Prof. Diego Gastn Araya.

Resea sobre el planteo de la especialista Ins

Aguerrondo acerca de la planificacin educativa.

* Diego Gastn Araya es abogado, profesor universitario y maestrando en ciencias sociales de la

Universidad Nacional de La Plata, Argentina.

INTRODUCCIN

Los enfoques clsicos de la planificacin educativa, denominados usualmente

enfoques de planificacin normativa, no son suficientes para producir cambios y
reformas en el sector.
Por ello, se podr avanzar en la construccin de metodologas adecuadas a la
realidad educativa si se reflexiona sobre la prctica docente y a partir de all se
definen los instrumentos posibles.
Algunas lneas tericas que tienden a esto, incluyen la consideracin de factores
como la participacin social y la investigacin educativa, teniendo en cuenta
elementos como: la necesidad de la reconceptualizacin de la educacin en el
Tercer Mundo, el reconocimiento de que la transformacin social supone
participacin, la evidencia de que el abordaje clsico de la planificacin educativa
es incapaz de producir transformaciones, la idea de entender a la educacin como
un proceso histrico concreto, etc.
As, la planificacin educativa entra dentro de un nuevo marco de relaciones entre
el Estado, la sociedad civil y el sistema educativo. Por otra parte, irrumpe la
regionalizacin como una de las principales estrategias de transformacin
educativa, abriendo el debate acerca de cmo puede ser adecuado el curriculum
escolar a las realidades locales, transformndolo en herramienta eficaz para dicha
regionalizacin.
Centrar la estrategia de transformacin educativa en el curriculum, recoloca el
foco de la planificacin educativa ofreciendo un mbito que debe construirse
desde la especificidad misma de la problemtica del sector, lo que implica que la
mirada del planeamiento educativo debe estar ms apoyada en las ciencias de la
educacin de lo que ha estado hasta el presente.
Otra propuesta desarrollada en el marco de la OEA, establece tres tareas bsicas
para la funcin planificadora:
1- Brindar a los diferentes niveles de gobierno informacin oportuna y relevante,
superando definiciones restringidas de lo cuantitativo y reelaborando la
produccin de informacin en relacin con una diversidad de usuarios.
2- Facilitar la viabilidad de las decisiones de polticos y funcionarios, incorporando
la comprensin y la previsin de las futuras resistencias sociales y burocrticas
frente a las decisiones concretas que aparecern como consecuencia de la
transformacin. Este sera el aporte tcnico especfico de la planificacin para
aumentar la gobernabilidad de las situaciones.
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para uso estrictamente pedaggico. Prohibida su reproduccin con fin de lucro.-

3- Constituirse en motor de ideas innovadoras para la transformacin. Si el

planeamiento como accin racionalizadora se define como la capacidad de
encontrar las mejores soluciones (las ms adecuadas para cada situacin), el
centro de su actividad no ser ya elaborar un plan, sino colaborar en la
formulacin de un proyecto educativo ofreciendo un marco orientador para la
toma de decisiones participativas.

