Livro20 Futuro Escola

TECNOLOGIA E EDUCA O:
O FUTURO DA ESCOLA NA SOCIEDADE DA

INFORMA O
Eduardo O C Chaves
Professor Titular de Filosofia da Educa o
Faculdade de Educa o, UNICAMP
Mindware Editora
Campinas, SP
Dezembro de 1998
p Copyright by Eduardo O C Chaves and PBR Inform tica Ltda., 1998, 1999, 2000
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ndice
ndice ............................................................................................................................... 3
Introdu o Guisa de Pref cio ....................................................................................... 5
I. Tecnologia, Sociedade e Educa o ........................................................................... 11
1. A Informatiza o da Sociedade............................................................................. 11
2. A Educa o, a Escola e o Professor ..................................................................... 19
3. A Questo da Tecnologia...................................................................................... 21
A. O Artefato e a T cnica ................................................................................... 21
B. A Fala como Tecnologia ................................................................................... 22
C. A Escrita como Tecnologia ............................................................................... 24
D. A Impresso como Tecnologia ......................................................................... 28
E. A Tecnologia da Imagem .................................................................................. 30
F. A Tecnologia do Som........................................................................................ 31
G. A Tecnologia Digital e Multimdia ..................................................................... 33
II. O Computador como Tecnologia Educacional .......................................................... 39
1. O Computador como Tecnologia B lica................................................................ 39
2. O Computador como Tecnologia Empresarial....................................................... 41
3. O Computador como Meio de Comunica o ........................................................ 42
4. O Computador como Tecnologia Educacional ...................................................... 46
A. O Livro Impresso e a Primeira Renascen a .................................................... 46
B. O Computador e a Segunda Renascen a ....................................................... 47
5. Sociedade, Tecnologia, Educa o, e Escola ........................................................ 49
A. A Sociedade da Informa o ............................................................................. 49
B. A Educa o na Sociedade da Informa o........................................................ 50
C. O Futuro da Escola na Sociedade da Informa o ............................................ 52
D. A Tecnologia e a Educa o.............................................................................. 56
E. Os Contornos de uma Nova Escola.................................................................. 58
6. O Papel do Professor ............................................................................................ 59
7. Alguns Receios ..................................................................................................... 62
III. O Computador na Escola ......................................................................................... 65
1. Premissas B sicas ................................................................................................ 65
Tecnologia e Educa o - 3/194
A. Primeira Premissa ............................................................................................ 65

B. Segunda Premissa ........................................................................................... 65
C. Terceira Premissa ............................................................................................ 66
2. Modelos de Utiliza o do Computador na Escola ................................................. 67
A. O Computador como Ensinante .................................................................... 67
B. O Computador como Aprendente ..................................................................... 77
C. O Computador como Ferramenta de Aprendizagem...................................... 111
D. O Computador como Ambiente de Aprendizagem ......................................... 128
3. Outras Sugestes para o Uso do Computador em Sala de Aula ........................ 150
A. Como as Coisas Funcionam ........................................................................ 151
B. O Corpo Humano ......................................................................................... 157
C. Mamferos .................................................................................................... 164
D. Atlas Universal ............................................................................................. 167
E. Atlas de Hist ria Geral ................................................................................. 175
F. Atlas de Hist ria do Brasil ............................................................................ 179
G. II Guerra Mundial ......................................................................................... 182
H. Museu da Rep blica .................................................................................... 189
I. Sherlock ...................................................................................................... 193
Introdu o Guisa de Pref cio
O t
tulo deste trabalho aponta para um dos maiores desafios da educa o e da escola
neste momento de transi o para o terceiro milnio da era crist: o desafio da
tecnologia, em especial das tecnologias de inform tica, centradas no computador. O
principal produto dessas tecnologias a informa o. Por causa desse complexo de
tecnologias nossa era j foi batizada de era da informa o e nossa sociedade de
sociedade da informa o. Nunca se teve tanta informa o e nunca foi to f cil
1
localiz -la e aceder a ela.
Mas a inform tica hoje abrange as telecomunicaes e, especialmente depois da
populariza o da Internet, o computador se tornou mais do que um processador de
informaes: tornou-se um transportador de informaes e, mais importante, um
meio de comunica o entre as pessoas segundo tudo indica, o meio de
comunica o, por excelncia.
No resta dvida de que essa tecnologia afetar profundamente a educa o como
a tecnologia da fala, dezenas ou mesmo centenas de milnios atr s, a tecnologia da
escrita, alguns poucos milnios atr s, e a tecnologia da impress o, cinco s culos
atr s, tamb m o fizeram, antes dela.
Quanto escola, como hoje a conhecemos, a grande questo se ela sobreviver ao
desafio que lhe coloca essa tecnologia. A escola de hoje fruto da era industrial. Foi
criada e estruturada para preparar as pessoas para viver e trabalhar na sociedade que
agora est sendo substitu
da pela sociedade da informa o. Nesta o fluxo de
informa es, o relacionamento entre as pessoas, o com rcio, os servi os, o lazer e o
turismo tm muito mais import ncia, como ocupa es humanas, do que a produ o de
bens materiais, de que se encarregaro, em grande parte, os sistemas automatizados
e os rob s. Uma sociedade deste tipo exige indiv
duos, profissionais e cidados de um
tipo muito diferente daqueles que eram necess rios na era industrial. de esperar que
a escola, criada e organizada para servir a era anterior, tenha que se reinventar, se
2
desejar sobreviver, como institui o educacional, no pr ximo milnio .
Seguindo o exemplo dos portugueses, o verbo aceder (transitivo indireto, regendo a preposi o a) aqui usado, em sentido
admitidamente um pouco diferente dos tradicionais, para significar ganhar acesso, na esperan a de que venha a substituir o
horrendo neologismo acessar (que tem sido conjugado como verbo transitivo). Como se ver neste texto, alguns neologismos
(como o verbo clicar) so inevit veis, porque no h nenhuma palavra portuguesa que corresponda a eles. J o adjetivo clic vel
mais dif
cil de digerir, e, por isso, embora usado com alguma parcim nia no texto, ainda assim foi sempre colocado entre aspas.
Termos em Ingls geralmente usados na rea de inform tica so usados no texto sem aspas ou it lico, como o caso de link. J
o verbo linkar (que teria o partic
pio passado linkado) est claramente fora dos limites do aceit vel.
2
Seymour Papert, em The Connected Family: Bridging the Digital Generation Gap (Longstreet Press, Atlanta, GA, 1996),
p.166, afirma que o principal executivo da IBM escreveu um livro em que defende a tese de que a escola deve ser reinventada.
Infelizmente ele no d o nome do livro. A passagem no texto j estava escrita, por m, quando essa referncia foi encontrada.
interessante que em seu livro anterior (The Childrens Machine: Rethinking School in the Age of the Computer [Basic Books,
New York, NY, 1993]; tradu o para o Portugus de Sandra Costa, A M quina das Crianas: Repensando a Escola na Era da
O uso que o professor vai fazer do computador em sala de aula, hoje, vai depender,
em parte, de como ele entende esse processo de transforma o da sociedade que vem
acontecendo, em grande medida em decorrncia do desenvolvimento tecnol gico, e de
como ele se sente em rela o a isso: se ele v todo esse processo como algo ben fico,
que pode ajud -lo, na sua vida e no seu trabalho, ou se ele se sente amea ado e
acuado por essas mudan as.
Por isso h , no in
cio deste texto, uma se o relativamente extensa sobre a
informatiza o da sociedade e o papel da tecnologia no desenvolvimento
humano enfocando principalmente a tecnologia mais afeta educa o. Se o
professor no entender o que est se passando ao seu redor, dificilmente conseguir
integrar o computador com naturalidade e sem receios infundados sua pr tica
pedag gica dentro e fora da sala de aula.
importante que se registre aqui no in
cio que algo curioso ocorre quando a
inform tica come a a entrar em uma rea espec
fica (no s na educa o): ela atua
como agente catalisador que provoca e desencadeia discusses muito s rias acerca
dos fundamentos e conceitos b sicos, bem como das pr ticas firmemente
estabelecidas, nessa rea. No raro a introdu o do computador em uma rea, ou
mesmo apenas a perspectiva de sua introdu o, tem levado os que nela militam a
concluir que seria oportuno rev-la e, quem sabe, reestrutur -la por completo.
O termo reengenharia de processos foi cunhado por Michael Hammer porque, na
rea industrial, se percebeu que a mera introdu o do computador para tornar mais
eficientes, e, em muitos casos, totalmente automatizar, os processos usados, sem que
esses processos fossem antes radicalmente revistos, do in
cio ao fim, poderia levar ao
3
que Hammer caracteriza como asfaltar uma trilha de bois , ou ao que Seymour
Papert descreveu como colocar motor de avio a jato em charrete para ver se ajuda
4
os cavalos a andar mais depressa .
Na rea de escrit rios, h muito que se percebeu que no se trata de meramente
automatizar rotinas j estabelecidas, mas, sim, com a ajuda da nova tecnologia
(computadores, redes, etc.), de reinventar a forma de fazer as coisas, de criar novos
fluxos de trabalho, freqentemente baseados em equipes mediadas pela tecnologia, de
5
permitir, sempre que poss
vel, o teletrabalho, o gerenciamento dist ncia, etc.
Inform tica [Editora ArtMed, Porto Alegre, RS, 1994], Papert defende a tese de que a escola deve ser repensada algo que
parece mais fraco do que reinventada.
3
Michael Hammer e James Champy, Reengineering the Corporation: A Manifesto for Business Revolution (Harperbusiness,
New York, NY, 1993), p.48; na tradu o brasileira de Ivo Korytowski, Reengenharia (Editora Campus, Rio de Janeiro, RJ, 1994),
p.34, a expresso original paving cow paths traduzida como asfaltar uma trilha de carro de boi, tradu o que reduz um pouco
a for a da expresso original.
4
Seymour Papert, The Childrens Machine, op.cit., p.29.
Ver Richard H. Irving e Christopher A. Higgins, Office Information Systems: Management Issues and Methods (John Wiley &
Sons, New York, NY, 1991) e Ursula Huws, Werner B. Korte e Simon Robinson, Telework: Towards the Elusive Office (John
Wiley & Sons, New York, NY, 1990).
A rea da educa o no exce o. Toda vez que se come a a discutir o uso da

inform tica em sala de aula, acaba-se por discutir as questes mais fundamentais da
educa o, inclusive o pr prio conceito de educa o: Qual a fun o da educa o?
Qual o papel dos curr
culos, dos contedos, do ensino, enfim, da escola e do
professor no processo educacional? O que dizer da defini o de mile Durkheim,
segundo o qual a educa o o processo de transmisso de cren as, valores, atitudes
e h bitos, conduzido pelas gera es mais velhas, com o objetivo de tornar as gera es
6
mais novas aptas para o conv
vio social? O que dizer, por outro lado, da tese de JeanJacques Rousseau de que educar no interferir, deixar a crian a desabrochar,
espontaneamente, seguindo a sua natureza, e assim concretizando as suas
7
potencialidades? E o que dizer, por fim, da tese de S crates de que a fun o do
professor, semelhantemente da parteira (que facilita, mas no d luz a crian a),
8
deve ser facilitar a aprendizagem, mas no ensinar? realista esperar que a crian a
construa todo o seu conhecimento por si s , aprenda tudo o que tem que aprender por
descoberta, sem que haja ensino ou instru o? l
cito esperar, como nos lembra Karl
Popper, que, se toda crian a tiver que come ar onde Ado come ou, ela v chegar
9
muito al m de onde Ado chegou?
Por isso, antes de investigar o potencial do computador em sala de aula este texto
procura discutir essas e algumas outras questes. Ele voltado principalmente
para o professor. Ele foi elaborado para ser usado como material de apoio que ajude o
6
Essa defini o, que aqui no citada verbatim, se encontra em Sociologia da Educa o, tradu o brasileira de Louren o Filho,
10 edi o (Edi es Melhoramentos, So Paulo, SP, 1975), passim. Na p g. 41 se encontra a famosa defini o: A educa o a
a o exercida, pelas gera es adultas, sobre as gera es que no se encontrem ainda preparadas para a vida social, [com o]
objetivo [de] suscitar e desenvolver, na crian a, certo nmero de estados f
sicos, intelectuais e morais, reclamados pela sociedade
pol
tica, no seu conjunto, e pelo meio especial a que a crian a, particularmente, se destine.
7
Essa tese se encontra exposta e defendida em Emlio ou da Educa o, tradu o de S rgio Milliet (Difuso Europ ia do Livro,
So Paulo, SP, 1968), passim. Passagens importantes se encontram s p gs 14, 22, 67, 68, 69 : Arrastados pela natureza e pelos
homens por caminhos contr rios, obrigados a nos desdobrarmos entre to diversos impulsos, seguimos um, de compromisso, que
no nos leva nem a uma nem a outra meta [p.14]. Observai a natureza e segui o caminho que ela vos indica. . . . Por que a
contraria[i]s? No vedes que, pensando corrigi-la, destru
s sua obra, impedis o efeito de seus cuidados? [p.22]. O nico indiv
duo
que faz o que quer aquele que no tem necessidade, para faz-lo, de por os bra os de outro na ponta dos seus; do que se
depreende que o maior de todos os bens no a autoridade e sim a liberdade. O homem realmente livre s quer o que pode e faz
o que lhe apraz. Eis minha m xima fundamental. Trata-se apenas de aplic -la inf ncia, e todas as regras da educa o vo dela
decorrer [p.67]. Ningu m tem o direito, nem mesmo o pai, de mandar a crian a fazer algo que no lhe seja til . . . H duas
esp cies de dependncia: a das coisas. que da natureza; a dos homens, que da sociedade [p.68]. Conservai a crian a tosomente na dependncia das coisas; tereis seguido a ordem da natureza nos progressos de sua educa o. No ofere ais a suas
vontades indiscretas seno obst culos f
sicos ou castigos que nas am das pr prias a es e de que ela se lembre oportunamente.
Sem proibi-la errar, basta que se a impe a de faz-lo. S a experincia e a impotncia devem ser para ela leis [p.69].
8
A famosa autocaracteriza o de S crates como parteira est no in

cio do di logo plat nico Teeteto. daque vem o termo
maiutica: em Grego, o verbo grego maieuesthai quer dizer agir como parteira, e o substantivo maia quer dizer parteira. No
texto S crates descreve a atividade dele como a de uma parteira. Por isso, muitos tm considerado o modelo como se aplicando
ao fil sofo, mas, neste contexto, ele se aplica at melhor ao professor.
9
Vide Truth, Rationality and the Growth of Scientific Knowledge, in Conjectures and Refutations: The Growth of Scientific
Knowledge (Harper Torchbooks, New York, NY, 1963, 1965), p.238. Cp. tamb m Towards a Rational Theory of Tradition, no
mesmo livro, p.129. Na tradu o brasileira de S rgio Bath, sob o t
tulo Conjeturas e Refuta es (Editora Universidade de Bras
lia,
Bras
lia, DF, 1972), as passagens mencionadas esto nas pp. 264 e 155, respectivamente.
professor ainda no familiarizado com o computador a entender como esse

equipamento pode ser usado como tecnologia educacional (dentro ou fora da escola) e
a vislumbrar como ele, professor, pode vir a usar o computador em suas atividades
(agora, especialmente em sala de aula).
O Minist rio da Educa o e do Desporto, atrav s de sua Secretaria de Educa o
Dist ncia, tem estado, especialmente atrav s do PROINFO Programa de Inform tica
na Educa o, ativamente envolvido na transforma o da escola. As Secretarias da
Educa o dos Estados e mesmo dos maiores munic
pios do pa
s tamb m possuem
seus programas suplementares nessa rea. Pedra angular desses programas a
capacita o dos professores para entender, e lidar com, as novas tecnologias.
Para que possa usar, cr
tica e conscientemente, as tecnologias de inform tica em seu
trabalho, o professor precisa, portanto, mais do que simplesmente treinamento t cnico:
precisa enfrentar seriamente um conjunto de questes, a maioria de natureza te rica e
conceitual, que tradicionalmente ficam no mbito da filosofia da educa o. Discute-se
muito, hoje em dia, acerca do uso do computador na educa o mas muitas (talvez a
maior parte) das questes envolvidas nessa discusso dizem respeito, no
inform tica, em si, mas, sim, educa o, porque, antes de come ar a usar o
computador em sala de aula, precisamos ter clareza sobre os v rios modelos de
inser o do computador nos processos de ensino e aprendizagem.
Por isto, este texto no pode deixar de explorar essas questes: elas esto na base de
tudo o que se prope, de cunho mais pr tico, como forma de usar o computador na
educa o, em geral, e na escola, em particular.
Entretanto, da mesma forma que no adianta, no momento, apenas treinar o professor
para que aprenda a usar softwares aplicativos gen ricos (processadores de texto,
planilhas eletr nicas, gerenciadores de apresenta o, gerenciadores de bancos de
dados, etc.), sem discutir com ele, previamente, e com toda a seriedade, essas
questes b sicas de filosofia da educa o, tamb m no adianta apenas apresentar ao
professor, em todo detalhe, as teses ditas construtivistas de Jean Piaget, Lev Vygotsky,
Aleksandr Luria, e, ultimamente, at Paulo Freire, sem deixar bastante claro qual a
relev ncia que essas questes te ricas tm para com as questes pr ticas
relacionadas ao que fazer com o computador em sala de aula e sem orientar o
professor sobre o que fazer na pr tica, em sala de aula, com o computador e os
contedos curriculares que lhe cabe cobrir e cumprir. Hoje se discute muito esses
autores. Mas como Papert bem assinala, preciso um microsc pio mental para
10
detectar sua influncia real em sala de aula.
Obviamente, o que o professor eventualmente far com o computador em sua sala de
aula vai depender tamb m da mat ria pela qual respons vel, da faixa et ria de seus
alunos (ou das s ries em que ele ministra a sua mat ria), e de um conjunto de outros
fatores. Por isso, muito dif
cil elaborar um texto que seja igualmente til para
professores de todas as mat rias, em todas as s ries.
10
Seymour Papert, The Connected Family, op.cit., p.162.
O que se prope aqui a elabora o de um material que sirva de orienta o

basicamente para o professor das s ries finais do Ensino Fundamental (5 a 8),
embora muitas das id ias sejam aplic veis tamb m para o professor do Ensino M dio
e at mesmo para o professor das s ries iniciais do Ensino Fundamental (1a 4) e da
Educa o Infantil.
Uma outra limita o que o que se vai dizer procura levar em conta a relativa
indisponibilidade, para o professor brasileiro, de software dito educacional.
Por isso, o texto vai discutir a utiliza o em sala de aula de programas (em Portugus)
que geralmente acompanham todos os computadores comercializados hoje, como, por
11
exemplo, Microsoft Office . No se deixar , por m, de discutir tamb m a alternativa
Logo, que possui ferrenhos defensores dentro e fora do pa
s, e que est facilmente
dispon
vel em v rias verses, em Portugus, pelo menos uma das quais (a do NIED da
12
UNICAMP) gratuita para escolas . Dir-se- tamb m uma palavra sobre o uso de
softwares educacionais facilmente encontr veis no mercado, em Portugus,
geralmente distribu
dos em CD-ROMs embora sabendo-se que a maioria das
13
escolas no os possui . Por fim (last, but not least), tamb m se discutir o uso
pedag gico da Internet, visto que ela est hoje geralmente dispon
vel (mesmo que as
escolas raramente se valham da ubiqidade da rede para fins pedag gicos). Nesse
caso, h materiais interessantes em Portugus e em outras l
nguas, especialmente em
Ingls.
Eduardo O C Chaves
Campinas, Dez/98
11
Microsoft Office inclui fundamentalmente Microsoft Word, Microsoft Excel, Microsoft PowerPoint e Microsoft Access.
12
A verso do NIED, chamada Slogo para Windows 95, pode ser obtida atrav s de download a partir do site
http://www.nied.unicamp.br/projetos/softw/logow/index.htm.
13
A maioria dos CD-ROMs discutidos foi distribu

da s escolas estaduais de So Paulo que receberam a cole o de CD-ROMs
chamada Ensino Online da Secretaria de Estado da Educa o.
I. Tecnologia, Sociedade e Educa o

1. A Informatiza o da Sociedade
Uma das caracter
sticas mais vis
veis de nossa sociedade, em pa
ses desenvolvidos,
ou mesmo em pa
ses em desenvolvimento, como o nosso (hoje chamados por alguns
de emergentes), a presen a da tecnologia em todos os setores. E a tecnologia mais
importante, hoje, o computador ou est centrada nele.
Comecemos com um simples exerc
cio. Fa a uma lista de aspectos de sua vida di ria
que envolvem contato direto ou indireto com o computador. (Por contato indireto querse dizer, neste caso, contato com produtos do computador).
No seu trabalho, seu contracheque ou hollerith , com toda

certeza, emitido por computador;
Seu extrato banc rio, naturalmente, emitido por computador;
Se voc tem cartes de cr dito, seus extratos tamb m so

emitidos por computador;
Se voc compra a cr dito, por meios mais convencionais, seus

carns so feitos por computador;
Sua notifica o de Imposto de Renda (IRPF), Imposto Predial e

Territorial Urbano (IPTU), Imposto Permanente sobre Ve
culos
Automotivos (IPVA), e outros impostos elaborada por
computador, e, possivelmente, voc at entrega sua declara o
de Imposto de Renda e paga seu PVA pela Internet;
Suas contas de luz, gua, telefone, TV por assinatura, etc.,

tamb m so preparadas e emitidas por computador;
Na escola de seu filho, a matr

cula, o carn de pagamentos
(caso ele esteja em escola particular), o relat rio de notas, o
hist rico escolar, etc., so todos elaborados com o aux
lio do
computador;
Se voc precisa de alguma informa o, o caminho mais natural,

hoje em dia, procur -la primeiro na Internet;
O jornal e a revista que voc compra na banca (ou l pela

Internet) foram redigidos, compostos, diagramados, impressos
(se este foi o caso), e distribu
dos com o aux
lio do computador;
Emissoras de r dio que voc de vez em quando ouve

transmitem seus programas via sat lite para todo o pa
s e via
Internet para todo o mundo, fazendo com que o r dio deixe de
ser um meio de comunica o tipicamente local;
Os programas de televiso a que voc diariamente assiste, no

poderiam ter sido feitos ou transmitidos sem o aux
lio do
computador;
Muitos dos comerciais que voc v na televiso so feitos

utilizando-se o computador para efeitos visuais e sonoros
(efeitos de multim
dia);
Os efeitos especiais de muitos dos filmes hoje famosos no

poderiam ter sido alcan ados sem o computador e alguns
desenhos animados de longa metragem j esto sendo feitos
totalmente atrav s do computador;
Se voc precisa ou deseja se comunicar com algu m, pessoa

f
sica ou institui o, o correio eletr nico hoje uma das
alternativas mais eficientes e eficazes;
Grande parte da correspondncia que voc recebe foi

endere ada via computador e toda a sua correspondncia
chega sua casa mediante processos controlados por
computador;
O telefone que voc usa hoje no mais funciona sem o

computador: suas chamadas locais, interurbanas, e
internacionais, so todas completadas e contabilizadas por
computadores;
O terminal telef nico usado em sua casa, se voc mora em

local atendido por central telef nica digital, um computador
disfar ado;
A distribui o de gua e energia el trica em sua cidade

provavelmente controlada por computador;
Se voc vai viajar, suas reservas, tanto em companhias a reas

como em hot is, so feitas por computador;
Em avies, como, tamb m, j em autom veis e em trens mais

recentes (como os do metr de nossas capitais), o computador
respons vel pelo controle e bom funcionamento de um
nmero cada vez maior de processos, fazendo com que esses
meios de transporte sejam verdadeiras redes ambulantes de
computadores;
Caminhes e nibus de frota tm seus movimentos rastreados

por sat lite e monitorados por computador, para que no se
atrasem e nem se desviem desnecessariamente da rota;
Seu rel gio ou despertador digital tem um minsculo

microprocessador dentro dele, como tamb m o caso,
naturalmente, de sua m quina de calcular eletr nica (a
expresso tendo se tornado at pleon stica neste caso);
Na verdade, h rel gios de pulso que tamb m so bancos de

dados de endere os e compromissos e que podem ser
conectados a um computador maior para troca de informa es;
Sua c mera fotogr fica e sua c mera de v

deo so controladas
por microprocessadores e c meras fotogr ficas totalmente
digitais (sem filmes) j come am a conquistar o mercado;
Seu toca-discos a laser e seu v

deo-jogo (videogame) so
verdadeiros computadores disfar ados;
Em aparelhos dom sticos, como televisores, aparelhos de

v
deo-cassete, fornos a microondas, geladeiras, etc.,
microprocessadores j controlam o funcionamento de uma s rie
de processos;
Em vez de ir ao banco, voc normalmente interage com sua

institui o banc ria atrav s de caixas eletr nicos e/ou servi os
de atendimento remoto (computador, telefone, ou fax);
Se voc vai ao m dico, grande parte dos equipamentos usados

nos v rios exames a que voc se submete so
computadorizados;
V rios produtos manufaturados que voc adquire, de roupas a

autom veis, foram feitos com o aux
lio do computador;
As empresas usam a Internet para fazer seu marketing, para

comercializar seus produtos e servi os, e para dar suporte p svenda aos seus clientes, bem como para se conectar com
parceiros, fornecedores, institui es financeiras e rgos
governamentais (principalmente os da rea tribut ria e fiscal);
Matrizes e filiais de empresas multinacionais, bem como as

institui es financeiras, em geral, em qualquer lugar do globo,
esto interconectadas via computador 24 horas por dia, sete
dias por semana;
A guerra tornou-se um afazer de alta tecnologia e os

instrumentos b licos so equipamentos de alta preciso;
As igrejas come am dar assistncia espiritual aos seus

paroquianos atrav s da Internet;
Na pol
tica, j se vota eletronicamente e prev-se o fim pr ximo
da democracia representativa, a ser substitu
da pela
democracia direta, eletr nica, em que plebiscitos e referendos
14
so feitos instantaneamente ;
14
Quanto a esse assunto que, infelizmente, no nos ocupar mais neste trabalho, por extrapolar de muito o seu escopo, vide Adam
Schaff, A Sociedade Inform tica, tradu o do Alemo por Carlos Eduardo Jordo Machado e Luiz Arturo Obojes (Editora UNESP
Seu joguinho nas v rias loterias no sairia se no fosse o

computador, e at o tradicional Bingo est computadorizado (s
faltando informatizar o ponto de venda do Jogo do Bicho);
Se voc vai a um est dio de futebol ou a um gin sio esportivo,

prov vel que l haja um placar eletr nico, controlado por
computador;
O seu pr prio lazer pessoal est cada vez mais dependente do

computador, seja o dom stico (que envolve v
deo-jogos, jogos
por computador, e bate-papos dist ncia), seja o externo, fora
de casa (que hoje est se concentrando nos grandes centros
de lazer e parques tem ticos que no existiram sem o
computador).
Voc pode completar a lista.

