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MINISTRIO DA EDUCAO

SECRETARIA DE EDUCAO PROFISSIONAL E TECNOLGICA


INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAO, CINCIA E TECNOLOGIA
DO TOCANTINS CAMPUS GURUPI
COLEGIADO DO CURSO DE LICENCIATURA EM ARTES CNICAS

PARA QUE SERVEM AS ESCOLAS?


Michael Young

FICHAMENTO DE TEXTO ESTGIO SUPERVISIONADO I

CURSO SUPERIOR DE LICENCIATURA EM ARTES CNICAS

YOUNG, Michael. PARA QUE SERVEM AS ESCOLAS. In: DANIELS, LAUDER e


PORTER. The routledge companion to education, Routlede (ISBN 978-0-41541113-4), 2007.
YOUNG, Michael. Para que servem as escolas? In: Educ. Soc.,Campinas, Vol. 8,
n 101, (pp.1287-1302), Set./De,2007. Disponvel em http://www.cedes.unicamp.br.
Acesso em: 21/02/2013, 10:21min.
Introduo
Todo pai e todo professor devem fazer a pergunta: Para que servem as escolas?.
claro que a famlia e a escola no so as nicas instituies com propsitos que
devemos questionar, mas so um caso especial. As famlias, como tal, tm um
papel nico, que o de reproduzir sociedades humanas e fornecer condies que
possibilitem suas inovaes e mudanas. Quanto s escolas, sem elas, cada
gerao teria que comear do zero ou, como as sociedades que existiram antes das
escolas, permanecer praticamente inalterada durante sculos.

H, no entanto,

motivos mais especficos para se perguntar: Para que servem as escolas? hoje em
dia. Desde a dcada de 1970, educadores radicais e muitos socilogos crticos
questionam o papel das escolas e as vem de maneira bem negativa. Devo
argumentar que, apesar de terem um fundo de verdade que no devemos esquecer,
essas crticas so fundamentalmente equivocadas. Mais recentemente, John White,
o filsofo da educao, deu uma resposta crtica, mas explicitamente positiva a essa
pergunta (White, 2007). Entretanto, como nas crticas negativas, ao deixar de
explicitar o que especfico no papel das escolas, White no nos leva muito longe.

Portanto, inicio este captulo revendo esses dois tipos de resposta. Em seguida,
passo a explorar as implicaes de uma abordagem alternativa que situa as escolas
como instituies com o propsito especfico de promover a aquisio do
conhecimento. Por vrias razes diferentes, a questo do conhecimento e o papel
das escolas na sua aquisio tm sido negligenciados tanto por aqueles que tomam
decises

no

campo

poltico,

quanto

pelos

pesquisadores

educacionais,

especialmente os socilogos da educao. Para os primeiros, uma nfase na


aquisio do conhecimento diverge dos propsitos mais instrumentais que tm cada
vez mais apoio dos governos. Para muitos pesquisadores educacionais, uma nfase
no conhecimento mascara o ponto at o qual os detentores do poder definem o que
conta como conhecimento. Devo argumentar que no h contradio entre idias de
democracia e justia social e a idia de que as escolas devem promover a aquisio
do conhecimento. (pp. 1288 e 1289)
Os crticos de escolas nos anos de 1970 e 1980
Nos anos de 1970, vises negativas de escolaridade vinham em grande parte da
esquerda e recebiam considervel apoio de pesquisadores da minha prpria rea, a
sociologia da educao. A idia de que o papel primordial das escolas nas
sociedades capitalistas era o de ensinar classe trabalhadora qual era o seu lugar
era amplamente aceita no campo da sociologia de educao (Althusser, 1971;
Bowles & Gintis, 1976; Willis, 1977). Os poucos estudantes da classe trabalhadora
que chegavam a ir para a universidade eram vistos como legitimando as
desigualdades do sistema educacional como um todo. Nos anos de 1980 e 1990,
essa anlise se estendia para se referir subordinao de mulheres e minorias
tnicas e outras. Contudo, essas anlises raramente passavam de crticas e
forneciam uma idia muito pequena de como deveriam ser as escolas em
sociedades socialistas, no-patriarcais e no-racistas. Crticos radicais como Ivan