LA PLANIFICACIN EDUCATIVA EN AMRICA LATINA

EL CONCEPTO DE PLANEAMIENTO
Es usual que en el anlisis del fracaso de una transformacin se considere al
planeamiento como un factor aislado, al cual se oponen los otros factores que
supuestamente provocan dicho fracaso. El enfrentamiento de elementos aislados,
ha dado como resultado explicaciones aisladas.
Para un anlisis correcto, debe tenerse en cuenta primero la diferenciacin de los
distintos niveles en el proceso de gobernar, el cual tiene tres dimensiones:
1- La poltica: bsicamente ideolgica, determina el modelo de sociedad que se
desea.
2- La de planeamiento: es reflexiva, establece qu acciones son necesarias para
cumplir los objetivos.
3- La administrativa: es operativa, determina como se van a implementar las
acciones diseadas para alcanzar los objetivos establecidos.
Todo intento de transformar la realidad educativa tiene aspectos polticos, de
planificacin y administrativos que se encuentran totalmente imbricados en un
mismo proceso. Por ello, la transformacin depende de cmo se configuren las tres
dimensiones y no slo las estrictamente tcnico-educativas.
El planeamiento se relaciona con la poltica como con la administracin, y su tarea
es la de servir de puente para cerrar la brecha entre las dos. Este puente se
concibi tradicionalmente como una funcin puramente tcnica aislada del
proceso de gobierno, separada de las otras dos dimensiones.
Pero si bien la planificacin tiene muchas implicancias tcnicas (diagnsticos,
planes, etc.), tiene tambin otras implicancias como por ejemplo la de crear la
necesidad social de que algo cambie a travs de la difusin de la conciencia de
que una situacin dada constituye un problema que requiere solucin (por ej.
deficiencias del sistema educativo, desercin escolar, repeticin, ausentismo,
desigualdad regional) o bien establecer bases de accin a largo plazo, advertir
sobre la necesidad de introducir criterios de previsin, racionalidad y eficiencia,
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advertir sobre la importancia de la insercin de la planificacin educativa dentro

de la planificacin general del proyecto del pas.
Toda el rea de funciones tcnicas del planeamiento debe tener en cuenta la
estructura administrativa para la cual se est planificando. A su vez, el nivel
administrativo debe reconocer el rol de los planificadores. Muchos fracasos en
Amrica Latina se han dado porque muchas veces los planes han sido
autogenerados por oficinas de planeamiento sin dar participacin a los
responsables de la ejecucin, lo cual luego gener la resistencia de estos ltimos a
la implementacin. Ello ocurri tambin porque se situ al rea de planeamiento
en una cpula aislada, razn por la cual resulta ms conveniente que cada rea
administrativa responsable de la ejecucin cuente con un lugar de planeamiento
en cada una de ellas.
La participacin y la investigacin son dos factores claves en los cuales se deben
basar los diversos mecanismos que se instrumenten.
La participacin facilitar la implementacin alivianando las resistencias. Puede
aparecer con una de estas dos funciones: a) como mecanismo del sistema social
dominante para superar las resistencias que genera todo proyecto de cambio
(participacin con connotacin instrumental o burocrtica); b) como mecanismo
ideolgico que la utiliza como medio de transformacin de las relaciones sociales
imperantes en la sociedad.
El proceso de planificacin requiere participacin, tanto por parte de la
administracin como por parte de la poblacin en general, y los diferentes
mecanismos debern contemplar la forma de cubrir todo el espectro.

ORGENES DE LA PLANIFICACIN EN AMRICA LATINA

Se reconoce, en general, factores tanto endgenos como exgenos al sistema
educativo que explican el surgimiento y evolucin de la planificacin educativa.
Entre los de mayor significacin se hallan los siguientes:
1- Mayor demanda y mayor oferta de servicios de la educacin, debido a la
explosin demogrfica y la incorporacin de sectores que no haban tenido
acceso hasta entonces por el cambio en las caractersticas de la economa
mundial que incorpor mayor cantidad de consumidores. La planificacin de la
educacin ha intentado racionalizar los permanentes desequilibrios entre una
demanda cada vez mayor y una oferta con gran crecimiento pero siempre
insuficiente.
2- La ampliacin y complejizacin de la estructura acadmica y administrativa de
los sistemas educativos, producto del crecimiento cuantitativo y del relativo
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completamiento de los niveles y modalidades. A su vez, dichos niveles fueron

