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Modelo RVCC

A massificao da Educao de Adultos (?)

Introduo

Numa poca em que as mudanas sociais adquirem centralidade no discurso global, colocada
Educao a responsabilidade de ser proactiva, pois dela se espera a resoluo dos problemas
sociais, estando no saber a chave do desenvolvimento do bem-estar individual e comum.
Embora optando por aprofundar conhecimentos relativos a uma rea concreta, nomeadamente a
Educao de Adultos, mais especificamente o Modelo RVCC, (Reconhecimento, Validao, e
Certificao de Competncias) a verdade que, o programa desta unidade tem se ser pensado
como um todo, pois h a necessidade de uma compreenso histrico contextual da Educao
at aos nossos dias, por forma, a compreender qual o papel da Educao de Adutor na
sociedade actual, cada vez mais, envolvida num discurso de Educao como sinnimo de
desenvolvimento e sustentabilidade econmica.
Assim, e tentando (ou desejando) contribuir para a reflexo terica que tem marcado as Teorias
da Educao, proponho-me num primeiro momento e de forma introdutria, dar conta, de forma
abrangente, dos contedos abordados ao longo da disciplina, esboando a sua complexidade. O
propsito deste primeiro momento prende-se com a necessria base introdutria para a
discusso e reflexo das polticas actuais que levam a este discurso, tentando perceber como se
adapta a Educao de Adultos, na especificidade RVCC, a estas solicitaes do poder poltico
contemporneo.
Posteriormente, proponho-me analisar e reflectir sobre a Educao de Adultos, no paradigma da
Aprendizagem ao Longo da Vida, As Histrias de Vida como base do processo RVCC, O
Referencial de Competncias a Matriz do processo, para de seguida dar conta da
massificao da Educao de Adultos a que vimos assistindo nos ltimos 4/5 anos tentando
perceber que relao ter com o paradigma de Ps-Modernidade ou Modernidade tardia (como
Giddens prefere denominar), e que diversos autores proclamam como a designao do modelo
de sociedade em que vivemos.

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1.- Conceptualizao geral da Educao


Considerando que a Instituio Escolar na sua pluralidade de significaes um fenmeno
historicamente recente (finais do sec. XVIII) sendo o seu aparecimento associado ao nascimento
dos modernos Estados-Nao, afirmao que corroborada por Canrio, No h dvida de que
estamos em presena de uma inveno histrica, contempornea da dupla revoluo industrial e
liberal que baliza o incio da modernidade (2005a:61), tambm inegvel que na actualidade, a
ela esto inerentes prticas educativas/formativas definidas a priori, consagradas sobre a forma
de programas curriculares.
Aludindo viragem para a era positivista, com o Iluminismo a abrir as portas a novos
pensamentos, surge Comnius e a Didacta Magna como ponto de confluncia e de viragem no
pensamento educativo. A sua arrojada proposta era ensinar tudo a todos. Proposta baseada nos
mtodos, que de acordo com adopo de boas estratgias pedaggicas e didcticas todos
seriam capazes de aprender.
A responsabilidade do sucesso no processo de ensino aprendizagem era remetida para a
aco do professor. Foi nesta base que os discursos decorrentes desta concepo pretenderam
regular e uniformizar o acto de ensinar, como se de frmulas se tratassem. A dissoluo do
individual no colectivo encontra-se bem sintetizada na ideia de ensinar muitos como se fossem
um s (Barroso apud Canrio, 1999:98). O enfoque da problemtica da pedagogia centrava-se
no acto de ensinar e no do de aprender. Rousseau e Pestalozzi, so os propulsores da
pedagogia existencialista. A Histria da Educao faz um grande percurso, passando pelo
auxlio de outras cincias, nomeadamente a psicologia que influenciou a postura da Educao
em relao criana, deitando por terra a teoria de ensinar tudo a todos, uma vez que veio
afirmar que h uma grande heterogeneidade no desenvolvimento das crianas. Surge o
Movimento da Educao Nova que se rege por estes pressupostos.
Surge um dos grandes dilemas na concepo de Educao, considerando que a escola de
massas, reconhecida e caracterizada pela sua heterogeneidade um espao onde todas essas
contingncias se manifestam. O movimento da Escola Nova na figura de Dewey, alerta para esta
necessria adaptao. Onde educar tido como, um processo de acomodao do futuro em

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funo do passado ou como uma utilizao do passado, enquanto recurso para promover o
futuro 1
Segundo Adolfo Lima (cit in Nvoa 1988) na perspectiva deste movimento, para que o professor,
corpo docente, cumpra com a sua misso e lhe possa ser exigida toda a responsabilidade da
Educao que d aos seus alunos, indispensvel, por ser da mais elementar justia, que a
criana lhe seja entregue, por completo, sem intermitncia, tirando-a apenas da sua influncia e
aco quando ele a der por pronta.
A escola tem portanto de desenvolver uma aco pedaggica que tenha em conta o individual e
a sua prpria heterogeneidade. neste ponto que podemos introduzir o conceito de
aprendizagens e formao/educao colaborativa, perspectiva esta que me fez estudar e
compreender os percursos da educao segundo o modelo de organizao escolar. A
inevitabilidade de compreender a gnese e a evoluo da escola imps-se como uma
necessidade para tentar reflectir agora sobre a amplitude do conceito de aprendizagem noutros
domnios que no apenas o da Escola.
Neste ponto considero que poderei direccionar a questo para a Educao de Adultos
nomeadamente qual a sua gnese e evoluo.
A gnese do conceito de Educao ao Longo da Vida, a ideia em si, de que a vida e a
aprendizagem avanam - ou deveriam avanar - a par e passo, no era nova, remontando aos
primeiros textos conhecidos que orientaram a humanidade. O Antigo Testamento, o Coro, o
Talmude e muitos outros livros sagrados so, a vrios nveis, explcitos em relao
necessidade do homem aprender ao longo de toda a sua vida.
Contudo, o conceito de Educao de Adultos, denotado um conjunto peculiar e coerente de
conhecimentos e prticas, surge apenas no sc. XX no Reino Unido. Podem distinguir-se dois
perodos distintos:

