buhler.

17

Todos estes esforos da psicologia experimental se tornavam em vo ao explicar a


gnese do pensamento

Eram essas ramificaes do pensamento experimental dos pesquisadores que


tentavam sai do beco em que se encontrava o problema do pensamento, devido s
interminveis tentativas da psicologia associacionista de deduzir, mediante
diferentes combinaes, do jogo carente de sentido das tendncias associativas do
carter racional, a atividade com sentido do pensamento humano. (VIGOTSKI 1998,
p. 57)

Vigotski (1998) faz uma anlise da psicologia estrutural, fruto de outras tentativas
em oposio s correntes mecanicistas, vitalistas7. Esta procura supera a psicologia
associacionista, mas acabou sendo menos eficaz para resolver os problemas da psicopatologia.
Piaget transita entre estas duas ltimas correntes ao enfoc-lo como uma forma
biolgica. A idia de correlao entre os momentos biolgicos e sociais no desenvolvimento
do pensamento ocupa o lugar primordial nessa teoria. Piaget (1959) denomina o pensamento
da criana de poa idade de origem semi-institiva de no dirigido (diferente do pensamento
lgico dirigido da criana mais velha. Outros autores do o nome de autista).
Vigotski analisa a posio de Piaget que tenta mediar duas posies opostas. Uma
que colocava em primeiro plano o pensamento infantil aproximando do pensamento adulto.
Absolutiza o carter lgico do pensamento infantil na idade precoce. A outra tentava mostrar
a estupidez da criana, que incapaz de pensar como ns. Sintetizando estas duas posies
afirma Piaget que o pensamento infantil rene estes dois traos de lgica e de ilogicidade.
Cito estas escolas e a reflexo de Vigostki para ressaltar o porque Piaget teve
dificuldade em aceitar a questo do desenvolvimento da lgica no pensamento infantil.
As propostas de Vigotski sobre a base biolgica do funcionamento psicolgico foram
aprofundadas e estruturadas sob forma de uma teoria neuropsicolgica.

Essas correntes segundo Vigotski foram deterministas. Acreditava porm num processo mais elaborado e
complexo por isso mais aberto.

18

As concepes de Vygotsky sobre o funcionamento do crebro humano


fundamentam-se em sua idia de que as funes psicolgicas superiores so
construdas ao longo da histria social do homem, na sua relao com o mundo,
mediado pelos instrumentos e smbolos desenvolvidos culturalmente, o ser humano
cria as formas de ao que o distinguem dos outros animais sendo assim, a
compreenso do desenvolvimento psicolgico no pode ser usada em propriedade
naturais do sistema nervoso. Vygotsky rejeitou, portanto, a idia de funes mentais
fixas e imutveis, trabalhando com a noo de crebro como um sistema aberto, de
grande plasticidade, cuja estrutura e modos de funcionamento so moldados ao
longo da histria da espcie e do desenvolvimento individual. Dadas as imensas
possibilidades de realizao humana, essa plasticidade essencial: o crebro pode
servir a novas funes, criadas na histria do homem, sem que sejam necessrias
transformaes morfolgicas no rgo fsico. (TAILLE, 1992, p.25).

1.3 Os profissionais de Filosofia

Os profissionais que aderem a este movimento tanto nas escolas pblicas quanto
particulares so pessoas que tem tanto diante da comunidade que vive quanto da que
representam um esprito crtico e criterioso. De fato a grande maioria ocupa postos de
destaques nas escolas, tem certeza do querer e esto em desenvolvimento na programao e
estes no s torcem, mas fazem de tudo para que este programa continue nos currculos
escolares e produzem efeitos benficos nos alunos.
No verdade que h tmidas experincias nas universidades, alis, cada dia mais se
observa professores universitrios recorrendo aos Centros e Ncleos de filosofia para ver mais
de perto a possibilidade de expanso, tanto em nvel de formao acadmica quanto de
extenso. H um movimento em vrias universidades entre elas, destacamos:
-

Fundao Educacional de Brusque (SC) tem um doutor em So Tomas de

Aquino e Lipman. O Pe. Nivaldo Silva apia e orienta mestres dentro do programa;
-

Universidade Ncleo de Estudo de Braslia (DF) tem curso e referencial

bibliogrfico de Lipman;
-

Pontifcia Universidade Catlica do Paran (PR) mantm um curso de

especializao dentro do programa;

19

Cuiab (MT) implantou um curso desde 1990 com pesquisa em Filosofia na

Educao - Educao para o Pensar;


-

Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (SP) oferece um curso de

especializao sobre os autores que constituem o referencial terico de Lipman;


-

So Lus (MA) oferece subsdio para o deputado Ribamar Alves que apresenta

o projeto do Pe. Roque Schneider para a aprovao da filosofia no Ensino mdio e no Ensino
fundamental.
Cito estas para no dizer que no falei de algumas, pois existem muitas no Brasil que
assessoram este programa. Existem tambm entre as grandes redes escolares as que elaboram
apostilas e que esto incluindo em seus programas a matria de filosofia desde o ensino
Fundamental at o Ensino Mdio. Entre estas Instituies esto: Pitgoras, Gerao, Bardall e
mais recentemente at o prprio programa do MEC, o qual inclui nos seus peridicos
informaes e programaes de aula de Filosofia para o Ensino Fundamental. (TV Escola
2002).
Seriam todas estas instituies ingnuas ou estariam todas elas equivocadas no
desenvolver programas de Filosofia em seus currculos escolares? No h entre estas
instituies pessoas crticas?
A Universidade Federal de Santa Catarina sempre relutou em afirmar este prtica e
at emitiu um parecer secretaria da Educao De Santa Catarina ao ser solicitada sua
apreciao e responderam ser um programa Psico-pedaggico e no filosfico e em ltimo
seminrio sobre antropologia chegaram expor programa de contedo de filosofia
antropolgica para alunos de primeira a oitava srie do ensino Fundamental. (Congresso de
Filosofia, Cambori, 1 jul., 2003, p. 23).
A pergunta que ento se faz : O que est mudando? H uma aceitao tcita do
programa? As Universidades que esto aderindo, depois de tanta resistncia, esto percebendo

20

a importncia da filosofia desde os primeiros anos ou uma questo mercadolgica?


Ressaltamos a questo mercadolgica porque h muitas escolas que esto implantando o
programa e no encontram respaldo metodolgico e pedaggico para avanar nas pesquisas.
A discusso da maturidade infantil um assunto muito forte e d o que pensar. Nos
anos 70 e 80, um movimento contra as aulas de Ingls e espanhol no Ensino Fundamental foi
muito imperativo e evocava a idia que estas disciplinas eram prejudiciais s crianas. O
mesmo aconteceu com as aulas de computao. No entanto esto acontecendo desde os
primeiros anos das sries iniciais. Hoje j no questionam mais, antes incentivam para que
estas aulas sejam implantadas quanto antes.
A revista VEJA (2003) publicou uma pesquisa que onde defende o potencial que o
crebro da criana possui. Este mesmo artigo apresenta a teoria de que o crebro da criana
receptivo ao aprendizado, citando inclusive pesquisa que confirma o desempenho cerebral e
os estmulos externos estariam no no nmero de neurnios, ...mas na quantidade e na
complexidade das conexes cerebrais. Em outro artigo a revista Veja salienta que a idade
entre trs e sete anos como a melhor para se armazenar contedos e memorizar conceitos.
Incentiva tambm a prtica do exerccio de lnguas. bom que acontea esta prtica porque
a criana est mais apta para a aprendizagem. (Veja, nov. 2002, p. 22).
Se h uma apreenso por parte dos pais com relao ao esprito crtico dos alunos,
por outro lado se incentiva que o programa d sustendo e apoio pedaggico para que os pais
possam compreender, acompanhar e ao mesmo tempo perceber que podem caminhar juntos.
Resta saber se o programa vivel para crianas e adolescentes?
Matthew Lipman (1994, p. 35) no apresenta nenhuma dvida quanto a viabilidade
do seu projeto. Em seu livro A Filosofia na Sala de Aula apresenta o seguinte raciocnio:

O objetivo de um programa de habilidades de pensamento no transformar as


crianas em filsofos, em tomadoras de decises, mas ajud-las a pensar mais,
ajud-las a serem indivduos mais reflexivos, ajud-las a terem mais considerao e

21

serem mais razoveis. As crianas que foram ajudadas a serem mais criteriosas no
s tem um senso melhor de quando devem agir mas tambm de quando no devem
faz-lo. No s so mais discretas e ponderadas ao lidarem com os problemas que
enfrentam, como tambm mostram-se capazes de decidir quando apropriado adiar
ou evitar mais problemas em vez de enfrent-los diretamente. Assim, um dos
objetivos de um programa de habilidades de pensamento deveria ser o
desenvolvimento do juzo, pois ele o vnculo dentre o pensamento e a ao. As
crianas que refletem esto preparadas para emitir bons juzos e crianas capazes de
realizar bons julgamentos dificilmente agiro de maneira inadequada ou sem
considerao.

O padre Nivaldo Alves de Souza (1995) em sua tese de doutorado, A Pedagogia de


Santo Toms e a Filosofia Para Crianas de Matthew Lipman tambm levanta esta questo e
responde com estas palavras: Os mais renomados professores e pesquisadores no campo
filosfico falam que a filosofia no para crianas. Porm diz Lipman (1994), que o
importante no a idade, mas a forma de ensinar filosofia, a maneira como ela ensinada na
sala de aula. E, na verdade, se olharmos atentamente para a nossa realidade educacional e se
pensarmos bem nisso, entenderemos porque a filosofia e as crianas, segundo alguns so
incompatveis.
Aprofundando ainda esta questo, mais adiante na sua tese justifica com os dizeres
de Toms de Aquino o significado de educar e desde quando se pode iniciar uma educao
humana.

[...] partimos da apresentao de Santo Toms que, desde os cinco anos, viveu toda a
sua vida como estudante e professor. Para ele, o ensino no era apenas uma
transmisso de conhecimentos, mas, sim formao integral da pessoa humana. Desta
forma, entende-se porque ele foi apresentado como guia dos estudos para muitas
geraes de alunos e professores. Bem antes da escola ativa, que considerada o
aluno o agente principal do seu aperfeioamento, Toms de Aquino, com a teoria do
ato e potncia, j via o conhecimento como um processo em que o sujeito singular
deve ter a atividade cognoscitiva. Toms j apregoava a autonomia da razo, pois
via o ensino como uma realidade viva, ativa e comunicativa e que podemos resumir
no seu contemplari et contemplata aliis tradere (SOUZA, 1995, p. 93).

Questionando professores, orientadores e supervisores da rede Pblica Municipal de


So Jos, sobre a importncia das aulas de Filosofia para o Ensino Fundamental, no
encontramos um sequer que no visse o valor e a importncia da filosofia para os alunos.
Alis, ouvimos muitos questionarem: por que os professores esto to despreparados para este

22

tipo de trabalho? Por que a Filosofia no est sendo empregada nas quatro sries do Ensino
Fundamental?8
Para o Ensino Fundamental de 1 a 4 srie foi adotado o sistema de um professor
para ministrar as aulas de filosofia juntamente com os professores de classe. J o terceiro
ano consecutivo de implantao, porm isto no significa que so trs anos ininterruptos.
Porque no primeiro ano de implantao os coordenadores pedaggicos no compreenderam o
programa e achavam que qualquer professor de qualquer disciplina poderia ministrar estas
aulas como se fosse uma aula de religio ou uma outra aula qualquer9. Assim foram chamados
os professores que tinham carga ociosa de trabalho e iriam completar a sua carga horria.
Outro fator que estes professores eram de ingls e espanhol, sendo que apenas uma
professora possua formao filosfica. Esta fez o curso de preparao para dar aula de
filosofia nas sries iniciais, porm houve srios problemas pela sua consecutiva ausncia
enquanto professora. Em termos pedaggicos ela seria a mais capacitada para ministrar as
aulas de filosofia nas sries iniciais. Outro fator muito importante que o projeto comeou a
ser executado na segunda metade do segundo semestre. Pesando os prs e os contras,
podemos dizer que no tivemos aulas de filosofia na primeira srie do Ensino Fundamental no
primeiro ano de implantao do projeto.
O segundo ano de implantao j contava com um grupo de quinze professores
ministrando as aulas de filosofia dos quais sete professores davam aulas para o primeiro e
segundo ano das sries iniciais. Quatro professores de 5 a 8 sries, mais trs para o primeiro
ano do Ensino Mdio. Destes, apenas dois no tiveram curso de capacitao. Entraram j em

O projeto de Filosofia nas sries iniciais na Prefeitura de So Jos h quatro anos que gradativamente est
sendo implantado. Primeiramente comeou nas stimas e oitavas srie do Ensino Fundamental nos dois perodos
diurnos e, no perodo noturno, acontecem as aulas de filosofia da 5 8 srie do Ensino Fundamental.
9
O pedaggico e a direo geral da secretaria entendiam que bastava ter um professor e pronto estava instaurado
o programa de filosofia. Mal sabiam que esta prtica precisava de um preparo maior.

23

meados de agosto. O curso de capacitao compreende uma experincia de quatro dias de


aulas, reflexo, ao e avaliao sobre o projeto.
Neste segundo ano de implantao efetiva do trabalho a equipe em sua grande
maioria estava preparada, mas as aulas, devido escassez econmica da Prefeitura Municipal
de So Jos, s puderam comear no segundo semestre em quase todas as escolas do
municpio. No terceiro ano iniciou bem, as direes, orientaes pedaggicas e professores
das escolas pediram a expanso das aulas para os demais anos das sries iniciais. Isto era um
bom sinal, significava que as aulas de filosofia estavam ganhando espao e surtindo efeitos
nas escolas.
E os alunos do 5 ao 8 ano do Ensino Fundamental no esto preparados para esta
forma de programa. Os alunos do 7 e 8 ano do perodo noturno tiveram mais tempo com as
aulas de filosofia. Para eles, desde 1998 acontecia aula de filosofia, porm, no em todas as
escolas e com a mesma dinmica, porque em algumas escolas as aulas eram ministradas por
professores de outras matrias que tinham a carga horria ociosa e que se locupletavam dando
aulas de filosofia para completar as suas horas.
Descartes (1994) no prefcio de Princpios Philosficos comenta a questo da
filosofia: ... Esta palavra significa o estudo da sabedoria, por sabedoria no se estende
somente prudncia nas coisas, mas um perfeito conhecimento de todas as coisas que o
homem pode conhecer, tanto para a conduta de sua vida quanto para a conservao de sua
sade e a inveno de todas.

1.6 O programa de Filosofia nas Escolas


O programa de filosofia para o Ensino Fundamental novo no Brasil. Dos 22 anos
que est sendo divulgado, Santa Catarina participou ativamente desta histria pelo menos
quinze anos. O Estado atravs do seu Centro de Filosofia Educao para o Pensar no s

24

organizou o programa de filosofia de Lipman em seu territrio como o expandiu para todo o
pas. Iniciando pelo Paran, Rio grande do Sul, So Paulo, Minas Gerais, Mato Grosso do Sul,
Pernambuco, Cear, Amazonas, Acre, Rio de Janeiro, Esprito Santo, Bahia...
O que chama a ateno como o programa desenvolvido. Justamente o que o
caracteriza a questo pedaggica metodolgica, como alguns acadmicos o denominaram
um programa pedaggico metodolgico. Porm, o que mais chama ateno como o
mtodo se torna eficaz e de como ele se desenvolve nas aulas no ensino fundamental. H dois
enfoques: um reflexivo, com temas filosficos sem que se caia no academismo ou no estudo
dos filsofos e em seus pensamentos; outro dialogal, ressaltando a interdisciplinaridade, a
convivncia com os demais e exercitando o respeito pelas idias alheias. Longe de rotulao,
de debater as idias e os vrios assuntos da filosofia o programa se dispe a desenvolver uma
prtica do bem pensar.
Na prtica as aulas no passavam de uma Educao Moral e Cvica ou aulas de boas
maneiras. O maior problema surge na questo para que serve e como deveria atender esta ou
aquela escola. A maioria das pessoas respondeu agregando filosofia a responsabilidade que
no dela ou at obrigando a realizar atividades que matrias h muito extintas e que hoje
deixam este vcuo na escola como o caso de Educao Moral e Cvica ou OSPB10 ou at
Religio.
-

Maria do Carmo Ruis diz que est contente com a Filosofia porque agora

poderia trazer mais a questo moral e cvica na escola.


-

Andr Matos professor e diretor de escola fica satisfeito com a filosofia na

grade curricular porque os alunos podero tomar conscincia dos seus atos e agir melhor no
recreio, na classe...

10

Educao Moral e Cvica, disciplina implantada pelo governo militar para despertar a sensibilidade do bom
comportamento nos alunos. E a disciplina OSPB foi instituda pelo mesmo governo para estudar os smbolos
nacionais e a reverncia aos smbolos ptrios.

25

Eurico Dutra pai de Ricardo diz: Gosto que meu filho tenha filosofia. Eu tive e

gostei e me valeu muito, sobretudo na questo dos conselhos que a gente tem para a vida.
Pode se notar que em algumas falas a idia de filosofia no est ligada ao propsito
que o programa almeja chegar (criar um esprito crtico, criterioso e investigativo), ao
contrrio est mais ligada a questes de moral e de comportamento. Lipman (1994) no
descarta a possibilidade da filosofia chegar a influenciar o comportamento dos alunos, mas
ressalta que este no o objetivo primordial, so conseqncias.

A criana que adquiriu proficincia nas habilidades de pensar no simples-mente


uma criana que cresceu, mas uma criana cuja verdadeira capacidade de crescer foi
ampliada. A integrao das habilidades de pensar em cada um dos aspectos do
currculo aguaria a capacidade de as crianas fazerem conexes e estabelecerem
distines, definirem e classificarem, avaliarem objetiva e criticamente informaes
factuais, avaliarem objetiva e criticamente informaes factuais, lidarem
reflexivamente com a relao entre fatos e valores e diferenciarem suas crianas e
aquilo que verdade da sua compreenso do que logicamente possvel. Essas
habilidades especficas ajudam as crianas a escutem melhor, estudarem melhor,
aprenderem melhor e a se expressarem melhor. Portanto essas habilidades
especficas so transportadas para as demais reas acadmicas. (LIPMAN,1994,
p.35)

1.7 A utilidade da Filosofia


No se pode fazer filosofa sem que estes temas estejam contextualizados na vida e nos
afazeres de cada aluno. O que se quer com a filosofia que atravs do envolvimento textotema, vida, reflexo e ao sejam um todo. No se pode fazer filosofa sem que estes temas
estejam contextualizados na vida e nos afazeres de cada aluno. O que se quer com a filosofia
que atravs do envolvimento texto-tema, vida, reflexo e ao sejam um todo. A filosofia no
uma matria que tem uma incidncia direta nos exames classificatrios das universidades,
to pouco uma disciplina moralizadora. Muitos diretores at ousam expressar e ficam
atnitos quando verificam que no este o objetivo pelo qual se implanta a filosofia, o
interessante que no se questiona desta forma no ensino mdio. A filosofia tem como

26

objetivo despertar o senso crtico formulando conceitos e os diferenciando. Procura


desenvolver a criatividade, a observao e introduzir ao raciocnio lgico atravs da
metodologia cientifica e da organizao de dados e conceitos.
claro que devido a estes dados, e no so somente estes, citei alguns dados para
elucidar a abrangncia do programa de filosofia nos alunos, podemos perceber que de uma
forma ou de outra atinge o modus vivendi dos alunos. Por isso tenho certeza que a filosofia
vai operando no comportamento, tornando mais centrado e reflexivo. Certamente seus valores
sero enriquecidos, suas consideraes ganharo mais consistncia.

1.6 Filosofia para Crianas

A Filosofia para crianas tem um aspecto prosaico redundante, com se tivesse uma
filosofia para adultos, jovens, velhos... Por isso muitos autores afirmam que isto no
filosofia.
O importante que h um programa que se estabelece. Um processo pedaggico que
utiliza a riqussima experincia dialgica da filosofia. Um filme, da dcada de 70, intitulado
Um Scrates para nossos dias reproduz a experincia de Matheus Lipman em sua pacata
mas conturbada cidade de New Jersey. Este seu programa se propes mais do que ensinar
filosofia ou fazer um exerccio do pensar, ensinar a filosofar, plagiando Marx. preciso
ensinar a filosofar.
Muitos podero levantar a questo: No sabemos pensar? A que mora o problema.
Todos ns pensamos? Todos ns utilizamos o raciocnio para fazer este ou aquele comentrio
esta ou aquela reflexo e no sabemos pensar? No resta dvida que pensamos.
Lipman (1994) no seu livro Filosofia na Sala de Aula, tambm enfrenta este
problema quando se refere ao hbito das crianas fazerem perguntas.

27

As perguntas filosficas que as crianas fazem com mais freqncia so de carter


metafsico, lgico ou tico. Vejamos algumas. Suponhamos, por exemplo, que
perguntemos a nosso filho se ele ainda vai fuar muito tempo jogando. uma
pergunta simples e esperamos obter uma resposta simples. Mas, em vez disso, ele
nos pergunta: - o que tempo? Pode nos causar espanto o fato de crianas pequenas
serem capazes de fazer perguntas desse porte. Sim, espantoso que eles o faam.
Mas tambm surpreendente o fato de que assim como elas, ns tnhamos essa
capacidade, e agora praticamente nos esquecemos de como formular perguntas desse
gnero. (LIPMAN, 1994, p. 62-63)

E no neste aspecto que colocamos o ponto de interrogao. O que interessa o


processo filosfico que acontece no momento em que se aplica o programa. Como pensamos?
Quais so os critrios que usamos para imitir este ou aquele parecer? Como estruturamos o
nosso pensamento? justamente por este motivo que propomos de que o programa seria mais
uma Educao para o Pensar.
O programa de Lipmam dispe, ao longo dos oito anos da escola primria, um
processo em quatro etapas intituladas de novelas filosficas que envolvem uma srie de aes
entre elas destacamos: experincias, dilogos, atividades que favorecem um leque de
cinqenta e quatro habilidades de raciocnio. Apresentamos algumas habilidades: intuir,
deduzir, imaginar, calcular, prever, relacionar, comparar... Sem contar o aspecto da
sociabilidade, da interao, do convvio e da execuo de inmeras atividades (Dewey, 1959).
importante ressaltar que todo este elenco de atividades no seqencial ou
hierrquico para passar para etapas mais importantes. Elas acontecem concomitantemente e
de uma forma cclica e ascendente (como mostra a figura 1). O conhecimento do primeiro
bimestre avana e retoma no segundo bimestre que envolve em outros temas e retorna aos
contedos do primeiro bimestre e assim por diante.