adquiriendo cierta autonoma acadmica y administrativa, estructurndose con
funcin y objetivos propios dentro del sistema educativo. Ante la mayor
complejidad estructural el planeamiento aparece como una respuesta, en un
principio ayudndose con las ciencias de la administracin.
3- Necesidad de adecuacin de la educacin a las exigencias vinculadas con la
economa delos pases, crecientemente industrializadas. Esto en un primer
momento gener equvocos, transfirindose conceptos economicistas
directamente al campo de la planificacin educativa, careciendo de una
reflexin profunda y estratgica del fenmeno educativo.
4- El desarrollo de la planificacin educativa en otras regiones, en otros pases
ms desarrollados. Ello provoc en gran medida una importacin acrtica de
metodologas y pautas de planificaciones pensadas para otras realidades
sociales y culturales. Una de las consecuencias fue que las primeras etapas de
la planificacin mostraron una disvaliosa tendencia economicista.
5- La influencia ideolgica del desarrollismo (aos 50-60). De l se deriva la idea
de la racionalizacin organizativa de las diferentes reas del Estado y la
economa para lograr el objetivo del desarrollo, racionalizacin que tambin se
extiende a la planificacin educativa. La educacin adquiere un papel especfico
de carcter instrumental: ser medio para el objetivo del desarrollo y formar
recursos humanos necesarios para el crecimiento econmico.
6- La influencia de las entidades de asistencia financiera y de las acciones
internacionales de cooperacin tcnica. En general, han exigido que todas las
solicitudes de crdito estuviesen enmarcadas en planes integrales de desarrollo
orientados por parmetros que proporcionan las mismas. Entonces los Estados
tuvieron que movilizar la planificacin para presentar planes en el marco de la
solicitud de crditos. Por otra parte, las acciones de cooperacin tcnica y
capacitacin de los organismos internacionales (CEPAL, UNESCO, ILPES, OEA,
etc.) tuvieron un papel muy significativo en la orientacin conceptual y
metodolgica de la planificacin y en la formacin de cuadros tcnicos.

ETAPAS DEL DESARROLLO DE LA PLANIFICACIN EDUCATIVA

1- Planeamiento reactivo: se dio como reaccin a los problemas urgentes que se
plantearon en el acpite anterior. Fue unilateral y parcelado.
2- Planeamiento programtico: postula una visin ms amplia de la educacin,
teniendo en cuenta aspectos cuantitativos y cualitativos, proponiendo una
planificacin ms integral de la educacin. Propone contenidos de acciones
alternativas y reformas a travs de sus planes y no un mero ordenamiento y
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control administrativo burocrtico de los procesos que estn ocurriendo. Combina

planes normativos, estratgicos y operativos.
3- Planeamiento dinmico: replantea la idea de planeamiento y lo define como
unmecanismo para organizar la autorrenovacin de la sociedad. Plantea una
autocorreccin constante generada y dirigida por fuerzas del cambio dentro del
sistema educativo por la interaccin entre la investigacin educativa y el
planeamiento.

EL PRODUCTO DEL PLANEAMIENTO EDUCATIVO: PLANES.

En Amrica Latina fueron surgiendo diversos documentos de tipo tcnico en cada uno
de los pases de la regin. Pero dichos planes terminaron no siendo adoptados
formalmente como esquema orientador de la accin y en muchos casos ni siquiera
tuvieron mnima aplicacin.
Ello debido a que, por un lado los planes mismos presentaban deficiencias para
permitir su aplicacin, y por otro lado, carecieron del suficiente respaldo de la
voluntad de los poderes de decisin y de ejecucin de la administracin educativa.
En razn de lo dicho, es importante distinguir tres elementos fundamentales que
deben tener los planes:
1- Plazos: deben contemplar tres tipos de plazos: corto, mediano y largo. El plan
largo plazo fija la imagen-objetivo y tiene necesariamente un anclaje de dimensin
poltica, el de mediano plazo establece la estrategia en la que confluyen las otras
dos dimensiones del gobernar, y el de corto plazo determina las operaciones y
requiere de la dimensin administrativa. Estos tres tipos de planes actan as
cerrando la brecha entre las tres dimensiones.
2- mbito de aplicacin: deben adecuarse al mbito sociogeogrfico para el que
fueron previstos. As, pueden ser nacionales (tender ms a la imagen-objetivo o a
lo estratgico), regionales o locales (tendern ms a la operatividad y ejecucin).
3- Apertura programtica: a travs de este mecanismo, la planificacin permite el
desglosamiento de una poltica determinada en una serie de subpolticas en
funcin de los aspectos que la constituyen; y a su vez de una subpoltica se
dividen varios programas, los cuales a su vez se desagregan en subprogramas,
proyectos, acciones, etc. Cada una de estas aperturas coadyuva a cerrar la brecha
entre las dimensiones de la gestin educativa.