1950-1970: podem distinguir-se 3 correntes, correspondentes a autores promotores

(aqueles que serviram de referncia; os mais citados)


- A corrente andraggica americana (Houle, Kidd,Liveright, etc.)
- A corrente europeia (Schwartz, Dumazedier e Anderson, etc.)
- A corrente dos organismos internacionais (UNESCO, OCDE, OIT)
1

Afirmao de Dewey, retirada de um texto da disciplina

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- Nestas correntes, o conceito constitui-se como instrumento de luta contra uma ideologia escolar
repressiva, investindo-se de desejos revolucionrios de transformao da escola e da sociedade

Aps 1970: Efectiva institucionalizao do conceito, estabelecendo-se mecanismos de

legalizao, consagrando-se o direito formao contnua, de universalizao (Relatrio Faure,


1972) e de operacionalizao (particularmente a educao recorrente) A Educao Permanente
torna-se a ideologia dominante o horizonte das reformas educativas
Contudo e apesar destes movimentos ideolgicos h, de acordo com Dennis Kallen (in Revista
Europeia, Formao, nr.8/9) uma explicao histrica que tero feito repensar a Educao de
Adultos: (...) nos pases anglo-saxnicos (com) o regresso da guerra de milhes de jovens
desmobilizados (...) (foi adquirida), pela primeira vez, () experincia com uma educao de
segunda oportunidade ou recorrente e pela primeira vez foi reconhecida a necessidade de
uma reciclagem organizada para os trabalhadores.
Ao longo deste artigo, pode perceber-se que o ideal que presidiu emergncia do conceito foi ao
longo dos tempos difcil de gerir, pelo menos em termos comunitrios, pelo crescimento desigual
entre pases. Dennis Kallen deixa em jeito de desabafo o que resta do que considera ter sido
uma utopia, o Paradigma da Aprendizagem ao Longo da Vida: Aprendizagem ao Longo da Vida
, no entanto, propcio a programas de formao ao longo da vida simplesmente ligados ao
trabalho e ao emprego, de preferncia privados e no dependendo dos dinheiros pblicos. A
aprendizagem na empresa tem vindo a ganhar terreno rapidamente. Faz-se uma excepo
quando esto em causa problemas sociais graves que ameaam o clima social, tais como o
desemprego dos jovens, entrando ento em aco a mo pblica, organizando e financiando
programas que permitem um regresso educao .
Esta citao, , do meu ponto de vista, muito pertinente, pois quase explicitamente dito que a
Aprendizagem ao Longo da Vida serve os propsitos do poder regulador, o Estado, de acordo
com as necessidades poltico/econmicas e sociais.
Hoje, todos sabemos que a Aprendizagem um fenmeno que no se pode entender como
isolado. Ela fruto de variveis exteriores e tambm intrnsecas ao indivduo. O mundo de hoje
com a ascenso das tecnologias de informao sob a alada da globalizao provoca uma
ruptura na rigidez dos espaos destinados s oportunidades de formao para os adultos. A
corroborar esta afirmao, temos a citao de Nvoa:
Hoje sabemos que o mundo se transformou numa gigantesca sala de aula A formao um
processo que no se deixa controlar facilmente. Acontece mais vezes quando no esperamos
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do que quando a programamos um processo que se confunde com a prpria vida dos
adultos (Nvoa, 1999:prefcio).
Esta citao de Nvoa reflecte, na minha opinio, o que h para alm do ensino formal, sendo
que a socializao no formal e informal est presente no nosso quotidiano, cada vez mais
numa solicitao constante de interaco e actualizao. A pergunta que deixo para tentar dar
resposta mais adiante, se esta formao est a ser devidamente tida em conta como uma
mais-valia em cada ser humano, ser nico portador de saberes especficos e contextualizados?
Tentando dar coerncia ao trabalho, proponho-me reflectir sobre a Educao de Adultos de uma
forma mais contextualizada, remetendo para a realidade Portuguesa, para de seguida analisar
os dois pilares base da Educao de Adultos (RVCC) - Histrias de Vida e Referencial de
Competncias.
2.- Educao de adultos, no paradigma da Aprendizagem ao Longo da Vida
O significado do conceito em Portugal depois da Revoluo de 25 Abril 1974
Seguindo um estudo da EURODYCE, Portugal interpreta o conceito de Aprendizagem ao Longo
da Vida como uma acelerao da transio para uma economia e sociedade diferentes.
[economias baseadas no conhecimento] e [sociedades da informao] , assim como atribuir
escola um papel central enquanto instncia privilegiada para a construo de conhecimentos,
saberes competncias e atitudes.capazes de dotar qualquer cidado com os instrumentos
bsicos essenciais para o exerccio de uma cidadania activa numa sociedade em rpida
mutao (2000:114).
No que concerne a Educao e Formao de Adultos, foi considerado o direito Educao
bsica para todos ao longo da vida, como sendo um dever e uma exigncia da sociedade e da
vida profissional. privilegiado neste plano estratgico o balano de competncias adquiridas
pelos adultos.
Uma das preocupaes transversais no relatrio de Portugal reforar a qualidade da educao
escolar para todos considerando as fragilidades especficas da situao educativa da
populao portuguesa, resultante dos atrasos acumulados durante geraes. (ibidem:116).
Ainda segundo a mesma fonte, em meados dos anos 90, 80% da populao entre os 15-64 anos