O importante notar que provavelmente seria mais f cil e simples fazer uma lista dos
aspectos de nossa vida que n o envolvem contato (direto ou indireto) com o
computador. No seria exagero dizer que, se, hoje, computadores deixassem de existir
ou parassem de funcionar, nosso mundo e nossa sociedade entrariam em colapso,
tantas so as reas e atividades que dependem deles. Este texto, por exemplo, como
quase todos os textos, hoje em dia, no foi redigido com uma m quina de escrever e
sim com um computador, valendo-se de referncias, fontes, e sistemas de informa o
dispon
veis na Internet mas fisicamente armazenados em dezenas de locais diferentes,
espalhados ao redor do mundo.
Na realidade, parece que o mundo da fic o cient
fica saiu do futuro, onde sempre
confortavelmente existiu, para invadir o nosso presente.
Hoje em dia at a arte est em grande parte computadorizada. A abertura da maioria
dos grandes programas de televiso, os pr prios programas, at os comerciais,
tornaram-se cen rios eletr nicos onde artistas, muitos deles desconhecidos, exibem
uma arte sofisticada desenvolvida com o aux
lio do computador. Alguns computadores
j reconhecem comandos aud
veis e so capazes de reconhecer a voz do dono.
Sintetizadores de voz permitem que os computadores falem e ajudem at os mudos a
se expressar de forma aud
vel. Sat lites tiram fotografias a milhes de quil metros de
dist ncia e as transmitem na forma de impulsos el tricos, que, decodificados por
computadores, transformam-se em imagens maravilhosas. Equipamentos colocados
em sat lites tiram, da mesma forma, fotografias que nos permitem elaborar mapas
cada vez mais precisos e prever com razo vel exatido as condi es meteorol gicas.
e Editora Brasiliense, So Paulo, SP; publicado originalmente sob os ausp
cios do Clube de Roma), p.69: Vale a pena, pois,
assinalar as implica es sociais da segunda revolu o industrial [a atual, por outros chamada de p s-industrial] a este respeito: a
inform tica abre novas perspectivas para a democracia direta, isto , para o autogoverno dos cidados no verdadeiro sentido do
termo, porque torna poss
vel estender a institui o do referendo popular em uma escala sem precedentes, dado que antes tais
referendos eram praticamente imposs
veis do ponto de vista t cnico. Isto pode revolucionar a vida pol
tica da sociedade, no
sentido de uma maior democratiza o. (O t
tulo em Portugus desse livro uma tradu o infeliz. O t
tulo original em Alemo
Wohin f hrt der Weg, que, traduzido literalmente, quer dizer Para onde nos conduz o caminho que, apesar de canhestro,
parece um t
tulo melhor do que o adotado pelo tradutor.)
Pequenos transmissores de sinais instalados em ve

culos que rodam nas estradas
comunicam constantemente sua posi o a conjuntos de sat lites que circulam ao redor
do globo, permitindo que computadores localizem imediatamente os ve
culos.
Minsculos sistemas eletr nicos controlam os batimentos card
acos de milhares de
pacientes e monitoram o funcionamento de seus rgos vitais. Sofisticados
equipamentos m dicos computadorizados fazem uma varredura (scan) do interior
das pessoas, possibilitando que v rias doen as, que doutra forma passariam
despercebidas, possam ser diagnosticadas. O diagn stico m dico e o monitoramento
de pacientes j podem ser feitos dist ncia. Arquitetos e projetistas usam os recursos
gr ficos dos computadores para projetar pr dios, pe as, equipamentos e aparelhos.
Nas indstrias, o processo de automa o vai sendo implantado, desde o setor
produtivo at os setores administrativos, e, em menor grau, nos setores gerenciais e
at mesmo executivos. Os estoques e a opera o de supermercados, farm cias, e
outros neg cios esto sendo controlados ao vivo (em tempo real) por computadores,
em alguns casos pelos pr prios fornecedores. Num supermercado poss
vel, com um
apertar de botes, descobrir que produtos, ou que marcas, no esto vendendo bem e
coloc -los em ofertas especiais ou locais privilegiados. O governo no subsistiria um
dia sem seus computadores. A pol
cia e a investiga o criminal tamb m dependem
maci amente dos computadores. A justi a e os cart rios esto se informatizando. Os
sem foros das grandes cidades so controlados por computadores e se ajustam
conforme o fluxo do tr nsito.
Onde vamos parar? A resposta mais realista que no vamos parar.
Diante desse quadro, por m, muitas pessoas ficam temerosas de que estejamos
entrando, realmente, numa sociedade do tipo previsto no livro 1984, de George Orwell
15
.
Em n
vel individual, muitos se sentem intimidados por computadores. Sentem receio de
que sua privacidade venha a ser invadida por eles, de que informa es importantes
sobre suas vidas estejam sendo armazenadas, sem seu conhecimento e sua
autoriza o, em algum computador do governo (ou de grandes empresas ou
institui es no governamentais e sem fins lucrativos), e possam, em algum momento,
vir a ser utilizadas contra eles pr prios.
Em n
vel social, teme-se que a automa o de processos industriais, comerciais, e
administrativos possa vir a eliminar empregos, aumentando, ainda mais, os problemas
16
sociais hoje existentes.
15
George Orwell, 1984 (Harcourt, Brace and World, New York, NY, 1949), tradu o brasileira (com o mesmo t
tulo) de W. Velhos
(Companhia Editora Nacional, So Paulo, SP, 10 edi o,1977). O livro foi escrito em 1948, o seu t
tulo sendo a inverso dos
ltimos dois d
gitos do ano em que foi redigido. Outro livro famoso neste contexto, publicado dezessete anos antes, Brave New
World, de Aldous Huxley (Harper & Row, New York, NY, 1932), tradu o brasileira de Vidal de Oliveira e Lino Vallandro, sob o
t
tulo Admir vel Mundo Novo (Editora Globo, Porto Alegre, RS, 10edi o, 1982).
16
Um dos livros mais abrangentes sobre esses problemas, tanto em n

vel individual como em n
vel social, Computerization and
Controversy: Value Conflicts and Social Choices, editado por Charles Dunlop e Rob Kling (Academic Press, Inc., New York, NY,
1991).
da natureza humana ter preocupa es como essas, e algumas delas so plenamente

justificadas, como, por exemplo, as relativas invaso da privacidade e ao temor de
que informa es importantes passam vir a ser utilizadas para finalidades que no
aquelas para as quais foram fornecidas. O problema do aumento de desemprego
estrutural (e no apenas conjuntural) tamb m real e deve ser encarado com
17
seriedade e bom senso.
Mas, apesar dessas preocupa es e desses perigos, todos sabemos que os ponteiros
do rel gio no vo voltar para tr s: a sociedade em que vivemos no vai mais se
desinformatizar e isso por uma s rie de razes, nenhuma das quais talvez
essencial em si mesma, mas que, em seu conjunto, se tornam significativas.
Mencionemos, brevemente, algumas delas, porque apontam para o lado posit ivo da
maci a introdu o de computadores em nossas vidas.
Em primeiro lugar, os computadores fornecem servi os r pidos e j nos
acostumamos a servi os r pidos. Voc j imaginou ter que esperar dias para saber
quantos os ganhadores na Sena ou na Loto? Para saber as notas de sua filha no
vestibular? Ou receber seu cheque no final do ms? Ou fazer reservas para sua
viagem? Ou ter que esperar minutos ou at horas para saber seu saldo no banco, ou
para conseguir uma liga o interurbana? J nos acostumamos rapidez que a
utiliza o do computador nos propicia dificilmente vamos querer voltar aos velhos
tempos.
Em segundo lugar, apesar das inmeras hist rias de erros de computador,
computadores so extremamente confi veis. A maior parte dos chamados erros de
computador no passa de meros erros humanos, provocados por programadores,
operadores ou usu rios que fizeram o que no deveriam ter feito ou no fizeram o que
deveriam ter feito. Isso no quer dizer que no haja falhas de equipamento ou de
software, mas essas so muito raras perto dos erros humanos. Por causa disso,
dificilmente se voltaro os ponteiros do rel gio para tr s, para que voltemos a fazer
manualmente as coisas que hoje so feitas pelo computador. Na verdade, dif
cil at
imaginar como algumas das coisas que o computador faz hoje possam ser feitas de
outra forma!
Em terceiro lugar, computadores e rob s podem executar uma s rie de tarefas
perigosas ou ma antes, que seres humanos no gostam de executar ou at mesmo
no podem executar, liberando, assim, seres humanos para tarefas menos perigosas e
mais criativas. verdade que, no processo, h que se lidar com a questo do
desemprego, do reaproveitamento e treinamento dos trabalhadores cujas tarefas
perigosas e rotineiras vierem a ser assumidas por computadores e rob s. Esse um
problema que ter que ser enfrentado, mas que dificilmente far com que se decida
voltar atr s, at porque a indstria de computadores e equipamentos relacionados
17
O problema do emprego/desemprego ser discutido rapidamente adiante. No h dvida, por m, de que a tendncia no
sentido de que, daqui para a frnte, falando em termos percentuais, cada vez menos pessoas trabalhem e cada pessoa trabalhe
cada vez menos. O s culo XXI dever ser o s culo do tempo livre. Essa tese foi brilhantemente defendida no programa Roda Viva
da TV Cultura do dia 4 de Janeiro de 1999 pelo soci logo italiano Domenico de Masi (demasid@tin.it), cujo desempenho causou
tamanho impacto que o programa teve que ser reprisado na semana seguinte (11 de Janeiro de 1999) e um nmero record de
pessoas comprou a fita.
tamb m cria uma s rie de empregos que, f ssemos n s voltar atr s, deixariam de
existir, tornando o problema do desemprego, quem sabe, ainda mais s rio.
Em quarto lugar, com o desenvolvimento do conhecimento cient
fico e tecnol gico,
especialmente na rea da inform tica e das telecomunica es, estamos sendo
confrontados com um dilvio de informa es. O computador certamente tem
contribu
do para esse dilvio mas ser tamb m ele que nos ajudar a lidar com
essas informa es, arquivando-as, classificando-as, analisando-as, e colocando-as
disposi o de quem delas precisa. Sem o aux
lio do computador, essas seriam tarefas
virtualmente imposs
veis hoje em dia.
quase certo, portanto, que o processo de informatiza o da sociedade irrevers
vel
e que a cada dia aumentaro as reas em que o computador estar sendo empregado,
bem como as formas de sua utiliza o. Na verdade, no h quase nenhuma rea que
possa ser considerada inteiramente imune ao computador. Como j se apontou, em
nossas casas j h v rios computadores, assumidos ou disfar ados (como o caso
do televisor, do v
deo-cassete, do toca-discos a laser, do forno a microondas, do v
deojogo, ou at mesmo do terminal telef nico).
Mas paralelamente a essa introdu o maci a do computador nas v rias reas da
economia e da sociedade, est ocorrendo um outro desenvolvimento, to ou mais
significativo do que esse. Esse desenvolvimento tem que ver no s com a quantidade
das reas informatizadas, mas com a qualidade do acesso informa o. Nos ltimos
vinte anos, com o surgimento dos computadores pessoais e, mais recentemente, com a
interpenetra o cada vez maior da inform tica e das telecomunica es, a natureza do
acesso informa o tem se alterado de forma dr stica, revolucion ria mesmo. Essa
altera o no meramente quantitativa no apenas o caso de que mais e mais
pessoas tm, hoje, acesso informa o, embora este seja o caso. A altera o
tamb m qualitativa: a pessoa que hoje est tendo acesso informa o, atrav s da
inform tica, a pessoa leiga, a pessoa no treinada na rea o acesso informa o
est atravessando um processo de abertura, est sendo, de certa forma,
democratizado. A tecnologia tem permitido a desmedia o do acesso informa o. O
acesso informa o est deixando de ser monop lio dos poderosos ou de uns poucos
iniciados, que se trancavam em salas com ar refrigerado e se escondiam por detr s de
jargo especializado, freqentemente inacess
vel, para se tornar um patrim nio da
pessoa no especializada na rea. O computador pessoal conectado a redes de
escopo mundial est possibilitando isso, e este fato representa um passo gigantesco na
dire o da informatiza o da sociedade. Isso porque, medida que mais e mais
pessoas leigas, no especializadas em inform tica, se envolvem com computadores,
estes vo se desmitificando, deixando de ser misteriosos e inintelig
veis, e passando a
ser vistos como acess rios pessoais cada vez mais importantes, at se tornarem
imprescind
veis.
Os escrit rios executivos e CPDs Centros de Processamento de Dados deixaram
de ser, dentro da empresa, os nicos detentores de informa es. Estas, agora, j
existem nos computadores pessoais existentes nas escrivaninhas das pessoas, em
todos os departamentos e setores, e esses computadores esto cada vez mais
interligados, uns com os outros e com computadores externos.
Um dos grandes temas de discusso hoje so as chamadas Super-Vias de Informa o,

ou Info-Vias. D cadas atr s o grande feito de um pol
tico-administrador era construir
estradas, interligando-as umas as outras. Hoje isso est sendo substitu
do pela cria o
de super-redes de computadores, que interligam milhes de computadores, atrav s
das quais a informa o trafega. Essas super-redes, por sua vez, esto sendo
interligadas umas com as outras, criando a Internet, que vai tornando poss
vel que
qualquer computador do mundo possa, em princ
pio, estabelecer conexo com
qualquer outro.
E estamos apenas no come o. A indstria eletr nica digital, que o fundamento da
indstria de computadores, est ainda em sua inf ncia quando comparada indstria
mais convencional e tradicional. Os que tm hoje (1998) mais de 55 anos nasceram
numa poca em que no existiam computadores. Esses desenvolvimentos so,
portanto, muito recentes. por isso que se fala, hoje em dia, em uma nova revolu o
industrial. Ou, ento, se o termo industrial reservado para a indstria tradicional,
afirma-se que estamos vivendo, hoje, em grande parte, numa sociedade p s-industrial,
em que a mat ria prima mais utilizada a informa o e o equipamento indispens vel
o computador que nos ajuda a processar toda essa informa o. A sociedade p sindustrial em que estamos vivendo a sociedade da informa o a sociedade
informatizada. E o computador, que antes apenas processava informa o, agora se
torna tamb m um transportador de informa es e um meio de comunica o qui o
meio de comunica o por excelncia. O n
vel de globaliza o a que chegamos nas
reas da produ o industrial e dos servi os no seria sequer imagin vel alguns anos
atr s. O mundo realmente se tornou uma aldeia, como previra Marshall McLuhan. Os
livros que lemos, as msicas que ouvimos, os filmes que vemos so, em grande parte,
transnacionais. Assistimos aqui no Brasil, ao vivo, a programas de televiso gerados na
Am rica do Norte, na Europa, na sia e, naturalmente, em outros pa
ses da Am rica
do Sul. Vemos, ao vivo, guerras que se desenrolam no Oriente M dio. Consumimos
produtos manufaturados ou plantados nos mais diversos pa
ses. Da classe m dia para
cima, quase todo mundo tem algum parente morando no exterior. Falamos com
pessoas no hemisf rio Norte, na Oceania, ou em v rios pa
ses africanos, com a
mesma facilidade com que conversamos com nossos vizinhos. O Milan, o Real Madrid
e o Paris Saint-Germain tm torcedores aqui no Brasil, da mesma forma que os times
brasileiros tm torcedores l fora. A queda da bolsa na Tail ndia afeta as bolsas no
resto do mundo. Pela Internet podemos fazer cursos de P s-Gradua o no exterior,
pesquisar as melhores bibliotecas do mundo, e comprar livros em livrarias virtuais (que
esto tornando obsoleta essa excrescncia que o d lar livro).
por tudo isso e muito mais, e, ainda, por algumas outras razes pessoais que s as
pr prias pessoas conhecem, que tantas pessoas esto fazendo cursos de inform tica
ou participando de programas de treinamento em inform tica. A inform tica hoje afeta
todas as profisses. Quem trabalha em um escrit rio no pode ignorar a questo.
Quem exerce profisso no setor de artes ou projetos gr ficos, sabe que o computador
ferramenta indispens vel de trabalho. Quem profissional liberal (advogado, m dico,
dentista, engenheiro, etc.), precisa estar interessado na questo. Quem estudante,
tamb m, talvez com maior razo. Hoje, desde o escritur rio at o artista pl stico, desde
a enfermeira at o romancista, desde o trabalhador na linha de montagem at o
executivo de marketing e de vendas, todos esto tendo suas profisses redefinidas e,
em alguns casos, revolucionadas, pela introdu o do computador. Escritores, artistas,

jornalistas, todos esto procurando se capacitar. H debates, mesas redondas, pain is,
sobre como a inform tica est afetando as profisses, tornando algumas obsoletas
(como a de tip grafo, por exemplo), redefinindo outras (como a de jornalista). Todos os
setores profissionais se agitam. Dentro de pouco tempo, quem no dominar a
inform tica ser equivalente ao semi-analfabeto de hoje: ter que se contentar com
uma profisso no qualificada.
2. A Educa o, a Escola e o Professor

Mas e a educa o, a escola e o professor? Por que nada disso parece afet -los
ou mesmo lhes dizer respeito?
Deixemos de lado, por um momento, a educa o no-formal, e concentremos nossa
aten o na escola e no seu principal agente, o professor. O que acontece com a
escola, que faz com que, apesar de virtualmente todas as outras reas de nossa
sociedade estarem se transformando, em grande parte em fun o da introdu o de
tecnologia, especialmente de computadores, a escola continue a operar como se nada
disso lhe fosse relevante, tornando-se uma ilha no-tecnol gica num mar de
tecnologia?
Se fun o da educa o preparar o indiv
duo para uma vida plena (em que fa a bom
uso at de seu tempo livro, do qual ter cada vez mais), o cidado para o exerc
cio de
seus direitos e deveres, e o profissional para o trabalho, se ineg vel (como acabamos
de ressaltar) que a sociedade em que o indiv
duo vai viver, exercer a sua cidadania e
trabalhar est permeada pela tecnologia, e se fato que a escola o principal agente
da educa o na sociedade, parece l gico esperar que a escola estivesse
extremamente interessada e envolvida nesses desenvolvimentos, pois, doutra forma,
correria o risco de rapidamente se tornar uma f brica de obsoletos (que o que o
18
jornalista Gilberto Dimmenstein diz que ela j ).
Por que a escola parece sempre to disposta a resistir a mudan as?
Mesmo numa sociedade apenas "emergente" como a nossa, no ainda plenamente
desenvolvida, a tecnologia entrou sem maiores resistncias e sem grandes dificuldades
em quase todas as reas em que normalmente se divide a sociedade. Hoje temos
produ o industrial mediada pela tecnologia, com rcio mediado (ou pelo menos
sustentado) pela tecnologia, servi os banc rios mediados pela tecnologia, atendimento
m dico mediado pela tecnologia, comunica o mediada pela mais alta tecnologia, e at
entretenimento mediado pela tecnologia. No entanto, estamos ainda muito longe de
uma educa o mediada pela tecnologia pelo menos no que diz respeito educa o
formal ministrada pela escola.
O que causa perplexidade que a educa o, que deve, entre outras finalidades,
preparar o indiv
duo para viver uma vida pessoal rica, para atuar de forma respons vel
18
Gilberto Dimmenstein, Excesso de Informa o Provoca Ignor ncia, Folha de S. Paulo, 2 de novembro de 1997: A maioria de
nossas escolas forma exatamente o fracassado do futuro por investir mais na memoriza o para passar no vestibular do que na
criatividade. Incr
vel que, no Brasil, so raras as pessoas em p nico com essas f bricas de obsoletos (nfase acrescentada).
como cidado, e para exercer uma profisso de forma competente e recompensadora,

no pode, numa sociedade como a nossa, alcan ar esses objetivos sem dominar a
tecnologia.
Nossas casas possuem cada vez mais tecnologia, votamos com a ajuda da tecnologia,
acedemos a informa es atrav s da tecnologia, participamos de debates atrav s da
tecnologia, nos comunicamos atrav s da tecnologia, e trabalhamos (quase em
qualquer rea) com o indispens vel apoio da tecnologia. Diante disso, no devia nossa
educa o formal, escolar, estar extremamente preocupada com a possibilidade de que
tamb m a educa o pudesse, e, talvez, devesse ser mediada pela tecnologia? Mesmo
deixando de lado nossas institui es financeiras, nossas indstrias, nossos escrit rios,
nossos centros comerciais, por que o cuidado com a sade de nosso corpo , hoje, to
dependente da tecnologia, e o cuidado com a sade de nossa mente, de nossas
emo es, de nossas rela es pessoais, que deve ser objeto da educa o, to pouco
afetado por ela?
A resposta nada tem que ver com a natureza da educa o muito pelo contr rio .
Teria algo que ver, ento, com os profissionais da educa o? Seriam os educadores
mais resistentes a inova es (isto , mais conservadores) do que, por exemplo, os
m dicos? Parece que sim no no sentido pol
tico (onde geralmente os educadores
se pretendem avan ados e progressistas), mas, sim, no sentido de tentar conservar a
sua pr tica to inalterada quanto poss
vel, procurando argumentos de todos os tipos
(inclusive racionaliza es) para justificar o seu conservadorismo.
19
Se no so os educadores, o que explica o atraso da educa o escolar no que diz respeito ao

uso da tecnologia em especial quando a tecnologia hoje to relevante e til para o
aprendizado, e, assim, para a educa o? Note-se, ao mesmo tempo, que, fora da escola, a
educa o (que chamamos de n o formal) no parece to presa a objetivos, m todos e
t cnicas tradicionais. Ali o uso da tecnologia parece acompanhar mais de perto o que acontece
no restante da sociedade.
As tecnologias de inform tica tm sido chamadas de extenses de nossa mente
diferentemente das outras tecnologias, que ampliam nossa capacidade sensorial, motora, ou
20
muscular . Nossa era tem sido chamada, como vimos, de era da informa o e de era do
19
Seymor Papert, em The Connected Family, op.cit., p.159, se pergunta (mas responde negativamente) se aprender no seria
mais semelhante a processos naturais, como amar e se alimentar, do que a algo t cnico que pudesse ser afetado pela tecnologia.
Esta mudou profundamente como (por exemplo) tratamos de nossa sade, mas (at agora, pelo menos) no alterou em quase
nada como amamos e mesmo como nos alimentamos (embora possa ter afetado o objeto de nosso amor e o contedo do que
ingerimos).
20
Vide Adam Schaff, op.cit., p.22. Schaff caracteriza assim a diferen a entre a primeira e a segunda revolu o industrial: A
primeira . . . teve o grande m rito de substituir na produ o a for a fsica do homem pela energia das m quinas (primeiro pela
utiliza o do vapor e mais adiante sobretudo pela utiliza o da eletricidade). A segunda revolu o, que estamos assistindo agora,
consiste em que as capacidades intelectuais do homem so ampliadas e inclusive substitu
das por aut matos, que eliminam com
xito crescente o trabalho humano na produ o e nos servi os. Comparar, a esse respeito, Jeremy Rifkin, The End of Work: The
Decline of the Global Labor Force and the Dawn of the Post-Market Era (G. P. Putnam
s Sons, New York, NY, 1995, 1996).
Tamb m a esse respeito ver o interessante artigo de Stephen Kanitz, A Vida sem Trabalho, Veja, edi o de 13 de Janeiro de
1999, em que defende a tese de que com os rob s suprindo nossas necessidades, no futuro poderemos nos devotar a atividades
mais interessantes do que o trabalho. Em tom meio de blague Kanitz conclui que o brasileiro, que tira trs meses de f rias por ano
(do in
cio de Dezembro at depois do Carnaval), est especialmente bem adaptado para essa sociedade do futuro melhor do que
os americanos, viciados no trabalho
conhecimento, porque a tecnologia que a caracteriza

informa o e a constru o do conhecimento. A
rapidamente se tornando o principal meio de produ
encontrou uma nova forma de gerar riquezas. E
intrinsecamente ligadas a esses desenvolvimentos.
extremamente relevante para o acesso

informa o e o conhecimento esto
o, atrav s do qual nossa sociedade
as tecnologias da inform tica esto
por isso tudo que causa perplexidade ver a educa o (formal, escolar) ainda tentando dar,
hoje, passos inseguros nessa rea (passos esses que come ou a ensaiar h mais de 15 anos
no Brasil), enquanto as outras reas da sociedade, mesmo aqui no Brasil, j alcan aram
maioridade e tm desempenho que se equipara ao dos pa
ses mais desenvolvidos.
3. A Quest o da Tecnologia
Antes, por m, de ir adiante em nossa discusso, precisamos tornar mais preciso o
nosso conceito de tecnologia, pois, caso contr rio, poder-se-ia ter a impresso de que
a tecnologia um fen meno recente e que as tecnologias da inform tica (ou as
tecnologias digitais) so as nicas tecnologias dignas do nome. Veremos que o
conceito de tecnologia bem mais amplo e que, toda vez que uma nova tecnologia
aparece, ela geralmente acaba produzindo no s transformaes tcnicas, mas,
tamb m, importantes mudanas sociais.
A. O Artefato e a T cnica
Hoje em dia comum distinguir entre alta e baixa tecnologia e falar em tecnologia
de ponta. Os desenvolvimentos mais fascinantes, sem dvida, esto hoje na rea da
chamada alta tecnologia ou tecnologia de ponta, principalmente nas reas que
envolvem eletr nica digital (em especial a inform tica) e bioengenharia.
Este fato, entretanto, no deve fazer com que nos esque amos de que, em um sentido
b sico e fundamental, tecnologia todo artefato ou t cnica que o homem inventa para
estender e aumentar seus poderes, facilitar seu trabalho ou sua vida, ou simplesmente
lhe trazer maior satisfa o e prazer.
Assim, a alavanca, o machado, a roda, o arado, o anzol, o motor a vapor, a
eletricidade, a carro a, a bicicleta, o trem, o autom vel, o avio, o tel grafo, o telefone,
o r dio, a televiso, tudo isso certamente tecnologia. Mas tamb m so tecnologia a
fala, a escrita, a impresso, os ornados vitrais das catedrais medievais, os instrumentos
musicais, os sistemas de nota o musical, e tantas outras coisas que o homem
inventou para lhe trazer satisfa o e prazer.
Aqui nos interessam especialmente as tecnologias de comunica o, que so, em
aspectos importantes, tecnologias relacionadas no com os poderes f
sicos do ser
humano, mas com seus poderes mentais e, conseqentemente, com a sua educa o.
"A comunica o humana, ao longo do tempo, passou por quatro
revolu es distintas: a palavra falada; a palavra escrita; a palavra
impressa; e, finalmente, a quarta revolu o, potencialmente mais
profunda e ainda em curso, que se iniciou com o r pido

21
desenvolvimento das telecomunica es".
Assim, discutiremos, nas se es que seguem, a linguagem falada, a linguagem escrita,
a impresso e, como exemplo das novas tendncias, as tecnologias do som e da
imagem que, embora tenham antecedentes bastante antigos, desembocam hoje na
multim
dia.
B. A Fala como Tecnologia
Antes de desenvolver a fala (linguagem falada), o ser humano era virtualmente
indistingu
vel dos animais. Como estes, comunicava-se por gestos e grunhidos. Tem se
comentado muito, hoje em dia, o fato de que alguns primatas so capazes de
relacionar um som (como uma palavra) com um determinado objeto ou uma
determinada a o. O estabelecimento dessa correla o entre um som e um objeto ou
uma a o o aspecto mais simples e elementar do aprendizado da fala. Ele envolve
nada mais do que a capacidade de rotular as coisas, dando como que nomes pr prios
a objetos e a es.
O aprendizado real da linguagem, entretanto, envolve a capacidade de fazer
abstra es, criar conceitos, e usar termos gerais para designar esses conceitos.
H trs principais tipos de conceitos.
O primeiro tipo de conceito aquele que obtido mediante a abstra o (remo o) de
caracter
sticas concretas e acidentais de entidades percept
veis de modo a deixar
apenas as caracter
sticas essenciais que v rios objetos f
sicos compartilham e que
servem de base para que apliquemos a eles, e apenas a eles, um determinado termo
geral (nome comum, no pr prio). Assim, depois de observar um nmero razo vel de
mesas elaboramos o conceito de mesa (e damos a ele o nome mesa, se nossa l
ngua
for o Portugus). Esse conceito no descreve nenhuma mesa concreta (particular),
mas, sim, apenas as caracter
sticas gerais que todas as mesas compartilham e que
podem ser chamadas, portanto, de as caracter
sticas essenciais de uma mesa. O
termo mesa um termo geral, comum, no um nome pr prio, e se aplica, portanto,
a qualquer objeto que tenha as caracter
sticas essenciais de uma mesa. Os conceitos
desse primeiro tipo podem ser chamados de conceitos emp
ricos (porque designam
entidades percept
veis, a que se pode claramente apontar, de forma ostensiva) e
representam o primeiro n
vel ou a primeira ordem de conceitos.
O segundo tipo de conceito obtido quando refletimos, no diretamente sobre as
caracter
sticas essenciais de objetos f
sicos, mas, sim, sobre conceitos de primeiro
n
vel, como o que acabamos de identificar, e constru
mos, a partir deles, conceitos
cujos ingredientes b sicos so outros conceitos abstra es de abstra es. Esses
so conceitos de segundo n
vel, porque pressupem os conceitos de primeiro n
vel e
no existiriam sem eles.
H basicamente duas formas de gerar conceitos desse tipo:
21
Harold G. Shane, "The Silicon Age and Education", in Phi Delta Kappan, January 1982, pp.303-308.
a) criando, a partir dos conceitos de primeiro n

vel, conceitos mais gen ricos, que, por
serem mais gen ricos, abrangem mais entidades e, portanto, integram v rios outros
conceitos;
b) criando, ainda a partir dos conceitos de primeiro n
vel, conceitos mais espec
ficos,
que, por serem mais espec
ficos, abrangem menos entidades e, portanto, diferenciam
outros conceitos.
O conceito de m vel um conceito mais abrangente do que o conceito de mesa,
porque abrange o conceito de mesa e v rios outros conceitos (de cadeira, de cama, de
guarda-roupa, etc.). Na verdade, o conceito de m vel representa o gnero do qual o
conceito de mesa representa a esp cie. No h nenhum objeto f
sico que possa ser
classificado como m vel que no seja, ao mesmo tempo, classific vel debaixo de um
conceito de n
vel l gico inferior, como uma mesa, uma cadeira, uma cama, um guardaroupa, etc. Na psicognese dos conceitos, o de m vel muito provavelmente derivado
do de mesa, cadeira, etc., por generaliza o.
O conceito de mesa de caf , por m, um conceito mais espec
fico (e, portanto, menos
abrangente) do que o conceito de mesa, porque se refere a uma categoria espec
fica
uma esp cie de mesa (que, em rela o a mesa de caf , passa a ser o gnero).
importante notar que, neste caso, o conceito base, que poder
amos chamar de
ncora, o conceito de mesa, no o de mesa de caf . Na psicognese dos conceitos,
o de mesa de caf certamente derivado do de mesa, por especifica o.
O terceiro tipo de conceito abrange os conceitos abstratos, que no se referem a
objetos emp
ricos, percept
veis, mas, sim, a qualidades intang
veis como verdade,
bondade, beleza, etc. Para chegar a esses conceitos o homem precisa exercer os seus
poderes de abstra o num n
vel ainda mais elevado. Era com esses conceitos que
S crates gostava de trabalhar.
Nenhum animal, a no ser o homem, capaz de construir conceitos. A fala no
passaria de um sem nmero de grunhidos e, na melhor das hip teses, nomes pr prios
se no fosse essa capacidade l gica que tem o ser humano de criar conceitos e de
usar nomes gerais (comuns) para se referir a eles.
Podemos imaginar, portanto, o grande salto que representa, na escala evolutiva, o
aparecimento da fala. Sem a linguagem (que apareceu primeiro como fala), no
haveria educa o (como a entendemos hoje). Historicamente, a fala representa a
primeira tecnologia que tornou possvel a educa o. (Pressupe-se aqui que
apenas o ser humano realmente educa o que aquilo que uma gorila, ou um casal de
gorilas, faz com seus pequenos no seria, neste caso, educa o).
No est gio da tradi o exclusivamente oral, a educa o algo for osamente pessoal e
presencial (termo muito usado hoje para real ar o contraste com educa o
dist ncia). Para que ela aconte a duas pessoas tm que estar pr ximas uma da outra,
no espa o e no tempo, e criar, uma com a outra, uma rela o eminentemente pessoal.
Esse modelo tem se perpetuado, mesmo depois da introdu o na educa o de
tecnologias, como o livro impresso, que tornaram poss
vel uma educa o no
presencial e ass
ncrona (isto , que no envolve contigidade espa o-temporal).
C. A Escrita como Tecnologia