Fig.1 - Elipse envolvente e ascendente

28

O enfoque est no dilogo. Todo o desenrolar pedaggico atravs de questes em


que aguamos o faro investigativo. Em vez de perguntar a que hora bateu o sino da abadia?
(pergunta esta que no exige nada alm de uma interpretao. Ela simplesmente
informativa). A pergunta filosfica deveria ser: O que o tempo? O tempo tem medida?
Paulo Freire (1997, p. 24-25), v nesta dinmica o processo de alinhar e discutir os
saberes fundamentais prtica educativo-crtica ou progressista. Compreende que ensinar no
s transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produo ou a sua
construo.
Diante desta dinmica que surge a pergunta acadmica: o adolescente, o jovem j
tem capacidade de discernir e de perceber as relaes que existe numa pergunta e numa
resposta?
Muitos pesquisadores baseados no texto de Plato interpretam a sua reprovao do
uso da filosofia para pessoas que ainda no tem a maturidade. Esta preocupao de Plato de
cair num discurso evasivo justificada, porm no pode ser interpretada como um imperativo
negativo da utilizao da filosofia com crianas.

Para muitos filsofos a racionalidade s encontrada nos adultos. As crianas (como


as mulheres) podem ser charmosas, bonitas, agradveis, mas raramente so
consideradas capazes de ser racionais ou lgicas. Descartes, por exemplo, e o jovem
Piaget parece que pensavam a infncia como perodo de erro epistemolgico que ,
felizmente, perdido com a maturidade. (LIPMAN, 1990, p. 28)

Esta preocupao da criana fazer filosofia est sendo questionada sob vrios
aspectos, segundo Nielson Neto (1986, p. 101-110).
-

No estaria apressando na criana uma etapa que viria naturalmente depois.

As pesquisas de psiclogos no recomendam.

No estaria amestrando as crianas para conformar com um programa j pronto

para moldar ao sistema?

29

Pode criar conflitos em casa. E despertar a mentalidade e o comportamento dos

No atrapalharia nas questes psicolgicas do aluno queimando uma etapa que

filhos.

mais tarde estaria passando?


Silveira (1998), respondendo a estas e a tantas outras questes de uma forma
sarcstica, alis, sua tese de doutorado est repleta de consideraes evasivas e, sobretudo
debochadas.
Primeiro faz desmerecer depoimentos e colocaes que fundadores e simpatizantes
fizeram a respeito do programa de filosofia para crianas. Ora, coloca as palavras das pessoas
num contexto que desabona todo o prprio trabalho.
-

Faz crer que os professores que admiram a proposta so ingnuos.

Desvirtua a atividade das pessoas impondo-lhes a responsabilidade do interesse

do lucro.
-

Que haja pessoas que deixam transparecer este ou aquele aspecto no significa

que todos esto voltados para o interesse que Silveira faz com propsito de denegrir este
programa.
Carvalho se mantm reticente, mas esta posio est mais baseada em perguntas no
respondidas pelos professores da USP, quando questionados sobre o programa. Uma das
principais reservas tem a ver com o receio de que o mtodo seja mais um exemplo dos
programas educacionais que tomam um aspecto do pensamento, no caso, a lgica e a filosofia
analtica como sua totalidade.
Mrcio Mariguela (1994), professor da Universidade Metodista de Piracicaba diz que
no podemos mais nos omitir de uma reflexo crtica sobre os fundamentos filosficos desta
proposta e de suas reais intenes na educao infantil. Podemos citar a repercusso aos
primeiros contatos com o programa que comeou a ter corpo em mbito nacional.

30

Alguns peridicos lanam os primeiros comentrios favorveis ao programa. Entre


eles encontramos a revista Nova Escola que ressalta os efeitos de uma nova proposta ao corpo
docente. Ela desaloja o professor e faz buscar novas alternativas, embora muitas vezes isto
no resulte em ganhos econmicos. A prefeitura de So Paulo em 1989 at oferece um
incentivo aos professores que se propunham a uma aplicao em novas tcnicas. Uma nova
proposta pedaggica exige sempre mais tempo de estudos, maior dedicao por vezes uma
autocrtica muito sria, uma mudana radical nas prprias atitudes, na sua cosmoviso. E
como isso no significa uma alterao no seu salrio ou no seu status, muitos no se sentem
estimulados.
Por outro lado em bibliografias mais recentes assistimos grandes representantes do
pensamento brasileiro abrir a este programa e oferecer dados valorosos de reflexo. Entre eles
encontramos: A Revista Philos (2001), que um peridico semestral que traz os mais
variados artigos sobre as teorias e a prtica da Filosofia para crianas. Nela muitos escritores e
famosos conferencistas publicaram seus artigos. Em 2001 no primeiro semestre foram
publicadas as conferncias do Congresso de Filosofia e Educao Para o Pensar e Educao
Sexual. Entre estas estavam os doutores Demerval Saviani, Csar Nunes, Enrique Dussel,
Ruben Alves.

31

2 FILOSOFIA PARA CRIANAS


A Filosofia para crianas tem um aspecto prosaico redundante, como se tivesse uma
filosofia para adultos, jovens, velhos... Longe de fazer uma apologia desta ou daquela
expresso. Quero apenas aqui salientar que existem muitos estudiosos que se apresentam
contra estas expresses e at se opem a afirmar que exista uma filosofia para crianas ou
com.
No Congresso Nacional de Educao para o Pensar e Educao Sexual Demerval
Saviani destaca a importncia da educao na formao do homem ...assim a educao
entendida como um instrumento, como um meio, como uma via atravs da qual o homem se
torna plenamente homem apropriando-se da cultura, isto , a produo humana historicamente
acumulada. Acredita ainda que o homem diante da educao no fica um mero recipiente,
mas nela h uma transformao. Depois de demonstrar que o homem mediado pelo espao
fsico, do ambiente cultural e tanto condicionado e condiciona diz que este homem ...no
permanece indiferente frente s coisas, isto significa que ele no um ser passivo, totalmente
condicionado pela situao. Ele reage situao e intervm pessoalmente para aceitar, rejeitar
ou transformar.(SAVIANI. Philos, 2001, p. 21-23). Por isso, tudo leva a acreditar que a
formao no de mo nica, isto , professor-aluno, mas como diz Vigotski (1989, p. 48), a
questo principal quanto ao processo de formao de conceitos a questo dos meios pelos
quais essa operao realizada, j que todas as funes psquicas superiores so processos
mediados, e os signos constituem o meio bsico para domin-las e dirig-las. O aluno no
est s. Ele est numa relao e interao social e cultural. esta a leitura que Oliveira (1992,

32

p. 30) faz de Vigotski ...o indivduo humano dotado de um aparato biolgico que estabelece
limites e possibilidades para seu funcionamento psicolgico, interage simultaneamente com o
mundo real em que vive e com as formas de organizao deste real dadas pela cultura.

2.1 A filosofia e a educao

A transmisso do conhecimento necessariamente passa pela educao. A Educao


no est isenta de concepes que determinam o avanar, retardar ou at impedir o processo
de construo do conhecimento.
A filosofia procura de forma organizada ordenar este caos educacional levantado por
tantas correntes cientificistas e pedaggicas que tentam traduzir a forma mais adequada para
favorecer o conhecimento.
Atravs dos instrumentos utilizados pela filosofia (tica, esttica) vai se construindo
um conhecimento que leva a transformar o agir humano. Vale a pena citar duas frases de
Piaget (1998 apud Wonsovicz) sobre a importncia do ensino do pensar:
Tudo o que a gente ensina a uma criana, a criana no pode mais, ela mesma,
descobrir ou inventar.
Pensar no se reduz, acreditamos, em falar classificar em categorias, nem
mesmo abstrair. Pensar agir sobre o objeto e transform-lo.
A filosofia questiona: O que queremos na Educao? Quais os pressupostos de
nossas prticas? Que viso de pessoa e de sociedade possui? Levanta suposies,
problematiza o real para possibilitar sadas. Por isso a chamada de ateno para definir a
escola, conjecturar seu espao e propor alternativas de educar.
Robert Misrahi, sendo questionado por Anita Kechikian (1993, p. 37) no livro Os
Filsofos e a Educao diz:

33

A finalidade do homem (e, portanto da Educao) ser Feliz. A tarefa da educao


consiste em detectar o caminho que permitiria s conscincias dominar o seu desejo
(Espinosa), no se trata de reprimir, mas intervir a reflexo para informar, o tornar consciente
de si mesmo e lhe poupar os falsos passos. A felicidade o nico objetivo da Educao. A
Educao deve desenvolver em primeiro lugar o sentido da felicidade. Os conhecimentos so
um instrumento que o educador deve dar a criana. Mas isto uma parte mnima. A educao
pode fazer da criana um simples cidado ou um produtor eficaz. preciso, sem dvida
desenvolver o sentido pessoal da responsabilidade para que descubra o seu poder de agir
sobre si prpria e no apenas para a vida profissional.
A educao est cada vez mais subordinada produo. Tcnicos e cientistas so
formados a todo vapor. Mas ser isso o homem de amanh? Sem dvida haver o trabalho.
Mas que significa isso? Um tal homem ser uma mquina matemtica submetida
explorao. Atualmente as universidades esto a servio das indstrias... a inteno boa,
mas ao fazer isso , os alunos so imputados do melhor delas prprias , a imaginao, o desejo.
Ainda para ressaltar uma crtica ao modelo de escola que temos e da importncia de
se investir na criatividade e na capacidade do pensar (aprender a aprender) encontramos uma
citao de Celso dos Santos Vasconcelos no seu livro Teoria e prtica em educao.

A escola apresenta uma viso holstica, capacidade de trabalhar em grupo.


Criatividade de aprender a aprender, posto pelo conhecimento, capacidade de
resolver problemas e tomar decises etc., no entanto, outras caractersticas como
senso de justia, solidariedade, senso crtico, direito preguia, participao poltica,
compromissos com a transformao da realidade no so desejados (a no ser no
mbito da empresa). Esquece-se por ingenuidade ou maquiavelismo, a questo
essencial da recriao das relaes, estamos diante de um modelo fracassado j que
nunca a distncia entre as naes e as pessoas esteve to grande como nos nossos
dias, a ponto de as prprias organizaes dos pases mais ricos estarem sobre a
necessidade se de cuidar um pouco do social sob pena de se chegar ao caos de fato.
(VASCONCELOS, 1998, p. 75)

34

2.2 A filosofia e o saber

H uma relao muito prxima entres estes dois conceitos. Se deixarmos de salientar
este aspecto correremos o risco de perder o elo existente entre estas duas palavras. Esta
diferenciao pode ser a chave para o nosso intento: Apresentar a filosofia no uma
atividade apenas para adultos, mas que j se pode iniciar desde a mais tenra idade na arte de
bem pensar.
H duas alternativas de quando de fala sobre a validade do saber.
A primeira entendida como uma revelao. de origem divina. E por ser dada por
isso um dom. Escapa-nos a acessibilidade porque dada a alguns poucos privilgios. Nesta
alternativa a filosofia como a entendemos tem pouco a fazer a no ser a se servir de serva,
propedutica da revelao. Por isso muitas vezes duvidou-se que podia ser chamada de
Filosofia.
A segunda alternativa entende o saber como uma conquista ou uma produo do
homem. Segundo Aristteles Todos os homens tendem, por natureza, ao saber. Sob estes
pontos de vista o saber no privilgio ou patrimnio reservado de poucos. Qualquer mortal
pode contribuir para sua aquisio e para o enriquecimento, tendo por isso, direito de julglo, ou rejeit-lo. Sob esse ponto de vista, a tarefa fundamental da filosofia a busca e a
organizao do saber. (ABBAGNANNO, 1998, p. 444).
Esta a vertente pela qual podemos afirmar que se pauta a filosofia. Plato na
Republica 480 a.C estabelece o papel de quem deve dirigir a sociedade ou o povo. Deve ser
um sbio, ou melhor, um filsofo. Porque segundo ele o filsofo teria maior viso e
conhecimento da verdade. Levaria com mais segurana o povo para as leis mais justas...
A filosofia ope-se tradio, preconceito, mito e em geral s crenas infundadas
que os gregos chamavam de opinio. na diferena entre opinio e cincia que se ressalta o

35

papel da filosofia e do seu conceito. a investigao. A investigao que define o status de


Filosofia. Herclito em Fragmentos 35 (1996, p. 91), afirma: necessrio que os homens
filsofos sejam bons investigadores de muitas coisas.
Todos estes elementos em confluncia que formam o conceito da filosofia. Apegarse a um ou a alguns destes elementos empobrec-lo. Podemos ainda com mais certeza
afirmar que mascaramos o seu conceito.
Sendo a filosofia a cincia do questionamento, da investigao no poderia ficar
alheia no processo de formao da Educao de uma criana, de um menino, de um
adolescente e de um rapaz.
No currculo das vrias grades das leis de ensino ressaltam alguns aspectos de cunho
tico, religioso, moral, na Lei 5.692/81 encontramos as seguintes grades curriculares.
A ementa ensino religioso foi tirada, depois, sob presso das confisses religiosas
foram includas. No que seja contra, mas analisando o seu contedo programtico pode-se
notar duas tendncias ou cai na histria das religies e desenvolve contedos holsticos ou
antropolgicos.
E qual a finalidade? Fazer com que o aluno tenha um conhecimento geral da
cultura religiosa?
As disciplinas oferecidas pela Lei 5.692, que previa a profissionalizao, eram alm
das do ncleo comum. Portugus, Matemtica, Histria, Geografia, Cincias, Fsica, Qumica
e tinha as de cunho humanstico (excluiu-se a filosofia e incluiu OSPB (Organizao Social e
Problemas Brasileiros), EMC (Educao Moral e Cvica) e Religio. No desmerecendo o
contedo que na poca tinha um forte pedantismo militar e um exagerado sentimento nacional
postio. Digo postio porque no era um interesse espontneo pela Ptria. O que se assistiu foi
uma averso ferrenha por tudo que representava os signos nacionais. A apropriao dos

36

smbolos nacional se deu com a campanha das Diretas j e das vitrias das representaes
esportistas como Joo do Pulo e Ayrton Senna...
Surgiu um problema gravssimo que foi a questo da preparao do pedagogo para
estas disciplinas. E ainda hoje um problema para se ter um professor de Religio, e na poca
as pessoas para ser o professor de EMC e de OSPB eram geralmente os militares, padres e
filsofos ou professores de histria e estudos sociais. Muitos professores de filosofia davam
estas matrias para completar a carga horria e seu compromisso era mais uma questo de
sobrevivncia do que realmente interesse pela disciplina.
A educao no foi tratada a srio, dava-se mais ateno a instruo e pouco
importava a educao para a reflexo, para desenvolver o raciocnio e para fazer as relaes
com o conjunto da complexidade do mundo. No sem motivo que vrios artigos de revistas,
de livros e msicas tratavam a educao descontextualizada. Tirei dez e no sei nada
(Gabriel, o pensador). Alunos considerados inteligentes e primeiro da classe se sentiam
despreparados para exercerem uma profisso. E dizer que a Lei 5.692/81 deveria preparar
para a profisso. A Educao deixou de ser Educere = aquele que conduz para... Para ser
apenas instruo. E hoje os cursinhos, os telecursos, fazem muito bem. A Educao entrou em
crise. Houve uma charge do jornal Folha de So Paulo no final da dcada de 80 apresentava
em quatro quadros o retrato da educao na poca. 1 - o professor e os alunos. 2 O professor
e metade da classe com alunos e metade com gravadores. 3 - Professor dando aula e toda a
classe vazia de alunos e com gravadores em cada carteira. No 4 o gravador do professor e os
gravadores dos alunos.
Hoje felizmente a educao volta para a reflexo. A maioria dos livros faz questo de
resgatar este processo. Incentivando o aspecto das relaes, da contextualizao histrica.
Colocam os alunos como centro do processo de educar. Desafiando-os a descobrirem
solues, abrindo mo das frmulas consagradas, e da memorizao mecnica.

37

Qual o motivo de tal virada na educao? No nosso intuito enfrentar esta questo.
Mas o fato que h uma mudana de perspectiva na educao nesta virada de milnio.

2.3 A criana e a educao

Muito j se tem desenvolvido sobre a importncia da filosofia, sobretudo nos anos 80


e 90, mas ressaltando, sobretudo o 2 grau. E no resta dvida de que todos estes trabalhos se
tornaram verdadeiros primores em defesa da filosofia. O resultado no foi apenas o retorno da
filosofia, mas uma verdadeira pesquisa sobre a importncia e a relevncia desta matria no
Ensino Mdio. Resgataram-se conceitos que antes no eram explcitos e pouco divulgado,com
uma postura muito mais crtica. Duas associaes foram criadas para se difundir o trabalho de
pesquisa realizado ao logo destas dcadas: SAEF Sociedade de Estudos e atividades
Filosficas e AFESC Associao Filosfica do Estado de So Paulo (SILVEIRA, 1998, p.
343). Muitos seminrios, congressos foram realizados: Congresso Nacional de Filosofia para
Crianas 1993 Florianpolis; II Congresso Nacional de Filosofia para Crianas em Fortaleza
1995; III Congresso Nacional de Filosofia para Crianas Braslia 1998; Seminrio de
Filosofia em So Lus em 2003. Debates Filosficos na FEB em Brusque SC 2001.
Paralelo a estes movimentos, mais no aspecto de implantao do que de
reivindicaes, o programa de Filosofia no Ensino Fundamental procurava se estabelecer
frente as mais diversas instituies educacionais. Voltados para a divulgao da dinmica e do
processo do ensinar a pensar. Este mtodo muito cedo se espalhou por todos os continentes,
tal a fora de sua proposta, porm passou por uma verdadeira avalanche de crticas, em alguns

38

aspectos que tambm muitas destas compartilhamos11. E por outro lado cada vez mais um
nmero maior de adeptos e simpatizantes surgem em todo mundo.
Um dos questionamentos sobre a polemica de que se as crianas podem filosofar.
O senso comum dos pais e de pessoas leigas a filosofia tm dado a estes repostas
interessantes.
As alegaes levantadas valem a pena salientar:
-

Piaget diz que crianas na fase pr-operatria no conseguem trabalhar o

abstrato12
-

Como as crianas conseguem perceber o bem e o mau? O certo e o errado?

Ser que somente atravs do castigo?


As crianas desde a mais tenra idade desenvolvem o hbito de questionar, a fase dos
porqus a fase mais filosfica. Nesta idade o seu exerccio do questionar aproxima muito da
atitude do filsofo.

2.4 A criana na Histria

Temos pouca participao da criana na vida da sociedade no decorrer da histria.


Entre os relatos mais antigos h o texto citado por Lao-Ts (sculo VI a.C ) que se referindo
ao poder que o mestre deve ter diz: Ele que est em harmonia com Tao como uma criana
recm-nascida. Mas o aspecto da sua mo poderoso... o poder do mestre assim13.

11

A questo do processo scio histrico no programa Lipmam de no d um destaque e por isso h muita
discusso e controvrsia sobre este silncio de Lipman.
12

Esta interpretao de Piaget, melhor elaborada, por Maturana que defende a possibilidade da criana
desenvolver seu potencial de abstrao e de reflexo.
13

David Kennedy traduo de Stephem Mitchell New York Harper&Row, 1988, p.55.

39

A Bblia (1971) faz vrias relaes entre a fragilidade do povo e uma criana. O
salmo oito cita a relao do povo com seu Deus. Como a me que acaricia e amamenta um
ser indefeso....
Jesus eleva o status de criana a uma maturidade espiritual. Se no vos tornardes
como esta criana no entrareis no reino dos cus (MARCOS: 10, 13-16).
Plotino fala da criana como um adulto cuja aptido e cujas atividades mentais
ocupadas com grande nmero de assuntos passando rapidamente por todos, sem demorar-se
em nenhum (BALES, 1990, p. 142)
A cultura ocidental gerou o mito da infncia como ...uma unidade ontolgica
original de ser e conhecimento, pensamento e experincia - identidade realizada14.
Esta unidade ontolgica original com os romnticos se manteve, porm livre das
conotaes religiosas. Mas a exaltao ainda perdurou. Basta ler um pequeno trecho de
Schiller um romntico convicto.
Elas so o que ns fomos; elas so o que ns devemos tornar-nos novamente. Ns
fomos natureza assim como elas, e nossa cultura mediante a razo e a liberdade, deve
conduzir-nos de volta para a natureza. Elas so, portanto, no s a representao da nossa
infncia perdida,... mas tambm representaes da nossa realizao mais elevada no Ideal
(SCHILLER. 1966, p.85).
Herclito (1996, p.83) ao se referir a criana compara-a com o tempo. O tempo
algum despreocupado e que joga seu jogo despreocupado. Simplesmente pelo prazer de se
divertir ou de se ocupar. O tempo uma criana movendo fichas num jogo. Seu reino o de
uma criana.

14

David Kennedy, organizador de Filosofia da Infncia e a poltica da subjetividade, 1999, p.76

40

Plato e Aristteles colocam as crianas num tempo. Ainda dentre os pequenos


classifica os que so do sexo masculino e no sendo escravos os mais preparados para a
passagem para o estgio adulto. As Mulheres os escravos esto excludos deste processo.

Fig. 2 Trabalhos Manuais

Fonte: TONUCCI (1982)


Na criana, o equilbrio ente as trs dimenses do eu-apetite, vontade e razo est
desbalanado.
A criana, para Plato um apetite indomado.
O menino... justamente porque, mais do que qualquer outro, tem uma fonte de
inteligncia nele que ainda no tem funcionando sem embaraos... o mais ladino, malicioso
e indisciplinado dos brutos. Por isso a criana deve ser mantida sob controle (Repblica de
Plato).

41

Em tica a Nicmaco Aristteles seguindo o seu mestre aprofunda este conceito de


criana. As crianas no representam uma vida completa. Ela no pode ser feliz porque a
felicidade resulta de atividade de acordo com a virtude (ARISTTELES, 1987, p 99-101).
Este conceito passou-se por vrios sculos inquestionveis, o mximo que se podia colocar
seria algum dado novo.
Com uma perspectiva moderna os conceitos foram-se alterando e a perspectiva de
anlise e reflexo foram modificadas e uma nova proposta de anlise dos conceitos foi
adotada baseada nas descobertas cientficas e nas tendncias filosficas atuais.
O ponto de partida est na reflexo scio-histrica que no v mais a infncia como
um processo cultural. Sedimentado ao longo dos sculos na sociedade, mas como algo
natural.
Aqui vale ressaltar duas tendncias evolucionistas biolgicas, isto , uma variao no
gene de uma gerao no para outra gerao. Lamarck (1986) evolucionista cultural, pois
caractersticas adquiridas so transmitidas para seus antepassados vivos nesta concepo o ser
humano considerado como agente da prpria transformao. Isto o homem produz e usa
seus prprios artefatos.

