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MESTRADO EM ENSINO

- Didctica da Fsica e da Qumica II 2010/2011

Planificar
O ensino das Cincias

Trabalho elaborado por:


Alexandre Oliveira

Julho 2011

NDICE

1. Introduo

2. Estratgias de ensino

2.1.

Metodologia

2.2.

O trabalho colaborativo

2.3.

Perspectivas CTSA

3. Planificar

3.1.

Para onde?

3.2.

A partir de onde?

3.3.

A quem?

10

3.4.

Como?

11

3.5.

Com o qu?

12

3.6.

Que resultados?

13

4. Consideraes finais

15

5. Referncias bibliogrficas

18

1. Introduo
A planificao um instrumento vivo da gesto curricular (Roldo, 2009)
e deve resultar de um processo sistemtico de organizao do trabalho.
A sua mltipla funcionalidade e a sua constante adaptao so
caractersticas que evidenciam o carcter dinmico de um currculo
entendido como um projecto.
A planificao do ensino das cincias est, naturalmente dependente da
perspectiva de ensino de quem a faz. Tradicionalmente, e ainda hoje o
modelo mais utilizado nas escolas, a planificao listava numa tabela de
duas entradas a sequncia temporal dos assuntos escolares, contedos,
recursos e estratgias. Trata-se de um modelo tradicional de
planificao ligado produtividade industrial do sculo XIX e
contemplada nos modelos curriculares de Bobbit e Tayler . Segundo
este modelo a planificao era uma construo linear-racional que
definia objectivos, programava aces e obtinha resultados (Arends,
2008). Este modelo entra em colapso quando a investigao aponta
para uma maior eficcia das estratgias baseadas no modelo
construtivista de Ausubel (1980) e outros.
A formao inicial de professores ter sempre de contemplar a
planificao, pois para alm de estar imposta por lei a base do
trabalho docente. Se entendermos o processo pedaggico a um nvel
macro, da legislao imposta pelo ministrio, a planificao ser a
operacionalizao do programa legalmente definido num currculo
elaborado ao nvel meso do projecto de escola e dos departamentos
disciplinares. Mas para o professor no nvel micro que o trabalho se
realiza. No seu contexto de sala de aula, no seu contrato pedaggico
celebrado com a turma, dentro da especificidade da sua diferena e da
multiplicidade das suas culturas, apetncias e inteligncias (Arends,
2008). S assim o professor se torna efectivamente um agente formador
de cidados crticos e participativos numa sociedade em que a
multiculturalidade a mais-valia do futuro (Carneiro, 2001).

2. Estratgias de ensino
Uma estratgia de ensino, segundo Gaspar e Roldo (2007) definida como
aco intencional orientada para um objectivo de aprendizagem sedeado no
aprendente, e mediado pela aco/interaco proporcionada pelo ensino (p.
89). Para construir e aplicar uma determinada estratgia de ensino o professor
dever: analisar (objectivos vs alunos e contexto), integrar (criando sequncias
de

aprendizagem),

colocar

hiptese

(sobre

eventuais

formas

de

organizao), seleccionar (tendo em ateno potencialidades relativamente s


aprendizagens), organizar (identificando as tarefas, as actividades, os recursos,
os tempos de execuo, definindo no s o papel dos alunos mas tambm o
seu), decidir (regulando o prprio desenvolvimento da estratgia) (Gaspar &
Roldo, 2007). Tal como tambm refere Ponte (2005), de uma estratgia de
ensino sobressaem sempre dois elementos, a actividade do professor,
caracterizada pelo tipo de tarefas que ele concebe e a actividade do aluno, isto
, o modo dominante de construo do conhecimento, o qual se refere ao
papel que o aluno chamado a desempenhar: procurar aprender o que lhe
apresentado de modo j sistematizado e organizado ou explorar e descobrir
por si mesmo, apoiado pelo professor e em negociao com os colegas do
grupo-turma (Ponte, 2005, p. 23).