LA INVESTIGACIN EDUCATIVA
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La investigacin tiene un papel significativo en la conceptualizacin de la

planificacin. La planificacin requiere una gran diversidad de tipos de investigacin
en relacin con cada una de sus funciones.
En el diagnstico debe primar la aplicacin de metodologas de la investigacin que
permitan un acabado conocimiento de la realidad social y educativa sobre la cual se
va a planear. El diagnstico debe ser una verdadera investigacin social que no se
agota en la estructura lgica de la descripcin, evaluacin, ordenamiento y
jerarquizacin de problemas.
La formulacin de objetivos, polticas y metas tambin exige una investigacin
rigurosa de sus posibles efectos y resultados y las condiciones ptimas de su
viabilidad.
La programacin y ejecucin tambin necesitan de conocimiento racional para poder
establecer la necesidad y disponibilidad de recursos.
Por ltimo, la evaluacin, al igual que en el diagnstico, es una etapa que por basarse
ms en el conocimiento que en la accin requiere fuertemente de la investigacin. En
este caso la investigacin buscar discernir lo ocurrido durante la ejecucin y
contrastarlo con los objetivos, a fin de conocer las posibles desviaciones y sus causas.
Un enfoque metodolgico til en esta etapa es el estudio de caso.
Sin embargo, en Amrica Latina la investigacin ha sido muy escasa y de pobres
resultados.

PLANIFICACIN Y PARTICIPACIN
Por muchos aos no se han producido debates realmente integradores y
profesionales con resultados para la prctica educativa. Sin embargo, las Reuniones
Tcnicas de los Jefes de Oficinas de Planificacin Educativa de pases miembros de la
OEA ofrecen una buena oportunidad de anlisis de la situacin regional.
Por otra parte, existe cierto consenso en torno a que los sistemas educativos de la
mayora de los pases del Tercer Mundo tienen su origen en la imposicin y en la
aceptacin de los sistemas de educacin de los pases centrales.
El abordaje clsico de la planificacin educativa se ha mostrado incapaz de mostrar
transformaciones significativas. La transformacin social supone la participacin.
Cabe poner de relieve que el bagaje educativo y cultural de nuestras sociedades est
constituido no slo por lo que el sistema educativo formal ofrece, sino tambin por
todos los aportes de la cultura popular, que se reconocen histricamente y se
construyen permanentemente. La educacin como concepto total y no restringido al
sistema educativo formal es un proceso social en marcha, en el cual intervienen los
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diversos sectores sociales que van recreando tanto los significados de la educacin
formal como las propuestas nacidas de los sectores populares y de sus necesidades.
As entendido, el proceso de planificacin es una experiencia que es preciso ir
planificando, contrastando y rectificando en la marcha realimentndose en la propia
realidad.
El enfoque clsico no tiene en cuenta que incidir con una poltica en un sistema social
es tratar de transformar la relacin de fuerzas existente entre los distintos sectores
sociales e intereses, lo que necesariamente generar acciones y reacciones a favor y
en contra que determinarn en gran medida la viabilidad de la poltica propuesta. Los
grupos afectados ineludiblemente tienden a discutir las estrategias propuestas por
quienes deciden y planifican. No parece ser suficiente con que el aparato estatal sea
el que se arrogue el papel de agente del cambio educativo. La sociedad civil aparece
claramente como un coagente del cambio educativo democratizador.