detinha como habilitao escolar apenas 9 ou menos anos de escolaridade.
Por oposio, e para reforar o atraso de Portugal data do estudo da EURODYCE, dois dos
pases que tambm foram alvo do estudo, a Frana e a Sucia, j possuam infra-estruturas ao
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nvel da Educao ao longo da vida. No caso da Frana, que j tinha um plano de validao da
experincia profissional, propunha-se a alargar esta poltica em sectores prioritrios da
Educao atravs do programa Nouvelle Chances (Novas Oportunidades) - curiosamente
termo que adoptamos em 2007 para substituir os Centros de Reconhecimento e Validao de
Competncias. No que concerne a Sucia, a educao de adultos representa uma longa
tradioque faculta aos indivduos a possibilidade de adquirir qualificaese ingressar
posteriormente no ensino de terceiro nvel. (ibidem:127).
um pouco desolador (para ser branda nas palavras) pensar que este estudo tem oito anos e
nos conseguimos continuar a rever nele, quer no discurso, quer no atraso em termos de
educao.
Apesar deste relatrio pouco favorvel, em 1986 com a entrada de Portugal para a Comunidade
Europeia, emerge a formao, j largamente difundida nos outros pases membros e incentivada
pela possibilidade de recurso aos fundos comunitrios. As Aces de Formao Profissional
implementadas tiveram o Apoio do Fundo Social Europeu. (Veloso, 2004)
Contudo, o objectivo desta modalidade de formao o de aumentar a qualificao da mo-deobra, melhorar a produtividade e a competitividade no mercado de trabalho.
Porm a meu ver a maior parte das vezes esta no vai de encontro s necessidades reais dos
formandos, nem os escuta valorizando os suas experincias, nem constri com eles o
conhecimento, nem provoca mudana, -lhes imposta pela sociedade de forma compulsiva, para
manterem um emprego, que de alguma maneira sentem em perigo. Trata-se de uma questo de
competio entre indivduos numa sociedade cada vez mais exigente, em que segundo Lima [
a educao tende a ser considerada como um bem de consumo passvel de mercadorizao, e
de troca, e a aprendizagem ao longo da vida de transforma num atributo meramente individual,
s plenamente eficaz quando utilizado contra o outro, com menos competncias para
competir]. (Lima, 2007:20).
Esta formao subordinada economia e interesses empresariais conduzir a um desinteresse
do sistema educativo Portugus em conceder Educao de Adultos um tratamento articulado
dos diferentes contextos educativos formais e no-formais e das diferentes prticas que se
inserem dentro do conceito alargado de educao de adultos, parecendo traduzir, por
conseguinte, uma no valorizao deste campo. (Veloso, 2004:197).

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Para colmatar esta falha, embora mantendo a educao cativa da economia, as directivas
actuais centram-se numa estratgia dual. Por um lado, a elevao das taxas de concluso do
nvel secundrio nos jovens, com um forte combate ao abandono precoce e uma aposta no
reforo das vias profissionalizantes. Por outro lado, a persistente recuperao dos nveis de
qualificao da populao adulta, atravs da conjugao da educao de adultos com a
generalizao dos processos de reconhecimento, validao e certificao de competncias.
Sendo esta populao adulta maioritariamente desempregada ou com emprego precrio, espera
que haja uma relao directa e quase imediata entre formao/qualificao e ingresso num
mercado de trabalho estvel, traduzindo a noo muito em voga hoje em dia de constituir a
formao uma forma privilegiada de enfrentar e resolver problemas. Segundo Ferry (1983) a
formao apresenta-se como resposta para todas os problemas, o que do nosso ponto de vista
questionvel, mas quando se confrontado com questes de desemprego ou de crise
econmica, espera-se que a formao se estruture de forma a fornecer solues, tornando-se
assim uma ferramenta imprescindvel na luta pela incluso social, pois tambm ajuda a promover
o emprego e a mobilidade social (Canrio, 1999:39).
Contudo quando estas expectativas so defraudadas, os adultos abandonam com relativa
facilidade o processo, tendo surgido a este respeito um relatrio da OCDE 2 de 2003, o qual faz
uma anlise muito interessante do abandono dos adultos dos processos de formao; seno,
vejamos: A falta de tempo as razes mais invocadas pelos adultos para explicar a sua recusa
em iniciar uma formao, sobretudo se ela no for profissional. -lhes difcil encontrar tempo
para continuar o curso. Isto reflecte tambm os seus compromissos profissionais e familiares, e
para alm disso de que eles esto pouco convencidos dos benefcios da aprendizagem. Os seus
problemas financeiros so tambm referidos como barreiras aprendizagem (OCDE 2003:5).
Perante o exposto, penso que ser de toda a pertinncia fazer aqui referncia ao encontro em
que participei na Biblioteca de Vila Nova de Gaia, a 5 de Abril, no mbito do convite feito pelos
participantes do Curso (Per)Cursos de Educao e Formao de Adultos 3, intitulado Feira das
Vaidades A caminho do futuro: qualificar para qu? O conferencista, Prof. Alcoforado 4,
colocou esta questo, esclarecendo que todo este esforo de qualificao questionvel se no
forem criadas as infra-estruturas necessrias que suscitem e valorizem essa qualificao, ou
2