Illich (1971) foram ainda mais longe e afirmaram que s seria possvel haver o
verdadeiro aprendizado se as escolas fossem todas abolidas. (pp.1289)
A virada ps-estruturalista nas cincias sociais
No final dos anos de 1980 e nos anos de 1990, sob a influncia de idias psmodernistas e ps-estruturalistas e com o colapso do sistema comunista na Europa
ocidental, o marxismo e outras grandes narrativas prevendo o fim do capitalismo (e
at da escolaridade) perderam sua credibilidade. Como conseqncia, as crticas
escolaridade um daram, mas mais em estilo do que em substncia. Elas eram muito
baseadas no trabalho do filsofo francs Michel Foucault. Em seu livro Vigiar e
punir, Foucault (1995) agrupou escolas com hospitais, prises e asilos,
considerando-os como instituies de vigilncia e controle, que disciplinavam alunos
e normatizavam o conhecimento em forma de disciplinas escolares. A diferena
entre pensadores como Foucault e os de esquerda, de dcadas anteriores, era que
os tericos ps-marxistas rejeitavam a idia de progresso e qualquer idia de um
agente especfico de mudana, como a classe trabalhadora. Para Foucault, no
havia alternativa para a escolaridade como a vigilncia, e a nica coisa que os
cientistas sociais e pesquisadores educacionais podiam fazer era criticar. Ele
expressou essa idia nos seguintes termos: Eu no vou, absolutamente, fazer o
papel de quem prescreve solues. Acredito que o papel do intelectual hoje (...) no
o de prever ou propor solues, pois ao faz-lo, ele s consegue contribuir para a
situao determinada de poder que deve ser criticada. Assim, no de se
surpreender que essas crticas no tenham sido ouvidas por responsveis por
decises polticas. Eles tinham muito pouco a dizer sobre escolas, exceto para
outros cientistas sociais. (pp.1289 e 1290)
As lutas pelos propsitos das escolas

A luta histrica pelos propsitos da escolaridade pode ser vista em termos de duas
tenses. A primeira entre os objetivos da emancipao e da dominao. Desde os
chartistas1 deste pas no sculo XIX e, mais recentemente, no caso da educao
bantu na frica do Sul, as classes dominantes e subordinadas tm tentado usar as
escolas para atingir os seus mais diferentes objetivos. s lembrar que Nelson
Mandela foi um produto das escolas para africanos que antecederam a educao
bantu para compreender que at os sistemas escolares mais opressivos podem ser
usados como instrumentos de emancipao. A segunda tenso entre as
perguntas; Quem recebe a escolaridade? e O que o indivduo recebe?. A luta
pelas escolas neste pas, com algumas excees, considerou a segunda pergunta
como j resolvida e se concentrou na primeira. claro que os termos nos quais
cada uma dessas perguntas foi debatida mudaram. A questo do acesso comeou
com a campanha por escolaridade bsica gratuita no sculo XIX, provocou lutas
pelos exames 11+2 e seleo e hoje se expressa em termos de objetivos de
promover a incluso social e ampliar a participao. interessante notar que a idia
da luta pelo acesso deu lugar a uma abordagem centralizadora associada a
polticas governamentais para a participao abrangente. Os debates sobre a
pergunta: O que o indivduo recebe? tambm reportam aos chartistas do sculo
XIX e seu famoso slogan: conhecimento realmente til. Esse foi um ataque ao
domnio do currculo pelas escrituras. A idia dos chartistas foi reavivada pela
esquerda, nos anos de 1970, mas tais questes so muito menos presentes hoje.
Pode-se ver o legado de debates anteriores em dois conceitos contrastantes de
educao que embasam as polticas governamentais atuais. Um deles pode ser
chamado de educao como resultado. Nessa abordagem, poltica educacional,
o ensino e o aprendizado so dominados pela definio, avaliao e aquisio de
metas e a preparao dos alunos para provas e exames. Mais sutilmente, h uma
idia bem diferente de educao que ainda encontra expresso na idia de listas de