PLANIFICACIN E INVESTIGACIN
Actualmente la planificacin debe ser dinmica para poder llegar a producir
transformaciones significativas. Para ello es importante tener en cuenta las
propuestas alternativas, la utilidad real prestada por cada uno de los servicios
existentes, y las proyecciones a largo plazo de las tendencias percibidas con las
consecuencias sociales que se desprenden, seran algunas de las tareas que se
enmarcan en esta funcin dinmica de la planificacin.
El problema metodolgico de fondo es cmo desarrollar un proceso de conocimiento
que nos permita apropiarnos crticamente de la realidad para transformarla. O sea,
cmo lograr una articulacin de conjunto entre los objetivos que nos planteamos y la
situacin de la que partimos, en un proceso, pasando por las distintas mediaciones
necesarias para implementarlas.
Ello requiere una concepcin metodolgica global que debe guiar la lgica interna
que debe atravesar todo proceso de conocimiento y transformacin de la realidad. Y
a partir de all s desplegar la gama de medidas tcnicas siempre analizando la
viabilidad real de las mismas a nivel macro y micro, a travs de un feed back
dinmico y permanente con todos los sectores, actuando el planificador como un
facilitador que no necesariamente ser el autor de todas las respuestas.
La investigacin debe ser participativa para transformarse en un trabajo educativo
insertado en una praxis social y que contribuye a que el pueblo se reconozca como
sujeto capaz de enfrentar organizada y colectivamente su problemtica. A partir de la
investigacin participativa es posible encontrar las soluciones alternativas adecuadas
a cada realidad.
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El planeamiento participativo tendr as como ejes: concebir procesos orientados a

una accin transformadora, fortalecer la organizacin popular para la participacin,
integrar el conocimiento que los participantes han adquirido por su experiencia,
responder a las necesidades concretas de un grupo, sector social o comunidad.
A travs de este nuevo concepto, el reto actual de la planificacin educativa ser
encontrar las soluciones viables para elevar los niveles de calidad de la enseanza
para lograr una oferta homognea y homogeneizadora.
Pero en este objetivo, ser fundamental un actor: el docente. El docente es en
definitiva en su prctica ulica el que implementar o no la transformacin, por lo
cual su participacin es medular.

CURRICULUM Y PLANIFICACION EDUCATIVA

Las dificultades, limitaciones y resistencias descriptas en pargrafos anteriores
trataron de ser salvadas infructuosamente con construcciones tericas provenientes
de otras disciplinas, perdiendo de vista la especificidad del fenmeno educativo.
Como reaccin a los fracasos sucesivos, se multiplicaron los intentos por
descentralizar las administraciones educativas, tratando tambin de adecuar los
servicios a las caractersticas regionales, con lo que se abri paso al movimiento hoy
muy extendido de descentralizacin y regionalizacin educativa.
Esto ltimo se vio en nuestro pas con la llamada Reforma Educativa y con la
transferencia de las escuelas primarias a la orbe provincial. Se intentaba una
desconcentracin de funciones con la consecuente regionalizacin de las prcticas de
innovacin.
Es en el marco global de la Reforma Educativa, que comienza a utilizarse el trmino
curriculum. A pesar de ello, el modelo didctico no vari demasiado en relacin a
anteriores programas o planes de estudio escolares: la propuesta sigui centrada en
los contenidos informativos organizados en unidades temticas determinadas para
cada grado, con la nica evidente novedad de incorporar exhaustivas listas de
actividades para su desarrollo.
En 1976, el Consejo Federal de Educacin formula el Acuerdo de Contenidos
Mnimos, que un intento de generar un documento curricular bsico para todas las
jurisdicciones. Pese al margen dejado a las provincias para introducir innovaciones,
no se cambiaron en lo sustancial las prcticas hasta entonces aplicadas, se continu
acatando un listado de contenidos informativos casi taxativo.
Del conjunto de posiciones pedaggicas, teoras, doctrinas, que se han ocupado de
los aprendizajes, las corrientes que ms se fundaron en la idea del curriculum como
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algo que se va construyendo con bastante grado de espontaneidad, de libertad, y de

participacin de las personas que intervienen, son las caracterizadas como Escuela
Nueva. Esta corriente desarroll propuestas como la del mtodo de proyectos,
propici experiencias centradas en las iniciativas de los estudiantes, etc.,
desplazando el eje de inters pedaggico del aspecto lgico al psicolgico.
Como contrapartida, la llamada Escuela Actual, se opuso a esta concepcin y
desarroll la idea de currculo como un plan nico de formacin, en el que se sealan
los objetivos y contenidos para cada grado, con una exhaustiva indicacin de
actividades, de cada cosa que debe hacer el docente, etc. Se trata de una modalidad
plenamente prescriptiva que fue la que prim en nuestro sistema a partir de 1970.