A sua evoluo cultura uma evoluo da prxis cognitiva que produz os artefatos
e que vem a conhecer-se a si mesma nos prprios artefatos em que essa atividade
cognitiva se materializa ou objetiva, isto , na sua linguagem, em suas ferramentas
nos produtos e processos de trabalho social, nas formas virtuais e artsticas, e nas
instituies sociais de uma cultura, tambm elas artefatos complexos o que
encarnam as normas, regras e costumes de uma dada comunidade (KENNEDY,
1999, p. 129).

No apenas se muda historicamente, mas tambm as formas de conhecer. A atividade


cognitiva diferentemente do que muitos defendiam, no uma questo de conscincia interna,
reflexiva, mas tambm de ao prtica expansiva em e sobre um mundo de objetos, pessoas,
eventos e estruturas.

42

Esta concepo muda a forma de gerir a educao, a formao que em sua grande
maioria impositiva. Ou ainda como os grandes mitos foraram gerir uma criana abstrata,
idealizada e, portanto que pode ser moldada facilmente. Estas crianas so inventadas,
imaginadas ou teoricizadas.
importante que o mundo da criana seja o seu mundo. E no um mundo teorizado
pelos adultos para no cair no adgio como na viso sociobiolgica um frango o jeito de
um ovo produzir um outro ovo, um adulto o jeito de uma criana produzir uma outra
criana. Os empiristas vem a criana como uma tabula rasa, pronta para ser informada.
Inocente, aguardando a impresso que ir mold-la. Nesta campanha encontramos vrios
filsofos e cientistas confirmando esta prxis.
Os modelos vistos acima so construes culturais e tem efeito no mundo real, pois
fornece ao ambiente o molde de crenas, prticas pedaggicas e formas de controle e de
imagens de crianas que pretendem implantar. O problema que a criana j encontra um
mundo pronto, arquitetado para ela, cabendo a ela apenas ser a executora. E nesta relao de
modelos encontramos vrias escolas filosficas.
Vendo sob esta perspectiva podemos analisar sob vrios mitos ou modelos mticos da
criana.
Criana como homnculo este mito foi muito usado nas mais variadas correntes
filosficas, sobretudo aristotlica. A criana neste modelo tida como um padro que aos
poucos se desdobra no desejado, ou seja, idealizado. O correto desenvolvimento da criana
o que leva ao resultado desejado. Tudo o mais desvio.
A criana no tem nada de si ou ela se adapta aos padres da sociedade em que ela
vive ou ela rejeitada.
A criana como selvagem outro modelo mtico. A criana um animal arredio
selvagem, amoral pronta para ser domesticada ao modelo dos homens. preciso incutir na

43

sua educao o apropriado comportamento moral. Ela como animal indefesa e precisa de
edificao para torn-la boa. Embora este modelo tenha uma verso esclarecida, a criana
tratada apenas como a argila a ser moldada. Ela passiva, no tem gosto, no tem desejos,
no tem vontade.
Silvio Wonsovicz em sua tese de doutorado, pesquisou o relato da criana no
contexto histrico como mostra abaixo:
Encontramos nas idias de Montaigne em seus Ensaios a seguinte constatao
Ensinam-nos a viver quando a vida j passou no tendo essa afirmao um tom de
fatalidade da condio humana, como quanto de um erro de educao, que pode ser
corrigido. Por que esperar para filosofar quando a vida no espera? Continua Montaigne
cem estudantes apanharam sfilis, antes de terem chegado lio de Aristteles sobre a
temperana. O que isso tem a ver com a Filosofia? Muito mais como preveno do que
como remdio, o exemplo mostra que a sexualidade, a prudncia, o prazer, o amor e a morte
tm a ver com uma reflexo filosfica. Nos Ensaios h uma outra afirmao no morres
por estares doente, morres por estares vivo, aprender a morrer, aprender a viver, isso a
prpria Filosofia. Por isso Montaigne (1996, p. 66), afirmava: Fazemos mal em a tornar
inacessvel s crianas, em lhe dar um rosto desagradvel, severo e terrvel. Quem a
mascarou com esse falso rosto, plido e repugnante? No h nada mais alegre, mais jovial,
mais bem-humorado, e quase me apetece dizer folgazo.
Do pressuposto de que a filosofia tem como finalidade ensinar a pensar, dentro do
espao escolar, que ela ter maior entrada at por sua condio de contribuir para uma
educao mais reflexiva. Ser ento cada vez mais necessria e o que pesar na vida das
pessoas, a necessidade de aprenderem a pensar. O que poderamos questionar sobre a
restrio a somente uma disciplina, a filosofia como responsvel por tal necessidade e
urgncia.

44

O que Sabedoria? A resposta contm divergncias entre filsofos, pois podemos


querer uma sabedoria do prazer, como em Epicuro; da vontade, como nos esticos; do
silncio, como nos cticos; do conhecimento e do amor, como em Espinosa; do dever e da
esperana, como em Kant; da emancipao em Adorno. por isso que temos a necessidade
de aprendermos a filosofar por ns mesmos e o mais cedo possvel, porque ningum pode
pensar nem viver pelo outro. A sabedoria do bem viver se reconhece numa certa felicidade,
serenidade, paz interior composta de alegria e lucidez que s existem por um exerccio
rigoroso da razo.
Muitos filsofos procuraram valorizar a Filosofia. Hegel dizia que a nica
disciplina que coloca o problema de todos os problemas, a questo de todas as questes.
Supervalorizar a figura do filsofo seria redundante no momento, pois se a filosofia
nos ajudar a pensar e transformar o mundo, j ter dado uma grande contribuio. preciso
necessariamente abordar que mtodo empregar, de qual objeto se deve ocupar e os fins que
se quer almejar. Teramos inmeros caminhos abertos e com certeza muitas controvrsias.
Ao buscar uma educao escolar que seja reflexiva, propondo um trabalho num programa
filosfico-pedaggico, estamos oportunizando que esse espao de vivncia dos alunos seja
reflexivo. Saviani diz que refletir uma atitude consciente, comprometida e intencional para
repensar o que j foi pensado, de problematizar o pensamento estabelecido, colocando-o
dvida, crtica, anlise cuidadosa, buscando seu significado mais profundo.
Transformar a realidade? Isso supe a sua valorizao, o seu reconhecimento. Fazer
acontecer o que ainda no ? Supe que se trabalhe sobre o que . A sociedade, o mundo
no para ser sonhado, mas transformado. Ser sbio (sophos) , portanto estabelecer uma
certa relao com a verdade e com a ao, uma lucidez ponderada, um conhecimento
comprometido. Ver as coisas como elas so e saber o que se quer, conhecer e aceitar;

45

compreender e transformar; resistir e superar. A realidade est a para ser apreendida ou no


e, ningum poder transform-la sem a condio prvia de comear a apreend-la.
Portanto a Filosofia na escola, dentro de uma didtica filosfica que comea com as
crianas pequenas, continua com os adolescentes e jovens, se faz compreender como um
saber sobre o homem, a realidade e o mundo, para compreend-lo e transform-lo. Dentro
de um processo sempre dinmico de apreenso das significaes histricas da realidade
humana, de maneira humilde e processual. Um verdadeiro filsofo, assim como um
Programa filosfico-pedaggico, rejeita o status de possuidor da verdade, como se fosse
possvel conhec-la, ou ainda que fosse capaz de apreender a totalidade da realidade. Deixa
claro, no entanto, que compreende a precariedade de sua busca e o dinamismo do prprio
processo de definio das verdades de cada poca.
Hoje no temos um pensamento filosfico uniforme, existem inmeras tendncias,
mtodos, escolas e tradies diferentes no entendimento da realidade. tarefa individual
exercitar-se no seu ser filsofo, pr-se em busca de uma apreenso significativa da cultura,
de uma leitura crtica da realidade e de uma ao engajada no mundo. Apesar de vivermos
num tempo que enaltece sob alguns aspectos a filosofia, predomina a idia corrente de uma
negao oficial ao seu espao de aprendizagem que a escola.

Um instinto vital, ignorado de si mesmo, odeia a Filosofia. Ela perigosa. Se eu a


compreendesse, teria de alterar a minha vida. Adquiriria outro estado de esprito,
veria as coisas a uma claridade inslita, teria de rever meus juzos. Melhor no
pensar filosoficamente. (...) Muitos polticos vem facilitado seu nefasto trabalho
pela ausncia da Filosofia. Massas e funcionrios so mais fceis de manipular
quando no pensam, mas to-somente usam de uma inteligncia de rebanho.
preciso impedir que os homens se tornem sensatos. Mais vale, portanto, que a
Filosofia seja vista como algo entediante. Oxal desaparecessem as ctedras de
Filosofia. Quanto mais vaidades se ensine, menos estaro os homens arriscados a se
tocar pela luz da Filosofia. Assim, a Filosofia se v rodeada de inimigos, a maioria
dos quais no tem conscincia dessa condio. A autocomplacncia burguesa, os
convencionalismos, o hbito de considerar o bem-estar material como razo
suficiente da vida, o hbito de s apreciar a cincia em funo de sua utilidade
tcnica, o ilimitado desejo de poder, a bonomia dos polticos, o fanatismo das
ideologias, a aspirao a um nome literrio tudo isso proclama a anti-Filosofia.
(JASPERS, 1977, p. 76)

46

H uma variao nesta interpretao, pois a criana pode estar sujeita a influncias
corruptoras e por isso necessrio advertncias ou castigos angelicais. O modelo angelical
est ligado ao modelo que a sociedade prope, onde contempla a criana como adulto
conformado, sereno, alegre e resignado.
A criana como tabula rasa ou como organismo vazio. Elas esto espera das
impresses que lhe imprimiro e a formao. As gamas de empiristas e cognitivistas esto
defendendo esta nova verso mtica.

2.5 A criana como estrutura biolgica

A criana j nasce com predisposies biolgicas. semelhante ao modelo


homnculo. Estes defensores entendem que a criana, aprioristicamente tem estruturas
universais necessrias e invariveis.
As vrias verses no fogem ao princpio de algo idealizado. Como todo mito esta
forma de homificar no deixa de ser um controle sobre a criana, o poder mgico que
justifica a modelagem da criana. A cultura procura produzir a sua imagem da infncia
atravs dos meios disponveis e das prticas rituais. S que bom ressaltar que com todo o
aparato psicolgico e literrio que estes modelos fabricam no funcionam como se
programam porque a mente da criana muito mais rica e complexa do que todos estes meios
que tentam enquadr-las ao mundo finito e acabado dos adultos.
Todos estes mitos adulteraram infncias e proliferaram umas sries de patologias que
embora os modelos por algum tempo e por toda parte lograram sucessos, porm foram mais
nefastos que benficos e sua seqelas perduram at nossos dias.

47

3 A FILOSOFIA APLICADA NAS SRIES INICIAIS


Iniciar um projeto onde a idia de filosofia no passava de uma matria semelhante
de religio ou EMC, foi um processo fcil. Por isso tambm passou a ser um grande e srio
entrave. A primeira tentativa para desvencilhar deste imbrglio foi de estabelecer as
diferenas e ao mesmo tempo de destacar a forte contribuio que o projeto incidiria tanto
para os professores como para os alunos e pais.
A certeza de que uma equipe disposta e preparada para tal seria grande promotora do
sucesso do projeto. E foi isto que aos poucos aconteceu, iniciando primeiramente na metade
do segundo semestre, aos poucos cada ano foi antecedendo o seu incio. Em 2001 iniciou-se
em outubro, este incio foi perturbado pelas atividades da semana da criana e no final pelas
provas de fim de semestre. Em 2002 iniciou em julho, a reclamao da maioria da escola era
de que iniciava bem tarde. E precisava de mais tempo para avaliao. Em 2003 as aulas de
filosofia j iniciaram no comeo do ano com o calendrio da escola. A expectativa tanto dos
professores como da direo das escolas foram grandes, muitos no s queriam as aulas de
filosofia nas trs primeiras sries como em todas as sries. Muitos alunos de outras sries
reclamavam de no serem beneficiados com tal disciplina.
H professores que fizeram o curso, gostaram, se empolgaram e at projetaram
alterar suas aulas, mas toda esta vontade esvaiu-se nas dificuldades da mudana que o
programa exige. O projeto (anexo III) previa uma preparao dos professores com um curso
de no mnimo 20 horas, mas devido grade curricular e ao horrio e a falta de tempo para
realizar estes cursos tornaram-se inviveis. A forma mais prtica que se encontrou de preparar

48

os professores inexperientes foi de realizar um estgio de uma ou duas semanas com


profissionais com conhecimento do programa. Assim perceberiam as dificuldades que seriam
encontradas no futuro, mas o ideal seria praticar as aulas em um curso preparado para tal. Os
professores que fizeram o curso tiveram uma forma de atuao bem mais efetiva e com maior
eficcia.
No relatrio de sondagem de atuao feito com professores e supervisores foi
evidente que o curso foi satisfatrio. No caso de professores que no realizaram o curso, ficou
comprovado que, apesar dos esforos de cada um, eles no tiveram a segurana necessria
para a aplicao do projeto. O curso no a soluo de todos os problemas, mas de uma
grande ajuda para os profissionais da rea.
O professor tem boa vontade, assduo, tem um desejo imenso de acertar, mas
mesmo fazendo o curso preparatrio, observou-se que no foi o suficiente para mudar suas
prticas pedaggicas. Alguns podem levantar a questo: Ento para que serve o curso? Longe
de fazer um panegrico da importncia do curso, apresentamos alguns depoimentos:

imprescindvel para o professor abrir mo do dilogo, pois as idias fluem


democraticamente e possibilitam modificaes de atitudes e posturas;

sinto-me feliz e desafiado por estar envolvido nesta prtica pedaggica. No


posso no deixar transformar-me;

com certeza esse encontro levou-nos a refletir nossos conceitos e prticas.


Adquirimos uma ferramenta que alimenta nossos esperanas e desejos de
mudanas;

esta iniciativa de extrema importncia tanto para troca de experincias como


tambm para aquisio de novas idias;

com certeza a continuidade desses encontros nos proporcinar novas


perspectivas de um trabalho mais dialogal e construtivo

49

O programa de filosofia Educao para o pensar apresenta novos paradigmas na


educao, destacando a comunidade de investigao to difundida por Dewey, a comunidade
de investigao smbolo de dilogo, socializao das idias e intercmbio entre os alunos. O
ncleo aglutinador no se reduz ao professor como autoridade do saber ou das decises, a
autoridade no mais privilgio dos professores, mas compartilhada com todos. O enfoque
voltado para a autonomia o aspecto que mais chama ateno ao programa, este enfoque vem
ressaltar a prtica dialtica.
A dialtica considera as coisas e os contedos no seu encadeamento; nas relaes
mtuas, sua ao recproca e as decorrentes modificaes mtuas, seu nascimento seu
desenvolvimento, sua decadncia. (ENGELS, 1986, p. 992)
Engels, descrendo o processo dialtico afirma o que queremos destacar na
comunidade de investigao. Isto , no uma proposta de discusso incua e
circunavegatria. Nem se pretende discutir o que se espera de acordar, mas algo dinmico
provocativo e inesperado. O objeto no o consenso, mas a construo do pensamento, de
idias que se pem, opem e se propem. As idias construdas no so idias acabadas, mas
temas para outras idias. Elas so teses para novas antteses e em busca de sntese que se
tornam teses, partem de temas para outros temas, pois estas idias tm um ciclo de
nascimento, crescimento e decadncia. Nesta prtica j desenvolve no aluno a dinmica da
vida.

3.1 O Aluno

O aluno o sujeito em construo. No entendido como o ser as ser informado ou


como o elemento que deve ser voltado conforme a idia institucional. Ele sujeito tal qual
com suas contnuas mudanas. sujeito aberto.

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Por isso nesta perspectiva, o aluno no pode ser confinado a um espao geogrfico e
muito menos determinado a uma idia, se assim fosse reduziremos o aluno a um rob ou
ento fabricaremos uma srie de Eus professores ou instituies. No podemos deixar de
relatar um desenho bastante sugestivo da forma pedaggica tradicional de Educao.

Fig. 3 Avalio
Fonte: TONUCCI (1982)

Todos os que repetem as mesmas informaes, as mesmas atitudes so semelhantes


aos professores de uma linha formal de educao.
O aluno como gestor da histria, toma parte, desenvolve, cria, critica, porque esse
tem conscincia do seu agir. Certamente uma de suas caractersticas a inquietude. Dewey

51

um dos pensadores germinadores do programa cuja idia pragmtica no sucumbiu de todo


nesta prtica, antes salvaguardou trs pontos principais destacados por Lipman (1994, p.8),
Encorajar crianas e adultos em sua busca pessoal para fundamentar a verdade; dar boas e
slidas razes para seus comportamentos e crenas; reconhecer sua capacidade e
responsabilidade de pensar por si mesmo.
So trs os pontos que consolidam uma atitude corrente nas ralaes. Estes trs
princpios no so separados. H uma diviso hierrquica pedaggica, mas no
necessariamente a primeira deve ser conseqente da segunda e assim por diante. Elas se
interagem e se alteram constantemente. Dar boas razes uma atitude de quem pensa por si
mesmo e quem pensa por si mesmo porque h um engajamento na procura da verdade.
O aluno atravs do dilogo procura encontrar uma forma de conceituar, ou seja,
utiliza vrios mtodos para dizer o que a coisa . Este processo no linear ascendente. um
processo de tentativas e acertos at que internalize o mtodo e possa aplicar nas vrias
situaes vividas.

A criana adquire conscincia dos seus conceitos espontneos relativamente tarde: a


capacidade de defini-los por meio de palavras, de operar com eles vontade, aparece
muito tempo depois de ter adquirido os conceitos. Ele a possui o conceito (isto ,
conhece o objeto ao qual o conceito se refere), mas no est consciente do seu
prprio ato de pensamento. O desenvolvimento de um conceito cientfico infantil
dos seus conceitos... estes conceitos so adquiridos no decorrer da atividae prtica da
cirana. De suas interaes scias imediatas. (VYGOTSKY, 1989, p.49).

3.2 O mtodo

H duas formas de interpretar o pensamento de Lipman: utilizar-se das novelas15, ou


atravs de temas ou contedos filosficos.16 Desenvolver o programa sem que haja uma
15

Histrias adaptadas, segundo um modelo que leva a desenvolver se intento da prtica da reflexo e discusso,
forma desenvolvida pelo prprio Lipman.
16
Forma utilizada pelo Centro de Filosofia Educao para o Pensar de Santa Catarina.

52

sintonia com os demais profissionais professores de outras disciplinas pode comprometer o


sucesso da filosofia no Ensino Fundamental. Entendemos que este um dos aspectos que
deve ser levado em conta ao desenvolver o programa.
A filosofia no ocupa um lugar central entre as demais disciplinas, ela simplesmente
quer manter uma relao interdisciplinar, isto , de influncia e de abertura com as demais
disciplinas. Isto faz refletir que as demais disciplinas tambm no tm um monoplio de
supremacia sobre as demais e que todas esto neste processo de inter-relaes. Esta proposta
provoca uma mudana de atitude dos profissionais em educao. Uma nova postura est em
jogo. o prembulo da transdiciplinaridade.
A figura 4 pretende demonstrar esta idia.

CINCIAS
EDUCAO
FSICA

HISTRIA
PORTUGUS
INGLS
INGLS

FILOSOFIA
MATEMTIC

RELIGIO

GEOGRAFIA

Fig 4 Interdisciplinaridade
Fonte: Centro de Filosofia (1998)

3.2.1 O mtodo tradicional

53

O mtodo tradicional, forma desenvolvida pelo prprio fundador, Matheus Lipman,


do movimento filosofia para crianas, sendo aplicado de forma ortodoxa pelo representante do
movimento no Brasil.
Este mtodo apresenta muitas virtudes, mas no deixa tambm de transparecer
alguns questionamentos. Muitos autores divergem em alguns pontos e outros condenam
categoricamente a prpria palavra filosofia para Crianas. Neste aspecto, muitos fazem crtica
com relao ao contedo da Novela e, em parte concordamos, de outro lado a novela
contempla aspectos que uma histria ou livro de literatura no contempla. A crtica da novela
facilmente solucionada quando o professor ou a professora ministrantes das aulas de
filosofia passa a utilizar a criatividade e a interdisciplinaridade, sobretudo com Portugus,
pois resgata leituras de livros que os alunos trabalham com histria quando utiliza o mesmo
mtodo e os aplica nesta e em outras matrias, assim sendo o contedo sai mais enriquecido.
O mtodo tradicional consiste na leitura de um trecho da novela. Levanta as questes
ou destaca frases ou palavras que mais chamou ateno. Coloca no quadro frases, palavras ou
questes com os respectivos nomes de quem elaborou. Passa-se a ver as relaes e a partir da
pode-se perceber a tendncia das atenes das crianas. a partir deste interesse que se inicia
a discusso. Este primeiro processo serve para tratar e canalizar as atenes dos alunos.
Depois de uma certa prtica o professor cria alternativas at sugeridas nos cursos.
Podemos afirmar que o processo descrito como o andador para a criana que para
evitar queda e garantir a segurana ela se atm a estes mtodos e aos poucos, porm com o
tempo eles se tornam obsoletos e at atrapalham na sua caminhada.
Eis o motivo de Lipman valorizar tanto o mtodo, por estar ciente de que nem todos
o professores possuem a prtica pedaggica da reflexo com crianas.