contedos das disciplinas. a idia de que o objetivo primordial da educao a


mera transmisso de conhecimento em diferentes reas especficas. A idia de
educao como transmisso de conhecimento, com certa razo, tem sido
duramente criticada por pesquisadores da rea da educao, especialmente
socilogos educacionais. Mas o meu argumento que falta nessas crticas um
ponto crucial. Elas focam o modelo mecnico, passivo e unidirecional de
aprendizagem implcito na metfora da transmisso e sua relao com uma viso
bastante conservadora da educao e dos propsitos das escolas. Ao mesmo
tempo, nessas crticas, esquece-se que a idia de escolaridade como transmisso
de conhecimento d palavra transmisso um significado bem diferente e
pressupe explicitamente o envolvimento ativo do aprendiz no processo de
aquisio do conhecimento. A idia de que a escola primordialmente um agente
de transmisso cultural ou de conhecimento nos leva pergunta Que
conhecimento? e, em particular, questiona que tipo de conhecimento
responsabilidade da escola transmitir. Sendo aceito que as escolas tm esse papel,
fica implcito que os tipos de conhecimento so diferenciados. Em outras palavras,
para fins educacionais, alguns tipos de conhecimento so mais valiosos que outros,
e as diferenas formam a base para a diferenciao entre conhecimento curricular
ou escolar e conhecimento no-escolar. Existe algo no conhecimento escolar ou
curricular que possibilita a aquisio de alguns tipos de conhecimento. Portanto,
minha resposta pergunta Para que servem as escolas? que elas capacitam ou
podem capacitar jovens a adquirir o conhecimento que, para a maioria deles, no
pode ser adquirido em casa ou em sua comunidade, e para adultos, em seus locais
de trabalho. (pp.1292 1294)
Que conhecimento?

Ao usar a palavra conhecimento em termos gerais, considero til fazer uma


distino entre duas idias: conhecimento dos poderosos e conhecimento
poderoso. O conhecimento dos poderosos definido por quem detm o
conhecimento. Historicamente e mesmo hoje em dia, quando pensamos na
distribuio do acesso universidade, aqueles com maior poder na sociedade so
os que tm acesso a certos tipos de conhecimento; a esse que eu chamo de
conhecimento dos poderosos. compreensvel que muitos crticos sociais do
conhecimento escolar equiparem o conhecimento escolar e o currculo ao
conhecimento dos poderosos. Ele realmente o foi, depois que todas as classes
altas no incio do sculo XIX dispensaram seus professores particulares e
mandaram seus filhos para as escolas pblicas para adquirir conhecimento
poderoso (e tambm, claro, para adquirir amigos poderosos). No entanto, o fato
de que parte do conhecimento o conhecimento dos poderosos ou conhecimento
de alto status, como j expressei (Young, 1971; 1998), no nos diz nada sobre o
conhecimento em si. Assim, precisamos de outro conceito, no enfoque do currculo,
que chamarei de conhecimento poderoso. Esse conceito no se refere a quem
tem mais acesso ao conhecimento ou quem o legitima, embora ambas sejam
questes importantes, mas refere-se ao que o conhecimento pode fazer, como, por
exemplo, fornecer explicaes confiveis ou novas formas de se pensar a respeito
do mundo. Era isso que os chartistas pleiteavam com seu slogan conhecimento
realmente til. Tambm isso que os pais esperam, mesmo que s vezes
inconscientemente, ao fazerem sacrifcios para manter seus filhos na escola.
Esperam que eles adquiram o conhecimento poderoso, que no disponvel em
casa. O conhecimento poderoso nas sociedades modernas, no sentido em que usei
o termo, , cada vez mais, o conhecimento especializado. Assim, as escolas
acabam precisando de professores com esse conhecimento especializado. Alm
disso, se o objetivo das escolas transmitir conhecimento poderoso, as relaes

professor-aluno acabam tendo caractersticas especficas em virtude desse objetivo.


Por exemplo:

Sero diferentes das relaes entre colegas e, portanto, hierrquicas.

Diferentemente do que sugerem algumas polticas governamentais


recentes, elas no sero baseadas em escolhas do aluno, pois, em muitos
casos, o mesmo no ter o conhecimento prvio necessrio para fazer tais
escolhas.