NIVELES EN LA CONSTRUCCIN DE UN CURRICULUM

Hay diferentes niveles que van de lo general a lo particular y que implican decisiones
que hacen a la construccin de un curriculum. As, podemos distinguir:
1- ENFOQUE CURRICULAR: es el punto de vista o perspectiva que se tendr sobre la
educacin y en el que se basar el curriculum. Se trata de un marco conceptual
para la toma de decisiones que implica una orientacin filosfica, social, poltica,
etc.
2- MODELO CURRICULAR: es consecuencia del enfoque curricular y consiste en el
conjunto de prescripciones tcnicas que indican cmo debe elaborarse el
curriculum, es decir, qu componentes debe incluir, quines son los responsables,
etc.
3- DISEO CURRICULAR: es el documento concreto resultante, que orientar el
desarrollo del curriculum. All se apreciar si es ms prescriptivo o permite
mayores libertades, qu tipo de objetivos tiene, etc.
4- DESARROLLO DEL CURRICULUM: es el curriculum real que se construye en el aula.
Dado el carcter social de la experiencia del aprendizaje humano, adquiere una
importancia sustantiva la interaccin y la comunicacin a partir de los vnculos que
se generan entre los actores involucrados en el proceso, fundamentalmente el
docente y los alumnos. La situacin de enseanza-aprendizaje est contenida
dentro de una dinmica institucional, por lo cual habr tantas realidades del
curriculum como unidades escolares, y tantas formas de desarrollo como
docentes.
Y siguiendo esta ltima idea, es importante sealar que toda experiencia se da en el
inter-juego entre el organismo y su medio, que logra simultneamente la
transformacin del ser humano y de su ambiente (objeto), asignando significacin a
su conducta. La mera actividad no constituye experiencia. Por ello, cuando el
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curriculum es excesivamente prescriptivo, es ilusorio pensar en que la misma tarea

es significativa para cualquier alumno del grado o para alumnos que se encuentran
en diferentes situaciones. Por otra parte, propician una relacin dogmtica y no
cientfica con el conocimiento.

HACIA UN NUEVO PARADIGMA CURRICULAR

Asumimos como rasgo esencial de una educacin de calidad, el que sea adecuada,
es decir, que admita y promueva la pluralidad de caminos como la fuente
fundamental de su permanente enriquecimiento. As, el desafo que se presenta es
resolver, a travs de un modelo tcnico procedente, la tensin centralizacindescentralizacin como llave para una autntica transformacin del sistema
educacional.
El nuevo paradigma de curriculum si requiere de una formulacin global que defina
los aspectos sustantivos, debiera manejarse con una hiptesis de trabajo
permanentemente reajustable, que permita a los docentes la posibilidad de disear y
desarrollar planes de enseanza-aprendizaje pensados en funcin de los recursos y
necesidades de su medio. Ello sin perjuicio del innegable carcter vertebrador que
tiene el curriculum respecto de la estructura total del sistema educativo, sirvindole
de base fundante, dada su esencial dimensin poltico-cientfica.
Es decir, el curriculum es una variable importante en el logro de un resultado polticoadministrativo, al que se incorpora un aporte cientfico-terico de fundamentacin
pedaggica. La puesta en marcha de este enfoque obliga a:
1- Una movilizacin de recursos humanos y materiales disponibles;
2- Un encauzamiento de todas las energas del sistema para la obtencin de ese
resultado;
3- Un seguimiento y evaluacin permanente, centrada en la comparacin entre lo
logrado y lo asumido como deseado.
Todo ello girar en torno bsicamente a cuatro variables ejes:
a) Variable poltico administrativa;
b) Variable productiva;
c) Variable participativa;
d) Variable formativa.
Los soportes cientficos de estas cuatro variables permitirn consolidar la capacidad
para percibir, elaborar, aplicar y supervisar toda actividad curricular. Asumimos al
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planeamiento como un mecanismo que contribuye a la auto-renovacin del proceso