54

O processo reflexivo na escola uma prtica que vem restabelecendo


paulatinamente. comum ver em quase todas as disciplinas um forte aceno para a reflexo e,
a filosofia s vem colaborar.
O que se nota que os professores das disciplinas dispensam os livros tradicionais e
preferem livros com contedo programticos carregados de gramticas de macetes ou citaes
que sofrem para memorizar e cobr-los.
As sesses, as reflexes ou as aulas so encontros de dilogos, de debates, de
problematizaes em busca de um consenso. preciso aqui estabelecer e destacar a
importncia das palavras neste item. A tentativa de procurar palavras chaves ou de relacionar
contedos em torno de uma histria, msica, poesia, texto, um pr-texto para ordenar o
debate.
O debate uma etapa superior do levantamento de questes. Os assuntos nesta etapa
j esto decantados e a atividade de confronto de idias proeminente. Espelhado no processo
investigativo de Dewey (1959). Ocorre aqui um trabalho de comparao, inferncia,
averiguao e constatao.
Pode acontecer que este processo por uma dificuldade ou carncia epistemolgica se
intervenha e ao debate se prope a uma pesquisa mais rigorosa no assunto. Ao comear o
debate, sobretudo os principiantes pela falta de uma prtica de expor e ponderar as idias, nos
deconfrontamos com um verdadeiro campo de batalha.
comum ver, nestes principiantes, uma verdadeira rinha, onde at agresses fsicas
substitui os argumentos fracos. No raro assistir, devido a influncia da mdia, o desejo de
realizar a votao pela maioria. Para suplantar as argumentaes. Aos poucos, a prtica do
debate atenua a intensidade das agresses e aumenta as opinies e idias. Novas alternativas
vo surgindo e vai se tornando mais prazerosa as aulas. E at se torna um hbito a prtica do
respeito pelo outro. bom salientar que esta experincia tivemos depois de uma longa

55

caminhada de trs anos com a mesma turma. Professores da Escola Bsica Municipal
Vereadora Albertina K. Maciel ao se referirem a esta turma, disseram num conselho de classe:
Esta turma tem uma organizao grupal. Tem uma independncia no agir e na interpretao
que espantosa.
Fazemos a seguinte pergunta: Ser que esta turma chegaria a este nvel sem que
houvesse desenvolvido este desafio? Temos certeza que no. O mesmo no acontecera com
outra turma da mesa srie e com os mesmos professores.

3.2.2 Os professores

Anteriormente foi exposto a situao do quadro dos professores referente a


preparao pedaggica e programtica. Vale ressaltar que nas universidades, o ensino prima
pela pesquisa e a questo pedaggica e didtica ficando aqum da expectativa. No que seja
culpa dos professores universitrios, mas por questes estruturais. Como se no bastasse, a
atividade de leitura, sntese, interpretaes, provas e exerccios, ocupam um espao bastante
grande na fase de discente a tal ponto que suas atenes esto mais voltadas a elas.
Entre as prprias faculdades comum haver entre os professores, uma descrena
quanto importncia e a eficcia da filosofia nas sries iniciais.
Tudo isto somado pode-se calcular a porcentagem de preparao, sobretudo para o
professor de filosofia nas sries iniciais, ficando bem prximo de zero. No de estranhar que
os alunos de filosofia, com exceo dos ltimos anos, comecem a perceber a possibilidade de
exercer a filosofia nas sries iniciais, j que esto mais abertos e interessados nesta prtica. E
at exigem dos docentes uma postura de receptividade ou de pelo menos abertura para o
programa.

56

Trs professores de filosofia da Rede Municipal de Ensino de So Jos/SC, alunos da


Universidade Federal de Santa Catarina, constataram o que foi dito acima:
-

H muitos professores que tem uma rejeio ao programa. Mas h outros que

tem uma atitude de interesse, incentivando a pesquisa (Maria Cristina);


-

J teve professores voluntrios que se dispuseram a me ajudar na monografia

com o tema de Filosofia para Crianas (Valesca Cunha);


-

Ao exitar entre dar aula como estagiria na universidade e na prefeitura de So

Jos a minha professora me incentivou a continuar na prefeitura (Doris Roncarelli).


J o professor Jos Emlio de Menezes Filho, formado h anos e que sempre exerceu
sua profisso no Ensino Mdio, assumiu as aulas nas sries iniciais como desafio. Um
mundo novo a desbravar no tenho a mnima idia do que fazer e de como iniciar.
Introduzir os professores a um mtodo que foi eficaz no s no Brasil, mas em mais
de sessenta pases no uma questo de doutrinao e muito menos de imposio de uma
prtica imperialista, como afirma Silveira (1998), em sua tese de doutorado. Pelo contrrio
uma prtica que no se tem feito e nem se pensado em

ubse-la acessvel s crianas.

H em muitos setores da educao, pessoas que fazem um esforo para que os


contedos complicados e obscuros sejam aproximados dos alunos. Podemos notar esta
tendncia nas disciplinas de ingls, computao, matemtica, cincias entre outras. Por que
no com a filosofia? At com a lngua latina, na dcada de 90 fizeram uma cartilha em forma
de gibi para despertar interesse. (CARDOZO, 1992, p. 2)
Tornar acessvel no quer dizer banalizar, criar uma forma simples para que os textos
possam ser compreendidos, ampliados, desmistificados para elevar o nvel do pensar e de ter
uma atitude crtica.
Professores de filosofia formados h muito tempo ou recm formados pela academia,
desconhecendo a dinmica do programa, no acreditam na possibilidade da filosofia se tornar

57

prxima da criana. Aproximar a linguagem filosfica da criana ao longo da existncia do


programa de filosofia para crianas, tem sofrido srios ataques, uns tem procedncia outros
devido a afoites nas crticas tm exagerado e at desmerecida a prpria crtica tornandose
infantis. Muitas vezes para destacar a eficcia do programa deixam de questionar o aspecto
reducionista. Assim o programa passa a ser a soluo e a nica forma de se ensinar filosofia
para crianas.
No se pode negar que o programa de Lipman carece de uma contextualizao sciohistrico. Mesmo nos seus fundamentos filosficos esto ausentes as idias de uma prxis
histrica. Embora uma grande parte dos simpatizantes de Lipman tenha feito esforos para
uma releitura sob este aspecto.
Entre os defensores do programa de filosofia para crianas esto, Csar Nunes,
Valter Omar Kohan, Anglica Stiro e Ana Miriam Wuenssc, Pedro Demo, Rubem Alves,
Madalena Freire. Estes e outros tm se manifestado com simpatia, seja em conversas
informais, ou em palestras e at em publicaes.
Acusar a filosofia de Lipman de malversao ideolgica, como fez Silveira (1998),
parece brincar com a inteligncia das pessoas, pois um programa espalhado pelos cinco
continentes. No criticando partes do programa que se deva excluir completamente. Alis,
se fosse um programa perfeito no precisaria ser comentado. Nem Hegel, nem Marx
entregaram pronto seus projetos. Foi justamente contrapondo, alterando, acrescentando
aspectos que as suas teorias se enriqueceram ao longo da histria.
E o que mais importante, algum que se diz scio-histrico parece no mnimo
incoerente exigir um programa nos moldes da nossa histria e do nosso modo de pensar.
O programa teve como bero o ambiente, a histria, as pessoas, as necessidades
diferentes das de hoje. O mundo caminhou, evoluiu e o programa tambm evoluiu avanando
com as crticas, com as sugestes, com os acertos e sem dvida, com os erros tambm.

58

O movimento Educao para o Pensar de Santa Catarina cuja sede est em


Florianpolis nos seus quinze anos de existncia tem aos poucos apresentado uma conotao
mais engajada poltica e socialmente no seu programa. Tem apresentado aspectos filosficos
com seus contedos e trabalhado com alguns filsofos da atualidade.

3.2.3 O programa nas sries iniciais

O que se questiona hoje se a prtica filosfica exercida com os alunos nas sries
iniciais tem sua eficcia. comum no dia a dia obter expresses como: Para que serve? Ou
Qual sua eficcia? O mundo atual imediatista. As solues dos problemas materiais so
rpidas e as tecnologias avanaram neste aspecto. Este era o sonho acalentado pelo positivista
Compte. O rduo trabalho de decodificar as causas e efeitos, de enumerar o inumervel at
ento possibilitou ao homem de obter resultados mais precisos nas solues aos inmeros
problemas que surgiam. Muitas vezes as concluses mesmo sob clculos precisos no
condiziam a contento as solues. Toda esta prtica foi obtendo resultados cada vez mais
satisfatrias e cada vez mais precisas. No s foram quantificados os problemas visveis,
observveis e concretos, mas avanaram nas questes abstratas do conhecimento. Foi ento
que valorizaram os clculos matemticos nas qualidades. A partir deste avano nada mais
deixou de ser medido. Em suma, podemos dizer que atravs da decodificao em nmeros
temos o controle dos resultados, eis a razo pela qual nossa sociedade premente nas
solues. Hoje o homem no suporta no dominar o que est ao seu alcance.
H situaes que so mais acessveis de domnio, outras que escapam ao seu
imediatismo. Estas tornam o homem stressado. Marilena Chau (2000, p. 13) comenta no seu
livro Convite Filosofia as razes do porque a filosofia? Para viver bem, para analisar a
capacidade da nossa razo e para avaliarmos nossos sentimentos e aes.

59

Mais adiante ela expe a ateno imediatista da sociedade moderna que no d conta
de que a filosofia que sustenta e garante a estrutura da cincia, da matemtica... de artes...
Para oferecer aos professores uma melhor orientao, nos preocupamos com estudo
de uma proposta como atitude dos professores diante das crianas, como avaliar e ao mesmo
tempo encaminhar uma ementa curricular para o Ensino Fundamental.

60

4 PROGRAMA DE FILOSOFIA

O programa de filosofia no ensino fundamental consiste numa proposta poltica


pedaggica e com orientaes para os professores e sugestes de atitudes e temas que podero
servir para aplicar durante o ano nas atividades escolares. Este programa tem um fio condutor.
Porm, flexvel e adaptvel a realidae de cada unidade escolar focalizando o interesse dos
alunos e da prpria comunidade.
Esta proposta foi discutida e elaborada juntamente com os professores da rede
pblica municipal e colocada no projeto poltico pedaggico da prefeitura de So Jos. O
municpio de So Jos favoreceu uma estrutura para que atravs da criao de um
departamento

pudesse se estruturar como um rgo que representasse e atuasse como

mediador entre os professores, o programa e a prpria instituio educacional.

4.1 Proposies preliminares

Visando aproximar o ensino de filosofia ao campo de problematizaes scioculturais que se expressam nas indagaes de jovens adolescentes e considerando que a
reflexo filosfica, exige para seu exerccio, um tempo distinto do cronolgico, apontamos
para um mtodo de organizao de ensino, que possa sofrer, em funo da dinmica cotidiana
de ensino-aprendizagem, alteraes tanto em relao aos contedos, quanto ao tempo a eles

61

dedicados. A esse modo de organizao e operacionalizao de ensino denominamos


temtico.
Um aspecto importante nesta modalidade ensino refere-se a sua relao com a
histria da filosofia. Tradicionalmente a organizao curricular dos programas de filosofia so
elaborados seguindo unidirecionalmente o eixo da histria da filosofia, transformando quase
que completamente o ensino da filosofia no ensino da sua histria. Diferentemente, a histria
da filosofia torna-se, nesta proposta, o meio ou universo dinmico de onde se extrai os textos,
as formas de problematizaes e os conceitos que permitem trabalhar as questes que
atualmente nos colocamos. Os critrios para seleo dos textos ou mesmo das teorias
filosficas a serem utilizadas como elementos dos estudos, sero os da pertinncia e da
contribuio? Em relao aos temas ou problemas tratados.
Posta nestes termos, a organizao do ensino, abandona a ordem cronolgica da
histria da filosofia para adotar uma perspectiva dinmica que faz da problematizao
temtica o seu centro, sendo este compreendido como um ponto sempre atual onde se cruzam
conceitos e linhas tericas posicionadas diferencialmente no tempo.
No ensino fundamental, cabe ao professor de filosofia introduzir seus alunos ao
exerccio do pensamento filosfico, no se trata nestes nveis, de formar filsofos. Exercitar o
pensamento filosfico significa aqui, desenvolver, demonstrar, como a partir de temas
geradores, se constroem problemas e como criticamente operamos com conceitos para
estabelecer os sentidos e as solues do mesmo. A filosofia a disciplina que procurar
desenvolver no aluno a capacidade de lidar com o pensamento conceitual, de substituir as prconcepes por processos de conceitualizaes.

4.2 Proposies Metadolgicas

62

Para orientar a organizao de suas atividades pedaggicas, o professor de filosofia


poder seguir se necessrio, os seguintes critrios:

1. Para escolher os temas que constaro na organizao preliminar de ensino


referente a uma determinada srie escolar, o professor dever identificar a faixa
etria predominante entre os alunos principalmente em turmas do perodo noturno
uma vez que idades muito distintas, refletem em interesses tambm em relao a
certos temas.
2. Os temas devem contemplar o interesse dos alunos, tornando a sua realidade um
campo de problematizaes.
3. O nmero de temas trabalhados durante um perodo letivo deve ser determinado
pelo ritmo do processo ensino-aprendizagem, considerando os aspectos relativos a
assimilao e envolvimento por parte dos alunos.
4. O tempo dedicado ao tratamento de um tema dever ter por critrio os aspectos
indicados acima. O exerccio do pensamento filosfico incompatvel com a ordem
cronolgica.
5. Temas j tratados podem e devem ser retomados em outros momentos do processo
pedaggico se este assim o exigir, dado que muitas vezes os temas estaro
interrelacionados.
6. Dada uma determinada aula, o professor poder, utilizando o foco de interesses
provenientes dos debates realizados em sala, organizar temas para aulas posteriores,
aproximando assim, cotidianamente, o tratamento temtico aos interesses
efetivamente explicitados pelo grupo de alunos;
7. A linguagem utilizada deve ser adequada as faixas etrias e ao nvel scio-cultural
dos alunos considerando o seu desenvolvimento intelectual e emocional.

63

8. Considerando que esta proposta engloba as sries iniciais, momento em que a


escrita e a leitura apenas esto sendo introduzidas, torna-se necessrio a utilizao
como recurso didtico, de outras formas de linguagem diferentes da letrada. Pode-se
utilizar a linguagem pictria, teatral, cinematogrfica, etc... para exercitarmos o
pensamento em direo a conceitualizaes.

4.3 Indicaes temticas para a orientao do ensino da filosofia no nvel fundamental

Indicao temtica para a orientao do ensino da filosofia no nvel fundamental.


Abaixo apresentamos as indicaes temticas que servem de orientao para o
professor desenvolver as aulas de acordo com duas realidades: o interesse dos alunos e a
experincia e o conhecimento dos professores para dispor numa ordem mais temtica.
As primeiras sries tem uma programao mais compassada e com um nmero de
temas menos extenso. Faz-se notar que muitos temas so retomados nas sries

ubseqentes.

Esta dinmica possibilita uma retomada do tema e ao mesmo tempo leva a um


aprofundamento.
Sugerimos que os temas indicados sejam tratados,

na medida do possvel em

contraponto com temas correlato.


QUADRO 1 Tabela de temas de 1 ao 4 ano do Ensino Fundamental
1 srie
A filosofia
A amizade
A alegria
A brincadeira
A verdade
A violncia
A vida
A natureza
A famlia
O amor

2 srie
A filosofia
O namoro
A violncia
A sexualidade
A amizade
A paz
A alegria
A natureza
As drogas
O preconceito

3 srie
A filosofia
A sexualidade
A amizade
O amor
A famlia
Os vcios
A razo
A conscincia
As paixes
A verdade

4 srie
A filosofia
As drogas
A sexualidade
O namoro
A violncia
O amor
A amizade
As paixes
A sade
A famlia

64

O namoro
O medo
A mquina
A paz

A educao
A mquina
A msica
A brincadeira

O homem
A ecologia
A educao
A arte

A arte
O homem
O preconceito
A ecologia
A felicidade

QUADRO 2 Tabela de temas de 5 ao 8 ano do Ensino Fundamental


5 srie
A filosofia
A sexualidade
A violncia
O amor
A percepo
A vontade
A responsabilidade
Os vcios
A iluso
O preconceito
A ignorncia
A sabedoria
As virtudes
Os valores
A histria
A cultura
Histria da Filosofia

6 srie
A filosofia
A sexualidade
As drogas
A violncia
O amor
Adolescncia
O mundo
A msica
O espiritualismo
O materialismo
A existncia
A morte
O poder
A liberdade
O inconsciente
A religio
Histria da filosofia

7 srie
A filosofia
A sexualidade
A amizade
As drogas
A violncia
O namoro
O amor
A morte
O preconceito
A democracia
O saber
A juventude
A arte
A Vida
O medo
A liberdade
O trabalho
A linguagem
A sociedade
A poltica
Histria da filosofia

8 srie
A filosofia
A sexualidade
As drogas
Msica
A violncia
O aborto
A felicidade
O namoro
A adolescncia
A responsabilidade
A amizade
O saber
As paixes
O prazer
O desejo
A arte
A cincia
A tecnologia
O trabalho
O lazer
A justia
O estado
Histria da
Filosofia.

4.4 Avaliao

A avaliao tem sua importncia no processo pedaggico, entretanto ela no deve ser
sobrevalorizada. necessrio compreender que ela est articulada a este processo e no pode
ser simplesmente tomada como momentos privilegiados do mesmo.

65

No caso filosfico, preciso considerar que trabalho tem por caracterstica ou supe
a operao com textos, o que envolve sempre a pesquisa. No se trata filosoficamente com
dados s da memria. Fundamentalmente, os dados utilizados em filosofia provem dos textos,
neste sentido, a avaliao nesta disciplina deve comportar o uso destes elementos, ou seja, em
qualquer avaliao filosfica deve-se supor que a consulta aos materiais utilizados em aula
(textos, anotaes, cadernos, etc...) faro parte do processo necessrio elaborao do seu
pensamento do aluno.
O que deve ser avaliado em uma avaliao, seja qual e for o instrumento utilizado,
o esforo para pensar, o esforo para pensar, o esforo para elaborao do pensamento.
Os contedos devem ser levados em conta na medida que possuem algum grau de
articulao ou de pertinncia ao tema ou problemas propostos. A consistncia do pensamento,
no sentido de fundamentao, de articulao, e de coerncia, devem ser o indicativo
qualitativo deste esforo para pensar.
Os instrumentos de avaliao devero favorecer a capacidade criativa e reflexiva do
aluno.

4.5 A Formao do Professor

A formao deve ser uma preocupao constante por parte dos professores da
Secretaria Municipal de Ensino. ela que gera a qualidade de ensino. A formao deve
contemplar:

1 Cursos de capacitao para os professores.


2 Seminrios temticos peridicos de aprofundamento filosficos;
3 Apoio didtico e pedaggico atravs de orientaes, revistas e informativo;

66

4 Incentivo e liberao para participar de cursos, seminrios e congressos dentro da


rea.

4.6 Pesquisa e Produo de Materiais Pedaggicos

A Pesquisa tanto no que se refere a investigao terica-fundamental na formao do


professor de filosofia quanto no que se refere a transformao ou transposio das teorias
para formas adequadas ao ensino filosfico (materiais pedaggicos), assume cada vez mais
importncia, uma vez que um dos grandes problemas da vida profissional do professor a
quase inexistncia, em sua rea, de materiais pedaggicos de qualidade, para auxili-los.
Considerando a pesquisa neste campo fundamental e salientando que dela podero resultar
mateiais destinados a publicao sugere-se que:
1 Formao de equipe de professores para discutir periodicamente os temas para as
pesquisas e os procedimentos a serem adotados.
2 As aulas de filosofia sejam utilizadas como campo para o desenvolvimento e
avaliao ao das materiais pedaggicos;
3 - Os materiais pedaggicos avaliados positivamente serem publicados, distribudos
e difundidos na rede municipal de ensino.
4 Os professores de filosofia devem manter contatos com ncleos e instituies da
rea de filosofia para conhecer pesquisas por elas desenvolvidos neste campo.

4.7 Professor

O professor de filosofia deve saber que:

um mediador;

67

Promotor da cultura do pensar no s na classe como na Unidade Escola;

Grande incentivador do questionamento, do senso crtico, e da consistncia dos


argumentos;

Pedagogicamente um perseguidor da assimilao e das relaes de contedos;

Intransigente na construo do conhecimento;

o mestre que se pe a ensinar.

Atitudes que o professor deve despertar nos alunos:

Interpretar

Abstrair

Inferir

Problematizar

Questionar

Ordenar

Classificar

Programar

Dialogar

Socializar

4.8 Avaliar

O que se entende por avaliar? Avaliar um contnuo processo de verificao da


construo do conhecimento do aluno.

A abstrao

As inferncias

68

As relaes

Os questionamentos

A reflexo

A crtica

A criatividade

A consistncia dos argumentos

Interao social

QUADRO 3 Formas de Avaliaes


1.Objetivas V ou F

6.Sntese

11.Maquete

16.Dramatizaes

2.Completar

7.Modelos

12.Ratrios

17.Associar fatos

3.Pedir desenhos

8.Pesquisa

13.Grupos

18.Formar frases

4.Questes
contextualizadas
5.Interpretar textos

9.Provas

14.Experincias

19.Elaborar textos

10.Comentrios

15.Elaborar
perguntas

20.Forma
dissertativa

69

5 A PESQUISA DO TRABALHO
justamente por este motivo que a questo da dimenso quantitativa foge dos
padres das cincias humanas, sobretudo da filosofia. Pitgoras dissera tudo se reduz a
nmero e, porque no traduzir em nmeros os aspectos qualitativos que o programa
apresenta, como inferncia, nvel de assimilao do programa, autonomia, anlises crticas,
etc.

5.1 Estratgias para Construo de indicadores estatsticos na rea de educao

Slon, citado por Gretel (2001 p. 01) fala, A coisa mais difcil de todas praticar a
medida invisvel da sabedoria, que s tem em si os limites de todas as coisas.
A Educao nos dias de hoje tem avanado quanto a sua didtica e quanto aos
nmeros quantitativos de aproveitamento de aprendizagem. Porm estes nmeros esto mais
voltados para os aspectos mnemnicos do que para uma quantificao voltada para as
habilidades de raciocnio, ou seja, para o aspecto qualitativo do conhecimento.
Por a se v a complexidade individual para tirar um indicador para medir os vrios
aspectos da educao.
Canav tambm citado pela Gretel (2001, p. 01), define indicador como uma
construo conceitual, que utiliza fenmenos ou comportamentos observveis ou que podem
ser posto a luz, ou apreendidos indiretamente mediante simbolizaes ou medidas
padronizadas, simples ou compostas; que da sua ausncia, presena ou intensidade de tais
fenmenos ou comportamentos se deduz a dimenso de um conceito.
Diante do colocado um desafio criar novos paradigmas para romper com a tradio
de indicadores quantitativos para qualitativos e assim ser reconhecido pela comunidade
cientfica. Os indicadores antes de ser um nmero um enunciado da realidade e, nesta

70

perspectiva que se inicia este trabalho de retratar a realidade educacional dentro do aspecto da
assimilao do conhecimento.
Na apostila da Gretel (2001, p. 03), quando se refere aos indicadores nas reas
sociais e humanas levanta esta dificuldade de se adquirir um indicador apropriado e diz: Nas
cincias dos sistemas (Cincias sociais e humanas) parece sempre mais improvvel e
insuficiente uma concepo dos indicadores formulada unicamente em termos de medio.
Existem poucas e tmidas experincias neste setor. Ultimamente este tema est sendo
debatido, analisado em seminrios, livros e dissertaes. Na listagem abaixo encontramos as
ferramentas de Joseph Royce e Arnold Powel no livro Teoria da personalidade das
diferenas individuais. Fatos sistemas e Processos (1983, p. 27).
Nele apresenta que h quatro teorias para encontrar os indicadores estatsticos na
educao.