Au-del du discours : Politiques et pratiques de formation des adultes Points cls, OCDE (2003)
(Per)Cursos de Educao e Formao de Adultos - Reconhecimento, Validao e Certificao de Competncias [Formao
Avanada] 1. Edio, realizado durante os meses de Dezembro de 2007 e Fevereiro de 2008, na Faculdade de Psicologia e
de Cincias da Educao da Universidade do Porto, promovido pelo seu Servio de Educao Contnua.Coordenao: Isabel P.
Gomes
4
Prof. da Universidade de Coimbra, especializado na rea de Educao de Adultos
3

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seja, para que a formao produza efeitos de coeso social tem de haver outros sistemas que
permitam esta articulao qualificao emprego - coeso social.
O atrs referido foram algumas das reflexes que deixam a pergunta do debate: A caminho do
futuro: qualificar para qu? sem resposta, mas com propostas de reflexo sobre a
complexidade, no s do processo de certificao, mas tambm do sistema que lhe ter de dar
continuidade.
No discurso oficial, porm, a criao e o desenvolvimento do Sistema RVCC justificam-se pelos
baixos nveis de escolaridade da populao portuguesa e pelo facto duma parte significativa
desta populao exercer funes e responsabilidades, sociais e profissionais, nas quais
evidencia competncias e conhecimentos muito para alm das que correspondem s suas
certificaes/qualificaes. Atravs dos RVCC poder ver as suas competncias traduzidas e
equiparadas ao conhecimento formal, de nvel bsico ou secundrio.
A capacidade de proceder ao reconhecimento de competncias adquiridas ao longo da vida, i.e.,
posicionar os indivduos face a um dado referencial de competncias, transversais ou
especficas e relevantes para a sua progresso escolar e profissional, atravs de metodologias
para alm da tradicional certificao formal fundamental concretizao do processo.
A abordagem supra impele-me a contextualizar as Histrias de Vida e o Referencial de
Competncias como sendo os dois pilares do processo RVCC. Procuro bases tericas para
poder criticamente situar o conceito de Histrias de Vida, dentro de um paradigma que me
parece mais Humanista e o Referencial de Competncias num paradigma de cariz positivista.
3 As Histrias de Vida como base do processo RVCC
As Histrias de Vida, enquanto objecto de pesquisa, surgem nas Cincias Sociais,
posteriormente a outras reas cientficas, sendo utilizadas primordialmente como mtodo de
investigao do prprio sujeito e dos outros, o qual deu origem a um conjunto de estudos logo a
seguir I Guerra Mundial.
Marie-Cristine Josso concebe a Histria de Vida como projecto metodolgico sendo, na sua
opinio, a vertente que mais tem mobilizado os investigadores, tanto individual como
colectivamente. A autora considera que esta opo metodolgica se baseia na necessidade de
reivindicar, de dar um lugar, justificar a sua sustentao, dando uma legitimidade mobilizao
da subjectividade como modo de produo de saber e intersubjectividade como suporte do

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trabalho interpretativo e de construo de sentido para os autores dos relatos (Josso 1999: 15). 5
Deste modo se justifica que as Histrias de Vida sejam entendidas, nas Cincias da Educao,
como formao e/ou auto-formao, pois permitem-nos conhec-los melhor e os seus percursos,
pelo que se pode considerar as Histrias de Vida como uma mediao para a formao, ()
no no sentido de as considerar como uma tcnica de formao, mas como uma abordagem que
produz, ela prpria, um certo tipo de formao e um certo tipo de conhecimento. (Couceiro,
1996:2).6
Provavelmente, no seguimento da afirmao de Josso de que as Histrias de Vida produzem um
certo tipo de formao, foram estas consideradas a abordagem por excelncia para evidenciar
os saberes experienciais no processo RVCC.
A operacionalizao de todo o processo materializada no Referencial de Competncias
Chave para a Educao e Formao de Adultos, documento oficial pelo qual se regem as
equipas tcnico-pedaggicas dos Centros Novas Oportunidades.
Nesse referencial de competncias-chave para a educao e formao de adultos - nvel
secundrio guia de operacionalizao, so caracterizadas as Histrias de Vida, dando
orientaes metodolgicas para a sua utilizao; fazem algumas distines, designando-as
como Abordagem (Auto)biogrfica. Esta definida como um item estruturante do seguinte modo:
[A Abordagem (Auto)biogrfica aproxima-se das Histrias de Vida como mtodo, na medida em
que visa a construo de um sentido vital dos factos temporais (Couceiro, 2002:31). Apela
interrogao permanente: colocar-se face vida, atribuir-lhe um sentido, construir um
pensamento legitimado pela experincia existencial, compreender o modo como o sujeito se
formou e deu forma sua existncia , de facto, um processo de interrogao, de descoberta, de
criao e no de adequao ou eventual transformao em funo de algo previamente definido
e conhecido. (Honor, 1992 in Couceiro, 1995:360).
Os registos biogrficos tm, sobretudo, um valor heurstico de auto e hetero-descoberta e de
elicitao de competncias. So um instrumento, que assume um carcter historicamente
situado e que permite descrever, re-escrever ou verificar, informalmente, vrios nveis da
experincia relevantes para o sujeito, envolvendo dimenses individuais e sociais, tanto na
esfera privada como na pblica]. (Referencial de Competncias pag.29). 7
5