educativo y por eso podemos decir, al analizar estas relaciones del curriculum con la
estructura y el funcionamiento de la organizacin escolar, que estamos intentando
desarrollar su consideracin como instrumento de planificacin educacional.
A nivel territorial, el nuevo paradigma debe desarrollar estrategias de
desburocratizacin, regionalizacin, nuclearizacin, que para su concrecin deben
enfrentar la tensin centralizacin-descentralizacin de las decisiones. Y en ello debe
reconocerse tambin un papel protagnico al docente en el proceso de enseanzaaprendizaje.
Una experiencia de este tipo de enfoque, realizada a principios de los 70 en Misiones,
trabaj sobre dos ejes: primero distinguiendo dos diferentes niveles de formulacin
del curriculum, una institucional central y otra local escolar. En segundo lugar, se
organiz didcticamente el curriculum por objetivos y no por contenidos, quedando
estos ltimos librados al buen criterio de los equipos docentes de cada escuela. De
esta manera, se logr una sntesis que permiti la coexistencia entre un curriculum
central que articulaba un estilo de educacin comn para toda la sociedad, con un
curriculum local que permita expresar toda la riqueza de una propuesta flexible y
regionalizada.

FUNCIONES DE LA PLANIFICACIN EDUCATIVA

Las funciones de la planificacin educativa se resumen en tres grandes lneas:
1- Brindar a los diferentes niveles de gobierno informacin oportuna y relevante. Es
importante que no solo se trate de informacin cuantitativa de resultados, sino
que tambin se informe sobre una serie de indicadores que hacen al proceso
educativo, tales como tasas de ausentismo de alumnos y docentes, tipo de reas y
asignaturas donde se producen mayores fracasos, cantidad de sanciones
disciplinarias a alumnos y docentes, etc. Pero no slo la informacin cuantitativa
es necesaria, tambin sera til generar informacin cualitativa, por ejemplo
respecto de los procesos y contenidos de los expedientes para ver qu tipo de
decisiones se toman en cada nivel, o qu tipos de demandas o protestas existen,
en relacin a las normas legales analizar su contenido (resoluciones, circulares,
disposiciones) dando cuenta sobre qu temas se legisla y sobre cules no,
respecto de diferentes modalidades de servicio educativo segn zonas, tipos de
poblacin, comparando costos y tendencias, etc. Existe un primer nivel
informativo cuantitativo y cualitativo que puede denominarse estudios de base, es
decir el bruto de la informacin descriptiva. Pero debe generarse un segundo nivel
de organizacin de la informacin, en que se recorte y concentre la informacin en
diagnsticos puntuales ms detallados en que los que no slo se vuelquen los
datos brutos sino que se los interprete fundadamente y as pueda servir para una
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determinada decisin. Finalmente hay otros dos niveles de organizacin de la

informacin. Uno que tiene que ver con la proyeccin prospectiva del anlisis de la
informacin para predecir las implicancias de un determinado curso de accin. El
otro, se refiere al anlisis de las consecuencias y procesos que produjo un
determinado curso de accin consumado.
2- Facilitar la viabilidad de las decisiones de polticos y funcionarios. Esto tiene que
ver con la identificacin de los diferentes actores y sectores sociales, y el clculo
de las resistencias y apoyos y los cursos de accin idneos para potenciar los
apoyos.
3-

Constituirse en motor de ideas innovadoras para la transformacin. La accin

racionalizadora de la planificacin debe realizar la capacidad de encontrar las
mejores y ms adecuadas soluciones a cada situacin. As establecer las ideas
objetivos a travs de un proyecto educativo cuyos programas se irn construyendo
en los dems niveles del sistema educativo. Por otro lado, como elemento
dinamizador, los planificadores debern conectar la investigacin educativa
acadmica con los operadores del sistema educativo concreto, cerrando la brecha
existente hasta el momento.