Isso no significa que as escolas no devam levar muito em conta o conhecimento


que os alunos trazem, ou que a autoridade pedaggica no precise ser desafiada.
Significa que alguns tipos de relao de autoridade so intrnsecos pedagogia e
s escolas. As questes de autoridade pedaggica e responsabilidade levam a
outras questes importantes, especialmente para educadores que formam
professores e que esto alm do mbito deste captulo. (pp.1294 1295)
Diferenciao do conhecimento e conhecimento escolar
As principais questes sobre o conhecimento, para professores e pesquisadores
educacionais, no so primordialmente questes filosficas como O que
conhecimento? ou Como conhecemos?. As questes educacionais sobre o
conhecimento se referem a como o conhecimento escolar e deve ser diferente do
no-escolar, assim como a base em que feita essa diferenciao. Embora as
questes filosficas estejam envolvidas, as diferenas entre o conhecimento escolar
e o no-escolar levam a questes primordialmente sociolgicas e pedaggicas. A
escolaridade envolve o fornecimento de acesso ao conhecimento especializado
includo em diferentes domnios. As questes centrais sobre o currculo envolvero:
(a) as diferenas entre formas de conhecimento especializado e as relaes entre
elas;

(b) como esse conhecimento especializado difere do conhecimento que as pessoas


adquirem no seu cotidiano;
(c) como o conhecimento especializado e o cotidiano se relacionam entre si e
(d) como o conhecimento especializado tratado em termos pedaggicos. Em
outras palavras, como ele organizado ao longo do tempo, selecionado e
seqenciado para diferentes grupos de alunos.
Portanto, a diferenciao, no sentido em que eu a estou usando aqui, refere-se:

s diferenas entre o conhecimento escolar e o cotidiano;


s diferenas e relaes entre domnios do conhecimento; s diferenas
entre o conhecimento especializado (por exemplo, fsica ou histria) e o
conhecimento com tratamento pedaggico (por exemplo, fsica escolar ou
histria escolar para diferentes grupos de alunos).

Por trs dessas diferenas h uma mais bsica entre dois tipos de conhecimento.
Um o conhecimento dependente do contexto, que se desenvolve ao se resolver
problemas especficos no cotidiano. Ele pode ser prtico, como saber reparar um
defeito mecnico ou eltrico, ou encontrar um caminho num mapa. Pode ser
tambm procedimental, como um manual ou conjunto de regras de sade e
segurana. O conhecimento dependente de contexto diz a um indivduo como fazer
coisas especficas. Ele no explica ou generaliza; ele lida com detalhes. O segundo
tipo de conhecimento o conhecimento independente de contexto ou conhecimento
terico. desenvolvido para fornecer generalizaes e busca a universalidade. Ele
fornece uma base para se fazer julgamentos e geralmente, mas no unicamente,
relacionado s cincias. esse conhecimento independente de contexto que , pelo
menos potencialmente, adquirido na escola e a ele que me refiro como
conhecimento poderoso.

Inevitavelmente, as escolas nem sempre tm sucesso ao capacitar alunos a adquirir


conhecimento poderoso. Tambm verdade que as escolas obtm mais sucesso
com alguns alunos do que com outros. O sucesso dos alunos depende altamente da
cultura que eles trazem para a escola. Culturas de elite que so menos restritas
pelas exigncias materiais da vida so, no surpreendentemente, muito mais
congruentes com a aquisio de conhecimento, independente de contexto, que
culturas desfavorecidas e subordinadas. Isso significa que, se as escolas devem
cumprir um papel importante em promover a igualdade social, elas precisam
considerar seriamente a base de conhecimento do currculo, mesmo quando isso
parecer ir contra as demandas dos alunos (e s vezes de seus pais). As escolas
devem perguntar: Este currculo um meio para que os alunos possam adquirir
conhecimento poderoso?. Para crianas de lares desfavorecidos, a participao
ativa na escola pode ser a nica oportunidade de adquirirem conhecimento
poderoso e serem capazes de caminhar, ao menos intelectualmente, para alm de
suas circunstncias locais e particulares. No h nenhuma utilidade para os alunos
em se construir um currculo em torno da sua experincia, para que este currculo
possa ser validado e, como resultado, deix-los sempre na mesma condio. (pp.
1295 1297)
Conceituando o conhecimento escolar
A tentativa mais aceita e original de se conceituar o conhecimento escolar a
desenvolvida pelo socilogo ingls Basil Bernstein (1971;2000). Sua viso
especfica foi a de enfatizar o papel central das fronteiras do conhecimento, como
uma condio para a aquisio de conhecimento e como uma incorporao das
relaes de poder que esto necessariamente envolvidas na pedagogia. Bernstein
comea conceituando as fronteiras em termos de duas dimenses. Primeiramente,
ele faz uma distino entre a classificao do conhecimento ou o grau de