2.1 Metodologia

No ensino das cincias existe uma dicotomia entre o mtodo indutivo e


dedutivo (Bay et al, 1992). O mtodo indutivo baseia-se na premissa que
o conhecimento se constri a partir dos saberes prvios do aluno, das
suas experincias e da interaco com o fenmeno. O mtodo dedutivo
um mtodo de instruo directa e baseia-se no pressuposto positivista
que um estrutura altamente hierarquizada de conceitos proporciona uma
eficaz aprendizagem dos alunos (Bay et al, 1992). As teorias
construtivistas vieram por em causa um ensino baseado em contedos
formais que eram transmitidos sem conexo e sem contextualizao. A
teoria da aprendizagem significativa de Ausubel (1980) veio dar suporte
ao modelo indutivo do ensino. No modelo indutivo o professor comea
por lanar uma questo ou problema que coloca o aluno em contacto
com o fenmeno e do cruzamento entre o fenmeno e os
conhecimentos prvios que o aluno constri o seu conhecimento
(Valadares, 2006).

Podemos,

ento

distinguir

estes

dois

mtodos

pelo

princpio

construtivista do conhecimento mtodo indutivo e pelo princpio


transmissivo do conhecimento mtodo dedutivo. Aulas de laboratrio
de demonstrao em que o conceito j foi dado aos alunos e um
protocolo rgido os conduz demonstrao do resultado esperado
claramente de uma acepo dedutiva (Bay et al, 1992). Por outro lado
numa metodologia o aluno introduzido ao fenmeno e estimulado a
procurar padres, relaes, levantar questes ou fazer generalizaes a
partir do observado (Bay et al, 1992), o papel do professor criar o
cenrio onde a aprendizagem significativa possa ocorrer e auxiliar o
processo sempre que necessrio (Valadares, 2006).

2.2 O trabalho colaborativo


Numa perspectiva construtivista de Valadares (2001) o conhecimento
cientfico, qualquer que ele seja, uma construo que resulta de
interaces complexas envolvendo sujeitos e objectos em que nem uns
nem outros tm a hegemonia. Assim sendo a multiplicidade de sujeito
aprendentes um factor importante da aprendizagem. Observando
juntos

mesmo

fenmeno,

dois

aprendentes

tero

diferentes

experiencias que se as puderem partilhar facilitar o processo


(Cachapuz, 2002).

O conhecimento prvio dos alunos um factor importante na motivao


e na persistncia perante a dificuldade da tarefa a realizar e permite a
negociao entre os elementos do grupo de trabalho (Ponte, 2005). Da
a importncia da seleco dos elementos para a formao dos grupos
de trabalho, de preferncia dades, que deve ter por preferncia a
escolhe de elementos complementares nas suas capacidades mas no
demasiado dspares no seu rendimento escolar.

2.3 Perspectiva CTSA

O ensino das cincias no paradigma moderno, baseado em transmisso


de conceitos cientficos mostra-se ineficaz na formao de cidados
cultos e preocupados com as questes da actualidade (Pereira, 2002). O
desenvolvimento da literacia cientfica comtemplado na legislao e nas
orientaes curriculares (OC) para o ensino das cincias (Galvo, 2001)
tem por fim ltimo formar cidado capazes de tomar decises
relacionadas com problemas do dia-a-dia e participarem na sua
resoluo. Ou seja Questes de natureza cientfica com implicaes
sociais vm praa pblica para discusso e os cidados so
chamados a dar a sua opinio. A literacia cientfica assim fundamental
para o exerccio pleno da cidadania. (Galvo, 2001, p.6). O Currculo
Nacional do Ensino Bsico explicita que os alunos devem ser envolvidos
em situaes de aprendizagem centradas na resoluo de problemas
que possam promover pensamento de forma criativa e crtica (ME,
2004, p. 133).
A mudana de paradigma ecolgico suportada pela sociedade do
conhecimento, a rapidez da comunicao, liberdade de informao e a
Internet um facto presente. A crise ecolgica e ambiental (Lima &
Guerra, 2004) vem pr em causa o velho Paradigma Social Dominante
(DPS) que defende a superioridade do homem e a sua capacidade de
dominar tecnologicamente a natureza e assim resolver os problemas e
gradualmente vai impondo o Novo Paradigma Ecolgico em que a
Terra vista como um organismo em equilbrio precrio, em escassez
de recursos e que deve ser respeitado em toda a sua diversidade e a
sustentabilidade passa a ser um tema fundamental no ensino das
cincias ( ME, 2004). Os contedos CTSA so compreendidos em
contexto real dos alunos e a reflexo sobre os temas polmicos
promovem o desenvolvimento do Pensamento Crtico em Cincia e
como consequncia imediata um aumento da literacia cientfica.