O passo tecnol gico mais significativo dado a seguir, nessa rea que nos interessa, foi
o da inven o da escrita, muitos milnios depois da inven o da fala. A escrita uma
tecnologia que nos permite, num primeiro momento, registrar a fala, para que outros
possam receber as palavras que a dist ncia e/ou o tempo os impede de escutar. Hoje
em dia h tecnologias que gravam a fala em si, ou que a levam a locais remotos, mas
antes da inven o de fon grafos, telefones e de outros meios de telecomunica o
sonoros, t
nhamos que depender da escrita para levar a fala codificada a locais
remotos. Com a escrita temos comunica o lingistica remota, comunica o lingistica
22
dist ncia .
A escrita foi, portanto, a primeira tecnologia que permitiu que a fala fosse congelada,
perpetuada, e transmitida dist ncia. Com a escrita, deixou de ser necess rio capturar
a fala de algu m naquele instante passageiro e vol til antes que ela se dissipasse no
espa o. A escrita tornou poss
vel o registro da fala e a transmisso da fala para
localidades distantes no espa o e remotas no tempo.
Na realidade, com o passar do tempo, a escrita acabou por criar um novo estilo de
comunica o: a linguagem tipicamente escrita, que no a mera transcri o da fala.
Al m disso, a escrita tamb m criou um novo estilo de fala. O teatro, por exemplo, a
23
fala decodificada da escrita . Algu m escreve a pe a, ou o roteiro, e outros a
representam, falando. Literalmente, no havia teatro antes da escrita s
improvisa o. No teatro, portanto, a comunica o se d em dois tempos: da fala
imaginada pelo autor da pe a para o texto escrito, e do texto escrito para a fala
interpretada do ator. (Pressupe-se, aqui, que ler uma pe a no equivalente a assistir
a ela representada no teatro).
Muitos expressaram receio, quando a escrita se disseminou, de que ela fosse
subverter a memria e, conseqentemente a educa o, at ent o calcada na
memria, e de que ela fosse uma forma de comunica o essencialmente inferior
fala.
S crates, pelo que consta, nunca escreveu nada. A julgar pelos relatos que dele e de
suas id ias nos deixa Plato, isso no se deu por acaso: S crates tinha preconceitos
contra a escrita. Pelo menos isto que fica claro no famoso di logo Fedro.
No cap
tulo XXV de Fedro, S crates conta a seguinte hist ria, que ele chama de mito,
acerca da inven o da escrita, que ele atribui ao deus eg
pcio Teuto (a quem os
Gregos chamavam de Hermes). Teuto, orgulhoso de sua principal inven o (ele
tamb m teria sido o inventor do nmero e do c lculo, da geometria e da astronomia),
22
Acrescenta-se o qualificativo ling

stica porque poss
vel comunicar-se remotamente atrav s de sinais, como, por exemplo, os
de fuma a, usados em contextos de comunica o relativamente primitivos.
23
Walter Ong, em Oralidade e Cultura Escrita: A Tecnologia da Palavra (Campinas, Papirus, 1982, 1998; tradu o do original
Ingls por Enid Abreu Dobr nszky), p.69, aponta para um importante fato, a saber, que numa cultura em que a escrita foi
interiorizada a linguagem escrita afeta e modifica a fala: Indiv
duos que interiorizaram a escrita no apenas escrevem, mas
tamb m falam segundo os padres da cultura escrita, isto , organizam, em diferentes graus, at mesmo sua expresso oral em
padres de pensamento e padres verbais que no conheceriam, a menos que soubessem escrever.
veio mostr -la ao rei Tamos, que lhe perguntou qual a utilidade da inven o. Eis o que
disse Teuto: Aqui, rei, est um conhecimento que melhorar a mem ria do povo
eg
pcio e o far mais s bio. Minha inven o uma receita para a mem ria e um
caminho para a sabedoria. A isso o rei ceticamente respondeu:
habilidoso Teuto, a um dado criar artefatos, a outro julgar em
que medida males e benef
cios advm deles para aqueles que os
empregam. E assim acontece contigo: em virtude de teu apre o
pela escrita, que tua filha, no vs o seu verdadeiro efeito, que
o oposto daquele que dizes. Se os homens aprenderem a escrita,
ela gerar o esquecimento em suas almas, pois eles deixaro de
exercitar suas mem rias, ficando na dependncia do que est
escrito. Assim, eles se lembraro das coisas no por esfor o
pr prio, vindo de dentro de si pr prios, mas, sim, em fun o de
apoios externos. O que voc inventou no uma receita para a
mem ria, mas apenas um lembrete. No o verdadeiro caminho
para a sabedoria que voc oferece aos seus disc
pulos, mas
apenas um simulacro, pois dizendo-lhes muitas coisas, sem
ensin -los, voc far com que pare am saber muito, quando, em
sua maior parte, nada sabem. E eles sero um fardo para seus
companheiros, pois estaro cheios, no de sabedoria, mas da
24
pretenso da sabedoria.
A seguir S crates comenta:
Voc sabe, Fedro, esta a coisa estranha sobre a escrita, que ela
se parece com a pintura. Os produtos do pintor ficam diante de n s
como se estivessem vivos, mas se voc os questiona, eles
mantm um silncio majest tico. O mesmo acontece com as
palavras escritas: elas parecem falar com voc como se fossem
inteligentes, mas se voc, desejando ser instru
do, lhes pergunta
alguma coisa sobre o que dizem, elas continuam a lhe dizer a
mesma coisa, para sempre. Uma vez escrita, uma composi o,
seja l qual for, se espalha por todo lugar, caindo nas mos no s
dos que a entendem, mas tamb m daqueles que no deveriam lla. A composi o escrita no sabe diferenciar entre as pessoas
certas e as pessoas erradas. E quando algu m a trata mal, ou dela
abusa injustamente, ela precisa sempre recorrer ao seu pai,
pedindo-lhe que venha em sua ajuda, posto que incapaz de
25
defender-se por si pr pria .
24
Plato, Phaedrus (The Library of Liberal Arts, Bobbs-Merrill Company, Inc., Chicago, tradu o do grego por R. Hackforth e
tradu o do Ingls por Eduardo Chaves). Acerca dessa passagem ver From Internet to Gutenberg, magn
fica conferncia
apresentada por Umberto Eco na Academia Italiana de Estudos Avan ados na Am rica, no dia 12 de Novembro de 1996,
dispon
vel na Internet no seguinte endere o: www.italynet.com/columbia/internet.htm.
25
Idem, Ibidem.
Walter Ong, em seu fascinante livro Oralidade e Cultura Escrita, comenta esse
trecho, relacionando-o com questes atuais, de uma maneira que bastante pertinente
ao nosso prop sito original, ao cit -lo:
A maioria das pessoas fica surpresa, e muitas ficam angustiadas,
ao saber que, fundamentalmente, as mesmas obje es feitas em
geral aos computadores hoje foram feitas por Plato no Fedro
(274-277) e na Stima Carta em rela o escrita. A escrita, diz
Plato atrav s de S crates, no Fedro, inumana, pois pretende
estabelecer fora da mente o que na realidade s pode estar na
mente. uma coisa, um produto manufaturado. O mesmo, claro,
dito dos computadores. Em segundo lugar, objeta o S crates de
Plato, a escrita destr i a mem ria. Aqueles que usam a escrita se
tornaro desmemoriados e se apoiaro apenas em um recurso
externo para aquilo de que carecem internamente. A escrita
enfraquece a mente. Atualmente, os pais, assim como outras
pessoas, temem que [os computadores e] as calculadoras de bolso
forne am um recurso externo para o que deveria ser o recurso
interno de tabuadas memorizadas. [Os computadores e] [a]s
calculadoras enfraquecem a mente, aliviam-na do trabalho que a
mant m forte. Em terceiro lugar, um texto escrito basicamente
inerte. Se pedirmos a um indiv
duo para explicar esta ou aquela
afirma o, podemos obter uma explica o; se o fizermos a um
texto, no obteremos nada, exceto as mesmas, muitas vezes tolas,
palavras s quais fizemos a pergunta inicialmente. Na cr
tica
moderna ao computador, faz-se a mesma obje o:
Lixo entra, lixo
sai
. Em quarto lugar, em compasso com a mentalidade agon
stica
das culturas orais, o S crates de Plato tamb m acusa a palavra
escrita de no poder se defender como a palavra natural falada [*]:
o discurso e o pensamento reais sempre existem
fundamentalmente em um contexto de toma-l -d -c [give-andtake] entre indiv
duos reais. Fora dele, a escrita passiva, fora de
26
contexto, em um mundo irreal, artificial. Como os computadores.
26
Walter Ong, op.cit., pp. 94-95. A frase que antecede o asterisco no texto , no original, Plato's Socrates also holds it against
writing that the written word cannot defend itself as the natural spoken word can. Infelizmente a tradu o oficial para o Portugus
saiu-se com isto: O S crates de Plato tamb m defende contra a escrita que a palavra escrita no pode se defender como a
palavra natural falada. Minha aten o foi chamada para a passagem citada (na verdade para a obra toda) pelo Rev. Wilson
Azevedo, nas discusses no grupo de discusso eletr nico Edutec, que tem por objeto discutir na Internet a questo da
tecnologia na educa o. Para participar do Edutec, envie uma mensagem eletr nica para listmgr@mindware.com.br, com a linha
de assunto vazia e com o seguinte contedo: join edutec. Para enviar mensagens para o Edutec, dirija-as a
edutec@mindware.com.br. No preciso ser membro do Edutec para enviar mensagens para o grupo, mas preciso ser membro
para receber as mensagens enviadas para o grupo.
curioso que Plato (embora no S crates) tenha se valido da escrita para perpetuar
esses di logos socr ticos. Provavelmente ele discordasse de seu mestre neste
27
aspecto. Caso contr rio, dificilmente ter
amos os di logos socr ticos registrados .
Vale a pena registrar, no contexto, as considera es de Walter Ong sobre a escrita:
Plato [S crates] estava pensando na escrita como uma
tecnologia externa, hostil, como muitas pessoas atualmente fazem
em rela o ao computador. Em virtude de termos hoje interiorizado
a escrita, absorvendo-a to completamente em n s mesmos, de
uma forma que a era de Plato ainda no fizera (Havelock 1963),
julgamos dif
cil consider -la uma tecnologia, tal como aceitamos
fazer com o computador. No entanto, a escrita (e especialmente a
alfab tica) uma tecnologia, exige o uso de ferramentas e outros
equipamentos: estiletes, pinc is ou canetas, superf
cies
cuidadosamente preparadas, peles de animais, tiras de madeira,
assim como tintas, e muito mais. . . . A escrita , de certo modo, a
mais dr stica das trs tecnologias [escrita, impresso,
computadores]. Ela iniciou o que a impresso e os computadores
apenas continuam, a redu o do som din mico a um espa o
mudo, o afastamento da palavra em rela o ao presente vivo,
nico lugar em que as palavras faladas podem existir. . . . O
processo de registrar a linguagem falada governado por regras
conscientemente planejadas e inter-relacionadas: por exemplo, um
certo pictograma significar uma certa palavra espec
fica, ou
a
representar um certo fonema,
bum outro, e assim por diante. . . .
Dizer que a escrita artificial no conden -la, mas elogi -la.
Como outras cria es artificiais e, na verdade, mais do que
qualquer outra, ela inestim vel e de fato fundamental para a
realiza o de potenciais humanos mais elevados, interiores. As
tecnologias no constituem meros aux
lios exteriores, mas, sim,
transforma es interiores da conscincia, e mais ainda quando
afetas palavra. Tais transforma es podem ser enaltecedoras. A
escrita aumenta a conscincia. A aliena o de um meio natural
pode ser boa para n s e, na verdade, em muitos aspectos
fundamental para a vida humana plena. Para viver e compreender
plenamente, necessitamos no apenas da proximidade, mas
tamb m da dist ncia. Essa escrita alimenta a conscincia como
nenhuma outra ferramenta. As tecnologias so artificiais, mas
novamente um paradoxo a artificialidade natural aos seres
humanos. A tecnologia, adequadamente interiorizada, no rebaixa
28
a vida humana, pelo contr rio, acentua-a.
27
Um ponto fraco da opinio de Plato que, para tornar mais convincentes essas obje es, ele as p s por escrito. Walter Ong,
loc. cit.
28
Walter Ong, op.cit., pp. 97-98. O autor mencionado na cita o Eric A. Havelock, e o livro Preface to Plato (Belknap Press of
Harvard University Press, Cambridge, MA, 1963).
interessante tamb m notar, neste contexto, que o que S crates considera uma
desvantagem da escrita o fato de que ela no responde s nossas perguntas
Mortimer J. Adler e Charles van Doren consideram uma vantagem: as perguntas que
n s fazemos ao texto escrito, somos n s mesmos que temos que tentar responder e
isso bom, porque nos desafia, porque nos torna ativos na leitura. Eis o que dizem, em
seu livro How to Read a Book:
Ouvir uma s rie de prele es , por exemplo, em muitos
aspectos, como ler um livro, e ouvir um poema como l-lo. Muitas
das regras formuladas neste livro [dedicado a como ler um livro] se
aplicam experincia de ouvir. Entretanto, h boa razo para se
colocar mais nfase na atividade da leitura e colocar menos nfase
na atividade da audi o. A razo que audi o aprendizado por
[from] um ensinante presente enquanto leitura aprendizado por
[from] um ensinante ausente. Se voc faz uma pergunta a um
ensinante presente, ele provavelmente vai respond-la. Se voc
fica perplexo por algo que ele diz, voc pode se poupar o trabalho
de refletir perguntando a ele o que ele quis dizer. Se, contudo,
voc formula uma pergunta a um livro, voc mesmo que vai ter
que respond-la! Neste aspecto, o livro mais como a natureza ou
o mundo. Quando voc o questiona, ele s responde se voc se d
29
ao trabalho de pensar e analisar.
verdade, por m, que Adler e van Doren j esto falando de livros impressos, mas o
que dizem se aplica tamb m a livros manuscritos. Mas, com isso, chegamos se o
seguinte.
D. A Impresso como Tecnologia
A impresso representa o est gio seguinte no processo de desenvolvimento das
tecnologias de comunica o. A escrita, antes da impresso, tinha alcance limitado,
porque era feita a mo. Copiar um livro a mo, por exemplo, era algo que levava tempo
e ficava caro. Por isso, antes do surgimento da impresso, havia poucos livros, e o
nmero de pessoas alfabetizadas era pequeno. Apenas aprendiam a ler e a escrever,
e, portanto, recebiam educa o num sentido parecido com o atual, os intelectuais, isto
, as pessoas que estavam incumbidas da preserva o da cultura geralmente
monges e cl rigos. Num contexto assim de imaginar que a educa o no florescesse
como fen meno de massa. Nem mesmo os reis, os pr
ncipes e os nobres isto , as
pessoas que ocupavam os escales mais altos da sociedade eram alfabetizados:
no havia porque devessem saber ler e escrever, pois no havia o que ler. Escrever
30
era uma arte manual cujos produtos eram poucos e pouco disseminados .
29
Mortimer J. Adler e Charles van Doren, How to Read a Book (Simon and Schuster, New York, NY, 1940), p.13. O Aurlio (pelo
menos na edi o consultada) no registra ensinante nem aprendente. Deveria faz-lo: so termos que preenchem de forma
significativa uma lacuna na l
ngua portuguesa. Vide adiante a nota apensada ao t
tulo da se o III.2.A.
30
Antes da inven o da impresso e da dissemina o de uma cultura letrada, saber ler e escrever era uma profisso, que, como
tal, apenas alguns exerciam na sociedade. Assim como nem todo mundo precisa saber como construir casas ou cultivar campos,
porque h os que fazem isso para n s, antes da impresso nem todos precisavam saber ler e escrever: havia aqueles que faziam
Quando Gutenberg inventou a impresso de tipo m vel, em 1450, tudo come ou a

mudar.
As mesmas cr
ticas que foram feitas escrita foram feitas impresso, e com muito
mais razo, como bem ressalta Walter Ong:
A fortiori, a impresso est sujeita a essas mesmas acusa es
[que foram feitas escrita]. Aqueles que se perturbam com as
apreenses de Plato quanto escrita se sentiro ainda mais
inquietos ao descobrir que a impresso criou receios semelhantes
quando foi introduzida pela primeira vez. Hieronimo Squarciafico,
que na verdade promoveu a impresso dos cl ssicos latinos,
tamb m argumentou em 1477 que a
abund ncia de livros torna os
homens menos atentos(citado em Lowry 1979, pp. 29-31): ela
destr i a mem ria e enfraquece a mente ao alivi -la do trabalho
rduo (novamente a queixa contra o computador de bolso),
rebaixando o s bio em favor do compndio de bolso. Obviamente,
outros viram a impresso como um nivelador bem-vindo: todos se
31
tornam s bios (Lowry 1979, pp. 31-32) .
No entanto, no caso da impresso os efeitos sobre a educa o foram ainda mais
amplos e mais profundos. Numa cultura oral, ou mesmo em uma cultura letrada, mas
em que livros so escassos, como era o caso da cultura posterior inven o da escrita
mas anterior da impresso, quem quisesse aprender alguma coisa tinha que se
deslocar at a presen a de uma pessoa que conhecesse bem esse contedo e
estivesse disposta a ensin -lo. Por isso estudiosos eram itinerantes na Idade M dia:
tinham que ficar se locomovendo atr s dos mestres que lhes interessavam, aos p s
dos quais se sentavam para absorver suas palavras e ret-las na mem ria! O livro
impresso, que rapidamente se popularizou, era uma excelente mem ria auxiliar que
tornava desnecess rio reter na mem ria tudo que era necess rio saber. Assim, o livro
impresso comeou a disseminar a pr tica de dar ao aprendizado o ritmo do
aprendente, n o do ensinante. Com o livro impresso tamb m tornou-se f cil e comum
aprender com algu m que est distante no espa o ou no tempo! Assim, a
impresso, e o seu produto, o livro impresso, tornaram poss
vel, pela primeira vez, a
pr tica generalizada do ensino dist ncia. Com o livro facilmente dispon
vel e
isso pelos outros, exercendo uma profisso especializada. O filme Central do Brasil mostra claramente como a oralidade ainda
a nica forma de comunica o para um nmero grande de brasileiros.
31
Walter Ong, op.cit., p. 95. O autor citado Martin Lowry e o livro mencionado The World of Aldus Manutius: Business and
Scholarship in Renaissance Venice (Cornel University Press, Ithaca, NY, 1979). O Ingls tem v rios termos (printing, printer,
press, print todos substantivos), com sentidos parecidos mas diferentes, e que so, freqentemente, dif
ceis de traduzir. O
que Ong chama de impresso tradu o de printing, que se refere fundamentalmente ao processo de imprimir algo. Printer
o gr fico (dono da gr fica) ou a gr fica em si, bem como, hoje, a impressora (do computador). Imprensa (o meio de comunica o)
a melhor tradu o de press, embora o termo tamb m se refira, s vezes, ao processo de impresso. A melhor tradu o de
print mais dif
cil. O termo s vezes se refere quilo que impresso: uma gravura impressa um print, como tamb m o so a
planta de um edif
cio ou o projeto gr fico de um equipamento (geralmente chamados de blueprints). Mas tamb m se fala em
finger print (impresso digital), foot print (pegada, marca deixada pelos p s), etc. Escrever em letra de forma tamb m , em
Ingls, print (aqui, naturalmente, verbo), termo que tamb m se aplica, como substantivo, letra de forma, ou s letras impressas
em geral (como em fine print, letras midas).
relativamente barato, estimulou-se e muito o auto-aprendizado sistem tico (com o

aux
lio do livro).
Assim, o livro impresso, al m de compartilhar com a escrita a acusa o de que
contribu
a para o enfraquecimento da mem ria, pode ter sido objeto de cr
ticas no
sentido de que acentuava a remo o, da educa o, daquele car ter de
relacionamento pessoal entre mestre e discpulo, que, numa tradi o oral, lhe era
indispens vel e, numa tradi o letrada, mas anterior impresso, se considerava ainda
essencial para ela.
O livro, pode-se confiantemente dizer, foi o primeiro produto cultural de consumo de
massa. Se a fala foi a tecnologia que tornou poss
vel a educa o, o livro impresso foi a
32
tecnologia que lhe causou a primeira grande revolu o .
Mas a impresso e o livro impresso revolucionaram mais do que a educa o. Sem eles
no teria havido a Reforma Protestante, no teria surgido a cincia moderna, no
teriam se fortalecido as l
nguas vern culas modernas, no teriam surgido as literaturas
modernas, como as conhecemos, no teria acontecido o S culo das Luzes, no teriam
aparecido os estados nacionais modernos, e, assim, provavelmente no ter
amos tido
todos os desenvolvimentos desses decorrentes (como a Revolu o Americana, a
33
Revolu o Francesa, etc.) .
E. A Tecnologia da Imagem
A pintura uma forma de linguagem no verbal. Parece prov vel que as primeiras
linguagens escritas tenham sido pict ricas, no alfab ticas. A pintura, diferentemente
da linguagem alfab tica, uma forma anal gica de representa o da realidade. Como
tal, a pintura, enquanto tecnologia, extremamente antiga.
Depois da inven o e do uso disseminado da linguagem alfab tica, a pintura continuou
a ser usada como meio de comunica o, especialmente em benef
cio dos analfabetos.
Nas catedrais medievais, as pinturas chegaram a uma forma extremamente sofisticada
32
Ver a esse respeito o ainda muito relevante Understanding Media: The Extensions of Man, de Marshall McLuhan (McGraw-Hill
Book Co., New York, NY, 1964): O livro foi a primeira m quina de ensinar e tamb m a primeira mercadoria produzida em massa. .
. . A sociedade aberta aberta em virtude de um processamento educacional tipogr fico uniforme, que permite expanso indefinida
de qualquer grupo por adi o. O livro impresso baseado na uniformidade e repetibilidade tipogr fica na ordem visual foi a primeira
m quina de ensinar, e a tipografia foi a primeira mecaniza o de uma arte manual (p.174).
33
Cp. McLuhan, op.cit., especialmente o cap. 18: A palavra impressa: arquiteta do nacionalismo, pp.170-178. Eis algumas
passagens retiradas deste e de outros cap

tulos do mesmo livro. A exploso tipogr fica estendeu as mentes e as vozes dos
homens de modo a redefinir o di logo humano, agora em escala global e que unifica as eras. . . . A tipografia fez com que se
encerasse o paroquialismo e o tribalismo, ps
quica e socialmente, tanto no espa o como no tempo (p.170). Ao mesmo tempo,
por m, em que criou uma sociedade global, tanto em termos espaciais como temporais, fazendo com que se encerrassem o
paroquialismo e o tribalismo, o livro impresso fortaleceu os grupos ling
sticos e, com isso, favoreceu o surgimento do nacionalismo
(criando, assim, a semente de um novo paroquialismo): A unifica o pol
tica das popula es em grupos vernaculares e ling
sticos
era impens vel antes de a impresso tornar o vern culo um meio de comunica o de massa (p.177). O nacionalismo era
desconhecido no mundo ocidental antes da Renascen a, quando Gutenberg tornou poss
vel ver a l
ngua materna em roupagem
uniforme (p.215). Neste contexto tamb m importante o outro livro de McLuhan, The Gutenberg Galaxy: The Making of
Typographic Man (University of Toronto Press, Toronto, ON, 1962).
de arte e de meio de comunica o. Marshall McLuhan, num rasgo de exagero, chega a

34
considerar os vitrais medievais os predecessores da televiso .
A grande inova o, na rea de tecnologia da imagem, surgiu com a fotografia. Muitos
acreditaram, quando surgiu a fotografia, que ela pudesse matar a pintura: por que iria
algu m preferir uma representa o imprecisa e inadequada da realidade, se poderia ter
uma c pia perfeita (se bem que em duas dimenses)? Note-se que quem faz
observa o como essa pressupe que a fun o da pintura representar a realidade de
forma to fidedigna poss
vel. Neste caso, a fotografia, representando a realidade de
forma ainda mais fidedigna do que qualquer pintura, tornaria esta forma de arte
obsoleta.
Depois da fotografia, vieram o cinema, a televiso e o v
deo: a imagem em movimento
e (depois de uma breve fase de cinema mudo) acompanhado do som.
Da mesma forma que se acreditou que a fotografia pudesse matar a pintura, cogitou-se
de que o cinema pudesse matar o teatro. Nada disso aconteceu. Especula-se, ainda,
que a televiso vai matar o cinema. Aqui a questo ainda est aberta.
Na educa o, a imagem tem uma fun o muito importante, se bem que, hoje,
freqentemente subutilizada na escola. de crer que, no mundo antigo e medieval, em
que a maioria da popula o era analfabeta, a imagem tivesse um papel educacional
bem mais proeminente semelhante ao que possui, hoje, na educa o no-formal,
que se realiza fora de contextos escolares. Mesmo depois da impresso, a imagem
continuou a ter um papel bastante educacional importante na educa o, se bem que o
mais das vezes esse papel fosse supletivo ao da escrita. As j mencionadas catedrais
tamb m tinham um objetivo pedag gico, al m do devocional.
Muitos analistas acham que, hoje, em fun o da influncia generalizada da televiso,
estamos retornando para uma cultura oro-imagnica e deixando para tr s a cultura
letrada que imperou durante tantos s culos, a partir da inven o da impresso. Por
isso os jovens, hoje, preferem ver televiso a ler, ou preferem ver a verso filmada de
um livro a ler o pr prio livro. Como a televiso faz excelente uso, ao lado da imagem,
da linguagem falada, pode argumentar-se que as novas gera es esto retroagindo
para o n
vel da cultura oral: so extremamente h beis e proficientes na comunica o
oral, mas altamente deficientes na comunica o escrita (seja na leitura, seja na escrita,
propriamente dita). A linguagem corporal das novas gera es tamb m , em geral,
bastante eficiente, mesmo quando usada inconscientemente. H muito material
importante para estudo e pesquisa apor parte dos educadores.
F. A Tecnologia do Som
Aqui se trata de fazer referncia, ainda mais brevemente do que nos casos anteriores,
tecnologia do som quer se dizer, de um lado tecnologia da grava o, reprodu o
e transmisso do som; de outro lado tecnologia da msica e dos instrumentos
musicais.
34
Understanding Media, op.cit.
Se a escrita permitiu o registro e a perpetua o da fala, isto se deu transformando a