As diferenas individuais se encontram em todas as reas do funcionamento


psicolgico;

A conduta humana multideterminada;

A personalidade e seus componentes esto voltados para metas, sendo a busca


de sentido pessoal a meta ltima;

A personalidade relativamente estvel no tempo, embora experimente


mudanas tanto sincrnicas como diacrnicas.

Diante do exposto fica clara a complexidade de determinar indicadores. Em primeiro


lugar por que so as dimenses que se ativam com dada ao de uma pessoa e essas
dimenses nunca acontecem de forma separada; em segundo lugar, temos que nos fixar em
variveis observveis que nem sempre permitem estabelecer uma relao clara e direta com a
correspondente dimenso. No obstante, se as diferenciamos, porque pensamos que podem
ser distinguidas com certa clareza, pois so dimenses distintas.

71

5.2 Supostos critrios para indicadores

Seguindo a tabela orientativa de Royce e Powel, apresentamos 41 dimenses sendo


que 24 esto na rea cognitiva e 17 na rea afetiva; 18 so dimenses bsicas, 11 pertencem
ao mbito dos estilos e as 12 restantes ao mbito dos valores.
Nas Dimenses Cognitivas Bsicas encontramos duas que se destacam:
Conceitualizao - modos pelos quais as pessoas manipulam mentalmente a
informao conceitual
Raciocnio:
- Compreenso
- Induo
- Deduo
- Flexibilidade espontnea

Simbolizao - Supe identificar invariantes metafricos mediantes a manipulao


e transformao mental de informao relevante segundo o contexto
Fluidez:
- Sensibilidade aos problemas
- Fluidez associativa
- Fluidez expressiva
- Fluidez de idias
- Imaginao
- Originalidade

72

Dimenses AFETIVAS BSICAS - os traos afetivos lutam por alcanar um


nvel de ativao tima

Extroverso e introverso:
- Inibio geral
- Sentimento com relao a si mesmo
- Inibio social
- Auto-suficincia
- Independncia emocional
- Realismo
- Cooperao
- Confiana
- Estabilidade
- Fora do eu

Dimenso dos VALORES Selecionam o contedo da informao, constituem


a base dos estilos de vida do indivduo

Cognitivos:
- Artsticos
- Investigador
- Cientfico
- Empreendedor
- Realstico

73

Afetivos: Sua meta decidir a que aspecto do mundo se deve reagir


sentimentalmente.
- Organizao
- Motivao
- Significao
- Compreenso
- Mudana
- Autoproteo
- Afiliao

As modalidades dos indicadores da educao: Lipman, procura nos seus


escritos, sobretudo em Filosofia em sala de aula, estabelecer um padro para
que se possa tirar indicadores de uma boa educao para o pensar. Procuramos
elencar resumidamente a seguir.
- Observao
- Comparao
- Classificao
- Organizao de dado
- Resumo
- Busca de suposies
- Hipteses
- Aplicao de princpios a novas situaes
- Crtica
- Deciso
- Imaginao

74

- Interpretao

Raths elabora um programa e publica na obra Ensinar a pensar. Com outras palavras
ou com sinnimos corrobora a mesma lista de Lipman.
Na pesquisa levantada nas escolas pblicas do municpio de So Jos entre alunos,
pais e professores, orientadores e supervisores obtiveram respostas evasivas outras bem
precisas. Quanto s respostas evasivas foi verificado dois nveis: primeiro muitos professores
responderam o que viram e ouviram dos alunos e no o que presenciaram nas aulas de
filosofia. Segundo, os professores deste nvel so os que acompanharam, trabalharam e
desenvolveram os temas durante a semana. Os alunos destes professores tm uma postura
diferente, os conceitos so mais acessveis e as atitudes dos alunos so visveis. claro que os
professores deste nvel tm uma viso mais objetiva e ao mesmo tempo suas respostas foram
bem mais qualitativas.

75

QUADRO 4 ANLISE DOS PROFESSORES


Itens levantados

No pode comparar

Antes da Filosofia

Com Filosofia

Assimilao

03

04

07

Ateno

04

02

06

Amizade

03

06

06

01

08

Perguntas (*)
Responsabilidade

02

04

07

Interesse

03

05

05

Brigas

04

06

03

04

09

Interpretao
Clculos

01

05

07

Auto-estima

03

04

06

Autonomia

01

03

08

Solidariedade

03

04

06

Brincadeira

02

06

05

Higiene

03

03

07

Criatividade

01

04

08

05

07

Disciplina
Cuidados com a escola

02

05

06

Conversas

02

07

05

Redao

04

03

04

Respeito mtuo

03

04

06

76

De modo geral houve uma melhora nas atitudes dos alunos. Algumas questes
permanecem ainda em estado embrionrio, outras houve empate tcnico. A diferena foi de
apenas um ponto para mais ou para menos.
A pergunta : o programa d certo? Pelo que podemos notar a melhora sensvel.
Muitos professores fazem questo que tenha aulas de filosofia nas suas classes. Alm de
gostarem das aulas, percebem uma sensvel melhora. claro que esta melhora lenta e ao
mesmo tempo no linear ascendente. O seu grfico instvel como o grfico de um
eletrocardiograma.
Este aspecto visvel e podemos encontrar uma razo. Seria muito artificial que to
logo se implantasse o programa observasse uma sensvel melhora. Ns seres humanos no
somos mquinas que basta colocar uma ficha para funcionar, seria uma proposta muito
artificial se assim se sucedesse. Espelharia uma montagem de automao, robs. O programa
no contempla esta atitude.
Como pessoas estamos sujeitos a variaes de humor, sentimentos, vivncias que
alteram o nosso agir e o nosso pensar. Haver dias que nos espantamos com um aluno que de
um momento para o outro se declara como um meteoro que passa. Outros tm uma ascenso
vertiginosa e no outro se subtrai, assim tambm acontece na reflexo e nas colocaes.
Mas o fato de ter estas oscilaes no desmerece a atividade do programa, pode-se
notar que aos poucos vai se lanando uma semente que incomoda e perturba.
O importante nisto tudo que, mesmo os que no se manifestam na hora mas ficam
formando suas opinies e a partir da inicia-se o processo que antes parecia adormecido. J
aconteceu de alunos completamente alheios s aulas, depois de um certo tempo ao se
aproximar deles, comentavam sobre as aulas.
No d para ter um resultado ascendente contnuo. Deveramos, se isto acontecesse,
nos resguardar do sucesso.

77

Num colgio de grande porte na grande Florianpolis se pretendeu obter resultados


que garantisse uma melhora. Criou-se uma avaliao maquiada e novamente entrou-se em
discusso do que ressaltar: a memorizao dos contedos ou a internalizao das atitudes.
Estas so mais difceis de assimilar, porm so os aspectos que mais pesam no dia-a-dia das
pessoas. Quantos professores que passam nos concursos pblicos, bons na decodificao dos
contedos, porm tem uma dificuldade de fazer com que estes contedos sejam postos em
prticas nas salas de aula. Esquecem a importncia das atitudes.
Vygostski (1988, p. 27), ressalta o aspecto da internalizao. O que equivale a ...
possuir um grau significativamente maior de uso dos instrumentos de mediao com crescente
independncia do contexto. E de regulao voluntria e realizao consciente.
A dificuldade est ao medir esta internalizao dos contedos.
Conversando com uma promotora do Conselho Tutelar do Estado de Santa Catarina,
conclumos que uma escola que tem filosofia desde as sries iniciais logo, apresenta uma
qualidade nas crianas.
Por mais que difcil de medir no se pode negar uma transformao social e
didtica nas crianas. O aspecto involuntrio, desproposital deixa aos poucos de acontecer
para valorar suas aes.
Os professores das escolas do municpio de So Jos constataram esta pequena, mas
significativa mudana como pudemos notar na grade acima.
Este o ponto mais destacado entre os pais dos alunos que foram entrevistados sobre
a percepo de mudana de atitude dos seus filhos. Em quase todos os pais foi notvel a
mudana que perceberam em seus filhos. E de modo geral destacaram o aspecto da
maturidade. Maturidade bom ressaltar, foi a expresso usada pelos pais; por perceberam
atitudes mais responsveis e mais ponderadas, muitas vezes at melhor do que seus prprios
pais.

78

Dos trinta questionrios distribudos aos pais, apenas sete foram devolvidos.

QUADRO 5 RESPOSTA DOS QUESTIONRIOS DOS PAIS


Assunto

Como era?

O que mudou?

Estudo

71% Preguioso 57% Procura dicionrio 28% Palavras novas 15%

Leitura

82% L gibis

Comunicao 42% Solitrio

Fato interessante

No mudou

47% L jornais, livros

23% Fala do que leu 30%

65% Conversa mais

14% Pedir conselho 21%

Procurar um ndice que avalie a mudana de atitude de um aluno foi a contnua busca.
Oferecemos trs tipos de questionrios para trs modalidades de seguimentos da escola:
alunos, pais e professores. (anexo IV)
O quadro das respostas com poucas alteraes de um questionrio para outro se deu
desta forma:

QUADRO 6 - RESPOSTA DOS ALUNOS


Assunto

Como era antes?

O que mudou?

Amizade

brigas

Penso mais antes. Falo mais. Fujo das brigas.

Escola

Muitas brincadeiras

s vezes brinco. Fao os deveres. Mais ateno.

Irmos

Discutamos muito

Brigamos menos. Converso mais. Ele no muda.

Pais

Nervosos. Emburrados. . No mudou. Fao as coisas para eles em casa.

QUADRO 7 - RESPOSTAS DOS PROFESSORES


Assunto

Como era antes?

O que mudou?

Amizade

Brigas. Reclamaes

Cansam de fazer o bem. Solidrios. Diminuram.

Escola

Dispersivos.

Mais concentrao. No d para notar.

79

Deveres

Poucos. Relaxados.

40% fazem. Aumentou a criatividade. O dever


interpretado. Mais organizado.

QUADRO 8 - RESPOSTAS DOS PAIS


Assunto

Como era antes?

O que mudou?

Casa

Preguiosos. Jogos

Dinmico. Ajuda mais. Pergunta mais.

Tv.

Leitura de livros e jornais.

Brigas. Egosta.

Pouca briga. Mais calmo. Reparte mais as coisas.

Irmos

De modo geral h uma melhoria na escola. A grande pergunta se no tivessem


filosofia os alunos mudariam?
Certamente que sim!
O que a filosofia traz de novo ento?
O que a filosofia faz acelerar este processo. E muitas vezes desperta nos alunos
uma mudana que no fariam se no fossem incitados a fazer. Observamos mudanas de
atitudes: como estabelecer relaes, fazer comparaes, emitir juzos de valor, sintetizar.
Alguns perguntariam se isto acontece em todos? Certamente que no. H alunos mais
abertos outros mais fechados. Outros so mais arredios.

5.3 Como medir a mudana?

Como foi comentado anteriormente, medir atitude interna mais um processo


acurado, mas que se pode notar pelas atitudes espontneas das crianas.
A criana comea ter uma atitude mais reflexiva, isto , antes de fazer algo calcula,
pondera, elabora outras conjecturas, estabelece relaes e toma atitudes.

80

Algumas alunas eram dispersivas, mas ao se envolverem com as atividades da


filosofia se tornaram mais concentradas e aplicadas.
Quando a criana comea a desenvolver com freqncia estas atitudes temos um
indicador de que a filosofia atravs do desenvolvimento destas habilidades transporta para o
seu dia-a-dia o que est internalizado. Outro indicador de assimilao a atitude de inferir,
criar suposies e encontrar sadas, ligando os fatos.
como diz Vigotsky (1998, p. 45), o que foi internalizado est historicizado. E o
que est historicizado mais difcil de se perder.
Nos vrios testes colocados para as crianas com as aulas de filosofia e para os que
no tiveram aulas de filosofia (anexo VI). Observamos uma ascendncia de rendimento
escolar tanto intelectual como social bastante forte nos alunos com filosofia.

QUADRO 9 ALUNOS SEM FILOSOFIA NAS ESCOLAS


SEM FILOSOFIA
Habilidades

Raciocnio lgico

5%

7%

6%

Nexo lgico

12%

15%

21%

Interpretao

8%

14%

36%

Leitura

35%

45%

48%

Sociabilidade

41%

36%

42%

Criatividade

25%

54%

38%

Inferncia

3%

8%

27%

81

GRAFICO 1 Demostrativo do quadro 8

60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%

Sem Filosofia 2

Inferncia

Criatividade

Sociabilidade

Leitura

Interpretao

Nexo lgico

Raciocnio
lgico

Sem Filosofia 1
Sem Filosofia 3

QUADRO 10 ALUNOS COM FILOSOFIA NAS ESCOLAS


COM FILOSOFIA
Habilidades

Raciocnio lgico

21%

52%

61%

Nexo lgico

48%

68%

59%

Leitura

54%

72%

75%

Interpretao

39%

53%

69%

Sociabilidade

52%

49%

56%

Inferncia

32%

57%

71%

Criatividade

53%

72%

68%

GRAFICO 2 Demostrativo do quadro 9


80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%

Com Filosofia 1
Com Filosofia 2

re
ta

So
o
ci
ab
ilid
ad
e
In
fe
r
nc
ia
C
ria
tiv
id
ad
e

ra

te
rp

Le
itu
In

l
gi
co

ex
o
N

ac
io
c
ni
o

l
gi
co

Com Filosofia 3

82

O trabalho que os professores de filosofia fazem com os alunos acelera alguns


processos que o professor em sala de aula levaria tempo para chegar a este nvel devido a
poucas aulas por semana.
As atividades que se prope em sala de aula envolve desde a leitura individualizada,
a posicionamento de seu ponto de vista como a argumentao e a respeito pelas idias dos
outros e o respeito pelas regras.
Todo este processo se d numa interatividade aluno-aluno, aluno-professor,
professor-aluno, aluno-classe, aluno e as circunstncias. Isto significa que a interao tende
ser o mais abrangente possvel. Observando uma aula de filosofia podemos observar a
dinmica deste processo. O relatrio feito por um professor de uma parte de suas aulas expe
como este processo se realiza concomitantemente.
O professor chega na classe, os alunos esto todos ansiosos. Ele com sua parafernlia
(saco verde na mo, livros, porta giz que tambm um apagador), cumprimenta os alunos.
Coloca a mo no saco discretamente e tira o fantoche de uma coruja e com voz alterada
manipula o fantoche cumprimentando as crianas. A coruja (fantoche) retoma o assunto que
foi discutido nas aulas anteriores. As crianas respondem em coro, algumas perguntam e
outras s respondem. Por exemplo:
Coruja - Bom dia!
Crianas Bom dia!
Coruja Dormiram bem esta noite?
Crianas Dormimos.
Coruja Quem se lembra do que falamos na ltima aula de filosofia?
Marco, Sabrina, Selma, e Renato falam ao mesmo tempo:
Selma Eu sei.
Renato sobre a minha carteira.

83

Sabrina No carteira, Identidade.


Marco - Eu me desenhei na folha.
Coruja Muito bem, mas vamos lembram...
Renato Coruja?
Coruja Fala Renato!
Renato a professora, nesta semana falou da carteira de identidade e ns fizemos
uma. Eu at j colei a minha fotografia.
Cleber meu pai plastificou a minha. Olha aqui.
Coruja timo! A professora fez um belo trabalho.
O professor aproveita para fazer um exerccio de levantamento de hipteses com as
crianas.
Coruja Se Selma fez pela primeira vez a carteira de identidade isto significa que
ontem ela...
Marcelo foi fazer a carteira!
Cris Significa que ontem ela no tinha.
Coruja Genilson, tem uma identidade nova. isto significa ...
Renato Que ele j tinha outra identidade.
Lucas Que ele perdeu sua identidade e precisou tirar outra.
Augusto Mas ns s fazemos outra identidade quando perdemos?
Professora boa pergunta, ns j vimos sobre isto. Quem se lembra?
(Cinco alunos disputam a vez para falar e falam ao mesmo tempo).
Coruja No entendi nada. Todos esto falando ao mesmo tempo. Lembram da regra
N 1?
Renato comea falar que tiramos a identidade.
Marli s o Renato que fala! Eu tambm sei...

84

Coruja Renato vamos deixar a Marli falar agora. Ta? Ento fala Marli.
Marli Podemos tirar a carteira quando criana, mas quando crescemos temos que
tirar novamente.
Professora E agora prestem ateno! Joo Paulo brasileiro, ele tem identidade.
Cludia brasileira e tem identidade. Milena brasileira ela tem identidade?
Lucas Ela tem identidade sim.
Marli Mas ela pede no ter identidade e ser brasileira como eu.
Fbio Eu sou brasileiro e no tenho tambm ainda identidade.
Eu acredito que este dilogo no se construiu de um momento para o outro. Isto foi
construdo com alunos e professores. Isto prova que em outras aulas discorreram sobre outros
assuntos, mas com a mesmo metodologia. Com espao para falar, liberdade de expresso,
pouca interferncia, mas com monitorao do professor seja atravs dele ou de um
personagem. A didtica aplicada fica na criatividade de cada um.
Por isso no raro encontrar classes mais desinibidas outras mais retradas devido a
dinmica do professor(a). H uma variao muito grande entre as turmas e de professor para
professor.
Nesta prtica ou prticas semelhantes, podemos observar a cultura que se gera em
torno das crianas. A internalizao destas atitudes e posturas diante da realidade vai sendo
absorvida pelos alunos e por isso acabam refletindo uma mudana significativa, nas demais
matrias, na escola e na vida familiar e social da criana. E, este o resultado do aumento
qualitativo da interao e compreenso dos temas espelhados nas estatsticas.
Maria da Graa Moukarzel (2003) na palestra que proferiu no Caf de Idias
referindo se a sua tese de mestrado sobre sexualidade que defendeu na Unicamp destaca a
influncia do ambiente sobre a criana. E assim se expressa:

85

Muitas vezes entranhamos crianas que mal saram do cueiro e j esto com atitudes
ou expresses inesperadas que deixam, ns adultos, espantados. As crianas expressam
palavras comuns entre os adultos mas pouco usadas entre as crianas tais como: Gostoso,
teso.. Elas dizem estas palavras no porque sabem o que elas significam mas porque ouve os
adultos dizerem e elas repetem. E vai desencadeando um processo de amadurecimento
precoce.
comum ver atitudes de adultos sendo vividas por crianas. Os filmes, as novelas, as
leituras, as conversas, enfim o meio ambiente incide de uma forma poderosa nas crianas, nos
adolescentes e nos jovens. E por isso s vezes estranhamos as suas atitudes comparadas as
nossas na mesma idade.
Ns somos ns e as nossas circunstncias diz Ortega e Gasset. Se ao nosso redor
criarmos condies para as crianas poderem vivenciar a lgica, a interpretao, a
sociabilidade, a espontaneidade, as inferncias, a criatividade, a independncia e a autonomia,
certamente teremos crianas bem mais preparadas para as atividades escolares e sociais.
Surgem outras perguntas que no me cabe neste momento responder. No o foco
desta pesquisa, mas que poder ser de outras.
-

Ser que haver um crescendo na educao destas crianas?

importante ento filosofia para crianas?

Ns humanos no somos um agregado de conhecimentos. Equivocou-se quem


elaborou a teoria de que os homens tm uma representao de uma espiral ascendente. Pelo
contrrio, a vida do homem uma composio de altos e baixos. Oras vivem sob o signo da
instabilidade, oras sob a adaptao. Na educao acontece o mesmo. No d para creditar
num crescimento contnuo. Se assim fosse, as pessoas que se salientam no ensino
Fundamental e Mdio certamente deveriam ser os mais bem sucedidos na profisso ou nas
suas atividades. Isto no necessariamente se sucede.

86

5.4 A histria do movimento

A filosofia para crianas iniciou nos Estados Unidos por volta de 1968 enquanto
Lipman lecionava na Universidade de Columbia, e percebeu que os alunos apresentavam
dificuldades de leitura e compreenso dos contedos de filosofia o que ele atribua ao precrio
desenvolvimento de suas habilidades cognitivas.
Mas o interesse pela pesquisa das crianas, afirma Lipman tem seu incio de um
artigo do filsofo francs Bernard Grothieysen sobre a semelhana do pensamento da criana
e o dos grandes metafsicos. ... Isto me marcou muito. O trabalho de Vigotsku tambm
confirmou que as crianas eram capazes de trabalhar com idias muito mais do que as pessoas
imaginavam. (Carvalho Jogos do Cotidiano e lies de metafsicas ).
Porm duas motivaes uma de ordem pedaggica cognitiva com preocupao pela
deficincia das crianas a respeito do raciocnio e outra de ordem poltico-social ligada
rebeldia da juventude, sobretudo a partir da revolta estudantil de final dos anos 60.
Comeou ento a elaborar u programa para atender estas lacunas, porm estava
ciente de que no di sua a idias das novelas, mas o pedido da me de um aluno que recorria
a Lipman para desenvolver um programa nas crianas que fosse eficaz e ao mesmo tempo
acessvel com a ajuda da filosofia.
E foi assim que fez as oito primeiras novelas.
O agito juvenil dos anos 60, sobretudo pela revolta ao institucional e a destruio
pela destruio focalizada por vrios escritores entre eles se destacam Robsbaun.
O nvel de ensino chegou a um patamar elevado. Os estudantes tiveram uma viso
maior do mundo, da sociedade e de si. Isto contribuiu para uma conscincia pessoal, social
bastante ampla e engajada. Isto repercutiu em todas as estruturas e, o mundo estava grvido

87

do ser. Foi neste ambiente que a ruptura dos paradigmas at ento padro e a educao
deixaram de ser impositiva para torn-la mais dialogal, comunitria, inter-relacional, e porque
no, inter e transdiciplinar.
A exigncia do dilogo, do grupo de estudo, de buscas de novos modelos, no os
idealisticamente impostos, inalcanveis, mas os modelos perceptveis, palpveis que choram,
falam, sentem, erram, acertam e refazem os caminhos. Enfim estes modelos so um de ns.
As perspectivas de aprendizagem no mais a do professor que ensina, mas da
comunidade que pesquisa e se interage no conhecimento. A dinmica do ensino aprendizagem
est em sintonia com o pensamento de Paulo Freire, de ...assumir-se como sujeito da
produo do saber. Ensinar no transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a
sua produo ou a sua construo. (FREIRE, 1997, p.24 25)
Ainda a tendncia psicodedaggica de Piaget e Vigotsky aflorando em vrios pases
do mundo veio corroborar as atitudes de uma prtica nova na sociedade. a teoria que
procura dar sustentao s idias tornando-as prticas.
Lipman lendo o mundo, tendo a sensibilidade natural a partir de certos aspectos,
procurar elaborar o programa de filosofia onde as crianas teriam como ponto de partida a
reflexo.
Justamente por defender um modelo proximal que ele crua personagens que discute,
que se distai e que procura desvendar e elaborar pistas de sadas aos embaraos em que
encontram. Mais que a decoreba se procura atravs do dilogo internalizar a dinmica dos
conceitos atravs do exerccio das inferncias e do dilogo. A comunidade de investigao o
carro chefe. o espao laboratorial das construes do saber. Todo o material elaborado
procura oferecer um mtodo que leva a um pensamento crtico, criterioso e que estes tenham
ressonncia na prtica diria.