Para organizar la informacin para la gestin, deben generarse bases de datos a

partir de las cuales generar diagnsticos, y a partir de ellos, trabajar en la
construccin de escenarios. La idea de la construccin de escenarios es poder
adelantarse a la decisin del poltico mostrndole dnde van a estar los problemas.
Los diagnsticos no deben ser meras descripciones, meras explicitaciones de las
bases de datos, sino que deben tener cierto grado de interpretacin y de hiptesis
acerca de las causas de los fenmenos, analizando no slo datos cuantitativos sino
tambin cualitativos. No se diagnostica sobre el todo, se hace un recorte en donde se
pone el foco en los problemas ms cruciales, sobre ellos se diagnostica.

PROCESO DE EVALUACIN DE PROYECTOS EN EDUCACIN

La visin clsica de planeamiento plantea al mismo como una sucesin lineal de
cuatro etapas: diagnstico, programacin, ejecucin y evaluacin. De manera que en
esta concepcin la evaluacin es una mera etapa de cierre de la secuencia, donde se
desmenuzan los objetivos del proyecto en una serie de indicadores para medir los
resultados en trminos de cumplimiento de las metas propuestas, lo que termina
siendo una investigacin que deriva en un documento informe de evaluacin.
Pero la complejidad del fenmeno excede ese simplismo. Frente a un proyecto
educativo en marcha, el evaluador previo a restringir a un campo concreto la
evaluacin, podr tener en cuenta al menos cuatro grandes niveles de anlisis:
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1- Condiciones de viabilidad de la propuesta: ajuste/desajuste con las caractersticas

culturales, sociales y estructurales de la poblacin objetivo;
2- El proceso de gnesis, implantacin y desarrollo del proyecto: condiciones y
circunstancias de su surgimiento, resistencias, conflictos, apoyos, condiciones de
su fortalecimiento o debilitamiento;
3- Resultados del proyecto: a nivel cuantitativo y cualitativo, a nivel de sus metas
pero tambin de acuerdo a consecuencias o resultados no previstos;
4- Eficiencia de gestin del proyecto: implica analizar cmo se usaron los recursos
para implementarlo.
El esquema subyacente que sustenta la tarea de evaluacin cientfica de un proyecto
no es otro que el de la investigacin educativa. El modelo clsico se sustenta en una
visin esttica y armnica de la sociedad, el modelo de investigacin que se propone,
en cambio, surge de una conceptualizacin dialctica de la sociedad. Sin embargo, lo
crucial de la evaluacin siempre ser el qu evaluar y el cmo evaluar.
La evaluacin es un proceso, y por ello, estar condicionada por un conjunto de
elementos entre los cuales la urgencia y la opinin de los actores, por ejemplo,
juegan papeles importantes. Por lo tanto, es un proceso de construccin dialctica.
Consta de tres etapas:
1- Delimitacin del objeto a evaluar. Se deber especificar los objetivos de la
evaluacin (fines, proceso o resultados) discutindolo con las instancias
interesadas en la evaluacin, acerca de la utilizacin que se dar a los resultados.
2- Construccin del objeto evaluado. Debe comenzar pro recoger la informacin ms
general y bsica (por ejemplo a travs de entrevistas muy abiertas y flexibles,
oyendo las opiniones de los diferentes actores, etc.), tratando de construir el
primer conjunto de hiptesis evaluativas. En sucesivas etapas se ir objetivando la
informacin y se ir recabando ms material de diverso tipo. Comenzarn a
buscarse causas y efectos, reconstruyendo as el proceso. Los mltiples puntos de
vista o fuentes de informacin utilizadas aumenta la precisin de la informacin
(triangulacin de la informacin).
3- Comunicacin de la evaluacin. Debe resumir las respuestas a las preguntas que
se formularon al principio de la evaluacin y que servirn para orientar la toma de
decisiones.

Diego Gastn Araya. Resea sobre el planteo de Ins Aguerrondo acerca de la planificacin educativa. -Documento
para uso estrictamente pedaggico. Prohibida su reproduccin con fin de lucro.-