fala em algo diferente, a saber, s
mbolos visuais. Aqui, por m, estamos destacando o
registro da fala enquanto fala, no como algo diferente. ( verdade que sempre foi
poss
vel reconstituir a fala a partir da escrita, mas isso outra coisa).
A tecnologia de grava o, reprodu o e transmisso do som permite que o som seja
transmitido dist ncia. Com isso foi poss
vel o aparecimento do tel grafo, do telefone,
e do r dio tecnologias que, com exce o do tel grafo, so ainda extremamente
importantes hoje, at mesmo na educa o (principalmente no formal).
Na rea de tecnologia do som merece destaque especial a msica. Tanto quanto se
sabe, o ser humano sempre cantou. Desde que aprendeu a falar, de crer que tenha
come ado a colocar letras em suas melodias. Para os sons musicais, a nota o
musical desempenha o mesmo papel que, para a fala, desempenha a escrita.
A tecnologia do som envolve, ainda, por fim, um outro aspecto, o da cria o de sons
previamente inexistentes no mundo natural, como o caso dos instrumentos musicais.
Combinados, os instrumentos musicais eventualmente tornaram poss
vel a orquestra,
que representa uma tecnologia bastante sofisticada, como bem ressalta Walter Ong:
A orquestra moderna, por exemplo, resultado de alta tecnologia.
Um violino um instrumento, isto , uma ferramenta. Um rgo
uma m quina enorme, com recursos de for a bombas, foles,
geradores el tricos inteiramente exteriores a seu operador. A
partitura de Beethoven para sua Quinta Sinfonia consiste em
instru es muito precisas a t cnicos altamente treinados, que
especificam exatamente como usar as ferramentas. Legato: no
tire seus dedos de uma tecla at que tenha tocado a seguinte.
Staccato: toque a tecla e tire seu dedo imediatamente. E assim por
diante. Os music logos sabem muito bem que intil fazer
obje o a composi es eletr nicas como The wild bull, de Morton
Subotnik, sob a alega o de que os sons provm de um dispositivo
mec nico. De onde se julga virem os sons de um rgo? Ou os
sons de um violino ou at mesmo de um apito? O fato que,
usando um dispositivo mec nico, um violinista ou um organista
podem exprimir algo pungentemente humano que no pode ser
expresso sem aquele dispositivo. Para conseguir tal expresso,
obviamente, o violinista ou o organista precisam ter interiorizado a
tecnologia, feito da ferramenta ou da m quina uma segunda
natureza, uma parte psicol gica de si mesmos. Isso exige anos de
pr tica
, de aprendizado de como obrigar a ferramenta a fazer o
que ela pode fazer. Essa adapta o de uma ferramenta a si
pr prio, o aprendizado de uma habilidade tecnol gica, dificilmente
pode ser considerado algo desumanizante [*]. O uso de uma
tecnologia pode enriquecer a psique humana, ampliar o esp
rito
humano, intensificar sua vida interior. A escrita uma tecnologia
ainda mais profundamente interiorizada do que a execu o de um
instrumento musical. Mas, para compreender o que ela o que
significa compreend-la em rela o a seu passado, oralidade

o fato de que ela uma tecnologia deve ser encarado com
35
honestidade .
G. A Tecnologia Digital e Multimdia
A tecnologia digital revolucionou as tecnologias da fala e do som, da escrita e da
impresso, e da imagem. Com ela tornou-se poss
vel transformar em nmeros (d
gitos,
donde tecnologia digital) palavras faladas, palavras escritas e impressas, outros sons,
gr ficos, desenhos, imagens est ticas e em movimento. Tudo passou a ser nmero e
passou a poder ser transmitido, na velocidade da luz, para qualquer canto do mundo.
Com o computador, surgiu multimdia: um megameio de comunica o que incorpora,
em um mesmo ambiente, todos os meios de comunica o anteriores.
Em seu sentido mais lato, o termo "multim
dia" se refere apresenta o ou
recupera o de informa es que se faz, com o aux
lio do computador, de maneira
multissensorial, integrada, intuitiva e interativa.
Quando se afirma que, com multim
dia, a apresenta o ou recupera o da informa o
se faz de maneira multissensorial, quer-se dizer que mais de um sentido humano est
envolvido no processo, fato que pode exigir a utiliza o de meios de comunica o que,
36
at h pouco tempo, raramente eram empregados de maneira coordenada, a saber :
Som (voz humana, msica, efeitos especiais)
Fotografia (imagem est tica)
V
deo (imagens em movimento)
Gr ficos
Desenhos
Anima o (desenho animado)
Textos (incluindo nmeros, tabelas, etc.)
Quando se diz que a apresenta o ou recupera o da informa o se faz de maneira

integrada, o que se quer dizer que os meios de comunica o mencionados no so
meramente justapostos, mas formam um todo org nico sob a coordena o do
computador.
Na verdade, a integra o, hoje, tal que, como se sabe, no necess rio que
tenhamos, ao lado do computador, um aparelho de televiso ou um monitor de v
deo
35
Walter Ong, op.cit., p.98. A frase que aqui se traduz como dificilmente pode ser considerado algo desumanizante corresponde
ao Ingls "is hardly dehumanizing" (p.83 da reimpresso de 1996, paperback) e est erroneamente traduzida como altamente
desumanizante na tradu o brasileira, p.98. (Este o segundo erro importante constatado na tradu o brasileira. O primeiro j foi
assinalado atr s).
36
for oso admitir que apenas dois dos cinco sentidos esto envolvidos aqui: a audi o e a viso. Multim
dia parece se encaixar,
portanto, dentro dos chamados "recursos audiovisuais" (pelo menos at que o computador consiga sintetizar aromas e afetar
virtualmente o paladar...). O fato de que o usu rio de multim
dia pode interagir com o sistema, tocando na tela ou atrav s de um
mouse, acrescenta, por m, uma dimenso t ctil a multim
dia que inexiste no audiovisual tradicional.
especial para vermos as imagens fotogr ficas e de v

deo: armazenadas em disco
37
ptico a laser , elas so exibidas, em cores e em alta resolu o, na tela do monitor do
pr prio computador. O udio, por sua vez, tamb m dispensa equipamento de
amplifica o mais sofisticado, podendo ser ouvido atrav s do alto-falante do pr prio
computador ou de fone de ouvido conectado ao equipamento de leitura de disco ptico
38
a laser, que passa a ser mais um perif rico do computador .
Quando se diz que, com multim
dia, a apresenta o ou recupera o da informa o se
faz de maneira intuitiva, quer-se dizer pelo menos duas coisas:
a) que a informa o apresentada ou recuperada na forma mais adequada ao seu
contedo, usando-se, para isso, os meios de comunica o mais apropriados, nem
mais, nem menos;
b) que a forma de contato do usu rio com o material a ser apresentado ou recuperado
to natural quanto poss
vel, de modo a garantir a facilidade do uso, a efic cia da
apresenta o ou recupera o da informa o, a efetividade da sua compreenso e a
39
eficincia de todo o processo.
Quando se diz que a apresenta o ou recupera o da informa o em multim
dia se faz
de maneira interativa, quer-se dizer que multim
dia no apenas uma maneira de
apresentar informa es ao usu rio, como se ele fosse seu mero recipiente, passivo:
multim
dia uma forma de o usu rio ativamente interagir com as informa es:
buscando-as, recuperando-as, interligando-as, construindo com elas novas
informa es e novos conhecimentos.
Falar em multim
dia, , portanto, equivalente a falar em multimdia interativa. Se
usarmos o computador para criar uma fita de v
deo que incorpora sons, imagens de
v
deo, anima es, gr ficos, textos, etc., mas que vai ser utilizada de maneira linear,
no estaremos tendo multim
dia, apesar de termos v rias m
dias envolvidas e de
contarmos com a participa o do computador. O potencial do computador estar sendo
subutilizado nesse caso. Sua utiliza o mais nobre se encontra no fato de que permite
que o usu rio se transforme de simples observador passivo da apresenta o da
informa o em participante ativo na sua busca e recupera o, de mero recebedor de
37
Um disco ptico um disco gravado e reproduzido atrav s da luz. No caso de discos a laser, a grava o e a reprodu o se
fazem atrav s de um minsculo canho de raios laser. O termo "laser" , naturalmente, acr nimo de "Light Amplification by
Stimulated Emission of Radiation". O disco ptico a laser mais popular hoje o CD tanto o de udio como o de multim
dia,
chamado de CD-ROM (termo que se pronuncia, em Portugus, cederr m, no cederrum, como o fazem os que, pretendendo
pronunciar o termo em Ingls, acabam confundindo ROM com room. Em Ingls a pronncia cidirr m).
38
Para os no familiarizados com o jargo computacional, um perif rico um equipamento, acoplado ao computador, que serve ou
para introduzir dados no computador (perif rico de entrada), como, por exemplo, um teclado ou uma unidade de discos, ou ento
para receber dados por ele processados (perif rico de sa
da), como, por exemplo, um monitor de v
deo, uma impressora, ou,
novamente, uma unidade de discos. Como se pode constatar, alguns perif ricos podem servir tanto de perif rico de entrada como
de perif rico de sa
da. este o caso das unidades de discos magn ticos. As unidades de discos pticos a laser (CD-ROM),
quando acopladas ao computador, servem (hoje) apenas para leitura de discos, no para sua grava o, sendo, portanto,
perif ricos apenas de entrada de dados.
39
Para usar um programa de computador sofisticado, normalmente se exige treinamento ou um bom estudo de seu manual. Para
usar um programa com multim
dia, geralmente se dispensa tudo isso, porque se espera que o seu uso seja intuitivamente evidente.
sons, imagens e textos, em manipulador e processador de informa es, que, entre

outras coisas:
decide a seqncia em que a informa o vai ser apresentada

ou recuperada e o seu pr prio esquema de navega o pela
informa o;
determina o ritmo e a velocidade da apresenta o ou

recupera o da informa o;
controla repeti es, avan os, interrup es, sempre podendo

retomar onde parou da vez anterior;
estabelece associa es e interliga es entre informa es

diversas, mesmo que de natureza diferente (textos, imagens e
sons, por exemplo), progredindo de um assunto ao outro, ou
saltando de um meio ao outro, sem perder "o fio da meada";
introduz marca es e anota es nos textos e imagens, bem

como coment rios ao material lido, visto e ouvido, podendo
tamb m realizar c lculos com informa es num ricas
eventualmente inseridas nos textos;
define os momentos em que, se desejar, pode avaliar seu

conhecimento, determinando, assim, se j possui as
informa es de interesse.
um conjunto de caracter
sticas como essas que normalmente identifica a
interatividade de uma experincia. desnecess rio frisar que podemos ter multim
dia
com maior ou menor grau de interatividade. De qualquer forma, a possibilidade de
intera o com informa es representadas por m
dias que no so tradicionalmente
interativas (fotografia, v
deo, msica, voz gravada) que vem atraindo as pessoas a
multim
dia. E o fato de que esses meios de comunica o esto agora associados ao
computador que os torna interativos. E tudo isso torna multimdia algo
extremamente interessante para a educa o.
Dos meios de comunica o mencionados (som, fotografia, v
deo, anima o, gr ficos,
textos), os trs primeiros (som, fotografia e v
deo) j vm sendo integrados h muito
tempo, mesmo antes de se imaginar a possibilidade de sua digitaliza o. A integra o
de sons (principalmente a voz humana e fundos musicais) e fotografias (slides) permitiu
a cria o dos primeiros audiovisuais. A televiso, naturalmente, integrou som e
imagens em pleno movimento de forma extremamente din mica e eficaz. O
aparecimento e a populariza o do v
deo-cassete completou o ciclo, permitindo que
apresenta es, sistemas instrucionais, publicidade e propaganda, etc., fizessem uso
integrado desses trs meios de comunica o (som, fotografia e v
deo), muito antes de
se pensar em sua digitaliza o.
Faltava, por m, o elemento de interatividade. A integra o desses trs meios de
comunica o com os recursos dispon
veis no computador (anima o, gr ficos, textos)
reflete, por m, evolu es mais recentes, que esto ainda em curso, devendo produzir
resultados otimizados apenas nos pr ximos anos.
A digitaliza o dos componentes udio, fotografia e v

deo j problema resolvido, do
ponto de vista t cnico. O que precisa ser equacionado o problema da compresso
dos arquivos de sons e imagens digitalizados (principalmente os arquivos de imagens
digitalizadas de v
deo em pleno movimento), que, em forma no comprimida, ocupam
quantidade de espa o incompat
vel com a capacidade dos meios de armazenamento
hoje dispon
veis (mesmo para os DVDs, Digital Video Discs). Anima es, gr ficos e
textos gerados por computador j so, como sabido, digitalizados e no oferecem
maiores problemas de armazenamento.
O que preciso enfatizar que, com a digitaliza o dos componentes udio, fotografia
e v
deo, o computador hoje manipula sons e imagens com a mesma facilidade com que
manipula nmeros, gr ficos e textos, tornando-se, na verdade, uma m quina que
processa e, quando em rede, transporta nmeros, textos, sons e imagens.
Correndo-se o risco de tentar esclarecer o que para muitos bvio, explica-se, em
seguida, o que a digitaliza o de sons e imagens (fotogr ficas ou de v
deo).
Atualmente sons podem ser armazenados de forma mec nica, magn tica ou ptica. A
forma de armazenamento mais tradicional tem sido a mec nica, atrav s do uso de
discos convencionais (dos quais os long-plays ainda so bastante usados). Mais
recentemente popularizou-se o uso de fitas magn ticas para armazenar sons
(principalmente fitas cassetes). Apenas por volta de 1984 come aram a ser usados
meios de armazenamento pticos (os discos compactos a laser, os hoje onipresentes
CDs).
No caso de disco convencional e de fita magn tica, os sulcos do disco ou as marcas
magn ticas da fita representam, diretamente, os sons que ouvimos. Equipamentos
destinados a reproduzir sons (toca-discos e toca-fitas) lem esses sulcos ou essas
marcas e os traduzem nas ondas sonoras percept
veis pelos nossos ouvidos.
No caso de um CD, as marcas gravadas na superf
cie do disco (minsculos buracos
feitos por um raio laser) no representam, diretamente, os sons que ouvimos:
representam apenas nmeros os d
gitos num ricos bin rios 0 e 1. So esses
nmeros que, por sua vez, representam, em suas muitas combina es, os v rios sons.
O equipamento destinado a reproduzir os sons (o toca-discos) precisa ter, neste caso,
um microprocessador que l e decodifica as informa es num ricas gravadas no disco,
transformando-as em ondas sonoras percept
veis pelos nossos ouvidos. Esse
equipamento , na verdade, um computador disfar ado.
Imagens tm sido, tradicionalmente, armazenadas em filmes. Todavia, mais
recentemente, seu armazenamento tem sido feito tamb m em fitas magn ticas (fitas
cassetes de v
deo) e em discos pticos a laser (v
deo-discos ou discos compactos,
como CD-ROMs e, mais recentemente, os DVDs, j mencionados).
O armazenamento de imagens em filme , de certa forma, expl
cito: se olharmos um
filme revelado, mesmo que no projetado, v-se as imagens que nele esto
armazenadas, porque elas esto gravadas de forma anal gica. Tanto isso assim que
o contedo de um filme cinematogr fico diretamente projetado na tela, atrav s de um
foco de luz. O projetor de filme uma m quina relativamente simples: ele no precisa
traduzir ou decodificar sinais complexos para transpor para a tela as imagens contidas
no filme: ele simplesmente as projeta.
No caso de imagens armazenadas em fita magn tica, no h semelhan a, do ponto de
vista visual, entre o que est na fita e o que aparece na tela de um aparelho de
televiso ou de um monitor de v
deo. Se olharmos a fita, nada veremos. O que est
armazenado nela no passa de marcas magn ticas que, de uma forma no expl
cita,
representam as imagens originais. S um equipamento especial consegue ler e traduzir
essas marcas, transformando-as em imagens na tela.
No caso de imagens armazenadas em discos compactos ptico a laser (CD-ROMs,
DVDs), o armazenamento se d atrav s de marcas (na verdade, pequenos buracos)
queimadas na superf
cie do disco, que representam apenas nmeros os d
gitos
num ricos bin rios 0 e 1. So esses nmeros que, por sua vez, representam, em suas
v rias combina es, as imagens originais. O equipamento destinado a reproduzir
essas imagens precisa ter, neste caso, um microprocessador que l e decodifica as
informa es num ricas gravadas no disco, transformando-as em imagens que sero
exibidas na tela de um aparelho de televiso, de um monitor de v
deo, ou de um
computador. Esse equipamento , na verdade, um computador, mais ou menos
disfar ado.
As modalidades de armazenamento em que sons ou imagens so representados por
nmeros na verdade, pelos d
gitos bin rios 0 e 1 so chamadas de digitais. Por
contraste, todas as outras modalidades de armazenamento so chamadas de
analgicas (embora, stricto sensu, apenas no caso de filmes o termo "anal gico" seja
apropriado).
Quando sons e imagens (ou qualquer outro tipo de informa o) so armazenados
digitalmente, portanto, o que gravado no disco, magn tico ou ptico, ou na fita
magn tica, so sinais discretos que representam apenas os d
gitos 0 e 1 do sistema
num rico bin rio. Isso significa que sons e imagens so armazenados na mesma forma
40
que nmeros, textos, gr ficos e programas de computador , e podem ser manipulados
com igual facilidade. apenas quando de sua leitura e decodifica o, por um
computador ou por um microprocessador embutido em um aparelho de reprodu o de
sons ou de imagens, que esses d
gitos bin rios acabam produzindo sons ou imagens,
em vez de nmeros decimais, textos ou gr ficos na tela do computador.
A digitaliza o do som hoje a regra, no contexto da produ o musical. A digitaliza o
da fotografia est tica ou parada tamb m se torna comum hoje, mesmo entre amadores,
depois de ter se tornado praxe em contextos profissionais. A digitaliza o de imagens
de v
deo tamb m est totalmente equacionada hoje, do ponto de vista t cnico,
40
Textos so processados e armazenados pelo computador tamb m na forma de nmeros, cada caractere alfab tico ou sinal
especial sendo representado por um nmero de at oito d
gitos bin rios, ou de at oito bits ou um byte. por isso que geralmente
se diz que um byte o espa o da mem ria do computador necess rio para armazenar um caractere alfab tico ou sinal especial.
Gr ficos de computador tamb m so armazenados na forma de nmeros, cada ponto do gr fico sendo representado por um ou
mais bits. Em princ
pio, um bit seria suficiente para representar um ponto do gr fico. Mas como os gr ficos so freqentemente
coloridos, mais bits so necess rios para armazenar a informa o relativa cor de cada ponto.
restando apenas o problema da compresso

excessivo espa o de armazenamento.
dos arquivos, que ainda consomem
Uma vez digitalizados o som, a fotografia e o v

deo, eles podem ser gravados em um
mesmo meio de armazenamento (digamos, um CD-ROM) e reproduzidos (ouvidos e
vistos) atrav s um computador com tela colorida de alta resolu o e com drive
destinado a esse tipo de disco. Alternativamente, podem ser reproduzidos atrav s de
um toca-discos apropriado, munido de microprocessador, conectado a um amplificador
e a um aparelho de televiso ou monitor de v
deo.
Mas o mais importante fruto da digitaliza o do som e da imagem, est tica ou em
movimento, no est no fato de que som e imagem podem ser armazenados em um
mesmo meio de armazenamento que nmeros, dados textuais, gr ficos e programas
de computador, mas sim no fato de que o computador pode manipul -los com a
mesma facilidade com que processa nmeros e textos. esse fato que permite a
interatividade, sem a qual no haveria multim
dia.
Se fizermos uma breve recapitula o hist rica, veremos que, na verdade, o
computador foi criado, originalmente, para manipular apenas nmeros: para fazer
c lculos complexos, como os exigidos para determinar trajet rias bal
sticas.
Subseqentemente, passou a manipular informa es textuais, depois de convert-las,
internamente, em d
gitos num ricos bin rios. Com a digitaliza o do som e da imagem,
est tica ou em movimento, o computador passou a manipular, com a mesma facilidade,
informa es num ricas, textuais, sonoras e visuais. Essa a grande (r)evolu o: uma
evolu o, mas uma daquelas evolu es em que uma pequena mudan a quantitativa
acaba produzindo uma mudan a qualitativa, equivalente a uma revolu o.
oportuno mencionar que multim
dia, como caracterizada aqui, s teve condi es de
aparecer no momento em que as tecnologias de edi o e impresso de textos, de
grava o e transmisso de sons e vozes, de grava o e transmisso de imagens, de
telecomunica es e de processamento de dados alcan aram a fase da eletr nica
digital. Essas tecnologias atravessaram uma fase mec nica, e, posteriormente, uma
fase el trica, nas quais pouca coisa tinham em comum. Foi s ao alcan ar a fase digital
que se aproximaram e esto se integrando. E o computador, m quina digital por
excelncia, est no centro de todas elas.
a esse conjunto de tecnologias, envolvendo m
dias que apelam a mais de um sentido
de uma s vez, operando de maneira integrada, intuitiva e interativa, sob a
coordena o do computador, que o termo "multim
dia" , hoje, normalmente, aplicado.
II. O Computador como Tecnologia Educacional
1. O Computador como Tecnologia Blica

sabido e not rio que o primeiro computador foi desenvolvido como parte do esfor o
de guerra dos Estados Unidos na d cada de 40. Conclu
do apenas em Fevereiro de
1946, no pode ser usado na Segunda Guerra Mundial. Um enorme investimento,
aparentemente sem utilidade agora. Mesmo assim, no quadro de inseguran a que se
gerou ao final da guerra, com a Unio Sovi tica controlando boa parte da Europa, um
segundo projeto tamb m foi encomendado e financiado pelo Departamento de Defesa
dos Estados Unidos, e, portanto, pelas For as Armadas americanas. Nenhum desses
computadores foi fabricado em linha em uma empresa: eles foram feitos em
laborat rios universit rios, apenas um de cada esp cie.
O primeiro computador eletr nico foi desenvolvido sob a coordena o de John W.
Mauchly e J. Presper Eckert na Escola de Engenharia Moore da Universidade de
Filad lfia. Recebeu o nome de ENIAC Electronic Numeric Integrator and Calculator.
Como o seu nome indica, o ENIAC era apenas uma calculadora sofisticada. Seu
objetivo principal e maior era o de calcular trajet rias bal
sticas, para que as bombas
arremessadas pelos Aliados na Europa tivessem melhores chances de alcan ar os
alvos a que se destinavam. Como vimos, no deu tempo de test -lo em condi es
reais de uso.
Apenas para dar uma id ia das diferen as entre este primeiro computador eletr nico e
os computadores de hoje, o ENIAC requeria um espa o de cerca de 175 metros
quadrados (1500 p s quadrados), pesava 30 toneladas, e possu
a mais de 18.000
v lvulas (transistores e circuitos integrados ainda no existiam). Para oper -lo era
necess rio ativar cerca de 6.000 mil interruptores, que estavam dispostos em 40
pain is da altura de um ser humano e que controlavam perto de 1.500 rels. O ENIAC
era capaz de manipular 300 nmeros por segundo e de multiplicar dois nmeros em
trs milisegundos (trs mil simos de um segundo), assim diminuindo de 15 minutos
para 30 segundos o tempo necess rio para calcular a trajet ria de artilharia, bombas e
m
sseis.
Julgado pelos padres de hoje, entretanto, o ENIAC no era muito eficiente. Em termos
de velocidade de c lculo, a sua, quando comparada dos computadores de hoje, era
ridiculamente baixa. Uma calculadora eletr nica program vel de hoje, que custa
relativamente pouco, calcula bem mais rapidamente do que o ENIAC o fazia. Em
termos de energia, ento, seu consumo era da ordem de 140.000 watts (140 kilowatts),
o suficiente para manter uma pequena esta o geradora de energia el trica ao seu
lado. Consta que, quando ele era ligado, a intensidade das luzes de Filad lfia
enfraquecia. O calor gerado por ele colocava s rios desafios para os engenheiros
respons veis por sua refrigera o. Sua capacidade de mem ria era extremamente
pequena: apenas o equivalente a cerca de vinte palavras de dez caracteres.
As suas v lvulas se queimavam com tal rapidez que consta que havia t cnicos
respons veis exclusivamente pela detec o e substitui o das v lvulas queimadas.
Com o nmero de v lvulas que possu
a, no tinha condi es de funcionar por muito
tempo antes que uma v lvula se queimasse. Um cr
tico do projeto chegou a fazer os
seguintes c lculos. Havendo 18.000 v lvulas no sistema, e sendo a vida til de uma
v lvula em m dia de 3.000 horas, depois de um certo tempo haveria uma v lvula
queimada a cada 15 minutos; como se levavam em m dia 15 minutos para detectar e
trocar uma v lvula queimada, o ENIAC teria que ficar parado a maior parte do tempo!
Mas o pior era a inflexibilidade do ENIAC. Ele no era program vel atrav s de
programas elaborados com a ajuda de linguagens de programa o, como hoje se faz,
e, conseqentemente, no usava programas, no sentido que o termo possui
atualmente. Ele armazenava dados, mas, para que executasse uma tarefa, as
instru es a serem seguidas tinham que ser implementadas manualmente, no
equipamento, alterando-se a configura o dos interruptores do painel isto ,
mexendo na m quina, propriamente dita. Havia, como vimos, cerca de 6.000 desses
interruptores no ENIAC, e eles precisavam ser manualmente reprogramados
(atividade que levava cerca de dois dias) para que o ENIAC deixasse de executar uma
tarefa e passasse a executar uma outra. A no o de uma m quina controlada por
programa, no sentido atual do termo, e, portanto, por software, por algo que no
mat ria, r
gida (hardware), mas l gica, imaterial (software), ainda no havia
emergido.
Foi tarefa do famoso matem tico John von Neumann hngaro-alemo-americano
introduzir a inova o de um computador controlado por software, ao conceber o
computador que representou o est gio seguinte da evolu o dos computadores, o
EDVAC Electronic Discrete Variable Automatic Computer. A novidade desse
equipamento que ele podia utilizar v rios programas diferentes, que ficavam
armazenados em sua mem ria, juntos com os dados, e que eram executados medida
que fossem necess rios, sem precisar alterar fisicamente os interruptores do painel. O
EDVAC, portanto, era bem mais flex
vel do que o ENIAC, pois todas as instru es
necess rias para o seu funcionamento ficavam armazenadas dentro dele mesmo. A
mem ria do computador seria, dessa forma, usada no s para armazenar dados, mas,
tamb m, para armazenar as pr prias instru es que o computador deveria obedecer
para fazer algo de til ou interessante. Assim, em vez de ser necess rio alterar
interruptores manualmente, cada vez que se desejasse que a m quina executasse
uma tarefa diferente, a m quina, em fra o de segundos, leria as instru es
armazenadas em sua mem ria, que a instruiriam a fazer algo diferente.
A partir desse momento o computador passou a ser, em princ
pio, uma m quina, al m
de r pida (para os padres da poca), altamente flex
vel, pois no havia mais limite
para as tarefas que poderia vir a executar. Ele se tornou capaz de alterar seus pr prios
padres de opera o, sem precisar esperar que seus interruptores fossem alterados
manualmente. Podia, assim passar de um problema para outro, ou de uma fase para
outra de uma mesma tarefa, sem interven o externa. Podia, at mesmo, alterar a
seqncia das instru es a serem executadas, dependendo dos resultados do pr prio
processamento.
Nesse momento o computador passou a ser um sistema integrado de hardware e

software, de equipamento e programas. O hardware, a parte s lida, dura, hard: o
equipamento, propriamente dito, com seus componentes f
sicos, eletromec nicos e
eletr nicos; o software, a parte no s lida, intang
vel, que, por oposi o, foi chamada
de macia, soft, o programa, a l gica.
2. O Computador como Tecnologia Empresarial

Essa inova o de von Neumann abriu as portas para novos usos do computador. Logo
se percebeu que era poss
vel conectar sensores a ele de modo que pudesse controlar
processos industriais. Ao mesmo tempo se percebeu que era poss
vel dar s letras do
alfabeto c digos num ricos e, assim, fazer com que o computador manipulasse texto e
no apenas nmeros. Assim, tornou-se vi vel fabricar computadores comercialmente,
para vend-los para indstrias, empresas de com rcio e servi os e rgos
administrativos do governo.
O primeiro computador desenvolvido em escala comercial foi o UNIVAC Universal
Automatic Computer, fabricado pela Remington Rand, que havia comprado uma
companhia que Mauchly e Eckert (os criadores do ENIAC) haviam criado. O projeto de
desenvolvimento do UNIVAC contou com a participa o dos criadores do ENIAC. O
primeiro UNIVAC foi entregue em 14 de junho de 1951 e o cliente foi o Servi o de
Recenseamento dos Estados Unidos (US Census Bureau). Porque a clientela visada
pelo UNIVAC no eram, primariamente, as institui es militares, os institutos de
pesquisa, ou as faculdades de engenharia, o UNIVAC foi otimizado para aplica es
tipicamente comerciais. Mais tarde a diviso de computadores da Remington Rand
passou a chamar-se Sperry Corporation que, mais tarde, recebeu o nome de SperryUnivac, em honra ao primeiro computador comercial.
Note-se que a IBM, durante esses anos estrat gicos em que v rias companhias
estudavam a possibilidade de desenvolver um computador comercial, ainda no
acreditava plenamente que houvesse mercado para ele. Consta que um estudo
especializado encomendado pela empresa nessa poca conclu
a que o mercado de
computadores era extremamente restrito, constituindo-se apenas de corpora es
militares, grandes universidade e institutos de pesquisa. O relat rio teria dito que no
mundo no haveria mercado para mais do que uns quinze computadores, razo pela
qual a IBM no se interessou por atuar na rea quase ficando de fora dela para
sempre. S em meados da d cada de 1960 a IBM lan ou um computador de sucesso
(o System /360) e entrou para valer na guerra pelo mercado de inform tica, que acabou
ganhando at que, na d cada de 90, quase so obrou.
Num certo sentido, o relat rio feito para a IBM no estava de todo errado. Dado o alto
custo de fabrica o de um computador, e dada, tamb m, a sua confiabilidade
relativamente baixa (porque a tecnologia digital ainda estava em sua inf ncia), os
primeiros computadores no foram sucesso imediato de venda. Custou para que as
empresas e os rgos burocr ticos do governo (para no falar de outras institui es)
percebessem a grande utilidade que m quina poderia ter. As companhias a reas
estiveram entre as primeiras a perceber a grande utilidade do computador e de um bom
sistema de banco de dados, especialmente quando se tornou claro que os terminais do

computador podiam estar distantes dele, ficando a ele conectados atrav s de fios
dedicados ou at mesmo atrav s dos fios das companhias telef nicas.
Eventualmente, a confiabilidade dos equipamentos aumentou, a demanda cresceu, e o
pre o baixou e o computador se tornou um grande sucesso comercial. V rias
aplica es at ento impens veis come aram a surgir: sistemas de contabilidade,
folhas de pagamento, bancos de dados de v rios tipos (clientes, fornecedores,
estoque, etc.). Na rea industrial, os sistemas de controle de processos industrial
come aram a criar os fundamentos do que se tornaria a rea de automa o industrial e
rob tica.
3. O Computador como Meio de Comunica o