isolamento entre domnios de conhecimento e o enquadramento do conhecimento


o grau de isolamento entre o conhecimento escolar ou o currculo e o
conhecimento cotidiano que os alunos trazem para a escola. Em segundo lugar, ele
sugere que a classificao do conhecimento pode ser forte quando os domnios
so altamente isolados um do outro (como no caso de fsica e histria) ou fraca
quando h baixos nveis de isolamento entre domnios (como nos currculos de
humanidades ou cincias). Da mesma forma, o enquadramento pode ser forte
quando o conhecimento escolar e o no-escolar so isolados um do outro, ou fraco,
quando as fronteiras entre o conhecimento escolar e o no-escolar so diludas
(como no caso de muitos programas de educao adulta e alguns currculos
planejados para alunos menos capazes).

Posteriormente, em seu trabalho,

Bernstein (1996, 2000) passa de um foco nas relaes entre domnios para a
estrutura dos domnios em si, ao apresentar a distino entre estruturas verticais e
horizontais de conhecimento. Essa distino refere-se maneira como os diferentes
domnios do conhecimento incorporam diferentes idias de como o conhecimento
evolui. Enquanto nas estruturas de conhecimento verticais (tipicamente as cincias
naturais) o conhecimento evolui para nveis mais elevados de abstrao (por
exemplo, das leis da gravidade de Newton teoria da relatividade de Einstein), nas
estruturas de conhecimento horizontais ou segmentais, como Bernstein expressa
(como as cincias sociais e as humanidades), o conhecimento evolui ao
desenvolver novas linguagens que apresentam novos problemas. Alguns exemplos
so inovaes da teoria literria ou abordagens mente e conscincia. O
interesse de Bernstein era, em primeiro lugar, desenvolver uma linguagem para
pensar em diferentes possibilidades de currculo e suas implicaes. Seu segundo
argumento crucial era fazer a conexo entre estruturas de conhecimento, fronteiras
e identidades de alunos. Sua hiptese era de que fronteiras fortes entre domnios de
conhecimento e entre o conhecimento escolar e o no-escolar exercem um papel

crtico no suporte s identidades dos alunos e, portanto, so uma condio para que
progridam. Contudo, h muitos aspectos especficos de como Bernstein usa a idia
das fronteiras, e todos esses aspectos podem ser vistos em Durkheim (Moore,
2004). Primeiramente, as fronteiras referem-se s relaes entre contedos, no
aos contedos do conhecimento em si. Em segundo lugar, embora as fronteiras
fortes tenham sido expressas historicamente em disciplinas escolares, do ponto de
vista de Bernstein, esse um fato histrico e as disciplinas que conhecemos no
so a nica forma que as fronteiras fortes podem ter.

Em terceiro lugar, as

fronteiras fortes entre os contedos tero conseqncias distributivas ou, em outras


palavras, sero associadas a certas qualidades negativas dos resultados. Em quarto
lugar, a inovao, seja ela associada a criar novo conhecimento (na universidade)
ou ampliar a aquisio de conhecimento poderoso para novos grupos de alunos,
demandar que cruzemos fronteiras e coloquemos identidades em questo. Em
outras palavras, a melhoria das escolas sob essa perspectiva ir envolver tanto a
estabilidade quanto a mudana, ou, como descrito neste captulo, a relao entre a
manuteno e o cruzamento da fronteira. (pp.1297 1298)