88

Primeiramente instalado no prprio Campus Universitrio. Em um antigo Trailer


cedido pelo Mont Clair Estat College inicia o IAPC e ICPIC (Instituto para o
Desenvolvimento da Filosofia para Crianas) fundado em 1974. Estes institutos deram
sustentao ao programa e mantm cursos de formao e pesquisa sobre filosofia para
crianas. Oferecem materiais para divulgao e oferecem formas para expanso do projeto.
Em 1985, tens-se a abertura do IAPC (Conselho Internacional para Investigao Cientfica)
para manter unido internacionalmente o programa e tambm de abrir as partas para o mundo.
Segundo SILVEIRA (1998, p. 113) O Instituto cresceu, ampliou-se, abriu suas
portas ao mundo e tornou-se ponto de referencia obrigatria para aqueles que acreditam no
valor educacional e formativo da filosofia e, por isso mesmo, a vem como de direito a todos,
inclusive s crianas e aos jovens.
O programa em pouco tempo ultrapassava as fronteiras do USA difundindo nos mais
variados pases e em todos os continentes Americanos (Mxico, Chile, Brasil, Colmbia,
Canad, Guatemala, Argentina). Europeu (Itlia, Inglaterra, Frana, Islndia, Espanha,
Alemanha, ustria, Portugal, Rssia, Bulgria, Dinamarca, Israel, Jordnia...) Africano
(Nigria, Egito, Limbabue...). Asitico (Japo, Taiwan...). Australiano (Austrlia).

5.5 A filosofia para crianas no Brasil

O programa chegou no Brasil, na dcada de 80, com Catherine Yong Silva, uma
norte-americana naturalizada brasileira e proprietria do Instituto Yazigi com sede em So
Paulo.
Em Santa Catarina em 1986 iniciava o Ncleo de Filosofia para Crianas ligado ao
CBFC com seu dinamismo logo, se destacou dos demais. Foi o primeiro ncleo a lanar um
jornal trimestral que at hoje se mantm O Corujinha. Lanou-se tambm a publicao de

89

uma revista semestral Philos e realizou o primeiro Congresso Nacional de Filosofia para
Crianas em 1993. Em 1997 se desvinculou do Centro Brasileiro de Filosofia para Crianas e
lanou quatro novelas filosficas seguindo os mesmos padres de Lipman.
1 livro O menino e a cabor Investigao conceitual
2 livro Irmo de sangue Investigao analgica
3 livro O internauta Investigao lgica
4 livro Cidado de alto nvel investigao tica
Em 1999 lana mais oito livros intitulados de Espao Filosfico Criativo. Estes livros
tm o pblico alvo os alunos com exerccios prticos.
Em 2001 o Centro de Filosofia Educao para o Pensar realiza o primeiro Congresso
Nacional Educao para o Pensar e Educao Sexual em Florianpolis. Nele participa pessoas
e instituies do todo Brasil. No Congresso foram lanados mais seis livros seis livros. Quatro
destes foram didticos para alunos dando uma mudana no programa. Estes livros da Coleo
Incio de uma mudana tm por objetivo alterar o esquema de novelas. E dois livros paradidticos que desenvolvem temas como a sexualidade infanto-juvenil, o primeiro e outro
versa sobre a proposta de Lipman sobre a criana.
Em 2002 o Centro de Educao para o Pensar participa de vrios eventos pelo Brasil
como congressos, encontros e debates nas cidades de Curitiba, Recife, Amazonas, Rio de
Janeiro...), continuando com representaes em vrios estados do Brasil. E ministra cursos
sobre a proposta do programa de filosofia para crianas e, lana mais quatro livros sobre
temas e exerccios dos livros lanados no ano passado. So os Novos Espaos Filosficos
Criativos para as 5, 6, 7, 8 srie do Ensino Fundamental.
Em 2003 aconteceu o segundo Congresso Nacional de Educao para o Pensar e
Educao Sexual em julho. Neste mesmo congresso foi lanado mais dezesseis livros

90

didticos e para-didticos. E pretende assim ampliar seu acervo editorial e oferecer um farto
material tanto para pesquisa como para apoio didtico com os alunos.
Bem mais reticente e mais voltado para o 2 (segundo grau) um grupo de professores
e alunos e pesquisadores da UFSC iniciaram um movimento em prol da retorno da Filosofia
no segundo grau. Em 2003 atravs da presena dos professores da Rede Pblica Municipal de
So Jos no Seminrio de Filosofia em Balnerio Camburiu SC houve um acrscimo de
ateno parar o primeiro grau. O Seminrio no debateu este assunto propriamente, discutiu
sobre a grade curricular no Ensino Mdio, A importncia da Filosofia para os jovens... (Dirio
Catarinense 2003 p.24)

5.5.1 Em So Jos

So Jos, uma cidade litornea com mais ou menos 180 mil habitantes. uma cidade
industrial e de forte tradio aoriana. Embora existam outras nacionalidades migratrias
como alemes, italianos, srio-libaneses. Economicamente ela se sustenta. Ocupa a quinta
arrecadao do estado de Santa Catarina e a 13 (dcima terceira) em retorno. Possui um
destaque na regio seja pela sua administrao, seja pela bravura dos administradores em
ousar em projetos novos.
Na Educao destaca por vrios projetos entre eles Educao para o Pensar.
A partir de 1997 inicia as aulas de filosofia de 7 e 8 srie em trs escolas do
municpio: Albertina Krummel Maciel, Maria Lusa de Melo e Altino Corsino Flores. O
professor Alberto Thomal tinha um desejo de implantar a filosofia no ensino fundamental,
mas faltava um apoio poltico e espao para a realizao do Projeto. O mesmo havia feito um
projeto e havia entregado na secretaria da Educao Municipal de so Jos. Por nove anos
este projeto ficava no estudo. At que em fins dos anos noventa foi acenado pela primeira vez

91

a possibilidade da filosofia nas 7 e 8 sries. Nesta poca contvamos com apenas dois
professores de Filosofia Alberto Thomal e Arnaldo de Biasi Raldi. Estes eram professores
efetivos de religio. As demais escolas mantinham o Ensino de Religio. Neste ano temos o
curso de capacitao tambm de Filosofia s que os professores esto junto com os
professores de Portugus. No final deste ano o secretrio adjunto da Educao e Cultura
Slvio Weiss possibilita a realizao de um curso para professores de CEIs e de Sries
Iniciais.
Em 1998 o curso de capacitao feito com os professores de histria. E as aulas
continuam nas mesmas escolas.
Em 1999, pela primeira, vez o curso de capacitao foi realizado somente com os
professores de filosofia. Embora o nmero de professores fosse pequeno, apenas dois
professores, mas havia uma tendncia para aumentar. A proposta de aceitarem o Projeto
Educao para o Pensar estava eminente. O Secretrio da Educao e Cultura de So Jos
Fernando Melquades Elias se prope de analisar a proposta e de colocar em prtica.
Em 2000 houve o estudo da Proposta Curricular. O nmero de professores agora
aumenta, so seis professores de filosofia. Cria-se, junto a Secretaria de Educao e Cultura, o
departamento de filosofia amparado pelo ento Secretrio da Educao e Cultura de So Jos
Fernando Melquades Elias. O departamento publica o primeiro informativo de filosofia com
matrias dos alunos e notcias do projeto Educao para o Pensar.
Em 2001continua o curso de capacitao de filosofia e o nmero de professores
aumenta ao todo so dez professores. Quatro destes professores do aulas como projeto piloto
de filosofia na primeira srie do ensino fundamental. um incio meio que perturbado. A
secretaria no entende bem e coloca professores que querem apenas aumentar sua carga
horria. E muitos no esto interessados no projeto, mais em aumentar a carga horria, tanto
que at alguns nem participam dos encontros do curso de capacitao. O secretrio oferece

92

aos que participam do curso de capacitao de filosofia a inscrio para o Congresso de


Educao para o Pensar e Educao Sexual em Florianpolis. publicado, neste ano, o
informativo nmero dois de Educao para o Pensar com artigos dos alunos e entrevista
com o Secretrio da Educao e Cultura, Fernando Melquades Elias.
Em 2002 a Secretaria de Educao e Cultura de So Jos promove o curso de
capacitao para os professores do municpio e os professores de filosofia tm novamente um
assessor s para a filosofia. O nmero de professores agora passa a ser 12. E 21 a23 pessoas
participam deste curso.
Neste mesmo ano a prefeitura paga a estadia e conduo para os professores
participarem do pr-congresso de Filosofia e Educao sexual em Florianpolis.
Neste mesmo ano o projeto piloto de Filosofia para a 1 e 2 srie tem continuidade e
est em onze escolas do municpio. S que ainda comeam em agosto. E a partir de agosto
temos o primeiro Caf de Idias. Realizado na sala de reunio da Secretaria de Educao e
Cultura de So Jos. Foi lanado o segundo Informativo do Departamento de Filosofia.
Em 2003, desde o comeo do ano o projeto Educao para o Pensar est com sua
fora mxima. Inicia as aulas de filosofia desde o comeo do ano seja de 7 e 8 srie, seja de
1 a 3 srie nas 17 Unidades escolares do municpio. Com o apoio do grupo do EJA
(Educao para Jovens e Adultos) iniciou a Filosofia para estes jovens com duas horas
semanais. O nmero de professores passa a ser, neste ano, 21.

93

CONSIDERAES FINAIS

Operar a converso da alma de um dia to tenebroso como a noite para o dia


verdadeiro, isto , elev-la at o ser. a isso que chamaremos a verdadeira filosofia.
(PLATO, 1996, p. 235).
Os desafios encontrados nesta dissertao, sem dvida, foram em me debruar sobre
os mais variados filsofos das mais variadas correntes e encontrar nos seus escritos, nas suas
colocaes a definio de filosofia. Outro ponto que me tomou longo tempo de pesquisa foi a
procura de como se deve fazer filosofia. A partir da analogicamente ver se o que Lipman
prope podemos chamar de filosofia.
A filosofia uma cincia milenar e que ao longo dos tempos sofreu vrias mudanas
no mtodo, na aplicabilidade e na conceituao; o que no mudou foi com relao ao objeto:
levar a pensar.
Quanto aos mtodos observamos uma variedade de tendncias: emprico, cientifico,
indutivo dedutivo...
Quanto a aplicabilidade a filosofia foi o suporte para os estudos das matemticas,
geometrias, fsicas...
Serviu como caminho para desvendar os mistrios da linguagem e como forma de
estudar a mente. Serviu como suporte da crtica econmica e social...
Quanto definio a filosofia sempre se projetou no esforo de dar luz ao obscuro e
de levar o pensamento a profundidade e a totalidade. Kant diria no a sada do homem de

94

sua menoridade da qual ele prprio o culpado. A menoridade a incapacidade de fazer uso
de seu entendimento em a direo de outro indivduo. O homem o prprio culpado dessa
menoridade se a causa dela no se encontra na falta de entendimento, mas na falta de deciso
e coragem de servir-se de si mesmo sem a direo de outrem. Sapere aude!Ter coragem de
fazer uso de seu prprio entendimento... (KANT, 1974, p.100).
Jasper (1977, p. 76), em A minha filosofia descreve o que filosofia: A filosofia
o pensamento no qual torno-me ntimo do Ser mesmo, por meio da ao interior. o
pensamento no qual torno-me eu mesmo. Ele em outra palavra, o pensamento que prepara o
lanar-se na transcendncia, recorda-o e at, num instante sublime, o produz, enquanto
atividade de todo homem no seu pensar.
Podemos observar no decorrer da pesquisa que a filosofia no Ensino Fundamental
no tem um efeito imediato ou at uniforme nos seus resultados. Deve-se desatacar que alm
do contedo uma grande parcela do sucesso do programa est na conduo pedaggica do
professor.
Observando este aspecto nas aulas de filosofia, a postura pedaggica criativa do
professor favorece maior assimilao por parte do aluno e por conseguinte maior desenvoltura
na prtica diria dos temas. Maior poder de questionamento, mais argumentao, organizao
nas suas atividades, maior ponderao. Isto pode se constatar com os professores e pais. E no
se pode deixar de relatar pelos prprios alunos.
Temos conscincia de que a filosofia no a matria que ir mudar ou transformar as
crianas. Estaria redondamente equivocado se assim conclussemos. A certeza de que a vida
social, intelectual e criativa da criana haver mudanas significativas. O aluno torna -se mais
questionador e, por conseguinte com o passar do tempo sua estrutura mental tornar-se- mais
ordenada. A pesquisa com os pais professores e com os prprios alunos comprovam esta
proposio. A Filosofia de fato uma atividade mental, o seu maior potencial se desenvolve

95

medida que se avana na idade. Os comentrios de Plato e Piaget no obscurecem a


importncia da filosofia para as crianas e, em intimidam de introduz-las nas artes de pensar
para bem viver.
O homem um eterno insatisfeito de sua condio. s vezes, precisa de coragem
para partir em busca de um sentido da sua vida e do mundo que o cerca.. Neste momento a
filosofia se torna antropologia, ou melhor, dizendo a filosofia ascende a tarefa de gerar o
homem. Para tal preciso coragem e rompimento, com tudo que o impede de ousar. E a
filosofia se torna a abertura para o pensamento autnomo. Plato na alegoria da caverna
ilustra a peregrinao do homem do mundo das falsas opinies doxa, das sombras para o
mundo da dik atravs da discusso, do dilogo com seus interlocutores, com o desafio de
desenvolver o senso do questionamento da investigao e da ponderao. No precisa esperar
pela idade adulta para iniciar ao pensar. como se quisssemos formar um atleta somente
aps seus msculos serem desenvolvidos.
Amparados por Maturama, por Vigotski e outros, para no citar contidos nesta
pesquisa, podemos afirmar sem sombra de dvida que o desenvolvimento do raciocnio pode
ser exercitado desde criana. Estaramos preparando o indivduo autnomo para o amanh.
Este sujeito estaria mais atendo opacidade do dogmatismo e aos incessantes apelos das
falcias. Estaria mais ciente de seus limites e das prprias foras. Enfim estaria mais
preparados para a maratona da vida, estaria partindo de onde outros na sua idade estariam na
chegada.
No filme Easy reader Os playboys dos anos 60 montados em suas motos eram
agredidos pelos cidados. Eles se questionavam do porqu desta agressividade dos cidados
da pequena cidade. Eles conseguiram uma resposta do caroneiro advogado: Eles agridem
vocs no pelo que so, mas pelo que vocs representam a eles: liberdade.

96

Sapere aude Ento o que temer? Que nossos adolescentes sejam questionadores?
Que nossos jovens tenham autonomia no pensar? Que sejam sabedores dos ditames das
estruturas muitas vezes perversas, e por isso estaro vidos de alterar os paradigmas que nos
apegamos como domnio exclusivo da nossa gerao? Tememos que questionam os valores
sobre os quais estruturamos nossas crenas?
Se conseguirmos que se libertem das correntes e os enveredem rumo ao sol e depois
de provado a beleza da natureza, o colorido do mundo iremos nos acovardarmos encerrandonos no mundo da caverna?
Podemos abrir no deste labor?
Vejo os adolescentes e jovens no Ensino Mdio e Superior sobressaltados e quase em
pnico frente proposta de dar os primeiros passos para se libertarem das correntes que
desde a infncia, de pernas e pescoos acorrentados, de modo que no podem mexer-se nem
ver o que est diante deles, pois as correntes os impedem de voltar a cabea... (PLATO,
2000, p. 227). No puderam desvencilhar-se delas. Esto no incio quando j deviam ter
provado das prprias foras. Jovens que tm um vasto conhecimento cientfico, uma excelente
capacidade de clculo conhecedor das articulaes lingsticas, um exmio artista, um atleta
inegvel, mas carente de autonomia e de articular as relaes de todos estes dotes. Pobre de
sentimentos, ricos de si, mas desprovido de ser.

97

ADMIRAR

INFERIR

OBSERVAR

Fig. Sntese
Fonte: Alberto Thomal (2004)

Num mundo autmato, informatizado, com superestruturas e mecanismos, a filosofia


vem propor ao jovem uma alternativa de assimil-lo, transform-lo, interpret-lo e enriqueclo. Fazendo do mundo para ele, mundo dele. Assim passa a humaniz-lo. Humanizando-o
pode conquistar a sua autonomia.
Lipman categrico ao afirmar a possibilidade de ensinar a filosofia no ao s para
os jovens mas para as crianas. Piaget relutante, mas deixa brechas para seus discpulos
vislumbrarem e at defenderem a possibilidade da criana conseguir captar o abstrato dos
conceitos. Vigotski no se ope, alis v nesta perspectiva uma fonte de maturao.

98

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102

APNDICE A - Questionrio dos professores


Colega de trabalho,

Estou enviando este questionrio para a pesquisa na minha dissertao de mestrado.


Gostaria que entendesse que estas perguntas no tem o objetivo de avaliar a atividade do(a)
professor(a) de filosofia em sua sala de aula. Apenas serve para compreender a funo e o
trabalho da filosofia nos alunos em sala de aula. Portanto responda sem a preocupao de que
posse atrapalhar ou avaliar seu amigo ou sua amiga de trabalho. Por isso peo muita
sinceridade nas respostas. Conto com a sua compreenso.

Questionrio
Nome ____________________________________Ministra aulas na _______ do ___grau.

1 Como voc considera o nvel de aprendizagem dos alunos? Qual a porcentagem?


____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________

2 Qual ou quais os fatores decisivos para o alto ou baixo nvel de aprendizagem?


___________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________

103

____________________________________________________________________
3 Acredita que estes nveis podem melhorar? Como?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________

4 O material usado (livro, apostila...) compatvel com a realidade do aluno?


____________________________________________________________________
____________________________________________________________________

5 As crianas conseguem compreender as atividades que o livro pede? Ou precisa a


explicao do professor?
_____________________________________________________________________

6 Como os alunos correspondem nas atividades pedidas para fazer em casa?


___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
7 A escola tem instrumentos pedaggicos que favorea o bom desempenho em sala de aula?
8 Qual ou quais destes instrumentos voc mais usa em sala de aula para com seus alunos?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
10 Como tem sido a aceitao destes instrumentos por seus alunos?
____________________________________________________________________

104

____________________________________________________________________

11 Do que seus alunos mais reclamam?


____________________________________________________________________
____________________________________________________________________

12 Tem alguma sugesto quanto a mudana do material ou pedagogia aplicada?


___________________________________________________________________
____________________________________________________________________

13 Qual ou quais matrias dadas, segundo voc, mais ajudam ao aluno na reflexo e nas
habilidades de raciocnio?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________

14 Voc est de acordo de que deve ter uma matria para que desenvolva o raciocnio de
seus alunos?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
15 O que filosofia para voc?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________

16 A filosofia poderia ser uma matria que ajuda no desenvolvimento do raciocnio e da


inter-rao das crianas?

105

____________________________________________________________________
____________________________________________________________________

17 Independentemente do professor ou da professora, voc acredita que a filosofia poderia


mudar sua sala de aula? Em que?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________

18 Houve mudanas ou no na sua turma com as aulas de filosofia? Justifique.


____________________________________________________________________
____________________________________________________________________

19 Voc pode escrever a reao dos seus alunos diante das mesmas propostas antes das
aulas de filosofia e hoje com as aulas de filosofia?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________

20 Nos itens abaixo seus alunos so... (D nota de 1- fraco; 2- razovel; 3- bom; 4- timo)
(

) Leitura, (

) interpretao, (

) clculos, (

) relacionamento, (

solidariedade, (

) compreenso, (

) amizade, (

) concluses, (

) dependncia, (

distrbios emocionais, (

) independncia, (
) alimentao, (

Outros _____________________(

Obrigado!

) distraes, (
) drogas, (

) ____________________(

) brigas, (

) executar tarefas,

) problemas em casa, (
) doena, (

) auto estima.

) ________________( )

106

Alberto Thomal

107

APNDICE B Depoimentos dos pais, professores e especialistas


sobre o projeto na Educao infantil

RELATRIO 2001
Projeto Educao para o Pensar
O Projeto Educao para o Pensar iniciado desde 1997 vem aos poucos se
implantando. Em 1998 iniciou-se o projeto com os alunos de Ensino Fundamental de 5 a 8
sria no perodo noturno e 7 e 8 srie no perodo matutino e vespertino, nas Escolas
Municipais de So Jos (com dois professores) Maria Luiza de Melo, Albertina K. Maciel e
Altino Flores). Em 1999 ampliou-se para as escolas: Jos Nitro e Wilson Kleinubing. No ano
de 2000 o Secretrio Municipal da Educao e Cultura, Fernando Melquades Elias, criou o
Departamento de Filosofia designando o Professor Alberto Thomal para coordenar o Projeto.
O coordenador estabeleceu um cronograma bastante extenso de divulgao e implantao do
Projeto 1 nmero do jornal informativo Educao para o Pensar, de uma forma artesanal
1000 exemplares. Conversou com os professores das escolas para a implantao do projeto
nos primeiros anos de Ensino Fundamental (Jos Nitro, Fazenda, Maria Luiza de Melo)

Elaborao do Projeto poltico-pedaggico de Filosofia em 2001. Lanamento


do 2 nmero do informativo Educao para o Pensar 5000 exemplares.

Foi distribudo para as escolas e Secretarias de Educao de todos os


municpios de Santa Catarina.