Ao mesmo tempo, por m, come ou a se perceber, pouco a pouco, o potencial do
computador para reas que at aquele momento no haviam sido cogitadas. Por um
bom tempo a tecnologia somente evoluiu na dire o de m quinas cada vez maiores e
mais potentes (chamadas computadores de grande porte, ou mainframes, s vezes
super mainframes) que concentravam o processamento, ficando os usu rios limitados
ao uso de terminais burros (porque no realizavam nenhum processamento,
dependendo totalmente do computador central), se bem que remotos s vezes
extremamente remotos.
Um pequeno ind
cio do que estava por vir pode ser visto quando, no in
cio da d cada
de 70, algumas companhias come aram a fabricar minicomputadores que, apesar
do nome, eram m quinas relativamente grandes, quando comparadas s de hoje. Na
poca a IBM j dominava o cen rio (era a gigante) e as empresas que come aram a
se aventurar pela rea de minicomputadores (chamadas, por contraste, de sete ans)
eram: Sperry-Rand (a fabricante do UNIVAC), Control Data, National Cash Register
(NCR), Honeywell, Burroughs, General Electric e RCA. Depois surgiu a Digital
Electronic Corporation (DEC), fabricante dos famosos PDPs e, depois, da linha DEC.
V rias dessas empresas (General Electric e RCA, por exemplo) no mais atuam na
rea de computadores.
Mas a maior revolu o estava reservada para o final da d cada de 70. No ano de 1975
uma empresa come ou a comercializar um computador em forma de kit o Altair. Foi
um sucesso se bem que apenas entre engenheiros e aficionados da arte, que
tinham condi es de montar o kit e, depois, de usar o computador resultante. O grande
m rito do Altair foi mostrar a outros empreendedores que havia mercado para
computadores baratos e pequenos que fossem percebidos como m quinas
pessoais. Assim, no final de 1977, em tempo de pegar a febre das compras de fim de
ano, a Commodore Business Machines (fabricante de calculadoras), a Radio Shack
(rede de materiais eletr nicos para hobbystas) e a Apple Computers (fundada por dois
adolescentes em uma garagem) lan aram computadores pessoais no mercado:
respectivamente, o PET (Personal Electronic Transactor mas a sigla tem um
significado em Ingls: mascote), o TRS-80 (TRS representando Tandy-Radio Shack,
Tandy sendo o nome do franqueador das lojas Radio Shack), e o Apple II (sem que
jamais tivesse havido um Apple I). O sucesso foi instant neo. De repente toda
empresa de alta tecnologia parecia estar disposta a lan ar um computador no mercado.
A primeira verso de uma linguagem de programa o para esses computadores foi
desenvolvida por um jovem, Bill Gates, que abandonou seu curso superior em Harvard
porque teve a viso (que o tempo mostrou ser correta) de que o software, um dia, seria
mais importante do que a m quina em si. A companhia que ele criou se chamava
Microsoft software para computadores.
Mas nem todas as empresas de alta tecnologia lan aram computadores de imediato: a
IBM resolveu pagar para ver. Esperou at 1981 para lan ar o seu computador, o IBM
PC (Personal Computer), que consagrou a sigla PC e se tornou um sucesso imediato
de vendas. Mas a IBM fabricou um computador sem realmente acreditar nele. Por isso,
fabricou-o com componentes do mercado, sem usar uma parte sequer que fosse
propriedade sua. Al m disso, a IBM contratou a Microsoft (at ento empresa pequena,
sem proje o) para desenvolver o Sistema Operacional (software indispens vel para o
funcionamento do computador) e no exigiu exclusividade: deixou que a Microsoft
pudesse vender o software a quem quisesse.
O fato de que o hardware do PC era feito de componentes facilmente encontr veis no
mercado fez com que no mundo inteiro surgissem, rapidamente, clones do PC. E a
Microsoft estava l para vender-lhes o mesmo Sistema Operacional que a IBM usava,
porque esta no havia exigido exclusividade. O resto hist ria. Os clones do PC da
IBM dominaram o mercado. A IBM ficou apenas com uma pequena fatia do mercado
de computadores (embora fosse, por um tempo, a maior fatia a explica o que
havia centenas de concorrentes).
Nem o sucesso do IBM PC acordou a IBM. Por muito tempo ela ainda colocou mais f
nos seus computadores de grande porte, achando que os computadores iriam servir
apenas para que os usu rios de sistemas de grande porte ganhassem acesso aos
equipamentos centrais. Isto , a IBM, que, batizando de IBM PC um computador de
tecnologia relativamente simples (havia equipamentos com tecnologia muito mais
sofisticada no mercado), deu credibilidade ao mercado de computadores, mostrando
que era um mercado s rio nos quais as empresas poderiam investir, achava, ela
mesma, que os computadores serviriam apenas como terminais de equipamentos
maiores terminais no mais burros, mas ainda assim terminais, que serviriam
apenas para levar e trazer dados entre grandes m quinas centrais e seus terminais. A
IBM quase pagou com a sua pr pria sobrevivncia o seu segundo grande erro o
primeiro foi demorar a entrar no mercado de computadores. Hoje, quase vinte anos
depois, ap s dr stica reengenharia e reposicionamento no mercado, a IBM est
novamente forte sem bem que mais enxuta e com s rios concorrentes em todas as
reas em que antigamente dominava absoluta.
Mas os computadores causaram uma revolu o.
Em primeiro lugar, mostraram que computadores no eram apenas para profissionais
de inform tica, mas para qualquer pessoa que tivesse algo a fazer e que encontrasse
um software que o ajudasse a fazer melhor ou mais eficientemente o que tinha que
fazer.
Em segundo lugar, porque os computadores rapidamente ganharam interfaces gr ficas

41
que os equipamentos de grande porte levaram mais de dez anos para conseguir e
nem todos conseguiram ainda. A Xerox, em seu Palo Alto Research Center (PARC),
em Palo Alto (perto de Cupertino onde era a sede da Apple, no Vale do Sil
cio, na Ba
a
de So Francisco), tinha desenvolvido, sob a inspira o de Douglas Engelbart, do
Stanford Research Institute (SRI), uma interface gr fica para o seu computador
chamado Alto: v rias janelas simultaneamente na tela, menus que descem ou
irrompem na tela,
cones, mouse, etc. A Xerox, por razes que at hoje desafiam os
historiadores, nunca realmente comercializou o seu sistema seriamente. Steve Jobs, da
Apple, foi l , gostou e copiou e dali surgiu (depois do fracassado Lisa) o famoso
Apple Macintosh, que fez um tremendo sucesso, especialmente com artistas gr ficos,
t cnicos de editora o, profissionais de marketing, pessoal interessado em fotografia,
cinema, e v
deo. Na rea de digitaliza o e sintetiza o do som o Macintosh no foi to
bem sucedido, mas aentrou o Amiga, da Commodore, talvez um dos computadores
mais interessantes que jamais tenham sido feitos, mas que teve um pblico tamb m
espec
fico demais: o pessoal de som (e, por extenso, de v
deo). Por atra
rem pblicos
muito especializados, o Macintosh e o Amiga nunca se tornaram grandes sucessos
comerciais nos escrit rios. Ali o IBM PC e seus clones reinaram soberanos. Mas o
Macintosh e o Amiga dividem o cr dito de terem inventado multim
dia.
Levou anos para a Microsoft conseguir copiar a interface do Macintosh s sendo
bem sucedida em 1990, com a verso 3.0 de Windows. De l para c o sucesso
passou a ser da Microsoft: a guerra do software suplantou a guerra do hardware
como Bill Gates, todo-poderoso acionista principal da Microsoft soube que seria o caso,
muito cedo em sua vida, quando no tinha ainda 20 anos. Esse insight, muito
trabalho, um bocado de sorte, e pr ticas concorrenciais agressivas, fizeram dele hoje
nada menos do que o homem mais rico do mundo.
Para nossa finalidade aqui o importante que os computadores, especialmente depois
que se interligaram em rede, e principalmente depois que a Internet deixou de ser um
brinquedo acadmico, passando a ser usada comercialmente, acabaram fazendo do
computador um meio de comunica o na verdade, o meio de comunica o por
excelncia. importante entender como isso ocorreu.
Primeiro foi a impresso a sucumbir, porque o texto foi se tornando mais e mais digital,
at que, em contextos profissionais, no se concebia mais um texto escrito a mo ou a
m quina. Com o surgimento dos computadores e de processadores de texto
amig veis, no intimidat rios, foi decretado o fim da m quina de escrever e come ou a
revolu o em escrit rios, reda es de jornais e revistas, editoras, casas de todos
aqueles que escrevem e em quase todo lugar em que se usa a escrita. A arte de
escrever mudou, como mudou a arte de editar (e de editorar, isto , de formatar,
diagramar, fazer paste up, de, enfim, preparar um texto para impresso). Jornais de
mais de 200 p ginas come aram a ser publicados aos domingos, as revistas se
41
Chama-se de interface de um computador o conjunto de suas caracter

sticas com as quais o ser humano interage. Proeminente
entre essas caracter
sticas est a tela b sica que o usu rio tem diante de si no monitor v
deo. Antes das interfaces gr ficas (com
janelas, menus,
cones, letras de diferentes tipos, uso de v rias cores, etc. que o usu rio seleciona atrav s de um mouse) a tela
b sica com que o usu rio interagia era de uma cor s e exibia apenas caracteres alfanum ricos em um nico formato.
multiplicaram, cresceram de tamanho, ficaram mais atraentes, a distribui o ficou mais

r pida at o ponto em que hoje podemos ler os jornais e as revistas na Internet antes
de que cheguem s bancas. Publicar um livro, depois de conclu
do o texto, virou
questo de semanas, quando no de dias, quando antes era questo de meses, qui
de um ano. E os textos passaram a exibir fontes raras e ex ticas, gr ficos, desenhos,
uma s rie de adornos e atrativos que antes exigiam muito trabalho bra al. A impresso
tamb m foi computadorizada, decretando o fim das tipografias, dos linotipos, das
antigas fotocompositoras. Hoje no se concebe a impresso sem o computador.
Enquanto isso, o som ia se tornando digital, ou por digitaliza o (converso do som
anal gico em digital) ou por sintetiza o (produ o ou gera o de um som j digital).
De um lado, o surgimento dos CDs ajudou decisivamente nesse processo. Pouca gente
punha f , no in
cio, em que as pessoas fossem abrir mo de suas velhas cole es de
discos de vinil long-plays, compactos e at mesmo discos de 78 rota es. Mas o CD
chegou e venceu mais do que venceu, tirou a concorrncia do mapa. A fita cassete
ainda resiste por causa de toca-fitas em carros mas o CD vai ganhar ali tamb m.
Junto com os CDs vieram os teclados eletr nicos, as guitarras eletr nicas e suas
interfaces MIDI (Musical Instrument Device Interface), que permitem que o som
gerado por esses instrumentos seja gravado em disquete e/ou transportado
diretamente para um computador. Hoje as r dios e os telefones transmitem som digital,
e os fios telef nicos, as antenas de micro-ondas, os sat lites, e as ondas
eletromagn ticas em geral carregam som digital. Atrav s da Internet podemos ouvir a
Jovem Pan no Japo, a 98 FM no Alasca.
Com um pouco de atraso a imagem foi se digitalizando. A fotografia convencional vive
hoje seus ltimos dias. Quem vai querer lidar com filmes, que precisam ser revelados,
que correm o risco de serem velados pela luz ou de terem as cores distorcidas porque
havia qu
micos demais ou de menos nos l
qidos usados para revel -los? As c meras
digitais esto apara ficar. As fotos so gravadas em chips de mem ria, em disquetes
e, daqui a pouco, em mini CDs. As c meras de v
deo vo estar se digitalizando
rapidamente. Veremos em casa a TV digital, assistiremos a filmes a partir de DVDs
(Digital Video Discs), filmaremos nossos filhos e nossos netos com c meras de v
deo
que vo gravar os sinais com tecnologia ptica em mini-discos capazes de armazenar
horas da mais n
tida imagem, em 16 milhes de cores e com som digital.
Os meios de comunica o impressos (incluindo no s a imprensa, mas tamb m o
correio), sonoros (incluindo no s o r dio e os discos, mas tamb m o telefone), e
visuais todos convergiram para o computador. Multim
dia passou a ser uma realidade.
Voc vai ouvir a voz e ver a pessoa com quem voc conversa ao telefone. Seu
aparelho de televiso vir com uma c mera digital que transmitir os seus sinais para
grandes centrais retransmissoras atrav s dos mesmos cabos ou sat lites que trazem a
imagem e o som da televiso para sua casa, em mais de 500 canais. As v
deolocadoras atuais deixaro de existir, porque os filmes sero baixados de grandes
servidores de v
deo, o pre o da loca o sendo cobrado em sua conta de comunica o
(no mais de telefone ou de televiso a cabo). A Internet, como hoje a conhecemos,
deixar de existir, porque r dio, televiso, v
deo, acesso a banco de dados, telefone
(v
deo-fone), v
deo-jogo, tudo estar chegando atrav s dos mesmos meios f
sicos que
hoje nos trazem a Internet ou, certamente, algo bem mais aperfei oado.
O computador dever mudar de nome porque o nome ainda d a entender que o

computador tem que ver com um aparelho que faz c mputos, c lculos, contas, quando,
na verdade, ele hoje, mais do que qualquer coisa, um macro-meio de comunica o.
E educa o, n o nos esqueamos, um processo que envolve comunica o em
v rias de suas manifesta es em especial na educa o escolar.
4. O Computador como Tecnologia Educacional

Qualquer que seja o nome que venha a ter o equipamento que vai coordenar e
gerenciar o centro nevr lgico de informa es e comunica es de nossas casas, de
nossos locais de trabalho, e at mesmo de nossa pr pria pessoa (pois em breve no
saberemos mais andar sem nosso computador ultra-port til, que ter um telefone
m vel embutido), ele vai estar presente no nosso trabalho, qualquer que seja, no
processo de recebimento e de transmisso de informa es, seja qual for o seu tipo,
nos meios de comunica o de massa (em que um se comunica com muitos) e de
comunica o pessoal (em que um se comunica com o outro), nos processos
decis rios, especialmente naqueles em que os indiv
duos, pelo seu voto, escolhem
seus governantes ou, melhor ainda, em plebiscitos e referendos instant neos, resolvem
eles mesmos o que deve ser feito, no pagamento de contas e no recebimento de
sal rios ou honor rios, nos momentos de diverso e entretenimento.
concebvel, diante desse quadro, que as pessoas n o venham a usar o
computador para aprender e, em contrapartida, para ensinar dist ncia?
Dificilmente. A escola atual pode at resistir mas se o fizer, pagar o pre o bastante
alto de deixar de ser o locus privilegiado da educa o em nossa sociedade que,
segundo muitos, j deixou de ser h algum tempo.
Nossa poca est sendo chamada por Peter Drucker, um dos mais perceptivos
analistas do cen rio contempor neo, de uma Segunda Renascen a. importante
entender porqu, mesmo que para isso tenhamos que rapidamente recapitular alguns
fatos que j discutimos quando falamos da evolu o da tecnologia.
A. O Livro Impresso e a Primeira Renascen a
Eis o que diz Drucker, em As Novas Realidades:
Quarenta anos atr s Marshall McLuhan apontou pela primeira vez
que no foi a Renascen a que transformou a universidade
medieval, e sim o livro impresso. . . . Assim como o livro impresso
era a
alta tecnologia da educa o no s culo XV, tamb m o
computador, a televiso e o v
deo-cassete esto se tornando a alta
tecnologia do s culo XX. Esta nova tecnologia est fadada a ter
um profundo impacto sobre as escolas e sobre o modo como
42
aprendemos .
42
Peter Drucker, As Novas Realidades, tradu o do Ingls de Carlos Afonso Malferrari (Livraria Pioneira Editora, So Paulo, SP,
1989), p. 213.
Segundo Peter Drucker, a for a motriz da primeira Renascen a foi uma tecnologia que,
em retrospectiva, se v como claramente educacional: o livro impresso.
O livro, como vimos, revolucionou a educa o nos s culos XV e seguintes: tornou
poss
vel o ensino dist ncia e o auto-aprendizado sistem tico.
Desde o in
cio, o livro impresso for ou as escolas a modificarem
drasticamente o que ensinavam. Antes dele, a nica maneira de
aprender era copiar laboriosamente manuscritos ou ouvir palestras
e recita es. Subitamente eis que as pessoas podiam aprender
43
lendo .
Al m disso, o livro permitiu que se difundisse a s bia no o de que mais importante do
que memorizar grandes quantidades de informa o saber onde encontrar, r pida e
eficientemente, a informa o desejada, quando ela se faz necess ria.
O livro impresso, como vimos, tamb m estimulou o fortalecimento das v rias l
nguas
nacionais e tornou poss
vel o desenvolvimento das literaturas no vern culo. Al m do
livro, propriamente dito, a impresso estimulou o debate de id ias, o embate
panflet rio, o aparecimento de jornais e revistas, etc. Ou seja, a impresso, como
tecnologia, tornou poss
vel a imprensa, como meio de comunica o de massa. Sem
esta no teria havido a Reforma Protestante, a cincia e a filosofia moderna, o
movimento de
sta, que, tempo depois, culminou no Iluminismo, o aparecimento de uma
rica literatura de filosofia pol
tica (Maquiavel, Hobbes, Locke, Montesquieu, os Artigos
Federalistas, nos Estados Unidos, e a Enciclop dia, na Fran a) que acabou levando
Revolu o Americana e Revolu o Francesa.
Como bem ressalta Drucker, a primeira Renascen a foi um per
odo de enorme
vitalidade intelectual em que se disseminou uma sede de conhecimento nunca dantes
vista:
O livro impresso provocou no Ocidente um tal amor pelo
conhecimento e uma tal vontade de aprender que o mundo jamais
vira antes e nunca mais viu desde ento. O livro impresso permitiu
que pessoas de todas as posi es sociais pudessem aprender
conforme o seu ritmo natural, na intimidade de suas casas ou na
companhia congenial de outros leitores de mesmo esp
rito.
Permitiu tamb m que pessoas separadas umas das outras pela
44
dist ncia e pela geografia pudessem aprender juntas .
B. O Computador e a Segunda Renascen a
Segundo Drucker, estamos vivendo uma poca semelhante neste final de s culo XX. E
da mesma forma que foi uma tecnologia com grande potencial educacional que se
constituiu na for a motriz da primeira Renascen a, agora o computador, uma
tecnologia eminentemente educacional, que est alimentando a segunda Renascen a.
43
Drucker, op.cit., loc.cit.. Por isso, McLuhan, em Understanding Media, p. 173, chama essas escolas medievais de verdadeiros
scriptoria.
44
Drucker, op.cit., pp.213-214.
O computador, mais do que o livro, est tornando vi vel o ensino dist ncia e o autoaprendizado. Mas o computador, como o livro antes dele, vai alterar o que se passa
dentro da sala de aula tamb m.
N s vivemos hoje os est gios iniciais de uma revolu o
tecnol gica similar [ da primeira Renascen a], e talvez ainda
maior. O computador infinitamente mais
amistosodo que o livro
impresso, especialmente para crian as. Sua pacincia ilimitada.
No importa quantos erros o usu rio possa cometer, o computador
est sempre pronto para outra tentativa. Ele est sob o comando
do aluno de uma maneira que nenhum professor em sala de aula
pode estar. Numa sala de aula movimentada, um professor
raramente tem tempo para uma crian a em especial. O
computador, por sua vez, est sempre dispon
vel, no importando
se a crian a r pida, lenta, ou normal para aprender, no
importando se ela acha essa mat ria f cil e aquela dif
cil, no
importando se ela deseja aprender coisas novas ou se deseja
rever algo j visto anteriormente. E, ao contr rio do livro impresso,
45
o computador permite uma varia o infinita. Ele divertido .
Drucker bem aponta que o computador de hoje bem diferente do que ser o
computador de amanh, que incorporar a televiso e o v
deo e, por isso, se tornar
uma tecnologia educacional ainda mais potente:
Mas h tamb m a televiso e, com ela, todo um mundo de
pedagogia visual. H mais horas de pedagogia comprimidas em
um comercial de trinta segundos do que a maioria dos professores
conseguem colocar em um ms de lecionar. O assunto, ou
mat ria, de um comercial de TV bastante secund rio; o que
importa a habilidade, o profissionalismo e o poder de persuaso
que nele existem. Portanto, as crian as chegam hoje escola com
expectativas que fatalmente sero desapontadas e frustradas. Elas
esperam dos professores um n
vel de competncia muito al m do
que a maioria deles podero jamais oferecer. As escolas sero
cada vez mais for adas a usar computadores, televiso, filmes,
fitas de v
deo e fitas de udio. O professor ser cada vez mais um
supervisor e um mentor talvez aproximando-se bastante do que
ele era na universidade medieval v rios s culos atr s. O trabalho
do professor ser ajudar, orientar, servir de exemplo, incentivar.
bem poss
vel que o seu trabalho deixe de ser primordialmente
46
transmitir a mat ria em si .
O computador est tornando poss
vel a cria o de comunidades virtuais de trabalho e
de aprendizado que transcendem os limites do espa o. O computador est abrindo
acesso a informa es independentemente de onde, em qualquer lugar do mundo, elas
45
Drucker, op.cit., p.213.

46
Drucker, op.cit., loc.cit..
se encontrem. O computador est aproximando as pessoas, ao eliminar a dist ncia

f
sica entre elas. O computador est derrubando as paredes de nossas salas de aulas
e os muros de nossas escolas.
Estamos no in
cio dessa revolu o. O computador tem pouco mais de 50 anos. Mas ele
transformar o mundo muito mais drasticamente do que o mundo foi transformado do
s culo XV ao s culo XX, e em muito menos tempo. Pergunta Drucker mas a
resposta ele a conhece:
Ser que os computadores e a nova tecnologia juntas produziro
uma exploso semelhante [ que aconteceu nos s culos XV-XVIII]
na vontade de aprender? Qualquer pessoa que tenha visto um
garotinho de sete ou oito anos passar horas diante de um
programa de matem tica num computador, ou mesmo uma crian a
ainda menor assistindo
Vila S samo
, sabe que a p lvora para tal
exploso est se acumulando. Mesmo que as escolas fa am o
m ximo poss
vel para abaf -la, a alegria de aprender gerada pelas
novas tecnologias ter o seu impacto. Nos Estados Unidos e no
Japo, as escolas, depois de trinta anos de feroz resistncia s
novas tecnologias, mostram-se cada vez mais dispostas a
empreg -las, a incorpor -las em seus m todos de ensino e a
criarem o desejo de aprender que, em ltima an lise, a essncia
47
da educa o .
A ltima frase essencial: o desejo de aprender essencial para a educa o, pois
a for a motriz que nos leva a nunca estar satisfeitos com o n
vel das habilidades, das
competncias e do conhecimento que temos e nos impulsiona a buscar cada vez mais,
tanto no plano quantitativo quanto no qualitativo.
5. Sociedade, Tecnologia, Educa o, e Escola

Nesta se o procuraremos analisar em mais detalhe como os desenvolvimentos que
vimos analisando se aplicam educa o e escola.
A. A Sociedade da Informa o
Est claro, de tudo o que foi dito, que vivemos hoje numa sociedade em que a
informa o o ingrediente b sico e as tecnologias que nos ajudam a lidar com a
informa o so essenciais. Podemos chamar essa sociedade por v rios nomes:
Sociedade da Informa o, Sociedade Informatizada, Sociedade P s-Industrial,
Sociedade P s-Capitalista, etc. Vamos preferir a expresso Sociedade da
Informa o porque coloca nfase onde ela devida: na informa o, e no na
tecnologia usada para processar e mover essa informa o.
O que caracteriza a Sociedade da Informa o (que, segundo alguns analistas, teve seu
in
cio por volta de 1955, nos Estados Unidos) o fato de que nela a maior parte das
47
Drucker, op.cit., p.214.
pessoas economicamente ativas trabalha no processamento de informa es (lato

sensu, envolvendo a comunica o) ou no relacionamento entre pessoas (como no
com rcio, no lazer, e no turismo), no na produ o de bens materiais. H os que
prevem que, por volta do ano 2015, nos pa
ses desenvolvidos, haver , no m ximo,
apenas cerca de 5% da popula o economicamente ativa trabalhando no setor
48
agropecu rio e industrial . Os restantes 95% estaro trabalhando em atividades em
que o processamento de informa es e as rela es entre as pessoas so essenciais.
B. A Educa o na Sociedade da Informa o
Em seu sentido mais gen rico educar preparar os indiv
duos para a vida como
pessoas, como cidados e como profissionais (como trabalhadores, no sentido amplo
49
do termo) .
A educa o, sabido, nem sempre se realizou em escolas, como as que hoje
conhecemos. Ela se realizou, durante muito tempo, no lar, na igreja, na comunidade,
no mundo do trabalho, atrav s de mecanismos no-formais.
Na Sociedade da Informa o, dado o papel importante que nela desempenham as
tecnologias de inform tica (computa o, telecomunica es, meios de comunica o de
massa), a educa o tende a extravasar as paredes da sala de aula e os muros da
escola e a ter lugar atrav s de v rias institui es (novamente a fam
lia, mas tamb m as
associa es comunit rias, as igrejas, os sindicatos, as empresas, os cursos livres de
curta dura o, etc.) ou, ento, atrav s de mecanismos de educa o no-formal, como
os meios de comunica o de massa e as v rias formas de educa o mediada pela
50
tecnologia (sem contato presencial) .
48
H os que sustentam a tese de que o trabalho a a o do homem sobre a natureza, com o intuito de transform -la. Se essa
no o de trabalho for sustentada, ao final do primeiro quarto do pr ximo s culo apenas cerca de 5% da popula o
economicamente ativa estar trabalhando. conceb
vel que, mesmo que no desapare a, o proletariado, como tradicionalmente
entendido, se torne insignificante no pr ximo s culo. Adam Schaff (op.cit.), importante te rico marxista, taxativo: A automa o e
a robotiza o . . . reduziro, s vezes de forma espetacular, a demanda de trabalho humano. Isto inevit vel, independentemente
do nmero de esferas de trabalho que forem conservadas e do nmero de esferas novas que possam surgir como conseqncia
do desenvolvimento da microeletr nica e dos ramos de produ o a ela associados. . . . A chamada automa o plena . . . eliminar
inteiramente o trabalho humano. . . . pois um fato que o trabalho, no sentido tradicional da palavra, desaparecer paulatinamente
e com ele o homem trabalhador, e portanto tamb m a classe trabalhadora entendida como a totalidade dos trabalhadores. . . . A
classe trabalhadora desaparecer (pp.27,43,44). Schaff se consola no fato de que a classe dos capitalistas, como tradicionalmente
definida, tamb m corre o risco de desaparecer (pp.44 e sgg.).
49
Estamos aqui nos referindo conceitua o gen rica de educa o inserida na Constitui o Brasileira de 1988, Art. 205, que diz:
A educa o, direito de todos e dever do Estado e da fam
lia, ser promovida e incentivada com a colabora o da sociedade,
visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualifica o para o
trabalho. (nfase acrescentada).
50
importante notar a diferen a entre a atual Lei de Diretrizes e Bases e a anterior, a esse respeito. A primeira LDB, a Lei n
4.024, de 20 de dezembro de 1961, diz, em seu Art. 2: A educa o direito de todos e ser dada no lar e na escola (nfase
acrescentada). Nisto ela segue o Art. 176 da Constitui o Brasileira de 1967, que diz: A educa o, inspirada no princ
pio da
unidade nacional e nos ideais de liberdade e solidariedade humana, direito de todos e dever do Estado, e ser dada no lar e na
escola. As Leis n 5.540 de 28 de novembro de 1968 e n 5.692, de 11 de agosto de 1971, no modificaram esse dispositivo. O
Art. 1 da nova LDB (Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996) diz o seguinte: A educa o abrange os processos formativos que
se desenvolvem na vida familiar, na convivncia humana, no trabalho, nas instituies de ensino e pesquisa, nos
movimentos sociais e organizaes da sociedade civil e nas manifestaes culturais (nfase acrescentada). A mudan a
Al m disso, a educa o, na Sociedade da Informa o, um processo permanente,