3. Planificar

A legislao obriga os professores a produzir, manter e actualizar as


planificaes das suas aulas. alis um documento que os inspectores
da IGE consultam e discutem imperativamente. Muitas vezes as
planificaes so documentos sintticos que j foram elaborados h
vrios anos e que sofrem apenas ligeiros ajustes quando se afigura
necessrio, por vezes a nica mudana que ocorre a troca de data do
ano lectivo.
Mas numa perspectiva de gesto do currculo em que o currculo
visto como um projecto, vivo e regulvel a planificao vai muito alm
disso e passa a ser um documento fundamental do trabalho docente,
onde o currculo operacionalizado e como documento escrito pode ser
consultado,

reflectido,

modificado

numa

regulao

constante

fundamentada do processo de ensino e aprendizagem (Roldo, 2009).

Um modelo de Arends (2008, p. 101) apresenta o ciclo contnuo da


educao com trs etapas: Planificao Ensino Avaliao
Planificao. A planificao prvia ser assim a primeira etapa do ciclo
e a ltima uma vez que aps a avaliao deve ser repensada para dar
origem a novo ciclo.

3.1 Para onde?

O processo pedaggico tem um fim claro: que os alunos aprendam. Esse


fim uma meta que poder ser alcanada por etapas. No pode ser visto
como uma corrida de velocidade, mas sim um caminhar pausado e seguro
em passos bem estruturados e bem assentes em cho firme. , ento,
necessrio que se definam partida objectivos, metas ou finalidades do
processo planificado (Roldo 2009). A correcta formulao dos objectivos
gerais e especficos, tanto a nvel dos conhecimentos como das atitudes e
tendo em vista as competncias definidas para o nvel de ensino no qual o
processo vai decorrer, vai permitir criar uma grelha criteriosa de descritores
de avaliao (Rogiers, 2001). E a indicao dada aos alunos dos objectivos
da unidade planificada
Estes objectivos devem ser marcados em funo das competncias a
desenvolver, cognitivas, processuais, epistemolgicas e ter em conta os
comportamentos e atitudes (Roldo, 2009; Rogiers, 2001; Galvo, 2001).

3.2 A partir de onde?

Uma etapa fundamental de um processo pedaggico construtivista o


levantamento dos pr-requisitos dos alunos, a gesto das concepes
alternativas e a verificao das competncias bsicas de outras reas
fundamentais para o processo como o Portugus e a Matemtica. neste
campo tambm que se deve promover a interdisciplinaridade sabendo
antemo matrias de outras disciplinas adquiridas que possam ser
mobilizadas para o processo planificado!
Tambm ser til um levantamento das estratgias utilizadas em anos
anteriores e o seu grau de aceitao junto dos alunos e o seu grau de
sucesso (Roldo, 2009)
A conscincia plena dos pontos fortes e fracos da situao inicial
fundamental para a escolha de estratgias e para a gesto do tempo de
implementao das mesmas (Roldo, 2009; Cachapuz et al, 2002; Arends,
2008).

3.3 A quem?

Conhecer a turma, o seu contexto social, econmico e cultural. Assim como


os perfis individuais, o registo biogrfico, o historial do percurso escolar dos
alunos, as suas espectativas e as suas ambies. A auto-imagem, a auto
estima e a capacidade de relacionamento social so tambm parmetros a
ter em conta pois sero fundamentais na criao das dades ou de outros
grupos de trabalho. aconselhvel fazer um levantamento precoce das
concepes alternativas que no sejam compatveis com os conceitos
cientficos a trabalhar de forma a organizar as tarefas e o discurso no
sentido de ajudar os aluno a clarificar os seus conceitos, questionando-o e
orientando o processo de um modo sistemtico e reflexivo suficientemente
aberto e flexvel para que o aluno realize uma aprendizagem significativa
(Valadares, 2006)

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3.4 Como?