Josso, Marie-Cristine Life history and Project: life history as a Project and life
histories attending to projects in Educao e Pesquisa, So Paulo, v. 25, n. 2, p.
11-23, jul./dez. 1999
6

Couceiro, Maria do Loreto Paiva . O Porqu e Para Qu do Uso das Histrias de Vida. (documento fornecido no mbito da
disciplina de DSETE).
7
Anexo I Quadro com as diferenas entre Histrias de Vida e (Auto)biografias

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Contudo esta abordagem s Histrias de Vida como instrumento para validar competncias
direccionando os adultos para o cumprimento de objectivos, no meu entender muito redutora
despojando-os das suas subjectividades e inibindo uma auto-reflexo, produtora de
conhecimento.
Por exemplo, Antnio Nvoa,8, a partir do conceito de autoformao participada, desenvolve uma
reflexo metodolgica em torno das potencialidades e dos limites do mtodo autobiogrfico,
salientando trs ideias fundamentais: as histrias de vida constroem-se numa perspectiva
retroactiva (do presente para o passado) e procuram projectar-se no futuro; a formao deve ser
entendida como uma tomada de conscincia reflexiva (presente) de toda uma trajectria de vida
percorrida no passado; fundamental que a abordagem biogrfica no deslize no sentido de
favorecer uma atitude intimista (e no participada), na medida em que tal poderia dificultar a
meta terica a atingir, isto , a compreenso a partir da histria de vida de cada um do processo
de formao dos adultos (Nvoa citado por Nvoa & Finger 1988: 15).
Tambm Correia (1997 cit. in Ana Pires), falando sobre os saberes experienciais, privilegia uma
perspectiva crtica, defensora de modelos de interveno preocupados com o aprofundamento
das valncias emancipatrias da formao, procura a reabilitao das experincias
inserindo-as num processo cuja pertinncia j no se defina pela sua adequabilidade
relativamente aos saberes formais e susceptveis de serem transmitidos, mas pelo sentido que
lhes atribuem os indivduos e os grupos em formao. () Para alm de se preocupar com o
reconhecimento destes saberes, o trabalho de formao procura induzir situaes em que os
indivduos se reconheam nos seus saberes e sejam capazes de incorporar no seu patrimnio
experiencial os prprios saberes produzidos pelas experincias de formao (op.cit., p. 37).
neste sentido, na minha opinio, que se torna pertinente a utilizao das Histrias de Vida
como ponto de partida para o reconhecimento, validao e certificao de competncias na
educao e formao de adultos, porm considerando as adaptaes metodolgicas e de
terminologia sofridas poder-se- questionar o Referencial de Competncias como matriz do
processo.
4.- O Referencial de Competncias a Matriz do processo
O livro de Lus Imaginrio, Balano de Competncias, Discursos e Prticas (2001), d-nos a
emergncia do referencial de competncias, (emergiu em Frana) como ferramenta para a
8

Antnio Nvoa Vice-Reitor da Universidade de Lisboa. Professor Catedrtico da Faculdade de Psicologia e de Cincias da
Educao da Universidade de Lisboa. Presidente da Associao Internacional de Histria da Educao - ISCHE (2000-2003).
(http://www.asa.pt/autores/autor.php?id=413).