que, portanto, no se esgota no per
odo de permanncia da crian a, do adolescente e
do jovem na escola, mesmo que essa permanncia seja altamente relevante em
termos educacionais. A educa o, na Sociedade da Informa o, come a no
nascimento e s termina com a morte da pessoa. Al m disso, constante: numa
sociedade densa em informa es e conhecimentos e rica em possibilidades de
aprendizagem, as pessoas aprendem desde que acordam at a hora em que vo
dormir havendo at mesmo m todos subliminares que pretendem ajudar as pessoas
51
a continuar a aprender enquanto dormem.
A educa o, na Sociedade da Informa o, tamb m difusa: as pessoas se educam
enquanto trabalham, enquanto assistem televiso ou ouvem o r dio, enquanto
realizam as atividades normais do dia-a-dia, enquanto viajam, enquanto se divertem.
No h muita distin o entre educa o e trabalho, entre educa o e lazer. Ningu m
interrompe o seu trabalho ou o seu lazer para educar-se: a educa o permeia todas as
suas atividades, sem limites claros entre uma coisa e outra.
Na Sociedade da Informa o, quando a educa o exige contato com outras pessoas,
esse contato em grande parte virtual, viabilizado pela tecnologia, feito dist ncia,
sem a necessidade da presen a f
sica dos envolvidos num mesmo local, numa mesma
hora. E os contatos so objetivos e r pidos, provavelmente envolvem mltiplas
pessoas, e acontecem em fun o de necessidades de aprendizado muito espec
ficas,
resultantes das atividades que as pessoas esto exercendo. O aprender, na Sociedade
da Informa o, est intimamente ligado ao fazer, porque o fazer no mais
predominantemente manual, mas envolve importantes e essenciais componentes de
informa o e conhecimento e, portanto, exige, necessariamente, aprendizagem, ou
seja, educa o.
H estudos que comprovam que as pessoas retm, em m dia, cerca de 10% daquilo
que ouvem (por exemplo, em aulas), cerca de 20% daquilo que vem (por exemplo,
em leituras), e cerca de 70% daquilo que fazem (por exemplo, em atividades e projetos
em que esto envolvidas e em que tm interesse). As pessoas em regra se esquecem
sens
vel. O Par grafo 1 desse artigo, entretanto, especifica que a lei vai disciplinar apenas a educa o escolar mas o
Par grafo 2 explica que a educa o escolar dever vincular-se ao mundo do trabalho e pr tica social. O artigo pertinente da
Constitui o Brasileira de 1988 foi citado na nota anterior.
51
John Sculley, ento presidente da Apple Computers, e, portanto, l

dimo representante da Sociedade da Informa o, coloca em
relevo parte da viso da educa o que tem essa sociedade no pref cio do livro Interactive Multimedia: Visions of Multimedia for
Developers, Educators, & Information Providers, org. por Sueann Ambron e Kristina Hooper (Microsoft Press, Redmond, WA,
1988), p. vii-viii: "Pensar na educa o apenas como uma forma de transferncia de conhecimento do professor para o aluno, como
um despejar de informa o de um recipiente para o outro, no mais poss
vel. No se pode mais dar aos jovens uma ra o de
conhecimento que vai durar-lhes a vida inteira. Nem mesmo sabemos o que vo ser e fazer daqui a alguns anos. Os alunos de
hoje no podem pressupor que tero uma s carreira em suas vidas, porque os empregos que hoje existem estaro radicalmente
alterados no futuro pr ximo. Para que sejam bem-sucedidos, os indiv
duos precisaro ser extremamente flex
veis, podendo, assim,
mudar de uma companhia para outra, de um tipo de indstria para outro, de uma carreira para outra. Aquilo de que os alunos de
amanh precisam no apenas dom
nio de contedo, mas dom
nio das pr prias formas de aprender. A educa o no pode
simplesmente ser preldio para uma carreira: deve ser um empreendimento que dure a vida inteira. . . . Preparar os alunos para
que alcancem sucesso no s culo XXI no questo de ensinar-lhes uma certa quantidade de conhecimentos: , isto sim, fornecerlhes condi es e habilidades que lhes permitam explorar o seu meio, descobrindo e sintetizando conhecimento por si mesmos."
do que ouvem, lembram-se um pouco do que lem, mas geralmente compreendem o

que fazem, e, porque compreendem, aprendem mais facilmente e dificilmente se
esquecem depois.
Erram, portanto, os que imaginam que a maior contribui o que a tecnologia pode
52
trazer educa o viabilizar o ensino dist ncia , a sala de aula virtual, a escola
sem paredes ou sem muros. As pessoas que assim pensam acreditam que a
tecnologia possa fazer funcionar, como que por passe de m gica, um modelo que no
funciona mais nem mesmo com o contato presencial. O que se procurar mostrar na
se o seguinte que o modelo escolar atual, que hoje ineficaz e ineficiente, no
passa misteriosamente a funcionar bem apenas porque vem a ser mediado pela
tecnologia. Usar tecnologia sofisticada mantendo o modelo escolar atual equivalente
a asfaltar uma trilha de bois, para usar a expresso de Hammer e Champy, j citada.
C. O Futuro da Escola na Sociedade da Informa o
A sociedade, nos ltimos s culos, tem atribu
do escola a tarefa de educar (isto ,
como vimos, de preparar os indiv
duos para a vida para sua vida como pessoas,
como cidados e como profissionais). Mas a sociedade na qual os alunos de hoje vo
viver suas vidas pessoais, atuar como cidados, e exercer uma profisso est
mudando muito mais rapidamente do que a escola, e esta, a menos que tome medidas
urgentes para acompanhar as profundas mudan as que esto ocorrendo na sociedade,
corre s rio risco de se tornar obsoleta. O fato de que adolescentes e jovens inteligentes
e capazes, que conseguem ter excelente desempenho em atividades para as quais
esto motivados, se desinteressam da escola a tal ponto que, sem precisar, preferem
arrumar um emprego qualquer a ter que atur -la, a mais s ria condena o da escola
que se pode imaginar. A escola, ao inv s de estimular a curiosidade e a vontade de
53
aprender dos alunos, acaba por abaf -las.
52
A educa o ou a aprendizagem nunca dist ncia, porque tanto uma como a outra se processam dentro da pr pria pessoa. O
ensino, sim, pode ser feito dist ncia. Quem ensina pode estar distante daqueles a quem ele ensina distante no espa o e no
tempo. S crates nos ensina at hoje atrav s dos seus di logos, preservados em forma escrita por Plato.
53
Mais do que obsoleta, alguns cr

ticos consideram a escola nociva. Eis o que disseram Samuel Butler, no s culo XIX, e Karl
Popper, neste s culo. Samuel Butler (em Erewhon): "Fico s vezes imaginando como que o mal causado pela escola s crian as
e jovens no deixa, a maior parte das vezes, marcas mais claramente percept
veis, e como que mo os e mo as conseguem
crescer to sensatos e bons, a despeito das deliberadas tentativas feitas pela escola de entortar ou mesmo interromper o seu
desenvolvimento. Alguns, sem dvida, sofrem danos de tal monta que sentem seus efeitos at o fim da vida. Mas muitos parecem
no se deixar afetar pela vida da escola e uns poucos at se saem bem. A razo disso me parece ser que o instinto natural dos
jovens se rebela de forma to absoluta contra a forma o que recebem na escola que, no importa o que possam fazer os
professores, nunca conseguem que seus alunos os levem suficientemente a s rio". Popper: "Tem-se dito, e com verdade, que
Plato foi o inventor tanto de nossas escolas secund rias como de nossas universidades. No conhe o melhor argumento para
uma viso otimista da humanidade, nem melhor prova de seu amor indestrut
vel pela verdade e pela decncia, de sua
originalidade, de sua teimosia e de sua sade, do que o fato de que este devastador sistema educacional no tenha at hoje sido
capaz de arruin -la completamente". A passagem de Butler citada por Popper como moto em uma se o de "Replies to My
Critics", in The Philosophy of Karl Popper, org. por Paul Arthur Schilpp (Open Court, La Salle, IL, 1974), Vol. II, p.1174. A
passagem do pr prio Popper retirada de The Open Society and Its Enemies, Vol. I: "The Spell of Plato" (Princeton University
Press, Princeton, NJ, 1962, 1966, 1971), p.136.
O que est errado na escola no o contato presencial, que em si bom, mas, sim, o
modelo educacional que a escola hoje incorpora, que pressupe:
que a educa o seja um processo que tem um in

cio e um fim ao
longo da vida das pessoas;
que a aprendizagem seja algo que acontece predominantemente

em contextos formais e em decorrncia de processos intencionais
de ensino e instru o;
que as pessoas tm os mesmos estilos e ritmos de aprendizagem,

isto , aprendem todas da mesma forma e no mesmo ritmo e que,
portanto, esto todas prontas para determinados tipos de
aprendizado no mesmo momento;
que as pessoas no so intrinsecamente inclinadas a aprender e

que, portanto, o processo de ensino e aprendizagem precisa ser
constru
do em cima de mecanismos artificiais de recompensas e
puni es que ajam como motivadores externos;
que, com esses mecanismos de recompensas e puni es, as

pessoas conseguem aprender os mais diversos contedos, em
grandes blocos, e reter esse aprendizado, mesmo quando no tm
o menor interesse nesses contedos ou neles no vem a menor
relev ncia para seus projetos de vida;
que as pessoas conseguem aprender habilidades e competncias

importantes de forma basicamente passiva, apenas ouvindo um
professor ou lendo um texto, sem se envolver em atividades e
projetos que exercitem essas habilidades e competncias,
obrigando-as a pratic -las em situa es concretas e realistas;
que o contato presencial do professor com os alunos, e dos alunos

uns com os outros, em uma sala de aula, indispens vel para a
educa o e necessariamente ben fico para o aluno, em termos
pedag gicos.
Esse modelo foi constru

do para servir Sociedade Industrial, que j cedeu lugar
Sociedade da Informa o. Alvin Toffler descreve muito bem esse modelo de escola:
"Educa o de massa foi a m quina engenhosa constru
da pela
sociedade industrial para produzir o tipo de adulto de que ela
necessita, . . . um sistema que, em sua pr pria estrutura, simulava
essa sociedade. O sistema no emergiu instantaneamente. Mesmo
hoje ele ainda ret m elementos da sociedade pr -industrial.
Contudo, a id ia de agrupar grandes massas de estudantes
(mat ria-prima) para serem processados por professores
(trabalhadores) em uma escola centralizada (f brica) foi uma
solu o de gnio industrial. Toda a hierarquia administrativa da
organiza o, medida que foi aparecendo, seguia o modelo da
burocracia industrial. A pr pria organiza o do conhecimento em
disciplinas permanentes foi fundada em pressupostos industriais.

As crian as marchavam de lugar em lugar e se assentavam em
locais preestabelecidos. O sinal tocava para anunciar a hora de
mudan as. A vida interna da escola assim se tornou um espelho
antecipat rio da sociedade industrial, uma introdu o perfeita a
ela. As caracter
sticas mais criticadas da educa o hoje sua
regimenta o, sua falta de individualidade, os sistemas r
gidos de
disposi o f
sica da sala de aula, de agrupamento das crian as por
classes e s ries, de notas, o papel autorit rio do professor so
exatamente as caracter
sticas que fizeram da escola pblica de
massa um instrumento to efetivo de adapta o sociedade
54
industrial."
Nenhum dos pressupostos desse modelo de educa o escolar se sustenta hoje na
forma em que a escola os incorpora.
Como vimos, a educa o das pessoas tende a ser, na Sociedade da Informa o, um
processo permanente, constante, difuso, predominantemente no-formal, que
centrado mais nas pr prias pessoas do que em professores e instrutores, que ocorre
em decorrncia de sua participa o em atividades e projetos interessantes e
motivadores mais do que como resultado do ensino deliberado, que envolve modos de
aprendizagem mais ativos do que passivos, que focado mais no dom
nio de
habilidades e competncias do que na absor o passiva de contedos, que acontece
mais em doses homeop ticas, em fun o de necessidades ou interesses variados, ou,
ento, em processos de total imerso, quando um projeto absorve totalmente as
energias das pessoas, do que em grandes blocos compartimentados em fun o de
exaustivos planos curriculares que tm por objetivo o dom
nio de todo um programa
sistem tico de estudos.
As vantagens do contato presencial entre professores e alunos tm sido enormemente
exageradas. Exceto por permitir o desenvolvimento de algumas amizades duradouras,
os anos escolares so normalmente percebidos como chatos e intermin veis e os
contatos com os professores raramente so vistos como enriquecedores (com
honrosas exce es). Al m disso, no h nada necessariamente impessoal nos
contatos virtuais: grandes amizades, e mesmo profundas paixes, tm acontecido e se
desenvolvido atrav s de contatos inicialmente virtuais.
Numa sociedade em que a educa o tem as tendncias apontadas na se o anterior e
nesta, a escola que opera no modelo indicado corre s rio risco de se tornar, nas
55
palavras de Gilberto Dimmenstein, uma f brica de obsoletos .
Eis a cr
tica que Drucker, um grande educador (mas no um pedagogo), faz s nossas
escolas:
Instruir mesmo no alto n
vel exigido por uma sociedade de
trabalhadores intelectuais uma tarefa mais f cil do que
54
Toffler, op.cit., p.400; cf. pp.186,272,398-427,447.

55
Gilberto Dimmenstein, loc.cit.
transmitir aos estudantes o desejo de continuarem aprendendo e

as habilidades e conhecimentos que necessitaro para faz-lo. At
hoje nenhum sistema escolar se disp s a enfrentar essa tarefa. . . .
No entanto, n s sabemos como as pessoas aprendem a aprender:
e j o sabemos h dois mil anos. O primeiro e mais s bio autor
sobre a educa o das crian as, o grande bi grafo e historiador
grego Plutarco, explicou isso claramente em seu belo livrinho
Paidea (Forma o das Crian as), no primeiro s culo da era
crist. Basta tornar os alunos realizadores, basta concentr[ar] nos
seus pontos positivos e nos seus talentos a fim de que eles
possam se sobressair em tudo o que souberem fazer bem.
Qualquer mestre de jovens artistas msicos, atores, pintores
sabe disso; qualquer instrutor de jovens atletas tamb m. Mas as
escolas no o sabem e, ao inv s, concentram-se nos pontos fracos
e nas deficincias dos alunos. Quando um professor convoca os
pais de um garoto de dez anos, ele geralmente come a dizendo:
O seu Joozinho precisa estudar mais a tabuada; ele est muito

atrasado
. Raramente o professor dir :
A sua Maria deveria
dedicar-se mais reda o para poder fazer melhor o que ela j faz
bem
. Os professores do prim rio universidade tendem a se
concentrar mais nas deficincias dos alunos, e por bons motivos:
ningu m pode prever o que uma crian a de dez anos estar
fazendo dez ou quinze anos mais tarde. Nessa fase no poss
vel
sequer eliminar muitas op es. A escola tem que imbuir em seus
alunos as habilidades b sicas [de] que iro precisar em qualquer
caminho que porventura escolham, pois em qualquer um eles tero
que saber atuar. Mas um bom desempenho no pode
fundamentar-se em deficincias, nem mesmo em deficincias
corrigidas: o bom desempenho nasce somente dos pontos
positivos, das qualidades, dos talentos. E esses as escolas
tradicionalmente ignoram, ou consideram mais ou menos
irrelevantes. Aquilo que um aluno tem de bom no causa de
problemas e todas as escolas esto polarizadas nos problemas.
Na sociedade instru
da, os professores tero que aprender a dizer:
Quero ver o seu Joozinho, ou a sua Maria, escrevendo muito

mais; seu filho tem talento, e esse talento precisa ser desenvolvido
e aperfei oado.. . . As novas tecnologias do ensino tornaro isso
poss
vel, al m de praticamente for arem escolas e professores a
56
se concentrar nos pontos fortes e nos talentos dos alunos .
Alvin Toffler coloca claramente o desafio que se coloca para a escola hoje quando
afirma que, al m do risco de se tornar obsoleta, a escola corre tamb m o s rio risco de
se modernizar nos meios sem, entretanto, repensar os fins da educa o:
56
Drucker, op.cit., pp.203-204.
"O que passa por educa o, hoje, mesmo em nossas

melhoresescolas e
universidades, um irremedi vel anacronismo. . . . Nossas escolas olham
para tr s, na dire o de um sistema moribundo, em vez de olhar para frente,
na dire o da nova sociedade que emerge. As vastas energias das escolas
so dirigidas para produzir pessoas adequadas sociedade industrial
pessoas instrumentadas para um sistema que estar morto antes delas. . . .
Seria enganoso pensar que o sistema educacional no muda. Muda, e s
vezes rapidamente mas apenas para tornar-se mais refinado e eficiente na
57
busca de metas obsoletas" .
O modelo educacional da escola, brasileira ou estrangeira, , em regra, voltado para o

passado, focado em contedos, centrado no ensino, e orientado para o professor. Al m
disso, a escola emula, em sua organiza o, as linhas de montagem industriais: todas
as crian as de uma certa idade fazem as mesmas coisas, da mesma forma, no mesmo
hor rio, tm que aprender os mesmos contedos, pelo mesmo m todo, sem a menor
considera o de diferen as individuais, da variedade de estilos cognitivos, de talentos
e de preferncias pessoais. No de surpreender que a escola no seja bem sucedida
58
e que seja to mal querida pelos alunos .
D. A Tecnologia e a Educa o
Disse McLuhan: Plato, em todo seu esfor o de imaginar uma escola ideal, deixou de
notar que Atenas era uma melhor escola do que qualquer universidade que ele
59
conseguisse inventar . Algo parecido est acontecendo com aqueles que esto
tentando reformar a escola em vez de usar o potencial educacional existente na
sociedade, fora da escola. O problema talvez no seja trazer a tecnologia para dentro
da escola, mas, sim, levar a educa o para a sociedade, atrav s da tecnologia.
O risco de obsolescncia da escola se torna maior quando se d conta de que os
recursos tecnol gicos hoje dispon
veis nas reas de computa o, das
telecomunica es e dos meios de comunica o de massa tornam vi vel que os
indiv
duos assumam um papel cada vez maior na sua pr pria educa o, e, portanto,
uma responsabilidade cada vez maior pelo seu desenvolvimento intelectual e cognitivo.
Peter Drucker afirma:
[Hoje] essa nova instru o obtida em grande parte atrav s da
m
dia informativa. Para a crian a, moderna a televiso e o v
deocassete certamente oferecem tantas informa es quanto a escola,
e provavelmente mais. . . . A educa o no pode mais restringir-se
s escolas. Toda institui o empregadora tem que proporcionar
educa o a seus membros. As grandes organiza es japonesas
tanto rgos pblicos como empresas j reconheceram isso.
57
Alvin Toffler, Future Shock, Random House [encadernado], New York, 1970, e Bantam Books [brochura], New York, 1971,
pp.398,399,405 da edi o em brochura.
58
Vide Toffler, op.cit., p.400.

59
McLuhan, Understanding Media, p.49.
Mas, uma vez mais, a na o que assumiu essa lideran a foi os

Estados Unidos, onde os empregadores empresas, rgos
pblicos, for as armadas aplicam tanto dinheiro e empenho na
educa o e treinamento de seus empregados, especialmente
aqueles de maior n
vel de instru o, quanto todas as faculdades e
universidades do pa
s somadas. As companhias transnacionais
europ ias tamb m esto cada vez mais assumindo a educa o de
60
seus empregados, especialmente dos administradores .
A for a homogenizadora da escola no conseguir resistir for a heterogenizadora
das novas tecnologias.
N s sabemos que diferentes pessoas aprendem de maneira
diferente; sabemos que, na realidade, o [estilo de] aprendizado
to pessoal quanto uma impresso digital. No h duas pessoas
que aprendam da mesma maneira. Cada um tem uma velocidade
diferente, um ritmo diferente, um grau de aten o diferente. Se lhe
for imposto um ritmo, uma velocidade, ou um grau de aten o
estranho, haver pouco ou nenhum aprendizado. Haver apenas
cansa o e resistncia. N s sabemos . . . que pessoas diferentes
aprendem mat rias diferentes de maneira diferente. A maioria de
n s aprendeu a tabuada atrav s da repeti o e dos exerc
cios.
Mas os matem ticos no
aprendema tabuada: eles a
captam
,
por assim dizer. Da mesma forma, os msicos no aprendem a ler
uma partitura: eles a
percebem
. E nenhum atleta nato jamais teve
que aprender como pegar uma bola. Algumas coisas de fato tm
que ser ensinadas e no apenas valores, percep es e
significados. Um professor necess rio para identificar os pontos
fortes do aluno e para direcionar um talento sua realiza o. Nem
mesmo um Mozart teria se tornado o grande gnio que foi sem seu
pai que era um verdadeiro mestre. . . . A nova tecnologia . . .
uma tecnologia de aprendizagem, e no de ensino. . . . No resta
dvida que grandes mudan as iro ocorrer nas escolas e na
educa o a sociedade instru
da ir exigi-las e as novas teorias e
61
tecnologias de aprendizagem acabaro por efetiv -las .
Por isso, como bem ressalta Toffler na passagem citada na se o anterior, a mera
introdu o de tecnologia nas escolas de hoje, por mais sofisticada que seja essa
tecnologia, no causar maior impacto sobre a educa o das crian as que as
freqentam e no as preparar para viver na Sociedade da Informa o do s culo XXI.
S far com que a educa o que j oferecem seja mais eficientemente obsoleta. No
h sentido em andar mais depressa quando se est movendo na dire o errada.
Muitas das escolas que hoje se orgulham de utilizar o computador no ensino se
assemelham quele piloto que disse aos passageiros ter uma boa e uma m not
cia: a
60
Drucker, op.cit., pp.200, 208.

61
Drucker, op.cit., pp.212,215.
boa era que estavam tendo m dia excelente de velocidade; a m not

cia era que
haviam perdido o rumo
preciso repensar o modelo educacional que impera em nossas escolas, inverter a
dire o em que a educa o caminha. Em vez de uma educa o voltada para os quatro
pilares do passado-contedos-ensino-professor, precisamos de uma educa o voltada
para outros quatro pilares: futuro-processos-aprendizagem-aluno.
E. Os Contornos de uma Nova Escola
A escola precisa mudar, se quiser sobreviver como institui o educacionalmente
relevante. Ela precisa se voltar para a cria o de ambientes ricos em possibilidades de
aprendizagem, nos quais as pessoas possam desenvolver as habilidades e
competncias que lhes permitam dominar os processos atrav s dos quais possam ser
capazes de aprendizagem permanente e constante.
Devemos reconhecer que familiarizar as pessoas (em especial as crianas) com a tecnologia, em particular com
computadores, embora importante, e, na verdade, condi o necess ria, hoje, para uma educa o de qualidade, n o
suficiente. preciso tambm ajudar as pessoas a:
aprender a pensar, a argumentar, e a se exprimir com clareza,

preciso e objetividade, na l
ngua materna e em pelo menos duas
l
nguas estrangeiras (que, no caso do Brasil, so Ingls e
Espanhol);
compreender que h uma diferen a essencial entre absor o

passiva de fatos e assimila o criativa de informa o;
aprender, no tocante a informa es:
a discernir os tipos de informa o relevantes para suas

necessidades e seus interesses;
a descobrir onde essas informa es esto armazenadas e

como obt-las;
a avaliar e criticar as informa es encontradas e recebidas;
a analisar as informa es que se mostrem confi veis e a

relacion -las com outras informa es que j possuem;
a organizar suas informa es, arquiv -las inteligentemente,

e, quando necess rio, recuper -las com rapidez e
apresent -las de maneira concisa e atraente;
descobrir como, com base nas informa es de que dispem,

construir projetos de vida, definir objetivos, metas e prioridades, e
encontrar as melhores formas de alcan ar esses objetivos e metas;
entender que o conhecimento pode e deve se traduzir em a o e

assimilar o processo de tomada de deciso;
encontrar formas de lidar eficaz e eficientemente com mudan as

r pidas e com situa es novas;
aprender a relacionar-se com as pessoas, negociar, administrar

conflitos e lidar com presses;
aprender a gerenciar o tempo;
entender que a aprendizagem, e, por conseguinte, a educa o,

um processo constante, que se estende pela vida toda, no qual o
papel da escola relativamente pequeno, e que, portanto, a
principal responsabilidade pela educa o sempre da pr pria
pessoa.
nessa dire o que poss

vel visualizar os contornos que eventualmente levaro
inven o de uma nova escola, a escola da Sociedade da Informa o. A escola que
ajudar as pessoas a dominar as habilidades e competncias indicadas no par grafo
anterior estar preparando seus alunos para viver e atuar, como pessoas, como
cidados e como profissionais, na Sociedade da Informa o no s culo XXI.
Mas lembrmo-nos mais uma vez: a nfase ter que ser no desenvolvimento dessas
habilidades e competncias. O computador meio, ferramenta, tecnologia. E os
educadores no devem jamais perder de vista o fim porque se encantaram com o meio,
no podem fazer como o pescador, na linda can o de Oswaldo Montenegro, que se
encanta mais com a rede que com o mar.
6. O Papel do Professor
Michael Hammer, o guru da reengenharia, escreveu em um de seus livros que
"educa o aquilo que resta quando nos esquecemos de tudo o que nos foi ensinado"
62
. Essa passagem chama nossa aten o para o fato de as pessoas, com o passar do
tempo, geralmente se esquecem da maior parte das contedos que lhes foram
ensinados na escola. Apesar de nos esquecermos da maior parte das coisas que nos
foram ensinadas, alguma coisa fica, ou pelo menos assim se espera e o que fica,
provavelmente, mais importante do que os contedos que nos foram ensinados, e
esquecidos.
O que fica, depois de nos esquecermos daquilo que nos foi ensinado? H uma
passagem atribu
da ao grande escritor americano John Steinbeck que nos ajuda a
responder:
" comum que adultos se esque am de quo dif
cil, chata e
intermin vel a escola. . . . A escola no coisa f cil e, a maior
parte do tempo, no nada divertida. Contudo, se voc tem sorte,
pode ser que encontre um professor. Professores verdadeiros, com
a melhor das sortes, voc vai encontrar no m ximo uns trs
durante a vida. Acredito que um grande professor como um
grande artista: h to poucos deles como h poucos grandes
artistas. . . . Os meus trs tinham estas coisas em comum. Todos
62
Michael Hammer, Beyond Reengineering (HarperBusiness, New York, NY, 1996), p. 235.
eles amavam o que estavam fazendo. Eles no nos diziam o que

saber: catalisavam um desejo fervente de conhecer. Sob sua
influncia, os horizontes de repente se abriam, o medo ia embora e
o desconhecido se tornava conhec
vel. Mas, mais importante de
tudo, a verdade, esta coisa perigosa, se tornava bela e muito
63
preciosa."
Essa passagem serve, de certo modo, para introduzir a discusso acerca da fun o do
professor.
Nos Dilogos de Plato em que S crates o protagonista principal S crates ilustra a
tese de que sua fun o no era ensinar: era levar as pessoas a descobrir as coisas por
si pr prias. S crates no Teeteto descreveu a sua fun o como sendo semelhante de
uma parteira. A parteira no d luz ningu m. O que ela faz ajudar algu m a dar
luz. Tamb m o professor, segundo S crates, no deve ensinar nada: ele deve ajudar
64
os outros a descobrir por si s s aquilo que precisam saber .
Em linguagem mais moderna, o que S crates prop s foi que o professor, al m de
ensinar, ou, talvez, at mesmo em vez de ensinar, seja um facilitador da aprendizagem
do aluno.
Facilitar a aprendizagem no a mesma coisa que ensinar. O modelo que jaz por
detr s do ensino o de algu m que ativo, o professor, e algu m que em grande
parte passivo, o aluno. Um sabe, o outro no. Um ensina, o outro aprende. Um d , o
outro recebe. Esse modelo parte, de certa forma, do pressuposto empirista (expresso
por John Locke, por exemplo) de que a mente de uma crian a ao nascer , por assim
dizer, uma tabula rasa, uma folha de papel em branco, na qual vo sendo gravadas
percep es que lhe chegam atrav s dos sentidos. O professor uma das fontes de
percep o que a crian a, e, depois, o adolescente e o adulto tm: ele vai transmitindo
informa es e o aluno as vai absorvendo. Karl Popper prefere chamar esse modelo de
"o modelo do balde": a mente como um balde, que vai gradativamente sendo enchido
nas intera es que a crian a tem com o seu ambiente e, a partir de um certo momento,
65
com seus professores na escola . Nesse modelo, o conhecimento basicamente
est tico e a mente da crian a basicamente passiva. Ensinar encher a mente da
crian a de id ias, conceitos, teorias, valores, etc.
No esse o modelo que est por detr s da posi o de S crates (nem da posi o de
Jean Piaget, hoje em dia). S crates pressupe que a mente humana j muito rica
quando uma crian a nasce. verdade que S crates imaginava que a mente da crian a
j vinha de um outro mundo cheio de id ias inatas e coisas desse tipo. Hoje isso no
63
Infelizmente no foi poss

vel localizar a fonte de onde foi retirada essa passagem de John Steinbeck.
64
Vide a nota 6. H eco dessa postura socr tica numa cita o de An

sio Teixeira em que o grande mestre brasileiro diz: [a
crian a] quem aprende e se educa, guiada e auxiliada pelo professor. Tamb m h eco dessa filosofia na frase famosa de Paulo
Freire: Ningu m educa ningu m mas ningu m se educa sozinho.
65
Vide Karl Popper, Objective Knowledge (Clarendon Press, Oxford, 1972), Apndice O Balde e o Holofote, pp. 341-361. A
edi o brasileira, traduzida por Milton Amado, tem o t