As opes metodolgicas, as tcnicas de ensino e as estratgias a utilizar


devem ser objecto de uma escolha sustentada e crtica. O contexto inicial
determinante na opo especfica das estratgias a aplicar. Apesar de
coexistirem por vezes o mtodo indutivo e dedutivo (Arends, 2008) o que a
investigao aponta para um maior sucesso na aprendizagem quando o
ensino indutivo prevalece (Bay et al, 1992; Abrantes, 2000; Bybee, 2006;
Valadares, 2001 e 2006) .
Uma estratgia sugerida por Bybee (2006), Wilder & Shuttleworth (2005) e
aplicada por Cunha (2009) a estratgia dos 5E: Engagement - motivar,
Exploration - explorar, Explanation - explicar, Elaboration - ampliar e
Evaluation avaliar. Este modelo conduz os estudantes atravs de uma
sequncia de aprendizagem intencional e consequente. Em que os alunos
comeam por ser motivados para um assunto ou situao, reais ou
prximas, que estes exploram e para as quais procuram encontrar e
apresentar explicaes, ampliando a sua aprendizagem e avaliando o seu
trabalho. Este modelo permite aos professores conhecer as concepes
prvias dos alunos, sobre os assuntos abordados, permitindo uma
adequao das experincias de aprendizagem, com o objectivo de construir
novas ideias e novos conceitos gradualmente (Bybee, 2006).

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3.5 Com o qu?

A operacionalizao e implementao das estratgias planificadas em


situao real carecem que a escola possua os recursos necessrios. Uma
planificao que contemple actividades de laboratrio sem que o mesmo
esteja devidamente equipado para as tarefas propostas, ou uma actividade
de investigao, como um Webquest por exemplo, sem computadores com
acesso internet so de todo impraticveis. Mesmo a utilizao de livros ou
revistas, materiais de uso corrente deve ser de todo cuidadosamente
verificada a fim de no haver surpresas desagradveis que possam
perturbar o desenrolo da aula.
Por vezes os recursos reais da escola no so os ideais, mas a flexibilidade
e capacidade de criao e improvisao dos professores pode reorganizar
os meterias que possui a fim de conseguir realizar o que pretende, nesta
situao de um valor inestimvel a troca de experincias entre os
professores, como colegas e pares que se entreajudam e trocam entre si as
boas prticas e as tarefas de bom resultado (Roldo, 2009; Gaspar e
Roldo, 2007).

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3.6 Que resultados?

A avaliao parte integrante do processo ensino-aprendizagem. Nele se


integra nas diferentes fases e tem como papel orientar, regular e certificar as
aprendizagens (Rogiers, 2001). A viso tradicional do ensino tende a separar o
processo da avaliao, mas a legislao preconiza e enfatiza o carcter
formativo da mesma e logo integrado e desenvolvendo-se em simultneo
(Abrantes, 2000).
Abrantes (2000) enuncia alguns princpios orientadores que podem ajudar a
clarificar o papel da avaliao:
1. Os instrumentos de avaliao devem ser diversificados e ter em ateno
todas as aprendizagens que se pretende desenvolver.
2. O carcter essencialmente formativo da avaliao: positivo, regulador e
facilitador de ultrapassar as dificuldades dos alunos.
3. O rigor uma exigncia da certificao dos conhecimentos adquiridos e
s ele garante o reconhecimento social das aprendizagens.
A avaliao assume assim um papel crucial no objectivo principal da escola:
o sucesso de todos os alunos (Roldo, 2009).
Frequentemente a natureza construtivista das tarefas propostas necessita
de instrumentos de avaliao dinmicos que permitam um feedback atempado
e que proporcionem as necessrias mudanas, os ajustes e os reforos nos
pontos crticos do processo. So necessrios instrumentos de avaliao
simples e eficazes que permitam ao aluno fazer uma reflexo crtica do seu
trabalho e das aprendizagens adquiridas. O trabalho de grupo carece de uma
dupla avaliao: de grupo e individual. A avaliao de grupo tem por fim
certificar as aprendizagens significativamente adquiridas pelo grupo de trabalho
enquanto a individual, para alm de certificadora, tem uma funo reguladora
do empenho de cada aluno no trabalho colaborativo desenvolvido, neste ponto
importante para alm da heteroavaliao, uma auto-avaliao e uma
avaliao pelos pares (Rogiers, 2001).