Preparao de professores e das escolas para a implantao do projeto piloto de


Educao para o Pensar, para as primeiras sries da Rede municipal. Esta implantao se
deu a partir do 2 semestre em algumas escolas por falta de professores:

E. B. M. Albertina K. Maciel (5 turmas matutino)

Maria Luiza de Melo (5 turmas vespertino e 3 matutino)

Docilicio Vieira da Luz (2 turmas vespertino)

Altino Corsino Flores (5 turmas vespertino)

Vila Formosa (3 turmas)

E. B. Wilson Kleinubing (3 turmas)

CEI So Judas Tadeu (todas as turmas)

Escola Municipal Marista So Jos (todas as turmas de uma forma


interdisciplinar)
Por dificuldade de preparar e adaptar os professores a este projeto ainda ficou sem
atendimento as escolas: Altino Corsino Flores no perodo matutino, Jos Nitro, Luar,
Docilcio matutino, Solemar, Renascer (tanto nos perodos matutinos quanto vespertinos).

108

Ainda em julho houve uma participao dos professores de Filosofia no Congresso


de Filosofia e Educao Sexual em Florianpolis. O professor Alberto Thomal foi um dos
palestrantes nas sesses especiais e relatou a experincia da Prefeitura Municipal de So Jos
por dois dias.
Processo de andamento de um professor: no final do ano foi feito um questionrio
s escolas que tiveram filosofia no 1 ano do Ensino Fundamental.
Diante das perguntas feitas algumas escolas responderam:
Qual a expectativa do Projeto de Filosofia no Ensino Fundamental

Muito grande, sobretudo no que se refere ao esprito crtico, autonomia,


abertura para a criatividade, imaginao e interpretao das leituras e fotos.
Psquicos motores, sensibilidade no relacionamento.
Reflexo.
Houve essa professora que tambm afirmou que na maneira como foi dado no
ajudou e que esperava mais.
Os professores, direo da escola, e orientadores e especialistas ainda acrescentaram:

uma pena o projeto ter vindo somente no 2 semestre, pois poderia ter bem
maior aproveitamento.

O tempo foi pouco para fazer uma avaliao mais apurada.

O projeto ajudou na auto-estima, como defender seus direitos.

uma pena que o projeto no comeou no incio do ano.

O projeto bom e vem ao encontro das minhas expectativas.

Por ser um projeto novo o tempo foi insuficiente. Notamos que alguns alunos
se tornaram mais reflexivos.

Os alunos comearam a se relacionar melhor uns com os outros e alguns se


tornaram mais participativos nas aulas.

Foi muito pouco tempo para que surtisse o efeito desejado.


Perguntando aos pais se o projeto ajudou:

Em todos os aspectos, o relacionamento mais abrangente.

Comenta muito em casa sobre o assunto tratado em sala de aula.

Meu filho passou a ser mais carinhoso e a dialogar mais pois tmido e tem
dificuldade de se expressar.

As aulas deveriam continuar, muito importante para nosso filho.


Solicitado aos professores e direo sobre sugesto, as respostas foram:

O projeto no precisa mudar nada ou acrescentar nada.

O profissional tem que ser capacitado com experincias e treinado para isso,
abrace a causa e ser fiel.

O projeto poderia ser trabalhado com contedos trabalhados na 1 srie e assim


juntos intensificar mais o processo ensino-aprendizagem.
Avaliao do coordenador:

109

O projeto teve momentos de grande tenso na sua implantao por isso teve duas
vezes de ser prorrogado. A primeira vez por falta de uma estrutura para se ministrar as aulas.
No segundo momento, por falta de professores preparados para a implantao. E por ltimo,
professores que assumiram as aulas mas no compareciam nas escolas.
Das duas professoras apenas uma tinha a prtica com Filosofia para o Ensino
Fundamental. A outra com muita boa vontade mas com nenhuma experincia e pouco
conhecimento do programa. Isto tambm pesou numa avaliao um pouco forte com relao
profissional.
Sugesto:
Para o prximo ano precisaria de profissional que tem conhecimento, preparo,
engajamento e que goste do que esteja fazendo para que no acontea como aconteceu este
ano, no se adequar proposta.
Por isso precisaria o profissional passar por uma triagem antes de serem aceitos.
Por isso outra proposta de que se realizasse um curso de preparao de 20 horas
antes de iniciar as aulas.
Que as aulas iniciassem o mais tardar na 2 quinzena de maro em todas as escolas.
Que os alunos que tiveram este ano aula continuassem a ter no 2 ano.
Os professores de 5 a 8 srie avaliaram o ano:

O curso de capacitao deixou muito a desejar a partir da participao da greve


do Nestor.

Muito boa a participao no congresso de Filosofia e Educao Sexual.

Deveria sair mais o informativo.

Uma aula s por semana pouco sobretudo quando tem feriado ou cursos s
num nico dia.

O curso de capacitao deveria Ter um momento de aprofundamento mas um


tempo maior para troca de experincia e de prtica pedaggica no contedo.
Programao para o ano de 2002:

Curso de preparao para os professores de 1 a 8 srie


Caf de idias a partir de maro
Acompanhamento sistemtico dos professores nas escolas
Publicao de dois informativos
Participao mais ativa no desfile de 7 de Setembro
Abrir espao para reflexo com os pais nas escolas sobre temas filosficos
Debates abertos para professores.

110

APENDICE C Projeto de filosofia

111

EDUCAO PARA O PENSAR


FILOSOFIA NO 1 2 e 3 ANO

Secretrio Municipal de Educao e Cultura


FERNANDO MELQUADES ELIAS

Elaborado por
Alberto Thomal

So Jos, setembro de 2003.

112

PROJETO EDUCAO PARA O PENSAR


Filosofia no 1 2 e 3 ANO

APRESENTAO:
H quatro anos a Prefeitura Municipal de So Jos vem implantando a Filosofia no
Ensino Fundamental com o Projeto Educar para Pensar. Este projeto propunha uma
implantao gradual e progressiva desde a 1 Srie at a 8 Srie. Como em 2001 iniciamos o
projeto na primeira srie, e em 2002 atendemos na primeira e segunda srie, propomos,
atravs deste, a implantao na Terceira srie para prosseguir a execuo do Projeto.
Por isso, neste ano de 2003, propomos Secretaria de Educao e Cultura atravs de
seu Secretrio FERNANDO MELQUDES ELIAS a implantao do projeto da Filosofia nas
trs primeiras sries do Ensino Fundamental.

JUSTIFICATIVA:
Mais do que nunca precisamos ter proposta que norteie o processo educacional de
uma maneira que possibilite a reflexo, a autonomia e interdisciplinaridade.
Todos os programas de educao fazem questo de frisar que suas propostas so
atuais e ao mesmo tempo dentro da realidade do aluno, da escola e da sociedade.
A filosofia atravs da sua milenar metodologia (dialogo, reflexo e ao), quer neste
contexto contribuir de uma forma efetiva e inovadora, procurando atender no s os alunos de
Segundo Grau, mas antecedendo esta prtica desde as primeiras Sries do Ensino
Fundamental. Isto foi possvel porque a filosofia nestas ltimas dcadas est se adaptando a
uma linguagem mais vivencial, acessvel e mais prtica na sua sistematizao acadmica, sem
deixar de lado a riqueza de seu contedo. Esta nova sistematizao possibilitou maior
aproximao da filosofia com a nova clientela os jovens e crianas, sobretudo destes ltimos.
A proposta curricular de So Jos contempla, no programa de filosofia, a
implantao da reflexo filosfica desde os primeiros dias da vida escolar do aluno. O
consenso dos professores de filosofia confirma e aprova a execuo imediata deste projeto. E
do a sugesto de no s atender os alunos de primeiro ano, mas do quarto ano tambm (ver
anexo: Relatrio anual 2002).
Por ser um fator importante na educao e de grande possibilidade de favorecer a
qualidade do ensino pblico Municipal que propomos a execuo e implantao da Filosofia
atravs deste projeto piloto, iniciando no 1 at o 3 ano do Ensino Fundamental.

OBJETIVO GERAL
O objetivo geral do projeto de fazer com que o aluno, levando em considerao a
sua idade, seja introduzido na prtica do dilogo e da conceituao.

113

OBJETIVO ESPECFICO
Introduzindo o aluno a uma Educao para o Pensar atravs de exerccio de
conceituao e que aplique estes conceitos no seu dia a da.
Criar uma cultura da sensibilidade e de respeito pela opinio dos outro.
Valorizao de cada idia proposta.
Resgate da auto estima.

CRONOGRAMA
O projeto visa uma gradual e progressiva implantao atravs de uma metodologia
que respeite a caminhada histrica e pedaggica de cada Unidade Escolar.
2001 Designao de professores para trabalhar com as sries iniciais.
Conversa, preparao com os professores sobre os objetivos e dinmicas
de aplicao do programa de filosofia.
Conversa com diretores, especialistas das Unidades Escolares. (Proposta
do Projeto nas Unidades Escolares).
Conversas com os pais das unidades escolas das sries envolvidas.
Implantao efetiva do Projeto em sala de aula Em trs Unidades Escolares
2002 - Implantao nas demais Unidades Escolares com aulas para as
primeiras e segundas sries do Ensino fundamental. Esta etapa devido as dificuldades de
encontrar professores preparados na rea de filosofia e de realizar o curso de capacitao
houve uma demora para a implantao do Projeto. Esta s aconteceu no segundo semestre
Capacitao dos professores (em julho).
Curso de Capacitao.e durante o ano de 2002 ministrado pelo consultor Slvio
Wonzovicz. Atividade elogiada pelos participantes. Alm da orientao dos fundamentos
tericos houve um exerccio pedaggico.
Caf de Idias, um momento de reflexo com professores nas diversas reas
Comunicao e expresso (Portugus, Ingls, Espanhol e Artes); Humanas.(Histria,
Geografia,, Filosofia, Pedagogia, Orientao, Superviso);, Cincias Exatas (Matemtica,
Qumica, Fsica, Informtica)..
2003 - Proposta de ampliao para o Terceiro ano do Ensino Fundamental
desde o incio do ano

CONTEDOS
Os contedos no esto numa linha ascendente ou retilnea de determinado tema. O
projeto visa um contedo livre mas que leve em conta os temas trabalhados em classe. A
preocupao de que a filosofia no fique distante das atividades dos alunos.
Os temas que podem ser levados em considerao para incio de conversa podem ser:

114

1a e 2 sries
Nome e sobrenome
O que faz ser eu
Morar e habitar
Orgulho
Leitura
Interpretar
Sonho e realidade
Imaginao e criatividade
Maravilhar-se orgulhar-se
Animais de estimao
Os sentidos
Ser e representar
3 Srie
Analogia
Pensar com relaes
A histria de cada um
Ambigidade
Decidir
Interpretar os fatos
Metfora
Pensando hipoteticamente
Ser crtico
Mistrio
O que sei fazer sozinho
Inveno e descoberta
Ausncia
Perda de pessoas queridas
Habilidades de raciocnio
Comparar
Classificar
Buscar suposies
Definir
Ponderar
Interpretar
Esclarecer idias
Observao
Obteno de dados
Organizao
Imaginar
Calcular
Ler e interpretar

115

ATIVIDADES DE PREPARAO
Algumas atividades extras devero acontecer,com os professores, pelo menos dois
dias do recesso escolar antes das aulas.
Reunio com os professores ou professoras envolvidas para poder orientar
como se d o contedo e a dinmica das aulas
Reunio com os pais de alunos neste caso os de primeiro ano para poder
apresentar a dinmica e esclarecer o que entendemos por filosofia e como ser
ministrado. Bem como o tipo de avaliao.

PERODO DE AULA
As aulas acontecero uma vez por semana.
Perodo a ser determinado nas unidades escolares com a direo e professores.
Acontecero a partir do ms de agosto at dezembro.
As professoras ficaro na classe durante as aulas de filosofia. O objetivo desta
orientao de que as professoras possam sempre fazer a ligao entre as aulas e os temas
discutido durante as aulas de filosofia. E os assuntos discutidos nas outras matrias possam
ser conversa nas aulas de filosofia.

AVALIAO
Sendo um projeto piloto a proposta de que a avaliao acontecer em trs nveis:
Aluno

Perceber o aumento da capacidade reflexiva e postura dialogal .

O processo de avaliao ser atravs da participao nas atividades, no dilogo,


na escrita, no envolvimento das atividades propostas, na observao do da construo do
raciocnio lgico e no encadeamento das idias propostas...
Unidade Escolar

Obter dos diretores, professores e especialistas consideraes por escrito


destacando se houve repercusso na aprendizagem e na construo da ordem do raciocnio.
Pais

Os pais faro as suas consideraes em reunio de final de ano, da importncia


e auxilio deste projeto para seus filhos.

116

COORDENADOR
O professor Alberto Thomal, Coordenador do Projeto Educao para o Pensar ser
o responsvel pelo encaminhamento e desenvolvimento do projeto.

PROFESSORES
Haver uma necessidade de professores que estaro trabalhando para a execuo do
projeto em sala de aula. A opo de que haja professores preparados para ministrar aulas de
filosofia. Devido ao aumento de mais turmas ser necessrio contratar pelo menos mais dois
professores, alm dos j contratados que aumentaro sua carga horria. imprescindvel que
estes novos professores conheam o programa ou que tenham acompanhado os encontros ou
as orientaes do Projeto Educao para o Pensar.
Unidade Escolar
E. B. M. Altino Corsino Flores
C. Cidade da Criana
C.E.M. Araucria
C.E.M. Barreiros
C.E.M. Forquilhinhas
C.E.M. Gov.Vilson Kleinubing
C.E.M. Interativo
C.E.M. Jos Nitro
C.E.M. Luar
C.E.M. Maria Hotncia
C.E.M. Renascer
C.E.M. Vila Formosa
E.B.M. Docilcio V. da Luz
E.B.M. Ver.Albertina K. Maciel
C.E.M. Solemar
C.M. Maria Luisa de Melo
Total

1 srie
M
V
3
1
1
2
2
3
4
3
5
3
2
1
2
1
1
3
2
1
3
1
1
1
1
3
1
1
1
1
7
23 38

2 srie
M
V
1
3
1
1
2
4
4
2
3
3
1
1
2
1
1
3
2
1
3
2
2
2
3
1
1
1
2
5
26
32

3 srie
M
V
1
3
1
2
4
4
1
2
3
1
1
1
1
1
3
2
2
1
1
1
3
1
1
1
2
6
21
29

Total
1

11
06
09
23
16
13
08
06
09
08
08
05
08
12
06
23
171

_______________________________
Alberto Thomal
Coordenador do Dpto de Filosofia

So Jos, 29/12/02

117

APNDICE D Questionrio sobre o rendimento dos alunos

Estado de Santa Catarina


PREFEITURA MUNICIPAL DE SO JOS
Secretaria Municipal da Educao e Cultura
Projeto Educao para o Pensar
Filosofia no Ensino Fundamental

Nome do aluno: .................................................................................. Srie: ....................


Idade: .................
1. Pinte os desenhos (com cores verde, amarelo, vermelho, azul, marrom...) a rvore, o sol, a
casa, o jardim e a flor (margarida):

2. Desenhe a sua escola, sua casa, sua famlia e um colega:

118

3. Os momentos melhores das aulas so quando... Pinte a carinha que voc fica quando temos
aula de:

Matemtica

Estudos Sociais
Cincias

Educao Fsica
Ingls

Portugus

4. Tente decifrar a mensagem abaixo sabendo que:


A=*

B=+

D=

O=@

R=

S=

*+

@*

E=

G=

M=

N=

* *.

5. Caa palavras do espao filosfico.

6. Responda o que se pede na questo e justifique.


Dois fuscas do mesmo tamanho, da mesma cor, do mesmo dono esto parados na frente de
uma casa.
Eles so diferentes, iguais ou semelhantes?
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
..............................................................................

119

7. Um menino compra dois cadernos por R$ 5,00. Quanto custa cada um?
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
..............................................................................
Tem outra forma de saber quanto custa cada caderno?

120

APNDICE E

A Filosofia e a Construo do Conhecimento


Introduo
Neste artigo quero questionar posturas pedaggicas dentro da educao que
desenvolvem um retorno aos mtodos comportamentista e formal, excluindo qualquer
abertura para novos debates pedaggicos, como a proposta de Piaget e Vygotsky.
Por mais que nosso conhecimento seja atualizado ainda na prtica temos uma grande
distncia. A ergonomia cognitiva vem tentando diminuir esta distncia por isto este artigo
quer fazer uma tentativa de colaborao refletindo sobre a forma de ler e traduzir este ato
cognitivo com a filosofia para crianas e adolescentes.
Paulo Freire nos alerta que este ato de ser antecipa e se alonga na inteligncia do
mundo. Se no enveredarmos, nesta perspectiva, correremos o risco de travar a cognio. E
ela acontece numa srie de relaes. o que tentarei apresentar neste artigo.
Levantando a questo
A cognio um tema que desperta muito interesse nos nossos dias. O interesse
pelos computadores, o desenvolvimento das novas tecnologias e o ambicioso projeto do
homem em criar, com os avanos tecnolgicos, uma mquina que pensa e age como o
homem, leva a crer que em breve isto poder acontecer. Mas isto ser possvel? O
desenvolvimento das cincias e tecnologias poderia levar a cabo este projeto? O acontecer das
contnuas descobertas possibilitaro, em breve, ver um homem mquina?
Querer comparar, nos dias de hoje, uma pessoa com um computador no mnimo
uma piada, seno um acinte para com as pessoas. Mas o que nos leva a tal descrena?
No resta dvida que h hoje uma grande diferena entre o computador e o homem.
O comutador programado e tem um programa a desenvolver. Ele simplesmente executa o
que foi determinado a executar. Suas funes se reduzem ao que se determinado. algum
que injeta nele um dispositivo de reao dentro do que j foi estabelecido.
Alguns dizem que somos tambm seres programados. Porm, h em ns uma certa
independncia que chamamos de livre arbtrio que faz com que ns alteramos
inesperadamente o que parecia determinado e certo. Basta em certos momentos uma olhada
sob ngulo diferente de uma mesma realidade para podermos alterar nossa opinio ou ponto
de deciso. Estes so alguns aspectos que hoje nos faz distinguir da automao.
Mas a questo maior a que quero levar a refletir neste artigo : O que decisivo nas
nossas escolhas. Quais so os fatores que nos permitem a cognio humana?.

121

A cognio e o homem
O crebro humano um poderoso processador de informaes. Seu funcionamento se
d atravs de uma interminvel reao a impulsos eltricos e troca de substncias qumicas.
Mas ser que isto que faz realizar dentro do homem o conhecer? E so estas reaes que
leva a fazer suas escolhas.
Se reduzirmos a capacidade de cognio a impulsos eletro-neuro-qumicos, no resta
dvida de que estaramos prestes a produzir uma rplica do homem em uma mquina. V-se
que o homem no s inteligncia e sua capacidade intelectiva no poderia ser medido pelo
desenvolvimento da sua capacidade de armazenar dados. Neste ponto samos perdendo. No
por que conseguimos armazenar dados, pelo contrrio ns temos uma capacidade de registrar
em fraes de segundos conseguimos registrar de 10 a 100 bilhes de bits por segundos
(Fialho 2000), mas por no termos a exatido de um computador. A nossa capacidade de fazer
intercesses tanta que nos permite entrar por campos que nunca ainda havamos feito antes.
A possibilidade de fazer intercesses com estas informaes so maiores que o nmero de
partculas atmica que compem o universo de (10100). Estima-se em dezenas de trilhes de
conexes.
O que nos deixa extasiado que diante de tantas informaes que so registradas
pelo nosso crebro a razo do porque no as retemos todas. Ns as retemos todas mas o que
fica registrado em ns so apenas os fatos mais significativos. Basta voc olhar uma flor.
Observe alguns dados registrados que s depois quando nos atermos com mais ateno ao fato
que podemos perceber quantas informaes ficaram retidas em ns e que no registramos
como o tamanho, as cores, a altura o cheiro, a esttica, a situao, a intensidade da luz, do
calor... Quando olho uma flor no a vejo s, isolada. Esta flor est voltada para mil outros
objetos que esto ao seu redor e que faz parte deste contexto. A teoria da Gestalt desenvolve
bem este tema.
A Gestalt ir criticar a abordagem Behaviorista, por considerar que o
comportamento, quando estudado de maneira isolada de um contexto mais amplo, pode
perder seu significado. O comportamento deveria ser estudado nos seus aspectos mais
globais, levando em considerao as condies que alteram a percepo do estmulo.
Rudolf Arheim (1980) d um bom exemplo da tendncia restaurao do equilbrio na
relao parte-todo:
De que modo o sentido da viso se apodera da forma? Nenhuma pessoa dotada de
um sistema nervoso perfeito apreende a forma alinhavando os retalhos da cpia de suas
partes... o sentido normal da viso... apreende um padro global.
Se tivssemos de colocar estas intercesses num computador precisaramos de
centenas de computadores de alto nvel trabalhando interligados para conseguir fazer escolhas
e aes como ns as fazemos. Comentrio parte, esta uma das dificuldades de o homem
chegar a construir uma mquina que pensa e age como ns seres humanos. Isto implicaria
num enorme e gigantesco emaranhado de fios e condutores alm de aparelhos interligados que
tornariam pouco prticos e eficientes. No entanto podemos notar que nosso corpo, embora
pequeno, a me natureza nos tornou um instrumento poderosssimo e inimaginvel.
O que conhecer? Os filsofos tentam estabelecer um parmetro que poderamos
dizer metafsico do conhecimento.
Mais do que uma operao dos impulsos eltricos e troca de substncias qumicas o
processo do conhecimento passar por uma srie de outros fatores que vo incidindo no
crebro e permitem o processo do conhecimento. Estes fatores so desde as questes mais
elementares da vida, indo da biolgica passando pela emoo, a cultura...