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validao dos saberes adquiridos. A III Parte dedicada a Portugal, .onde as prticas que se
reivindicam do qualificativo de balano de competncias so percorridas segundo as mesmas
variveis utilizadas na anlise do dispositivo francs e na base da informao recolhida,
sobretudo, por questionrio postal junto dos respectivos actores. Idem:3
Este uma das partes tericas sobre a qual me terei de debruar bastante mais, reconhecendo
que o meu conhecimento sobre o referencial no que concerne a sua vertente prtica,
materializada no Referencial de Competncias da responsabilidade da Direco-Geral de
Formao Vocacional (DGFV). A III Parte do livro de Lus Imaginrio ir certamente elucidar-me
sobre os pressupostos que levaram a que fosse adoptado este modelo.
Do meu ponto de vista, o reconhecimento do indivduo e daquilo que ele adquiriu ao longo da
vida, deve decorrer num processo interactivo permitindo a cumplicidade entre o adulto e equipa
tcnico-pedaggica. A atitude a tomar dever considerar que tudo aquilo que dito passvel de
ser posteriormente trabalhado no intuito de descobrir a riqueza inerente e subjacente a toda a
experincia. certamente uma tarefa que requer grande capacidade de interiorizar o outro,
tentar compreender as suas perspectivas
5.- A massificao da Educao de Adultos (?)
A Educao e Formao de Adultos, que faz parte do paradigma da Educao ao Longo da Vida
tem ao longo do tempo adoptado diversos modelos, a que no so alheios as polticas nacionais
assim como internacionais. Licnio Lima tem uma posio bastante crtica quanto influncia do
poder poltico. De acordo com o autor Ao logo das ltimas trs dcadas a educao de adultos
em Portugal foi sujeita a uma considervel diversidade de lgicas politico educativas (in
Canrio, R. & Belmiro Cabrita, 2005:50). Pode ainda ler-se A ausncia de uma poltica
educativa global, dando conta da natureza polifacetada da educao de adultos, torna
consideravelmente mais difcil, se no inviabiliza mesmo, a possvel coexistncia de polticas e
de prticas. (idem 50).
H inequivocamente uma forte presso para a qualificao da populao Portuguesa, para
atingir os nveis Europeus.
O poder poltico nacional, assim como directivas Europeias tm uma influncia decisiva no rumo
que levam as polticas de Educao, sendo exemplo disso o atraso vivido em tempo de ditadura,
e a dificuldade em implementar medidas com a sucessiva mudana de Governos. Contudo, com
a integrao de Portugal na Comunidade Europeia h uma srie de directivas conjuntas, que
obrigam os diferentes pases a tomar medidas para acompanhar as resolues tomadas, como
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por exemplo: O ensino, a formao e a empregabilidade foram reconhecidos pelo Conselho


Europeu de Lisboa, de Maro de 2000, como parte integrante das polticas econmicas e sociais
necessrias para atingir o objectivo estratgico de fazer da Europa a economia baseada no
conhecimento mais dinmica do Mundo at 2010 (cit. in Conselho da Europa, n. doc. ant.:
9175/04 EDUC 101 SOC 220).
A directiva com maior visibilidade para alcanar as metas referidas a qualificao dos jovens e
adultos, com o incremento da Iniciativa Novas Oportunidades, na qual se insere o subsistema
Reconhecimento, Validao, Certificao e Validao de Competncias (RVCC).
Sente-se alguma inquietude sobretudo em educao e formao de adultos, a competncia na
matria ensinada considerada fundamental, [mas] ela no [o] suficiente (Tarrinha, 1997:22).
Isto , a estes profissionais, -lhes exigida uma abertura a campos mais vastos da vida humana,
mais presentes nos adultos do que nas crianas ou jovens, nomeadamente a nfase nas
experincias de vida, ou no vivido mais visvel no ser adulto do que nos no mais jovens.
Dentro desta perspectiva poderemos compreender a importncia que foi dada a partir da dcada
de 60 Educao e Formao de Adultos, considerando a emergncia da oferta formativa para
este pblico especfico, os adultos. De acordo com Lesne e Minville a questo teria dominante
era como encontrar estratgias de aco educativa mais conformes com as caractersticas dos
adultos. Nasce assim o conceito de andragogia, introduzido pela primeira vez por Malcolm
Knowles,. Os seres humanos movem-se, de um estado de dependncia total, nascena, para
uma crescente autodirectividade. Uma vez que a autodirectividade uma condio ltima da
maturidade, esta mudana deve ser favorecida, ao longo da infncia e da adolescncia, de modo
que, quando os jovens alcanarem a adultez, sejam educandos auto dirigidos bastante
competentes (Knowles,1998, cit in Canrio, 2000:48 ).
Por se considerar que os programas educativos destinados formao bsica dos adultos no
apresentavam caractersticas especficas para este pblico que, inequivocamente possuem
caractersticas e necessidades educativas distintas, foi em 2000, criada a Agncia Nacional de
Educao e Formao de Adultos (ANEFA) 9. A Agncia teve como misso inicial pensar e
criar em Portugal uma educao e formao de adultos que, contrariamente tradio e ao
pensamento acadmico portugus, traduzisse as ligaes que deveriam existir entre a
educao, a formao e o emprego. Esse esforo traduziu-se num Referencial de Competncias
Chave que so a matriz que descodifica o que do saber que o adulto detm atravs das suas
aprendizagens formais, informais e no-formais podem ser materializadas em saber formal.
9