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Este conjunto de instrumentos reguladores permite clarificar e regular o


desenvolvimento do processo em comparao com os objectivos marcados no
incio da planificao e avaliados em concordncia com os critrios definidos e
aceites (Rogiers, 2001). E permite tambm os ajustes e esclarecimentos que
se mostrem necessrios. Este modelo tem a flexibilidade necessria a uma
relao didctica em que professor e aluno podem negociar a avaliao num
processo orientador e produtor de discursos consensuais (Alaiz et al., 2003).
Assume assim a avaliao o seu triplo papel orientador, regulador e
certificador e encarada como uma etapa do processo contnuo em que
simultaneamente o fim de um ciclo e o incio do seguinte, abrindo a entrada
para

as

concepes

alternativas

no

sentido

orientador da

proposta

consequente.

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4. Consideraes Finais
A revoluo industrial veio marcar a mudana do locus de trabalho da famlia
para a fbrica (Sousa, 2007) esta mudana social e cultural com objectivos
claramente econmicos caracterizou a modernidade (Sousa, 2007). No final do
sculo XX assiste-se a uma nova mudana: a escola para todos, instituda luz
das necessidades de produo tecnolgica da indstria, comea a ser
substituda por uma escola democrtica. Esta escola democrtica demarca-se
de um ensino para todos em que se entendia que ensinados da mesma
maneira os alunos aprenderiam da mesma maneira e cria-se um ensino onde
todos podem aprender. No sculo XIX o currculo criou-se uniforme tendo em
vista a instruo do aluno mdio - definido luz da cultura Europeia: europeu,
caucasiano, de classe mdia, cristo, do sexo masculino e heterossexual
(Gonalves & Silva, 2005). No sculo XX tudo muda, todas as crianas devem
frequentar a escola (Arends, 2008), estas crianas trazem consigo uma
variedade cultural que deriva da mobilidade emigrante e da reorganizao das
sociedades ps-modernas. Isto veio trazer para a escola uma populao
diversificada em cultura, talentos e necessidades (Arends, 2008). Esta escola
democrtica, de equidade nas oportunidades, emergente e necessria ainda
no uma plena realidade nestes primeiros anos do sculo XXI, h escolas
cuja populao no tem acesso a matrias didcticos nem a computadores. ,
no actual contexto social, impensvel uma escola que ficar excluda da
sociedade do conhecimento por no ter acesso s TIC, mas tanto no contexto
americano (Arends, 2008) como no europeu (Carneiro, 2001) essa ainda uma
realidade.
No contexto americano a questo tnica ligada emigrao um factor
socializante e a escola deve ter em conta a diversidade cultural que esse facto
acarreta e assumir um papel mediador do encontro das culturas. Outra grande
novidade na escola inclusiva so as necessidades educativas especiais, por
vezes reduzidas s deficincias fsicas mas que vo muito alm se
considerarmos os skills individuais e as necessidades e aspiraes de cada
aluno (Arends, 2008). Dar resposta a esta diversidade cultural dentro da sala
de aula exige uma preparao do professor que vai para alm dos
conhecimentos cientficos necessrios para desempenhar as suas funes
(Roldo, 2007). A Europa que necessita urgentemente de se assumir na sua
diversidade cultural afim de preservar a sua identidade (Carneiro, 2001), tem
de largar o pesadelo das suas angstias e transformar-se num nova europa.
Sonhamos com uma escola europeia naturalmente intercultural e aberta
miscigenao. Um projecto educativo que faz do encontro de culturas o seu
ponto de apoio e que elege o dilogo entre diferentes como mtodo
fundamental (Carneiro, 2001). Fica assim claro o papel da escola que tem de ir

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alm da sua estatutria obrigao de ensinar para edificar a Europa da