122

O biolgico
a base para compreender toda a nossa existncia. A funo biolgica acontece no
interior do sistema vivo, mantendo sua organizao diante das perturbaes que sofre. Alm
de sistematizar e organizar o sistema vivo o biolgico determina os limites da aprendizagem.
O conhecimento de um homem e diferente do conhecimento de um outro animal qualquer. O
biolgico o sustentculo para qualquer outro fenmeno humano que ocorra. Tambm aqui
o campo de atuao do conhecimento. biologicamente aqui que se realiza o processo
qumico-fsico do crebro.
A formao biolgica se refere sensao, a relao de adaptao entre o sujeito e o
objeto em nvel neuronal. A funo pedaggica dada pela percepo o conjunto de
mecanismos de codificao e coordenao das diferentes sensaes elementares, visando um
significa. Faz a integrao das diversas sensaes: ver ouvir, cheirar, sentir, etc... estando
ligada ao percept, o mapa mental que permite ao sujeito conhecer determinado objeto,
segundo a sua percepo. A funo cognitiva a episteme de conhecer, constri um mundo na
mente do observador. ela que d o significado (FIALHO, 2001).
Podemos tentar explicar a mente, a partir do crebro. Para tanto teramos que entender como,
a partir do processamento de impulsos eletroqumicos se gerariam os smbolos. A mente
processa smbolos seres misteriosos que escapam, ainda, a investigao dos cientistas, mas
no sua curiosidade.
Esse processamento eletro-qumico acontece no biolgico. E so eles os geradores de
smbolos materiais para desenvolver o conhecimento. (FIALHO, 2001).
As sensaes
O processo cognitivo necessariamente passa pelas nossas sensaes. O nosso corpo
passa a ser catalisador e decodificador dos sinais externos para o interior do nosso corpo.
O organismo humano dispes de cerca de um bilho de receptores. De cada rgo
dos sentidos se originam seqncias de impulsos que passam por milhares de
condutos nervosos em direo ao sistema nervoso central. Cada um destes condutos
e capaz de transmissor de informaes cerca de 10 a 100 bists por segundos de
modo que a entrada mxima de informao de 10 a 100 milhes de bits por
segundo. Desse total apenas nfima frao cerca de 25 bits por segundo atinge a
conscincia. (FIALHO, 2001)

So as nossas sensaes que vo construindo o significado. Os vrios sistemas


visuais, auditivos, olfativo, tato, paladar que geram diferentes graus de sensibilidade ao
sistema cognitivo favorecendo assim uma amplido de dados . todos estes dados so
conectados e direcionados em fraes de milionsimos de segundos. E o mais espantoso no
nosso sistema eu que todos estes rgos dos sentidos tem uma ao independente e ao mesmo
tempo conectados e interligados que podemos associa-los concomitantemente.
Emoes
Nossas emoes no surgem de um simples estado de sentimentos. Os
neurotransmisssores exercem conforme as substncias qumicas pelas quais envolvem os
neurnios, como a dopomina, cerotinina e ouros , produzem diferentes atividades cerebrais
como o controle do amor, a percepo da dor...

123

Emocionalmente o neurnio um camarada desinibido e afetuoso... promove


processos eletroqumicos extremamente sensuais nas sinapses. Adoram a vida em
famlia. No crtex cerebral convive pacificamente em cls, como os estrelados e os
piramidais. Quando o neurnio 'pensa' tem clara sua misso de movimento o
complexo mecanismo que permite ao homem raciocinar, tomar decises e se
apaixonar. (Fialho, 2001).

A cognio
Aqui estabeleo a diferena entre o meu pensamento do de Piaget ou talvez da leitura
que fiz de Piaget. Reduzir a cognio a um ato simplesmente isolado do nosso corpo ou a um
processo neuroqumico com ao e reao dos neurnios excluindo o meio em que vivemos e
toda a carga gentica.
O processo cognitivo tem uma gama de incalculveis relaes. Como vimos, no
podemos e no se consegue responsabilizar as emoes, os sentidos, o crebro aquilo que
determina o processo cognitivo.
Muitas emoes so inibidoras dos nossos processos de conhecimento ou at
geradoras de novas situaes ou de criaes de estados que modificam completamente o
vivido ou experimentado.
Vi terras de minha terra,
Por outras terras andei,
Mas o que ficou marcado
No meu olhar fatigado
Foram as terras que inventei.
(Manoel Bandeira)
H mundos que criamos, conhecemos que so mundos inexistentes. O processo
cognitivo passa por estgios e tantos elementos que praticamente passam por alterar o nosso
prprio conhecer. Estes estgios e elementos so as emoes, os sentidos, a cultura, o crebro
e seus processos neuro qumicos.
Em o "Erro de Descartes" Cndido Damsio demonstra atravs de alguns fatos que
pessoas afetadas partes ou regies do crebro podem alterar completamente a concepo das
coisas e do mundo ou a forma de conhec-las.
O processo cognitivo passa pelo crebro mas h outros mecanismos externos ao
crebro que possa a incidir sobre o processo cognitivo que parece at superar ou aperfeioar
estgios anteriormente inalcanveis.
H vrias teorias que se tem disposto alo longo da histria para explicar o processo
cognitivo. Entre estas teorias destaco a teoria da percepo e a teoria associacionista.
A teoria da percepo ou estrutural integral
Esta teoria desenvolve sua pesquisa na percepo do conjunto que precede e partes
isoladas e que so o conjunto coerente de quaisquer objetos, coisas ou processos, que ocorrem
diante dos nossos olhos ou ouvidos,...
... constitui na percepo, a soma das sensaes isoladas, dspares e
dispersas do seu substrato fisiolgico, e no simplesmente um grupo
de excitaes isoladas associadas" (VYGOTSKY, 1998).

124

Na teoria associacionista a percepo infantil completamente anloga a teoria geral


do desenvolvimento mental. O processo de cognio se d desde o nascimento, e consiste na
faculdade de associar-se, de unir tudo o que sente de forma simultnea ou numa freqncia
prxima. A cognio nesta teoria consiste... na constante acumulao desses materiais em
decorrncia disso forma, na criana,cada vez mais nexos.
Diante dos insucessos de demonstrao da prtica da percepo na cognio. No h
uma relao marcante sobre a questo da cognio e o progresso da percepo.
Portanto, a percepo categorial no levada a cabo numa srie de fenmenos
biolgicos rudimentares que perderam seu significado, que no desempenham um papel
importante no desenvolvimento cultural do homem. (VYGOTSKY, 1998).
Piaget, estudando o processo da cognio na criana, analisa um elemento muito
importante que o meio ambiente que influencia com seus dados para a cognio.
Este elemento vai elaborar uma representao pictrica ou simblica que ir
determinar a exteriorizao dos dados. o processo cognitivo que se desencadeia.
Shopenhauer na sua exposio filosfica afirma que o mundo fruto da minha
representao. Utiliza os instrumentos do conhecimento de sua poca e projeta a teoria das
representaes . O mundo j no um a construo objetiva mas subjetiva. Isto , o mundo
fruto das minhas percepes das situaes e que fera a construo do conhecimento.
Ento o processo de conhecer se torna to amplo e externo que escapa aos primeiros
princpios dos primeiros filsofos que conhecer ter posse.
A Filosofia para crianas e adolescentes e o conhecimento
Independente das correntes e tendncias filosficas, psicolgicas e cientificas sobre o
conhecimento a questo cognitiva ganha um carter mais prtico e pedaggico.
Mathew Lipman, ao estruturar o programa de filosofia para crianas no descuida de
todas estas contribuies que surgiram ao longo da histria para responder aos anseios e
questionamento da filosofia.
Compreendia que o desenvolvimento da cognio se d atravs do exerccio de
vrias habilidades mentais. Estas habilidades no podem ser consideradas estanques ou seja
no se interagem. Pelo contrrio no s interagem mas acontecem concomitantemente.
A percepo e a harmonizao das 54 habilidades desenvolvidas no seu programa de
filosofia so aplicadas de uma forma espontnea e natural. Justamente pela maneira de cuidar
e por em prticas estas habilidades que Lipman cria uma um modo de fazer filosofia
caracterstica diferenciada das outras prticas pedaggicas.
Numa nica atividade no s podemos desenvolver cinco, dez ou mais habilidades
porque elas se interagem e desencadeiam em outras formas de atuar os temas que ao mesmo
tempo em que tornam atrativas como tambm possibilitam a construo de um conhecimento
partilhado. Um exemplo prtico que ao ler um texto posso solicitar aos alunos para agrupar
idias, relaciona-las, classific-las e ordena-las. Ainda utilizando a mesma atividade podemos
associar, descrever, ponderar, argumentar, sintetizar, pressupor, inferir, deduzir, induzir, etc...
Estas habilidades e outras tantas abrem espao para promover um maior campo de
ao e de envolvimento da capacidade cognitiva. Abre espao para desenvolver outras formas
de saberes, outras formas de inteligncias, no dizer de Golleman (1995) em A inteligncia
emocional.
A ao do programa de Lipman de atingir no s uma rea da cognio, mas
ampliar e tocar o maior nmero da cognio que abrange tanto a emoo, a afetividade as
reas neuroqumca e funcionais.

125

Desta forma o programa de filosofia para crianas e jovens e adolescentes quer


trabalhar o tempo todo com o maior nmero de habilidade cognitiva.
Construir o conhecimento num todo que se interagem. Facilitar a possibilidade e
simplificar a complexidade cognitiva para que se otimize o processo educativo.
O aluno que pela escola comportamentista skineriana ou da Gestalt que desenvolve
parte do complexo cognitivo e d-se uma ateno muito grande ao aspecto mnemnico
esquecendo de outros fatores to importantes quanto o da inteligncia emocional, afetiva e,
quem no garante, se at no de maior importncia do que o QI.
Dentro desta perspectiva vemos uma pliade de autores acenando para este novo
paradigma que de uma viso mais abrangente do conhecimento. Encontramos um Jostein
Gaarder em o Mundo de Sofia e Tom Morries em a Filosofia para Dummies: o jeito
divertido de aprender como usar os ensinamentos dos mestres no dia-a-dia e outros que vem
trazendo um novo modo de despertar a construo do conhecimento.
O homem , por essncia um animal simblico. Toda estrutura de
conhecimento, de descoberta e de relacionamento se d atravs dos
signos. A nossa tentativa de adquirir novos conhecimentos
sustentada pela prtica mental de relacionar os signos. (THOMAL,
2001).

Concluso
A importncia do ato de ler no se esgota a decodificao pura da palavra; antecipase e se alonga na inteligncia do mundo. A percepo sobre a leitura se d entre as relaes do
texto com o contexto.
Este o desafio que nos apresenta para juntos realizarmos. Saber ler e interpretar os
signos, no como algum que l e no sabe o que leu. No como uma leitura desprovida de
sentido e de significado. Mas uma leitura grvida de signos e smbolos para ns e para nossa
comunidade. Atravs da prtica do contexto em que vivemos podemos construir o nosso
modo de ser e de se apresentar frente a este mundo a desbravar. E podemos parafrasear um
filsofo contemporneo que profetizou... O homem est apenas no mundo da caverna do seu
conhecimento. Temos muito que trilhar.

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THOMAL, Alberto. O Desafio de Pensar sobre o Pensar: investigando sobre a teoria do
Conhecimento. Coleo Incio de uma Mudana. Florianpolis: Sophos, 2001.

127

APNDICE F Linhas de Atuao Pedaggica para Disciplina de Filosofia


APRESENTAO:
Num tempo de urgncias onde, no extremo, a potncia destrutiva desenvolvida pela
tecno-cincia associada a explorao econmica de praticamente todos os setores da vida
social, pem hoje em risco, a prpria continuidade existencial do planeta, resta a educao, se
pensamos evitar a fatalidade que se evidencia, a difcil, essencial e ininterrupta tarefa de gerar
sujeitos sociais capazes de atuar criticamente em relao ao modo de produo econmico
imperante, aos valores estabelecidos, a tcno-cultura, as formas de sociabilidades e ao
mercado simblico.
Um pensamento filosfico que se quer vivo, crtico, atuante, criativo e livre, deve por
um lado assumir essa tarefa, por outro, no tocante ao seu exerccio pedaggico, topar com o
desfio de substituir formas institucionalizadas de ao e organizao de ensino que instauram
servides e acomodaes, por outras que viabilizem, na medida do possvel, seu pleno
exerccio.
Denominada de linhas de ao pedaggica para a disciplina de filosofia esboa-se
aqui uma proposta de trabalho educacional produzida a partir de debates entre professores de
filosofia que atuam na rede municipal de ensino do municpio de So Jos, em torno dos
principais problemas enfrentados no cotidiano escolar, tanto no que se refere ao ensino desta
disciplina, quanto em relao ao vnculo e extenso do pensamento filosfico aos problemas
scios-culturais que constituem ou formam a realidade do aluno debate subsidiado por
pesquisa realizada em todas as sries escolares, em distintas escolas do municpio,
objetivando sondar os problemas, as questes ou temas que os alunos tem efetivo interesse em
estudar, bem como o modo como gostariam fossem as aulas de filosofia. Quatro so as linhas
que confuguram esta proposta. A primeira refere-se ao ensino de filosofia; a Segunda, a
formao do professor; a terceira, a pesquisa e produo de materiais pedaggicos; a Quarta, a
produo e difuso de informaes.
ENSINO DE FILOSOFIA
Proposies preliminares:
Visando aproximar o ensino de filosofia ao campo de problematizaes scioculturais que se expressam nas indagaes de jovens adolescentes e considerando que a
reflexo filosfica, exige para seu exerccio, um tempo distinto do cronolgico, apontamos
para um mtodo de organizao de ensino, que possa sofrer, em funo da dinmica cotidiana
de ensino-aprendizagem, alteraes tanto em relao aos contedos, quanto ao tempo a eles
dedicados. A esse modo de organizao e operacionalizao de ensino denominamos
temtico.

128

Um aspecto importante nesta modalidade ensino refere-se a sua relao com a


histria da filosofia. Tradicionalmente a organizao curricular dos programas de filosofia so
elaborados seguindo unidirecionalmente o eixo da histria da filosofia, transformando quase
que completamente o ensino da filosofia no ensino da sua histria. Diferentemente, a histria
da filosofia torna-se, nesta proposta, o meio ou universo dinmico de onde se extrai os textos,
as formas de problematizaes e os conceitos que permitem trabalhar as questes que
atualmente nos colocamos. Os critrios para seleo dos textos ou mesmo das teorias
filosficas a serem utilizadas como elementos dos estudos, sero os da pertinncia e da
contribuio? Em relao aos temas ou problemas tratados.
Posta nestes termos, a organizao do ensino, abandona a ordem cronolgica da
histria da filosofia para adotar uma perspectiva dinmica que faz da problematizao
temtica o seu centro, sendo este compreendido como um ponto sempre atual onde se cruzam
conceitos e linhas tericas posicionadas diferencialmente no tempo.
No ensino fundamental, cabe ao professor de filosofia introduzir seus alunos ao
exerccio do pensamento filosfico, no se trata nestes nveis, de formar filsofos. Exercitar o
pensamento filosfico significa aqui, desenvolver, demonstrar, como a partir de temas
geradores, se constroem problemas e como criticamente operamos com conceitos para
estabelecer os sentidos e as solues do mesmo. A filosofia a disciplina que procurar
desenvolver no aluno a capacidade de lidar com o pensamento conceitual, de substituir as prconcepes por processos de conceitualizaes.
PROPOSIES METADOLGICAS
Para orientar a organizao de suas atividades pedaggicas, o professor de filosofia
poder seguir se necessrio, os seguintes critrios:
9. Para escolher os temas que constaro na organizao preliminar de ensino
referente a uma determinada srie escolar, o professor dever identificar a faixa etria
predominante entre os alunos principalmente em turmas do perodo noturno uma vez que
idades muito distintas, refletem em interesses tambm em relao a certos temas.
10. Os temas devem contemplar o interesse dos alunos, tornando a sua realidade
um campo de problematizaes.
11. O nmero de temas trabalhados durante um perodo letivo deve ser
determinado pelo ritmo do processo ensino-aprendizagem, considerando os aspectos relativos
a assimilao e envolvimento por parte dos alunos.
12. O tempo dedicado ao tratamento de um tema dever ter por critrio os aspectos
indicados acima. O exerccio do pensamento filosfico incompatvel com a ordem
cronolgica.
13. Temas j tratados podem e devem ser retomados em outros momentos do
processo pedaggico se este assim o exigir, dado que muitas vezes os temas estaro
interrelacionados.
14. Dada uma determinada aula, o professor poder, utilizando o foco de interesses
provenientes dos debates realizados em sala, organizar temas para aulas posteriores,
aproximando assim, cotidianamente, o tratamento temtico aos interesses efetivamente
explicitados pelo grupo de alunos;
15. A linguagem utilizada deve ser adequada as faixas etrias e ao nvel sciocultural dos alunos considerando o seu desenvolvimento intelectual e emocional.
16. Considerando que esta proposta engloba as sries iniciais, momento em que a
escrita e a leitura apenas esto sendo introduzidas, torna-se necessrio a utilizao como
recurso didtico, de outras formas de linguagem diferentes da letrada. Pode-se utilizar a

129

linguagem pictria, teatral, cinematogrfica, etc... para exercitarmos o pensamento em direo


a conceitualizaes.
INDICAES TEMTICAS PARA A ORIENTAO DO ENSINO DA FILOSOFIA
NO NVEL FUNDAMENTAL
Indicao temtica para a orientao do ensino da filosofia no nvel fundamental.
Abaixo apresentamos as indicaes temticas que servem de orientao para o
professor desenvolver as aulas de acordo com duas realidades: o interesse dos alunos e a
experincia e o conhecimento dos professores para dispor numa ordem mais temtica.
As primeiras sries tem uma programao mais compassada e com um nmero de
temas menos extenso. Faz-se notar que muitos temas so retomados nas sries subsequentes.
Esta dinmica possibilita uma retomada do tema e ao mesmo tempo leva a um
aprofundamento.
Sugerimos que os temas indicados sejam tratados, na medida do possvel em
contraponto com temas correlato.
1 srie
A filosofia
A amizade
A alegria
A brincadeira
A verdade
A violncia
A vida
A natureza
A famlia
O amor
O namoro
O medo
A mquina
A paz

2 srie
A filosofia
O namoro
A violncia
A sexualidade
A amizade
A paz
A alegria
A natureza
As drogas
O preconceito
A educao
A mquina
A msica
A brincadeira

3 srie
A filosofia
A sexualidade
A amizade
O amor
A famlia
Os vcios
A razo
A conscincia
As paixes
A verdade
O homem
A ecologia
A educao
A arte

4 srie
A filosofia
As drogas
A sexualidade
O namoro
A violncia
O amor
A amizade
As paixes
A sade
A famlia
A arte
O homem
O preconceito
A ecologia
A felicidade

5 srie
A filosofia
A sexualidade
A violncia
O amor
A percepo
A vontade
A responsabilidade
Os vcios
A iluso
O preconceito
A ignorncia
A sabedoria
As virtudes
Os valores

6 srie
A filosofia
A sexualidade
As drogas
A violncia
O amor
Adolescncia
O mundo
A msica
O espiritualismo
O materialismo
A existncia
A morte
O poder
A liberdade

7 srie
A filosofia
A sexualidade
A amizade
As drogas
A violncia
O namoro
O amor
A morte
O preconceito
A democracia
O saber
A juventude
A arte
A Vida

8 srie
A filosofia
A sexualidade
As drogas
Msica
A violncia
O aborto
A felicidade
O namoro
A adolescncia
A responsabilidade
A amizade
O saber
As paixes
O prazer

130

A histria
O inconsciente
O medo
A cultura
A religio
A liberdade
Histria da Filosofia Histria da filosofia O trabalho
A linguagem
A sociedade
A poltica
Histria da filosofia

O desejo
A arte
A cincia
A tecnologia
O trabalho
O lazer
A justia
O estado
Histria da
Filosofia.

AVALIAO
A avaliao tem sua importncia no processo pedaggico, entretanto ela no deve ser
sobrevalorizada. necessrio compreender que ela est articulada a este processo e no pode
ser simplesmente tomada como momentos privilegiados do mesmo.
No caso filosfico, preciso considerar que trabalho tem por caracterstica ou supe
a operao com textos, o que envolve sempre a pesquisa. No se trata filosoficamente com
dados s da memria. Fundamentalmente, os dados utilizados em filosofia provem dos textos,
neste sentido, a avaliao nesta disciplina deve comportar o uso destes elementos, ou seja, em
qualquer avaliao filosfica deve-se supor que a consulta aos materiais utilizados em aula
(textos, anotaes, cadernos, etc...) faro parte do processo necessrio elaborao do seu
pensamento do aluno.
O que deve ser avaliado em uma avaliao, seja qual e for o instrumento utilizado,
o esforo para pensar, o esforo para pensar, o esforo para elaborao do pensamento.
Os contedos devem ser levados em conta na medida que possuem algum grau de
articulao ou de pertinncia ao tema ou problemas propostos. A consistncia do pensamento,
no sentido de fundamentao, de articulao, e de coerncia, devem ser o indicativo
qualitativo deste esforo para pensar.
Os instrumentos de avaliao devero favorecer a capacidade criativa e reflexiva do
aluno.
A FORMAO DO PROFESSOR
A formao deve ser uma preocupao constante por parte dos professores da
Secretaria Municipal de Ensino. ela que gera a qualidade de ensino. A formao deve
contemplar:
1 Cursos de capacitao para os professores.
2 Seminrios temticos peridicos de aprofundamento filosficos;
3 Apoio didtico e pedaggico atravs de orientaes, revistas e informativo;
4 Incentivo e liberao para participar de cursos, seminrios e congressos dentro da
rea.
PESQUISA E PRODUO DE MATERIAIS PEDAGGICOS
A Pesquisa tanto no que se refere a investigao terica-fundamental na formao do
professor de filosofia quanto no que se refere a transformao ou transposio das teorias

131

para formas adequadas ao ensino filosfico (materiais pedaggicos), assume cada vez mais
importncia, uma vez que um dos grandes problemas da vida profissional do professor a
quase inexistncia, em sua rea, de materiais pedaggicos de qualidade, para auxili-los.
Considerando a pesquisa neste campo fundamental e salientando que dela podero resultar
mateiais destinados a publicao sugere-se que:
1 Formao de equipe de professores para discutir periodicamente os temas para as
pesquisas e os procedimentos a serem adotados.
2 As aulas de filosofia sejam utilizadas como campo para o desenvolvimento e
avaliao ao das materiais pedaggicos;
3 Os materiais pedaggicos avaliados positivamente serem publicados, distribudos e
difundidos na rede municipal de ensino.
4 Os professores de filosofia devem manter contatos com ncleos e instituies da
rea de filosofia para conhecer pesquisas por elas desenvolvidos neste campo.
PRODUO E DIFUSO INFORMAES
A implantao de um Informativo e posteriormente de um jornal de Filosofia
decisivo para difundir as atividades e as experincias realizadas por professores em suas
escola, para promover o debate terico educacional na rea, para a publicao de artigos,
resenhas de livros indicaes bibliogrfica, bem como para publicar trabalhos de alunos,. O
objetivo deste instrumento de estabelecer e facilitar a troca de experincia entre professores
da rea de filosofia, visando o trabalho cooperativo e a melhoria da qualidade de ensino.
PRODUO E DIFUSO DE INFORMAES
A implantao de um Informativo e posteriormente de um jornal de filosofia
decisivo para difundir as atividades e as experincias realizadas por professores em suas
escolas, para promover o debate terico educacional na rea para a publicao de artigos,
resenhas de livros, indicaes bibliogrficas bem como para publicar trabalhos de alunos. O
objetivo deste instrumento da rea de filosofia, visando o trabalho cooperativo e a melhoria da
qualidade de ensino.
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