Decreto-Lei no 387/99

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clara a distino entre intenes e efeitos educativos, e como as pessoas realizam


aprendizagens a partir do quotidiano, atravs do contacto com a realidade social, por osmose,
como refere Abraham Pain. (Pain, 1990 citado in Canrio, R., 2000, pg. 82) 10.
Na minha opinio, esta citao traduz de uma forma muito clara a realidade educativa/formativa
desta modalidade de Educao de Adultos, pois se por um lado h um esforo de adaptao dos
mtodos por outro h uma certa tenso entre um princpio de reconhecimento de saberes
adquiridos em contexto experiencial atravs das Histrias de Vida e um Balano de
Competncias, que poder ser entendido como formatador de uma Histria de Vida objecto de
triagem?
Recorrendo da teoria que fui lendo para o meu relatrio de estgio e agora para a minha tese,
que tem um suporte emprico vivenciada em contexto de estgio, reforada pelo facto de neste
momento ser mediadora e formadora de um curso EFA, no posso deixar de questionar se neste
modelo no haver um choque de paradigmas, entre o lado mais humanista das Histrias de
Vida (que s deste modo as consigo entender) e o lado mais tecnicista/positivista que o
Referencial de Competncias confere a todo o processo?
Refere Pineau11 No a pessoa que produz a Histria de Vida, a Histria de Vida que produz
a pessoa, citao que parece no deixar margem para dvidas que neste processo o adulto
um ser passivo que se deixa formatar pelo modelo que ditar se a sua Histria de Vida tem
validade, pode ser creditada e certificada de acordo com as competncias-chave.
So estas contradies que tornam pertinente uma reflexo aprofundada sobre as razes que
subjazem a esta questo.
Para alm das razes polticas internacionais j referidas, o Estado aposta fortemente no apelo
feito populao com baixas qualificaes porque nos nossos dias, o que designa uma
sociedade desenvolvida uma sociedade baseada no conhecimento que seja eficaz na
capacitao dos seus cidados no sentido da coeso e da sustentabilidade social. Seguindo
esta linha de pensamento, esta ter de apostar na educao, a Educao torna-se indissocivel
do desenvolvimento econmico.
A fasquia da escolaridade mnima obrigatria aumentou do 9 para o 12 ano e a Iniciativa Novas
Oportunidades responde de forma ambiciosa a este grande desafio de elevar rapidamente os

10
11

Canrio, R. (2000). Educao da Adultos Um Campo e uma Problemtica, Lisboa: Educa


No referencial de Competncias-chave

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nveis de qualificao dos portugueses, tornando o 12.ano o nvel de escolaridade de


referncia.
A (POPH)12 constitui um dos maiores programas operacionais de sempre concentrando perto de
8,8 mil milhes de euros de investimento pblico, dos quais 6,1 mil milhes so comparticipao
do Fundo Social Europeu. No Quadro de Referncia Estratgico Nacional (QREN), esta dotao
representa 37% dos apoios estruturais, naquela que uma aposta estratgica sem precedentes
na qualificao dos portugueses e no reforo da coeso social.
At 2010 dever ser apoiada a qualificao de 1 milho de activos, associada expanso da
rede de Centros Novas Oportunidades, bem como a qualificao de 650 mil jovens, assegurando
que o 12 ano seja o referencial mnimo de escolaridade e que as ofertas profissionalizantes de
dupla certificao passem a representar metade das vagas em cursos de educao e de
formao que permitam a concluso do secundrio.
Estes so apenas alguns exemplos daquilo que podemos antever como resultados que se
esperam da execuo do Programa: um pas em que os activos esto melhor qualificados, em
que os jovens concluem o secundrio e em que o abandono escolar est a ser vencido.
Concluso
A compreenso dos processos educacionais, seja em contextos informais seja nas escolas ou
nas salas de aula, representa um desafio aos estudiosos da educao. Apesar da multiplicao e
fragmentao, os currculos encontram uma boa sustentao no discurso cientfico da
modernidade, com seus conhecimentos tidos como um saber objectivo e indiscutvel.
Esta reflexo incide sobre os RVCC e o seu modelo especfico que se baseia como referido nos
saberes adquiridos nos diversos contextos. Numa viagem (auto)biogrfica o adulto deve dar
conta das suas competncias referentes capacidade de mobilizar, num determinado contexto,
um conjunto de saberes, situados ao nvel do saber, saber-fazer e saber-ser, que podem ser
utilizados na resoluo de problemas. A competncia no existe per se, est ligada a uma aco
concreta e associada a um contexto especfico. Estes saberes iro ser interpretados e
creditados de acordo com um referencial de competncias.
Estou ciente de que utopia da minha parte avanar com muitas consideraes, quando o meu
trabalho terico ainda est em fase de embrio (para a Tese de Mestrado), contudo pelo trabalho
terico j desenvolvido e articulando com a unidade curricular Anlise crtica das teorias em
12

Programa Operacional Potencial Humano (POPH) http://www.poph.qren.pt/content.asp?


startAt=2&categoryID=378 16.05.2008

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educao, na minha opinio, h uma tenso entre os pressupostos e as metodologias