Multicultura, onde impera o respeito pelo outro, pela diferena e onde se
valoriza a semelhana do outro, entendendo-se esta semelhana na diferena
que nos torna indivduos e no na igualdade que faria de ns uns clones
(Carneiro, 2001).
Outra grande herana que recebemos do modelo clssico de ensino o efeito
de Pigmalio, ou de profecia auto-realizvel (Arends, 2008) em que as
espectativas dos professores influenciam grandemente os comportamentos dos
alunos. Este efeito est ainda muito sustentado no modelo transmissivo das
grandes narrativas que caracterizaram a modernidade (Fernandes, 2000), em
que o bom aluno era o que captava e reproduzia o que lhe era transmitido.
Hoje, as mudanas sociais e tecnolgicas, a imediata informao, as redes
sociais dotam os alunos de conhecimentos prvios que muitas vezes no se
enquadram no modelo tradicional mas que podem ser mobilizados para um
processo de ensino aprendizagem muito mais eficaz, com relaes
contextualizadas que ajudaro o aluno a formar-se como cidado participativo,
cooperante, activo e responsvel (Fernandes, 2000). O afastamento do modelo
lgico-racional de Tyler vem permitir o reconhecimento pela escola, e pelos
professore, de uma diversidade de inteligncias as inteligncias mltiplas
que foram marginalizadas no ensino clssico mas que no currculo actual
servem de motor construo de conhecimento.
Com a ruptura do modelo tradicional linear e racional de objectivos, aces
resultados uma nova perspectiva de planificao do processo de ensino se
torna necessria. Surge um modelo no linear que se inicia com aces das
quais se retiram resultados e esses resultados so comparados com os
objectivos prvios (Arends, 2008), esta planificao mais dinmica admite erros
e sucessivas tentativas para completar o processo, defensores deste modelo
no vem a aco como condicionada a um objectivo mas sim como veculo de
acesso ao conhecimento previamente planificado. Neste processo a
planificao pr-aco tem de contemplar a premissa fundamental da corrente
construtivista e considerar que a aco est condicionada relao que o
aluno vai estabelecer entre o fenmeno observado e os seus conhecimentos
prvios (Valadares, 2006).
Conclui-se, ento, que a planificao ser muito mais que uma grelha de duas
entradas que se coloca num dossier no incio do ano e no mais se mexe. E
nem sequer ser comum uma planificao ser igual para duas turmas
diferentes, mesmo dentro da mesma escola o contexto da turma pode ser
muito varivel, a existncia de alunos com necessidades educativas especiais
pode ser um factor decisivo na escolha das estratgias a aplicar.

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Quando se diz que a planificao viva, dentro da gesto do currculo


entendido como um projecto (Roldo, 2009) recorda-se a necessidade de
avaliar para a regulao do processo.
Num ensino focado na aquisio de conceitos, a utilizao de um manual, de
mnemnicas, a realizao de demonstraes em laboratrio eram planificadas
de forma estanque. Como se ensinava os mesmos contedos, da mesma
maneira e utilizando os mesmos recursos materiais a planificao era, tambm
ela, transmissvel. Chegava-se mesmo a fotocopiar a direito e a colocar no
dossier. Nada mudava, os conceitos, as teorias e as leis cientficas eram
verdadeiras, universais e demonstrveis. Com a chegada das teorias
construtivistas o foco muda gradualmente afastando-se dos contedos e
aproximando-se do aluno. E o aluno muda todos os anos, e por vezes muda ao
longo do ano. E o aluno da gerao TIC naturalmente informado, crtico e
gosta de desafios. A estratgia dos 5E, por exemplo, dinamiza a turma numa
sequncia que motiva, explora, e permite explicar o sucedido, expandir o
conhecimento relacionando os conhecimentos prvio com as experincias
realizados e elevando o processo a um nvel metacognitivo (Arends, 2008).

Como professor planifico, rearranjo, improviso, adapto todos os dias, mas a


planificao que coloco em papel no dossier do departamento no sofreu
grandes variaes nos ltimos anos. Abordar o tema da planificao, e t-lo
trabalhado nesta unidade curricular com uma colega com um perfil muito
diferente do meu, permitiu-me reavaliar a minha postura perante o documento.
Apercebi-me que muitas das estratgias que fui aplicando por instinto no
esto registadas em lado nenhum. Fazem parte de uma planificao mental
prvia que realizo e onde marco os objectivos e de seguida ajusto as tarefas de
sala de aula no sentido desejado, por vezes sou surpreendido por abordagens
diferentes das que havia previsto e de imediato se reconstri a aula no sentido
de tornar mais significativas as aprendizagens que naturalmente emergem.
Consciencializei-me que estou a precisar de registar algumas das minhas
prticas, recolher instrumentos que vou usando ocasionalmente e sistematizar
a sua utilizao. Como algum disse planificar muito mais que por umas
ideias no papel, mas se se forem colocando as ideias no papel tudo far mais
sentido quando avaliado.

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