adoptadas que conduzem certificao. Desculpem-me os investigadores desta rea e
permitam-me arriscar-me a chamar-lhe choque de paradigmas.
Como dito anteriormente, h na parte do Referencial de Competncias uma componente
cientfica que credita o saber no formal ou informal, mas por outro lado as Histrias de Vida
que so designadas por (auto)biografias so direccionadas para atingir os objectivos. Parece
inevitvel que haja alguma alterao do conceito de Histria de Vida e de Educao de Adultos,
neste modelo RVCC13.
Tentando fazer uma triangulao de todos os aspectos e conceitos chamados reflexo, na
minha opinio, no RVCC est presente o poder regulador enquadrado no poder Nacional e
Institucional, que Barroso define como (...) modo como as autoridades pblicas exercem a
coordenao, controlo e a influncia sobre o Sistema Educativo (...) Barroso, 2006: 50
A existncia de um poder regulador j no questionadamas certamente sente-se a
manipulao de que somos objecto pelo poder poltico de acordo com as directivas ao qual
muitas das vezes tambm ele est sujeito por parte de Organismos reguladores Europeus.
A corroborar a presso feita para a qualificao da populao pode ler-se o documento pelo qual
se regem as actuais directivas no sentido de alcanar as metas acordadas. No documento do
Conselho da Europa, n. doc. ant.: 9175/04 EDUC 101 SOC 220, pode ler-se O ensino, a
formao e a empregabilidade foram reconhecidos pelo Conselho Europeu de Lisboa, de Maro
de 2000, como parte integrante das polticas econmicas e sociais necessrias para atingir o
objectivo estratgico de fazer da Europa a economia baseada no conhecimento mais dinmica
do Mundo at 2010 (pag.10).
Sabemos por tudo o que foi dito que esta estratgia poltica/educativa de aumentar o nvel de
escolaridade surge no por um apelo da conscincia do que j deveria ter sido feito, mas pela

13

In relatrio de estgio pag.36 De acordo com o estudo sobre o Impacto do Reconhecimento e Certificao de
Competncias Adquiridas ao Longo da Vida, o processo RVCC assume grande importncia permitindo a todos as pessoas
adultas, maiores de 18 anos, sem escolaridade bsica de 9,6 ou 4 anos verem reconhecidas, validadas e certificadas as
competncias e os conhecimentos que foram adquirindo ao longo da vida nos mais variados contextos (2007:22). O que os
manuais pretendem que seja um processo que cative os adultos, torna-se num processo demasiado inovador que cria
dificuldades, inesperadas, como justificam os adultos:-Dificuldade em falar da infncia (quest.5)Tudo muito parecido e no
sabe o que responder (quest.21)Dificuldades em perceber porque tinham de fazer o dossier, de preencher instrumentos,
preguia (quest.69)Tinha outras expectativas em relao ao processo; pretendia o ensino
formal; sentiu-se inibido e
envergonhado nas sesses colectivas. Queria outro tipo de certificao. Pensava que era como na escola. (quest.116)Mais
sesses individuais, nas colectivas no conseguiam expor todos os problemas (quest.60).

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presso exercida, nomeadamente pela OCDE que estipula prazos e limites para que diversos
parmetros da Educao tenham de ser cumpridos. 14
Para finalizar, desejaria salientar que o ttulo do presente trabalho e da rubrica anterior, A
massificao da Educao de Adultos (?) se deve ao facto de considerar que esta
modalidade de formao, proclamando-se de individualizada, centrada no sujeito, se revela por
tudo o que

foi dito, pelo contrrio, massificada e homognea, numa tentativa de

simultaneamente desresponsabilizar e legitimar o Estado perante os cidados e a Europa, a


quem tem de prestar contas.

Bibliografia

14

Qren, Programa Oeracional Temtico 2007/2013 http://www.qren.pt/item3.php?lang=0&id_channel=34&id_page=203

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A massificao da Educao de Adultos (?)

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CANRIO, Rui (2000). Educao de Adultos: Um Campo e uma Problemtica. Lisboa:
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Outras referncias bibliogrficas (on line)

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AGNCIA NACIONAL DE EDUCAO E FORMAO DE ADULTOS ANEFA


(Decreto-Lei

n.

387/99

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28.09.1999)

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http://www.trainingvillage.gr/etv/Upload/Information_resources/Bookshop/130/89_pt_kallen.pdf
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VIDA DA UNIO EUROPEIA. Relatrios individuais sobre cada Pas (2000)
http://eurydice.giase.min-edu.pt/index.php?
Itemid=&option=com_search&searchword=europeia Qual
O QUADRO DE REFERNCIA ESTRATGICO NACIONAL (QREN) assume como
grande desgnio estratgico a qualificao dos portugueses e das portuguesas
http://www.google.pt/search?hl=pt-PT&q=qren&meta=&aq=f&oq=
ORGANIZAO PARA A COOPERAO E DESENVOLVIMENTO ECONMICO OCDE -: Enquadramento geral In http://www.anacom.pt/template12.jsp?categoryId=7821
PIRES, Ana Lusa Oliveira (2007). Reconhecimento e Validao das
Aprendizagens Experienciais. Uma problemtica educativa. Ssifo. Revista de
Cincias da Educao, 2, pp. 5-20. Consultado em [ms, ano] em
http://sisifo.fpce.ul.pt

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A massificao da Educao de Adultos (?)

PIRES, Ana Lusa Oliveira (2007). Reconhecimento e Validao das Aprendizagens


Experienciais. Uma problemtica educativa. Ssifo. Revista de Cincias da Educao, 2,
pp. 5-20. http://sisifo.fpce.ul.pt
PROGRAMA OPERACIONAL TEMTICO POTENCIAL HUMANO 2007 2013
pt&q=programa+operacional+tem%c3%81tico&meta

Outras referncias bibliogrficas


OCDE (2003) Au-del du discours : Politiques et pratiques de formation des adultes
Points cls,)
Relatrio Faure, 1972

Decreto-lei
Decreto-Lei no 387/99 (ANEFA) - http://www.drel.minedu.pt/emnop/despacho_conjunto_1083_2000.pdf

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