tulo de Conhecimento Objetivo (Editora Universidade de So Paulo e
Editora Itatiaia, Belo Horizonte, MG, 1975). O Apndice se encontra nas pp. 313-332.
mais amplamente aceito. O que se defende, hoje, que a mente humana, quando uma
crian a nasce, rica em disposi es e potencialidades, e, especialmente, j tem uma
enorme capacidade de aprender. Al m disso, a mente no tipicamente passiva:
ativa, busca informa es, integra essas informa es quelas que j obteve antes,
desenvolve estruturas conceituais que lhe permitem aprender cada vez mais.
Conceitos b sicos com os quais operamos, como o de objetos f
sicos, causalidade,
nmero, etc., no so simplesmente incutidos na mente da crian a de fora para dentro,
mas so constru
dos por ela em fun o de sua intera o com o meio. O que vale para
a crian a, vale depois para o adolescente e para o adulto.
Dentro dessa vis o, o professor n o um "enchedor de baldes", mas, sim, um
estruturador de ambientes que tornam mais f cil para o aluno aprender e, assim,
desenvolver as estruturas cognitivas que v o constituir a sua inteligncia. O professor,
aqui, n o um transmissor de informa es: um facilitador da aprendizagem.
Como facilitador da aprendizagem, o professor nunca vai dar, "de bandeja", uma
informa o que o aluno pode, por si s , descobrir. Ele nunca vai dar a solu o de um
problema que o aluno, por si s , pode resolver. Quando se diz "por si s " no se
pretende que o aluno seja totalmente desassistido no processo. O parto assistido
pela parteira ou pelo obstetra. Mas esse fato no quer dizer que seja a parteira ou o
m dico quem d luz. Quem aprende (descobre) o aluno: o professor assiste.
Ningu m educa ningu m, como tampouco ningu m se educa a si mesmo, como diz
66
Paulo Freire .
H muitas formas em que um professor pode facilitar a aprendizagem: fazendo
perguntas inteligentes (mas no dando as respostas), instigando, desafiando,
provocando, cutucando, dando um "empurrozinho", motivando, demonstrando
entusiasmo, contagiando o aluno com a vontade de saber e de aprender, criando
ambientes ricos em possibilidades de aprendizagem que o aluno se v estimulado a
explorar.
Isso significa que as atividades de facilita o de aprendizagem no so atividades
espont neas, no planejadas. Pelo contr rio. Para que um aluno tenha, durante uma
aula, amplas oportunidades de aprender contedos ricos e significativos, a aula
precisa, talvez, ser mais bem planejada do que quando o professor vai simplesmente
ensinar. E o professor tem que estar preparado para o fato de que situa es
imprevistas podem surgir com as quais ele no saiba exatamente como lidar. O
ambiente de aprendizagem aqui estruturado, mas aberto, open-ended . Facilitar a
aprendizagem , em ltima inst ncia, muito mais dif
cil do que simplesmente ensinar.
Mas , com certeza, o aspecto mais importante da fun o do professor, porque ao criar
essas estruturas ele est ajudando o aluno a aprender a aprender, a desenvolver as
habilidades e competncias que, na se o anterior, mostramos ser necess rias na
Sociedade da Informa o.
Os professores que marcaram Steinbeck, que lhe deram aquilo que restou, depois de
ele haver esquecido o que lhe havia sido ensinado, foram aqueles que no lhe diziam o
66
Paulo Freire, Pedagogia do Oprimido, 6 edi o (Paz e Terra, Rio de Janeiro, RJ, 1970, 1979), p.79. Algumas p ginas antes
(p.58) Freire j havia introduzido o tema: a liberdade no se alcan a sozinho mas tamb m no produto da a o dos outros.
que saber, mas que o ajudavam a abrir horizontes, que faziam com que ele perdesse o
medo e se aventurasse pelo desconhecido, que o contagiaram com um desejo
fervente de conhecer e fizeram despertar nele o amor pela verdade. John Keating, em
A Sociedade dos Poetas Mortos, tamb m era um professor desse tipo.
7. Alguns Receios
Nesta se o vamos rapidamente considerar alguns receios freqentemente expressos
por aqueles que, convictos do poderoso efeito que o computador pode exercer sobre
as crian as e os jovens, temem que tal efeito seja indesej vel ou mesmo danoso.
Uma das principais obje es ao uso do computador na educa o (ou ao uso
exagerado do computador em casa) a de que o contato constante com o computador
poderia levar a crian a a desenvolver formas de pensar mecanizadas ou maquinais.
Se Marshall McLuhan est certo quando afirma que o meio a mensagem, as
crian as poderiam estar aprendendo, em seu contato com o computador, que pensar
pensar como o computador pensa, isto , sem ambigidades, de forma rigorosamente
l gica, e por fim, num modelo bin rio, isto , analisando as coisas sempre duas a
duas.
Como j assinalamos, o computador , no fundo, uma m quina num rica:
internamente, s consegue distinguir dois estados: passa energia aqui/no passa
energia aqui; este circuito (esta v lvula, este transistor) est ligado (on) ou desligado
(off); este estado (i.e., pode ser interpretado como) 1 ou 0. por isso que se diz que
o computador uma m quina bin ria, que opera com nmeros bin rios, que usa uma
matem tica bin ria, que "fala"/"entende" uma linguagem ou uma l gica bin ria.
Mas o fato de que o computador uma m quina num rica bin ria (que, internamente,
s processe nmeros bin rios) no quer dizer que, do ponto de vista do usu rio (do
ponto de vista externo, portanto), ele no processe nmeros decimais (ou de qualquer
sistema num rico), ele no processe texto, gr ficos, fotografias, sons, v
deo, etc. que
se afastem o mais poss
vel do bin rio, ele no seja capaz de oferecer aos usu rios a
oportunidade de decidir no apenas entre duas alternativas, mas entre trs, quatro,
cinco, n op es, ele no possa permitir que conversas as menos "bin rias" e as mais
pluralizadas poss
veis aconte am atrav s dele.
Ningu m que use o computador regularmente ir concordar que, usando o computador,
a gente tem que lidar sempre apenas com duas alternativas que se excluem.
O trato com o computador, embora possa envolver o rigor, a l gica e o m todo, pode
envolver tamb m uma forma de pensar intuitiva, livre, criativa. O pensamento rigoroso,
l gico e met dico exigido especialmente daqueles que vo programar o computador.
Os usu rios, entre os quais estaro os alunos, em sua maior parte, podem usar o
computador para ler Ad lia Prado, ou escrever poemas, trocar as confidncias mais
ntimas, falar com a pessoa amada, pesquisar e ler as Cartas de Amor da S ror
Mariana Alcoforado, ouvir Beethoven, Mozart, Stravinsky, compor msica, olhar os
quadros do Museu do Louvre, da National Gallery of Arts, de Londres, apreciar os autoretratos de Van Gogh a lista no termina nunca.
Mas no se esgotam aos argumentos que podem atenuar os receios dos cr

ticos.
Mesmo que os cr
ticos estivessem certos de que o computador estimula um estilo de
pensamento maquinal, Seymour Papert observa corretamente que, ao inv s de
lamentarmos os poss
veis efeitos funestos do computador, dever
amos explorar
maneiras de orientar para dire es positivas e desej veis a influncia que se presume
prejudicial aprendizagem e forma de pensar da crian a.
De que maneira isso poderia ser feito? Tomemos como exemplo o receio de que o
contato constante com o computador possa levar a crian a a pensar de forma
rigorosamente l gica. Papert observa que poss
vel inverter esse processo e obter
excelentes vantagens educacionais da arte de deliberadamente pensar como um
computador, maneira de um programa que avan a inexoravelmente, de maneira
absolutamente l gica, literal, passo a passo, de uma instru o para a outra.
Em primeiro lugar, no resta dvida de que h contextos em que tal estilo de
pensamento apropriado e til. As dificuldades que algumas crian as tm no
aprendizado de contedos formais, como Matem tica, ou mesmo Gram tica, so
freqentemente decorrentes de sua incapacidade de apreender o sentido desse estilo
de pensamento.
Em segundo lugar, e, talvez, at muito mais importante, est o fato de que, em contato
com o computador, a crian a aprende muito cedo a distinguir o pensamento l gicoformal do que no o . Essa habilidade poder lhe permitir, em face de certo problema,
escolher o estilo de pensamento mais adequado para resolv-lo. A an lise do
pensamento rigorosamente l gico, a percep o de como ele difere de outras formas de
pensamento, e a pr tica obtida na an lise e solu o de problemas, podem, portanto,
dotar a crian a com um n
vel de sofistica o intelectual bastante elevado. Ao fornecerlhe um modelo concreto e acess
vel de um particular estilo de pensamento, o
computador torna-lhe percept
vel o fato de que existem diferentes estilos de
pensamento!
Ao dar-lhe a possibilidade de optar, em um dado contexto, por um outro estilo, o
computador cria condi es para que a crian a desenvolva a habilidade de discernir o
estilo mais apropriado a cada situa o. A tarefa de programar o computador exige dois
estilos de pensamento bastante diferentes. Se isso verdade, o contato com o
computador, desde que orientado de maneira adequada, ao inv s de induzir uma forma
de pensar rigorosamente l gica, sem ambigidades, pode tornar-se o melhor ant
doto
contra o monop lio dessa forma de pensar. Nesse processo, a crian a estar
aprendendo a pensar sobre o pensamento, comportando-se, portanto, como um
verdadeiro epistem logo.
Outro receio comumente expresso o de que o computador, dada a atra o que
exerce, especialmente por ser utiliz vel como um v
deo-jogo, possa envolver a crian a
de tal maneira, que ela acabe ficando grudada a ele, desligando-se de tudo mais, e
descuidando-se de seus estudos at mesmo de sua vida social. Deve-se dizer, em
primeiro lugar, que a experincia tem mostrado que diante do computador as crian as
ficam bem menos fanatizadas que os adultos. A crian a encara o computador com
naturalidade o adulto que fica fascinado, que se esquece de comer, de dormir e
de dedicar-se a outras fun es vitais para mexer no computador.
Entretanto, no se pode negar que o computador de fato exerce grande atra o sobre
a crian a. O que se deve fazer, seguindo a linha do que j foi dito aqui, explorar essa
atra o em dire es positivas e desej veis. Muitas pessoas envolvidas na rea de
computa o aplicada educa o tm procurado explorar o potencial pedag gico de
jogos computadorizados. V rios jogos hoje existentes tm, na verdade, maior contedo
pedag gico que muitos dos programas autodenominados educacionais. Esses jogos
freqentemente incorporam importantes conceitos de F
sica, Matem tica, L gica e
mesmo de Ling
stica, que, colocados disposi o da crian a de forma concreta,
permitem-lhe aprender a manipul -los naturalmente, brincando.
Dominando o computador, a crian a tem sua disposi o um instrumento poderoso
com o qual pensar e aprender.
III. O Computador na Escola

A escola ou o sistema escolar que introduz o computador em suas atividades did ticopedag gicas deve ter bastante clareza sobre o que pretende, tomando cuidado para
no prometer a professores e pais mais do que se pode alcan ar, assim levando a
comunidade escolar desiluso com uma tecnologia que tem excelente potencial
pedag gico.
A escola ou o sistema escolar deve, tamb m, ter bastante clareza sobre o que lhe
compete, no processo, e o que ela pode adquirir no mercado ou transferir a terceiros.
Assim sendo, importante firmar bem algumas premissas que precisam ser levadas
em considera o em qualquer processo de introdu o de computadores em escolas.
1. Premissas B sicas
A. S se justifica o computador na escola se ele ajudar a escola a
executar melhor suas fun es.
B. Projetos de introdu o do computador na escola s do bom
resultados quando h comprometimento com o projeto por parte da
dire o e dos professores.
C. Em ltima inst ncia a escola que dever definir os contornos
espec
ficos do seu projeto.
A. Primeira Premissa
Justifica-se a introdu o do computador na escola apenas se o computador puder
ajudar a escola a desempenhar melhor suas fun es, tanto no que tange s suas
atividades-fim como no que diz respeito s suas atividades-meio.
Aqui neste texto no se trata da informatiza o das atividades-meio da escola. Tratase, isto sim, de verificar a medida em que o computador pode ajudar a escola a
desenvolver suas atividades-fim, a saber, preparar os alunos para alcan ar sua
realiza o pessoal como indiv
duos, agir eficaz e responsavelmente na sociedade
como cidados, e, por fim, atuar competentemente como profissionais, fazendo do
trabalho no s uma fonte de realiza o pessoal e sustento pr prio e da fam
lia, mas,
tamb m, uma forma de contribuir para com a sociedade.
B. Segunda Premissa
Um projeto de introdu o do computador na escola s funciona se houver um
comprometimento claro e firme com o projeto por parte da dire o da escola e dos
professores. No caso de um sistema escolar, tamb m a dire o do sistema deve estar
comprometida com o projeto.
Por isso, preciso, num primeiro momento, sensibilizar esses agentes para com:
A import ncia da presen a do computador como ferramenta

pedag gica na escola;
A necessidade de envolvimento dos professores nessa iniciativa;
O sentido da proposta que ser desenvolvida e, posteriormente,

implementada.
Sensibiliza o com os dois primeiros elementos pode ser alcan ada atrav s de
palestras e oficinas de trabalho, em que os agentes educacionais envolvidos (diretores,
supervisores e principalmente professores) tenham a oportunidade de colocar e discutir
suas dvidas, inquieta es, e expectativas em rela o a essa nova tecnologia
educacional.
Sensibiliza o com o terceiro elemento s ser alcan ada mediante o envolvimento
desses profissionais da educa o no pr prio desenvolvimento da proposta que ser
implementada, a discusso dessa proposta pela comunidade escolar e a capacita o
dos professores para que possam participar de sua implementa o, uma vez
formalmente elaborada e aprovada.
A inform tica no deve entrar na escola sem que os profissionais da educa o que
atuam na escola diretores, supervisores, mas principalmente os professores
estejam convencidos de que essa tecnologia vai lhes ser de valia em seu trabalho e vai
ajud -los a promover melhor os objetivos educacionais que consideram valiosos:
facilitar o aprendizado dos alunos, ajudando-os a se tornar pessoas aut nomas e
independentes, que sabem buscar por si mesmas as informa es e os conhecimentos
de que necessitam, que tm condi es de analisar e avaliar criticamente as
informa es encontradas, que conseguem aplicar essas informa es no processo de
tomada de deciso nas atividades pr ticas da vida.
A postura filos fica que deve imperar em todo o trabalho realizado na escola a de
que mais importante do que simplesmente aprender inform tica usar a inform tica
para aprender aprender outros contedos, mas, principalmente, aprender a
solucionar problemas ligados obten o, an lise, avalia o, classifica o, ao
armazenamento, recupera o, ao uso (ou aplica o) e distribui o da
informa o, e a aprender as habilidades e competncias j assinaladas.
C. Terceira Premissa
Em ltima inst ncia a escola que deve definir os contornos espec
ficos do projeto de
informatiza o que ser adotado. Essa uma prerrogativa sua da qual no deve abrir
mo, porque o uso do computador na escola, como uma tecnologia educacional que
eventualmente vai auxiliar o professor no seu ensino e ajudar o aluno no seu
aprendizado, deve levar em conta o projeto pedag gico da escola. Se a escola tiver um
projeto pedag gico conservador, o computador vai ser uma ferramenta conservadora,
dentro desse projeto. Se a escola tiver um projeto pedag gico progressista, o
computador vai ser uma ferramenta que se enquadra nesse projeto. O que no d
certo tentar fazer com que o computador seja usado de maneira convencional numa
escola progressista, ou que seja usado de uma maneira progressista em uma escola
convencional.
As pessoas ou institui es externas que vierem a assessorar a escola no processo de

informatiza o devem agir apenas como agentes facilitadores e de suporte. Elas
devem intervir sempre que solicitadas, e executar, supletivamente, fun es que o
pessoal da pr pria escola ainda no esteja em condi es de executar, mas no devem
permitir que a escola as encare como sendo as respons veis pelo projeto, como se a
escola pudesse terceirizar parte de sua atividade-fim. A responsabilidade principal
pelo projeto deve sempre ser assumida pela escola, que nunca deve dela abdicar.
Se a escola no estiver convencida de que as atividades sugeridas ou propostas fazem
sentido, no deve realiz -las apenas porque os agentes facilitadores as
recomendaram: deve, neste caso, promover a discusso da questo at que aconte a
o convencimento. Se no ficar convencida, no deve realizar essas atividades.
Assim, o que aqui se prope que a comunidade escolar defina ela mesma os
contornos do seu projeto de informatiza o, de modo a preservar e refor ar seus
objetivos e valores e sua filosofia da educa o.
O papel do facilitador externo muito semelhante ao papel do professor como
facilitador da aprendizagem do aluno: o de facilitar, ajudar, apoiar, estimular, coordenar
mas o projeto de informatiza o da escola deve representar o ponto de vista de
seus profissionais.
2. Modelos de Utiliza o do Computador na Escola

Nesta se o falaremos de quatro modelos b sicos de utiliza o do computador na
escola:
O computador como ensinante
O computador como aprendente
O computador como ferramenta de aprendizagem
O computador como ambiente de aprendizagem
Dentro desses modelos encaixaremos os principais tipos de software que possuem

aplica o pedag gica.
A. O Computador como Ensinante
67
Dentro deste modelo, o computador visto como ensinante como se fosse um

professor eletr nico, ou uma m quina de ensinar.
67
Vamos usar os termos ensinante e, mais adiante, aprendente, porque os achamos termos que expressam melhor o sentido
das expresses aquele que ensina e aquele que aprende do que, de um lado, os termos professor, instrutor ou tutor, termos
que no so derivados do verbo ensinar, e, de outro lado, o termo aprendiz, que, embora derivado do verbo aprender, possui
conota o pr pria (quem aprende uma arte ou of
cio), mais estreita do que aquela sugerida pelo termo aprendente.
a. Instru o Programada
Instru o programada atrav s do computador um m todo de instru o atrav s do
qual o computador realmente colocado na posi o de quem ensina ao aluno. O
termo CAI uma sigla, que corresponde ao Ingls Computer-Assisted Instruction
(Instru o Assistida pelo Computador), que tem sido freqentemente utilizada para se
referir a esta modalidade de utiliza o do computador na educa o. O modelo aqui
tipicamente instrucional, e, portanto, bastante convencional.
Em termos quantitativos, est a forma mais difundida de utiliza o do computador na
educa o. usada em escolas, em empresas, nas for as armadas, e em v rias outras
institui es que possuem objetivos educacionais que possam ser atingidos por meio do
ensino e da instru o. Os que a adotam vem o computador, basicamente, como um
recurso instrucional que facilita a consecu o de certos objetivos educacionais
tradicionais atrav s de m todos fundamentalmente convencionais (ensino e instru o).
Em escolas, essa abordagem, com freqncia, resulta na utiliza o do computador
virtualmente como uma m quina de ensinar ou como um sofisticado equipamento
audiovisual que ensina fatos, conceitos ou habilidades, dentro do contexto curricular
regular. Ocasionalmente, alguns m todos menos convencionais, como simula es e
jogos, so acoplados instru o programada, mas na maioria dos casos esta se
resume a exerc
cios repetitivos (para a fixa o ou recupera o), tutoriais, e
demonstra es. Por conter varia es importantes, estamos discutindo simula es e
jogos numa se o separada.
Exerccios Repetitivos
Dentro das v rias formas de instru o programada, os exerc

cios repetitivos talvez
sejam a maneira mais comum de utiliza o do computador na educa o. Programas
que levam o aluno a praticar, repetitivamente, as opera es aritm ticas, as capitais do
mundo, os nomes de chefes de Estado, os plurais irregulares, ortografia, vocabul rio
de l
nguas estrangeiras, os s
mbolos das subst ncias qu
micas, etc., esto entre os
mais difundidos e populares e, tamb m, como se ver , entre os mais criticados por
segmentos mais progressistas da comunidade pedag gica. Professores usam esses
programas para ajudar os alunos a memorizar determinados fatos, para permitir que
alunos defasados possam alcan ar os outros, trabalhando fora do hor rio normal, para
permitir que os alunos mais avan ados possam progredir na mat ria em ritmo mais
acelerado, etc. De certo modo esses programas so uma verso computadorizada (e,
freqentemente, bem mais sofisticada) dos famosos flash cards, em que de um lado
h uma pergunta e, de outro, a resposta. O aluno olha de um lado e v, por exemplo, 3
x 7 =, ou A capital da Fran a :, ou ab bora enquanto do outro lado est a
resposta correta, ou seja, respectivamente, 21, Paris, pumpkin.
Especialmente em programas destinados a crian as menores a resposta certa pode
ser recompensada com um gr fico mostrando um rosto sorridente e com algum efeito
sonoro agrad vel, e a resposta errada vir acompanhada de um rosto triste e de alguma
msica meio fnebre.
As principais cr
ticas a esse tipo de utiliza o centram-se no fato de que a pedagogia
utilizada basicamente de est
mulo e resposta muito estreita, s vezes
desnecessariamente cansativa, e, por vezes, conducente a uma forma limitativa ou
mesmo err nea de aprendizagem: a aprendizagem (basicamente passiva) por
repeti o e memoriza o (drill).
No resta dvida, por m, de que, se bem concebido e implementado, esse tipo de
exerc
cio de instru o programada pode ser de utilidade em contextos em que
determinados fatos tm que ser memorizados, mesmo que sem maior compreenso,
pois o ambiente computadorizado acrescenta uma certa dimenso motivacional ao
processo. Tarefas que poderiam parecer incrivelmente ma antes aos alunos, como
aprender tabuadas, capitais dos pa
ses do mundo, vocabul rio, plurais irregulares, ou
datas de fatos hist ricos importantes, passam a ser realizadas com relativo grau de
interesse e mesmo de prazer pelo menos no in
cio.
Tutoriais
Uma variedade de instru o programada, talvez um pouco mais sofisticada do que os

exerc
cios repetitivos de pr tica e fixa o, a que engloba os chamados tutoriais. O
objetivo do tutorial levar o computador a instruir o aluno, em uma determinada rea
do conhecimento, mais ou menos da mesma maneira que um professor o faria em sala
de aula. Obviamente, h diferen as cruciais. O computador no humano e tem que
operar com uma limitada gama de possibilidades.
Neste caso o programa normalmente apresenta na tela um conjunto ordenado e
seqenciado de informa es e depois testa o aluno acerca das informa es
repassadas. A apresenta o das informa es normalmente acompanhada de
gr ficos, anima es e sons e d ao aluno a possibilidade de definir (pelo menos em
parte) o seu percurso, voltar, repetir um trecho, etc.
As perguntas sobre o material apresentado normalmente vm na forma de questes de
mltiplas escolha, de questes com lacunas a serem preenchidas, ou, s vezes, de
exerc
cios voltados para o estabelecimento de correla es. De qualquer maneira, as
perguntas sempre tm uma resposta inequivocamente certa e uma gama de respostas
plaus
veis relativamente limitada. Ap s cada resposta, o aluno recebe um refor o, se
respondeu corretamente; caso contr rio, uma mensagem o informa de que sua
resposta est errada e, algumas vezes, que ele tem uma ou mais chances de tentar
novamente.
Durante todo processo o programa vai contabilizando o nmero de respostas certas e
erradas, e s vezes, registrando o nmero de tentativas necess rias para que a
resposta correta apare a ou o tempo gasto para responder a cada pergunta. Essa
contabilidade toda fornecida ao final do programa e, em muitos casos,
automaticamente gravada em disco, para que o professor possa mais tarde analisar o
desempenho de cada um dos alunos e tomar as medidas que achar apropriadas.
Existe software voltado especificamente para auxiliar o professor a montar esse tipo de
programa educacional. Esse tipo de software interage com o professor, perguntandolhe se quer exibir texto aos alunos e permitindo-lhe digitar esse texto como se o fizesse
numa m quina de escrever. Pergunta-lhe, a seguir, se deseja elaborar questes de
mltipla escolha ou de preenchimento de lacunas, ou ainda de algum outro tipo.

Escolhido o tipo, solicitado o nmero de questes e de op es (se for o caso), bem
como as informa es relativas nota m
nima para a aprova o (ou equivalente), ao
tempo m ximo que se deve dar ao aluno em cada questo (que pode ser ilimitado), ao
nmero de tentativas permitidas, os coment rios que devem aparecer ap s uma
resposta certa e uma errada, etc. Acertados esses detalhes, o software gerador de
programas educacionais de instru o programada pede ao professor que digite a
primeira pergunta e suas v rias op es, e que forne a a op o correta ou a(s)
resposta(s) que preenche(m) corretamente a(s) lacuna(s). Feito isso, repete-se o
processo para as perguntas seguintes. Algumas varia es desse software chegam
mesmo a embaralhar, aleatoriamente, as v rias op es, caso o professor o deseje, de
modo a garantir que cada op o tenha uma distribui o aleat ria de respostas
corretas. Um outro software geralmente utilizado pelo aluno para o acesso ao
material gerado pelo professor material esse que s vezes chamado de
courseware, para distingui-lo do software que permitiu ou facilitou a sua gera o.
Essa forma de utiliza o do computador na educa o pode ser empregada
basicamente em qualquer rea do curr
culo, para qualquer dos n
veis ou graus do
processo educacional, desde a pr -escola at o ensino superior, embora na pr -escola
seja preciso levar em considera o o fato de que as crian as normalmente no so
alfabetizadas, embora sejam capazes, em muitos casos, de reconhecer letras e
nmeros. Nessas circunst ncias, ou se utiliza um sintetizador de voz, ou se faz um
programa que ser usado com a superviso do professor.
Obviamente, os educadores que se opem ao uso de instru o programada fazem a
esse tipo de programa as cr
ticas j conhecidas, de que so fechados, no se prestam
a assuntos em que as respostas no so sempre inequivocamente certas ou erradas,
etc.
Demonstra es
A designa o desse tipo de programa j indicativa de seu contedo, que dispensa

maiores coment rios. Podemos apenas ilustrar esse tipo de programa com um
software de demonstra o relativamente sofisticado, que, apesar disso, com
freqncia usado como exemplo.
Imaginemos um programa para ensinar, por demonstra o, o conceito de densidade,
no qual so apresentados ao aluno, na tela, atrav s de gr ficos, dois copos com
l
qido. O programa pede ao aluno que observe o que acontece quando uma pedra de
gelo colocada em cada copo. Em um caso, o gelo vai para o fundo do copo; no outro,
fica na superf
cie. O programa pergunta:
Programa:
O que voc viu acontecer?
e o aluno responde algo assim:

Uma pedra afundou e a outra ficou em cima [ou Um gelo afundou e o
outro no].
Estando, como deve ser o caso, cada uma dessas respostas dentro do previs
vel, o
programa dir :
Aluno:
Programa:
OK. Por que, na sua opinio, aconteceu isso?
e o aluno poder responder dizendo:
Aluno:
Uma pedra era mais pesada do que a outra.
Essa , tamb m, uma resposta previs
vel, com a qual o programa deve saber lidar.
Uma maneira de faz-lo perguntar:
E se coloc ssemos um peda o de madeira em cada copo, um mais
pesado que o outro, aconteceria a mesma coisa?
ao que o aluno poderia responder com:
Programa:
Aluno:
Acho que sim.
Ou algo equivalente. Se for isso, o programa pode exibir novamente o gr fico, jogando
dessa vez dois pequenos peda os de madeira nos copos e informando que tm peso
diferente. S que agora os dois flutuam. Por isso, o programa pergunta o que
aconteceu, o aluno responde que os dois flutuaram, o programa pergunta por que isso
se deu, e o aluno responde alguma coisa como:
Aluno:
Os dois peda os eram mais leves do que a gua.
E assim o di logo continua.
Esse exemplo relativamente sofisticado, pois o programa usa gr ficos e anima o (os
objetos afundando), e capaz, dentro de certos limites, de lidar com linguagem natural,
reconhecendo e aceitando respostas gen ricas como Acho que sim e complexas
como Os dois peda os eram mais leves do que a gua. Tal sofistica o, hoje,
perfeitamente vi vel, tanto em termos dos equipamentos existentes como das t cnicas
necess rias para elaborar um programa dessa natureza.
Obviamente, a tarefa de programa o, em um caso como esse, no f cil, pois o
programador tem que tentar antecipar a maior parte das respostas do aluno mesmo
68
(e, talvez, principalmente) as erradas de modo a criar um di logo significativo. Isso
extremamente dif
cil. preciso, tamb m, testar extensivamente o programa, para
verificar se algumas respostas relativamente t
picas no foram omitidas. Para evitar
esse e outros problemas, h sempre a tenta o de formular perguntas com formato de
mltipla escolha, em vez de perguntas de formato aberto ou semi-aberto. Tal
procedimento, por m, acarreta o risco de os programas acabarem se tornando-se
meros tutoriais, que, mesmo com o uso de gr ficos, perderiam muito de sua
criatividade.
Um exemplo mais simples de demonstra o pode ser encontrado em programas
gr ficos que permitem a cria o de curvas de seno. Fazendo uso de gr ficos e de
cores poss
vel demonstrar a rela o existente entre as vari veis associadas a uma
curva de seno. O professor (ou o aluno) pode manipular qualquer vari vel a
amplitude, por exemplo e observar seu efeito sobre as outras em uma
representa o visual da curva na tela. No h mais necessidade de giz de diferentes
cores para indicar as mudan as na forma. No mais preciso apagar curvas e
redesenh -las. Torna-se desnecess rio manter um sem nmero de transparncias, de
68
Sempre mais dif

cil lidar com respostas erradas, porque resposta certa, presumivelmente, h uma s , mas a gama de
respostas erradas, em questes abertas ou mesmo semi-abertas, quase ilimitada.
cores diferentes, para colocar uma em cima da outra. Aperta-se uma tecla, e a curva
desaparece ou ento uma segunda curva, em cores diferentes, se sobrepe
primeira. E assim por diante.
Demonstra es, como esta, efetuadas com o aux
lio do computador tm um potencial
muito mais rico do que as realizadas com giz e quadro-negro ou com transparncias.
As vari veis podem ser manipuladas com facilidade, e os efeitos so instant neos.
Al m disso, as reas de aplica o so verdadeiramente ilimitadas: abrangem desde a
estrutura at mica at o movimento dos planetas, passando pela trajet ria dos
alimentos no aparelho digestivo e por centenas de outros assuntos.
Em termos pedag gicos, essas demonstra es so inegavelmente superiores aos
exerc
cios repetitivos de pr tica e fixa o e aos tutoriais, embora dificilmente possam,
justamente em virtude de sua maior sofistica o, ser usadas por crian as muito novas.
So recomendadas, portanto, para alunos do Ensino M dio (ou, ento, das s ries finais
do Ensino Fundamental). No h restri es quanto a reas curriculares: basicamente,
qualquer rea pode beneficiar-se com elas.
b. Simulaes e Jogos
Simula es
Uma simula o um modelo que pretende imitar um sistema, real ou imagin rio, com
base em uma teoria de opera o desse sistema. Umas das principais aplica es de
computadores na rea m dica e nas for as armadas tem consistido em utiliz -lo para
simular alguns ambientes a fim de testar os efeitos neles produzidos por v rias formas
de interven o.
A implementa o desse tipo de simula o muito complexa normalmente exige
equipamentos de porte superior aos dispon
veis em escolas. Mas no se trata do nico
tipo poss
vel. Na verdade, para fazer simula es no necess rio nem sequer o
computador. Todos conhecem jogo no-computadorizados, como Banco Imobili rio,
War, etc., que so simula es bastante interessantes e instrutivas, por mais que se
possa discordar dos contedos que veiculam.
Hoje em dia, os computadores dispon
veis em escolas j tem capacidade de simular
sistemas razoavelmente complexos. Eles podem ser programados para responder a
determinadas interven es de maneiras realistas e prediz
veis, e sem dvida podem
processar significativas quantidades de dados. Por isso, simula es pedagogicamente
relevantes podem ser realizadas com razo vel complexidade e realismo, gerando,
dessa forma, consider vel interesse.
Esse recurso, por m, no pode nem deve substituir totalmente o trabalho no
laborat rio. O aluno nunca vai aprender, no computador, a acender um fogareiro, ou a
aquecer de fato uma proveta. Isto significa que as simula es pelo computador devem
ser utilizadas como um complemento, e nunca como uma substitui o total, do trabalho
no laborat rio. Se forem utilizadas apenas aquelas, os alunos estaro sendo privados
de importantes experincias de aprendizagem. Da mesma forma, aqueles que objetam
ao uso de simula es podem estar privando as crian as de experincias de
aprendizagem igualmente importantes e estimulantes, s quais elas no teriam outro

meio de acesso.
As empresas de software j perceberam o potencial pedag gico desse tipo de
programa e tm colocado no mercado interessantes simula es, relacionadas com
acidentes ambientais (at mesmo envolvendo o famoso acidente nuclear de Three Mile
Island, na Pensilv nia), com o mercado de a es, com a pilotagem de v rios tipos de
avio, etc. Nesses programas que, em alguns casos, certamente tm consider vel
dose de fantasia, razo pela qual so freqentemente descritos como jogos
pedag gicos o usu rio testa suas hip teses sobre os problemas que surgem no
ambiente simulado manipulando vari veis e verificando como o comportamento do
modelo se altera numa variedade de situa es e condi es.
Na verdade, como esses exemplos deixam entrever, a linha divis ria entre simula es
e, de um lado, demonstra es e, de outro, jogo, , s vezes, muito tnue. No
importante, contudo, p r em relevo tais distin es classificat rias. Na maioria das
vezes elas apenas refletem diferentes nfases ou inten es. No resta dvida de que
alguns jogos possivelmente desenvolvidos sem maiores prop sitos pedag gicos
podem ser to instrutivos quanto algumas simula es concebidas explicitamente para
contextos educacionais. O valor pedag gico da simula o deriva no tanto do
contedo que ela exprime, mas do racioc
nio sofisticado e das habilidades relativas
solu o de problemas que ela estimula e requer. Boas simula es objetivam ajudar o
usu rio a desenvolver essas caracter
sticas interagindo com o modelo,
independentemente do objeto da simula o. Boas simula es utilizam, para alcan ar
esse objetivo, gr ficos, anima o, texto e, acima de tudo, um problema realista e
desafiador a ser enfrentado e solucionado.
As caracter
sticas de uma simula o interessante, do ponto de vista t cnico e
pedag gico, so muitas e variadas. No h condi es, aqui, nem sequer de mencionar
muitas delas. Vamos nos ater apenas ao mais importante. Ao planejar uma simula o
pedag gica, essencial lembrar que, de um lado, o sistema a ser modelado tem que
ser simplificado, de modo a permitir que o aluno manipule suas vari veis de maneira
relativamente clara e acess
vel. Por outro lado, necess rio que o modelo seja
suficientemente pr ximo do sistema original, com um nmero razo vel de detalhes
interessantes, sem simplifica es exageradas; caso contr rio, a simula o perde em
poder descritivo e explicativo, e tamb m em interesse.
Projetar e desenvolver um sistema com essas caracter
sticas no f cil nem r pido e,
possivelmente, est al m da capacidade e/ou disponibilidade da maioria dos
professores, com raras exce es. A maior parte das vezes, portanto, os professores
tero que utilizar software comercial, que, bom que se diga, nem sempre tem a
desej vel qualidade, seja t cnica, seja pedag gica. necess rio, portanto, que se fa a
a sele o desse material com grande cuidado, levando-se em conta o pre o que s
vezes elevado, a qualidade t cnica e, acima de tudo, o valor pedag gico do
programa.
Simula es pelo computador podem ser usadas na sala de aula a servi o de uma s rie
de objetivos educacionais, como dom
nio de habilidades, aprendizagem de contedos,
desenvolvimento de conceitos, promo o de investiga o, aumento de motiva o, etc.
Na rea de cincias, o computador pode simular experimentos e sistemas naturais. A

simula o, por exemplo, de um laborat rio de qu
mica pode adicionar uma s rie de
perspectivas ao trabalho pedag gico, reduzindo, ao mesmo tempo, o custo e a
periculosidade, pois permite estudar, com razo vel realismo, eventos e processos que,
devido ao seu custo elevado ou seu alto grau de periculosidade, ou ainda a outras
razes, normalmente no esto ao alcance da investiga o e do conhecimento da
maior parte das crian as. Em uma simula o, reagentes qu
micos podem ser
misturados e o efeito dessa mistura pode ser visto, instantaneamente, na tela do
computador, com economia de dinheiro, risco e tempo para a escola. A possibilidade
de erros de procedimentos e medidas consideravelmente diminu
da nesse caso.
Hip teses complexas podem ser testadas com bastante facilidade. Tudo isso fala a
favor da simula o pelo computador como um importante recurso para o processo de
ensino e aprendizagem.
Ainda a respeito das cincias naturais, importante tamb m observar que, em vista do
fato de que a maior parte dos processos em investiga o funciona sob regras precisas,
a experincia de aprendizagem atrav s de simula o por computador freqentemente
implica aprendizagem no s de contedos, mas tamb m de regras e princ
pios de
procedimento.
No caso dos estudos sociais, as coisas ficam um pouco mais complicadas, porque a
os eventos e processos no funcionam ou operam, a maior parte do tempo, em
obedincia a regras e princ
pios precisos ou, se o fazem, freqentemente
desconhecemos quais sejam. As limita es do computador, por m, impem s
simula es, tamb m nessa rea, regras precisas e resultados predeterminados, a
despeito do fato de que em geral os sistemas simulados no se comportam de tal
maneira. Entretanto, com programa o competente pode dar-se relativa flexibilidade
simula o, sem, contudo, eliminar essa limita o.
Esse fato
simula o,
na cria o
comportou
processo.
nos faz insistir na necessidade de que, depois do trabalho com uma

forne am-se aos alunos esclarecimentos sobre os pressupostos utilizados
daquele modelo, de modo a poderem eles entender porque o modelo se
dessa ou daquela maneira e compreender as limita es envolvidas no
Exceto pela mencionada limita o, no h restri es ao uso de simula es pelo

computador, no que diz respeito a reas curriculares. Na verdade, a maior parte das
simula es de fato interessantes so tipicamente interdisciplinares. Imaginemos,
guisa de exemplo, uma simula o da vida de um aluno ap s conclu
da sua forma o
escolar. Essa simula o forneceria ao aluno respostas, ou feedback, s decises que
ele tomasse, como casar-se, arrumar um emprego de programador, ter dois filhos, etc.
As respostas seriam formuladas com base em dados estat
sticos relativos a pessoas
com caracter
sticas semelhantes. Tal simula o, se bem constru
da, ensinaria coisas
importantes sobre os mais variados aspectos pr ticos, sobre a economia, as
profisses, o casamento, bem como sobre psicologia social, individual, infantil, etc.,
pois tentaria imitar a vida real, que caracteristicamente interdisciplinar.
No que tange aos n
veis de escolaridade, as simula es sofisticadas, por exigirem,
talvez at mais que as demonstra es, um certo n
vel de abstra o do usu rio, seriam
especialmente recomend veis para o Ensino M dio (ou mesmo para o Ensino
Superior). Simula es menos sofisticadas, por m, que se assemelhem mais a jogos
pedag gicos, podem ser usadas com proveito nos n
veis inferiores.
Jogos
A prop sito dos jogos pedag gicos, vamos nos deter em alguns de seus aspectos.
Os jogos pedag gicos distinguem-se de outros tipos de jogos basicamente pelo seu
objetivo: tm como objetivo expl
cito promover a aprendizagem de contedos
pedagogicamente significativos e no apenas divertir ou entreter. dif
cil encontrar
alguma outra caracter
stica distintiva. Diferenci -los de outras modalidades de
programas pedag gicos relativamente mais f cil, embora, como vimos, a linha
divis ria entre simula es e alguns jogos pedag gicos por vezes no seja muito n
tida.
Os jogos pedag gicos, como todos os jogos, pretendem ser divertidos, embora estejam
a servi o da aprendizagem. Espera-se, assim, que o aluno aprenda com maior
facilidade at sem sentir os conceitos, os conhecimentos, as habilidades ou as
competncias incorporados no jogo.
H jogos pedag gicos em que o componente ldico mero inv lucro, adicionado como
elemento motivacional, que pouco tem que ver, intrinsecamente, com o que se quer
transmitir. H outros jogos, por m, que por si mesmos tm o car ter de experincias de
aprendizagem ricas e complexas. O jogo, nesses casos, no algo extr
nseco,
adicionado a um experincia de aprendizagem para torn -la mais agrad vel: , ele
pr prio, parte integrante daquela experincia.
H um famoso jogo pedag gico que tem por finalidade levar o jogador a descobrir
quem cometeu determinado crime. (Muitos educadores tm criticado, com alguma
justi a, o fato de que a maior parte dos jogos, incluindo os pedag gicos, gira ao redor
de temas violentos, como assassinatos, guerras, desastres nucleares, ataques de
extraterrestres, etc. Certamente outros temas poderiam ser mais explorados). Para
isso, o aluno tem que saber aplicar, ou aprender a aplicar, v rias regras de l gica e
evidncia. Oferecem-se ao aluno enunciados contendo pequenas informa es, que,
primeira vista, parecem nada ter que ver com o resultado final. Mas o uso do bom estilo
sherlockiano permite junt -los a outros, estabelecer a partir deles dedu es que vo
gerar novos enunciados, e assim por diante. Ao final, descobre-se, com absoluta
certeza, quem o assassino e percebe-se que cada enunciado fornecido foi essencial
para se chegar quela concluso.
Um jogo desses tremendamente instrutivo, pois demonstra ao aluno a necessidade
de encarar pensamento, linguagem e l gica com extrema seriedade. Ele aprende como
processar informa es, como fazer inferncias l gicas, como testar conjeturas, etc.,
tudo na opera o de solucionar um problema interessante.
H outros jogos cujo objetivo educacional consiste mais no ensino de habilidades
b sicas. Um jogo interessante para ensinar os fatores de um determinado nmero (mas
que ensina bem mais do que isso) funciona mais ou menos deste modo: o computador
exibe na tela nmeros de 1 a 25 ou de 1 a 50, ou de 1 a 100, conforme a escolha do
jogador. Este seleciona um nmero qualquer e recebe os pontos correspondentes ao
seu valor. As regras so as seguintes:
Todos os fatores, exibidos na tela, de cada nmero escolhido pelo jogador tm seu
valor atribu
do ao oponente no caso, o computador. Para cada nmero selecionado
pelo jogador, o computador tem que ganhar pelo menos um ponto; no permitido,
pois, selecionar um nmero que no tenha mais nenhum fator presente na tela. Tendo
o jogador escolhido um nmero e o computador ganho os pontos correspondentes
soma dos valores de cada um de seus fatores que ainda estava na tela, tanto o n mero
escolhido como seus fatores so eliminados da tela. Quando um jogador no tiver no
tiver mais condi es de jogar, por no haver mais nenhum nmero a escolher que d
ao computador pelo menos um ponto, o computador fica com os pontos
correspondentes soma dos valores de todos os nmeros restantes na tela, isto ,
aqueles que o jogador no conseguiu escolher.
Como se pode facilmente ver, para come ar bem o jogador deve escolher primeiro o
maior nmero primo presente na tela. Caso a seqncia acabe em 25, a escolha deve
recais sobre 23, pois dessa forma o jogador ganha 23 pontos e o computador apenas 1
(nico fator de 23, que, sendo primo, s divis
vel por si mesmo e pela unidade). Feito
isto, 23 e 1 so eliminados da tela, e o resultado 23 a 1 a favor do jogador.
Suponhamos, por m, que, numa infeliz segunda jogada, o jogador escolha 24, nmero
que certamente dar alguns fatores ao computador. O total de pontos do jogador,
portanto, salta para 47. Mas, em compensa o, o computador ganha os fatores 12, 8,
6, 4, 3, 2 35 pontos! E, pior ainda, todos esses nmeros so eliminados da tela, de
modo que, por exemplo, o nmero 16 fica condenado a pertencer ao computador ao
final, pois seus nicos fatores, 2, 4, 8, j foram eliminados. E por ase vai.
Pode-se perceber que o jogo leva no s ao aprendizado dos fatores dos v rios
nmeros, mas, tamb m, de maneira relativamente concreta, ao aprendizado do
conceito de nmero primo, ao conhecimento dos nmeros primos da seqncia em
jogo, eventualmente descoberta das melhores maneiras de decidir com facilidade e
rapidez se um determinado nmero divis
vel por outro, etc. Mas o jogo tamb m vai
ajudar o aluno a desenvolver, medida que se familiariza com o programa, estrat gias
de a o que lhe permitam ganhar com mais freqncia e/ou facilidade, e habilidades
para solucionar problemas.
Semelhantemente ao caso das simula es, grande parte do valor e do atrativo dos
jogos pedag gicos atrav s do computador deriva do fato de que estes podem ser
incomparavelmente mais complexos e desafiadores do que seus pares nocomputadorizados. Um s jogo pode servir como contexto para a aprendizagem de
mltiplos conceitos e variadas habilidades, de natureza bastante sofisticada, tudo isso
de uma maneira tal que o aluno dificilmente fica cansado no processo.
Infelizmente, um bom jogo pedag gico no f cil de programar. Exige tempo,
conhecimento de programa o, de psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem,
e, naturalmente, uma id ia criativa e pedagogicamente valiosa. O pre o final fatalmente
no baixo. O desenvolvimento desse produto exige o patroc
nio de rgos
comprometidos com a causa educacional, porque as alternativas, em termos de
mercado, parecem bem mais atraentes, financeiramente falando. De um lado,
programas educacionais no estilo da instru o programada, por mais critic veis que
possam ser do ponto de vista pedag gico, tm tido sucesso razo vel no mercado e,
as vezes, sucesso at bem mais do que razo vel! Apesar disso, so bem mais f ceis
de elaborar e, portanto, possuem um custo de desenvolvimento bem menor. De outro

lado, jogos sem pretenso pedag gica so verdadeiros best-sellers e no exigem
tanto, em termos t cnicos e pedag gicos, quanto um bom programa educacional. Isto
faz com que os bons jogos, verdadeiramente pedag gicos, acabem espremidos entre
esses dois produtos, no oferecendo, devido ao seu alto custo de desenvolvimento e
concorrncia de outros tipos de software, grandes atrativos s empresas de
desenvolvimento de software. A nica solu o, por enquanto, tem sido o apoio
financeiro de funda es envolvidas com a educa o.
Dada a sua complexidade, o desenvolvimento desses jogos est acima da capacidade
de um professor isolado. Uma maneira de solucionar o problema seria estimular
equipes interdisciplinares de pesquisadores e professores universit rios a desenvolver
esses programas justamente com os professores do Ensino Fundamental e M dio.
Os jogos pedag gicos prestam-se a utiliza o em qualquer rea do curr
culo e em
qualquer n
vel do processo de escolariza o. Mas necess rio que, em seu
planejamento, o professor selecione muito bem aqueles de que vai lan ar mo,
refletindo sempre sobre a maneira como a aprendizagem estimulada pelo jogo se
insere em seu plano curricular, dentro dos objetivos educacionais que pretende
desenvolver naquele segmento do curr
culo.
Isso no significa excluir os jogos que ensinem habilidades e conceitos que no se
encaixam bem dentro do contexto curricular. Certamente deve haver lugar para eles.
Mas deve haver tamb m o cuidado para que o tempo gasto com os jogos seja visto e
percebido pelos alunos como parte integrante de seu processo educativo, e no como
um mero momento de recrea o.
B. O Computador como Aprendente
Aqui nesta se o vamos discutir exclusivamente a linguagem LOGO, no porque no
existam outros softwares que possam ilustrar esse papel do computador como
aprendente, mas porque LOGO o melhor e o mais bem conhecido exemplo dessa
abordagem.
a. LOGO: Uma Breve Histria
LOGO o nome de uma linguagem de programa o desenvolvida nos anos sessenta
no Massachusetts Institute of Technology (MIT), em Cambridge, MA, Estados Unidos,
sob a superviso do professor Seymour Papert, educador matem tico que trabalhava
no MIT na poca em pesquisas sobre Inteligncia Artificial. Hoje Papert continua no
MIT, mas seu trabalho se voltou para a rea da educa o mediada pelo computador.
69
LOGO uma linguagem de computa o que se pretende nica por incorporar os

princ
pios b sicos de uma filosofia da educa o progressista na realidade,
69
A pronncia correta da palavra L go, com o primeiro o fechado. Apesar de LOGO ser uma linguagem de programa o, a
palavra Logo, em si, foi introduzida na l

ngua portuguesa como masculina, provavelmente pela relut ncia da l
ngua de considerar
feminina uma palavra terminada em o. Assim, a linguagem LOGO chamada, abreviadamente, em Portugus de LOGO,
palavra que faz concord ncia no masculino.
construtivista que emergiu dos contatos de Papert com a obra do psic logo e
epistem logo su
o Jean Piaget, em Genebra, Su
a.
Escudando-se nessa filosofia da educa o, Papert, em vez de criar uma linguagem de
programa o voltada para mltiplas reas de aplica o (como o caso de BASIC e
outras linguagens de programa o), preferiu desenvolver uma ferramenta que pudesse
promover essa filosofia.
No muito conhecida fora de c
rculos acadmicos at a d cada de oitenta, LOGO
rapidamente se tornou uma das linguagens de programa o mais usadas em contextos
educacionais. Hoje em dia, por m, parece existir uma certa rea o a LOGO em
determinados contextos, em parte porque a linguagem no acompanhou, to
rapidamente como talvez devesse, desenvolvimentos t cnicos na rea de computa o,
como interfaces gr ficas, multim
dia, programa o orientada para eventos e para
objetos, etc.
Custou um pouco para aparecer a primeira implementa o de LOGO para
computadores. O primeiro computador a receber uma implementa o de LOGO foi o
Apple II. Quase que simultaneamente, no decorrer de 1981, foram desenvolvidas trs
implementa es para ele: Apple Logo, pela Logo Computer Systems, Inc., de Montreal,
Quebec, Canad , Terrapin Logo, pela Terrapin, Inc., de Cambridge, MA, e Krell Logo,
pela Krell Software Company, de Stony Brook, NY. As duas ltimas verses so
virtualmente idnticas, porque foram feitas em cima do LOGO desenvolvido no MIT.
Quase ao mesmo tempo, surgiu uma verso de LOGO, tamb m baseada no LOGO do
MIT, para o computador TI 99/4 TI 99/4A da Texas Instruments, que, infelizmente,
logo deixou de ser fabricado, caindo v
tima da guerra de pre os dos fabricantes de
computadores pessoais.
A seguir apareceu, em 1982, uma verso para o TRS Color Computer, da R dio Shack,
que no foi desenvolvida na linha do LOGO do MIT, e, j em 1983, uma verso para o
Commodore 64, da Commodore Business Systems, um dos computadores mais
vendidos de 1983 at por volta de 1987. Essa verso para o Commodore 64 tamb m
foi desenvolvida pela Terrapin, Inc.
Quatro verses para o PC da IBM tamb m surgiram no final da d cada de 80,
produzidas, respectivamente, pela Logo Computer Systems, Inc. (LCSI), pela Digital
Research, de Pacific Grove, CA, pela Harvard Associates, de Sommerville, MA, e pela
Waterloo Microsystems, Inc., de Waterloo, Ontario, Canad . As nicas verses que
realmente evolu
ram e sobreviveram foram a da Logo Computer Systems, Inc. (LCSI) e
a da Harvard Associates (PC Logo).
Um dos desenvolvimentos mais interessantes foi o LOGO para o Atari (o computador,
no o v
deo-jogo), desenvolvido pela Logo Computer Systems, Inc. na segunda metade
da d cada de 80, verso essa que fazia lembrar o LOGO para o TI 99/4 TI 99/4A, da
Texas Instruments, posto que fazia uso de azulejos (tiles), sprites, etc.
Existem verses de LOGO em basicamente todas as principais l
nguas do mundo. Em
Portugus, a primeira verso a surgir foi para os computadores compat
veis com o
Apple II, verso essa traduzida e adaptada pela Microarte, de So Paulo, SP o
chamado MLOGO. A ITAUTEC tamb m desenvolveu um LOGO em Portugus para o
seu ITAUTEC Jr., que foi traduzida para o Portugus pelo NIED Ncleo de
Inform tica Aplicada Educa o da UNICAMP, ento sob coordena o do Prof.
Eduardo Chaves uma rara verso de LOGO rodando em cima do sistema
operacional CP/M. Depois do LOGO da ITAUTEC surgiu uma verso de LOGO em
Portugus para computadores da linha MSX, o chamado Hot Logo, e a People
Computa o de Campinas, SP, lan ou a primeira verso de LOGO em Portugus para
computadores compat
veis com o IBM PC, o People LOGO, em 1992, verso que foi
desenvolvida por Djalma Salles de Souza, sob a coordena o t cnico-pedag gica do
Prof. Eduardo Chaves. Hoje o People LOGO est extremamente desatualizado, no
tendo ainda uma verso para Windows. O NIED da UNICAMP, agora sob a
coordena o do Prof. Jos Armando Valente, vem h tempos desenvolvendo uma
verso de LOGO chamada SLOGO, que distribui gratuitamente para escolas. Hoje
SLOGO est adaptado para o ambiente Windows, mas no se pode dizer que esteja
totalmente acabado como os produtos comerciais dispon
veis no mercado. A verso
mais completa em Portugus hoje em dia (final de 1998) Mega Logo, desenvolvida na
Eslovnia e traduzida para o Portugus pela empresa Cnotinfor, de Portugal, que a
adaptou tamb m para o Portugus brasileiro.
b. A Filosofia da Educa o por Tr s de LOGO
Deixando a linguagem de lado, por um momento, falemos brevemente da filosofia da
educa o que a fundamenta. Essa filosofia da educa o parte do seguinte
pressuposto: muitas das coisas que uma crian a aprende so, sem dvida, decorrentes
de um processo de ensino deliberado e formal. Mas muitas outras coisas a crian a
aprende atrav s da explora o, da busca, da investiga o. Essa aprendizagem no
decorrente do ensino, pelo menos no do ensino no sentido formal e deliberado, e
pode ser caracterizada como uma verdadeira auto-aprendizagem. Como vimos, v rias
filosofias da educa o tm enfatizado a import ncia, para a forma o intelectual da
crian a, desse tipo de aprendizagem, e v rios estudos tm mostrado que aquilo que a
crian a aprende porque fez, porque investigou, porque descobriu por si mesma, no s
tem um significado todo especial para o desenvolvimento de suas estruturas cognitivas,
por se constituir numa aprendizagem altamente significativa para a crian a, como
retido por muito mais tempo. Papert, o criador de LOGO, originalmente chamava esse
tipo de aprendizagem de aprendizado Piagetiano, porque foi em Piaget que ele
descobriu suas ra
zes. Como vimos, por m, essa filosofia da educa o bem mais
antiga, remontando, em aspectos essenciais, a S crates.
esse tipo de aprendizagem que o criador e os proponentes de LOGO pretendem que
seja incentivado e desenvolvido com a ajuda da linguagem de programa o LOGO. A
linguagem LOGO no tem, portanto, o objetivo de estimular a aprendizagem
tipicamente passiva de contedos curriculares, caracterizada pela mera absor o de
conhecimentos e informa es repassados atrav s do ensino ou da instru o. A
aprendizagem que se considera importante estimular a auto-aprendizagem, a
aprendizagem que acontece no processo de explora o e investiga o e que, portanto,
traz consigo sempre o prazer da descoberta pois o aprender deve ser, como regra,
algo agrad vel e divertido, que traz prazer, e no algo ma ante e indigesto, que tem
lugar por imposi o ou mera obriga o.
importante ter isto em mente ao discutir a linguagem LOGO, pois essa linguagem
no foi desenvolvida para ser apenas mais uma linguagem de programa o, e sim
como uma ferramenta importante para a promo o de uma aprendizagem ativa,
din mica, relevante e significativa. A linguagem LOGO surgiu, portanto, como
instrumento de uma filosofia da educa o. To importante quanto discutir suas
caracter
sticas t cnicas entender a filosofia da educa o que a produziu e lhe d
fundamenta o e sustenta o.
c. Caractersticas Tcnicas de LOGO
Os Gr ficos da Tartaruga
Sendo uma linguagem voltada para o trabalho educacional, que em grande parte
voltado para crian as, LOGO no poderia deixar de fazer uso de gr ficos. Seus
criadores a dotaram, portanto de excelentes recursos gr ficos, em alta resolu o,
manipul veis tanto em modo de execu o imediata como por programas, atrav s de
comandos bastante simples, mas poderosos. Esses recursos gr ficos, centrados na
famosa Tartaruga, que acabou se tornando o s
mbolo de LOGO, e que nada mais
do que um cursor gr fico, permitem que a crian a desenhe na tela com relativa
facilidade, mas com uma grande vantagem em rela o aos seus desenhos com l pis e
papel ou aos seus desenhos com softwares de desenho que no tm finalidades
pedag gicas: ao desenhar na tela com LOGO a crian a for ada a pensar sobre o que
est fazendo, e, nesse processo, aprende coisas importantes, no s sobre o projeto
que est desenvolvendo, mas tamb m sobre como ela pr pria pensa e sobre como o
computador funciona.
Os recursos gr ficos de LOGO se mostraram to teis e eficientes no trabalho
educacional que v rias outras linguagens de programa o e programas pedag gicos
acabaram anexando o sub-conjunto de comandos gr ficos de LOGO aos seus pr prios
comandos. Isto se deu com algumas verses de BASIC, de PILOT (outra linguagem
voltada para a educa o, mas com outra filosofia), FORTH, COMAL, etc. Al m disso,
sugiram v rios pacotes gr ficos, para os mais variados tipos de computadores, que se
inspiraram nos Gr ficos da Tartaruga de LOGO. Num determinado momento at
pacotes gr ficos base de LOGO, para o uso profissional, foram anunciados. Por isso,
o que originalmente foi uma grande novidade em LOGO hoje j no chama tanto a
aten o. Na verdade, h muitos que acusam LOGO de no ter evolu
do to
rapidamente quanto sua concorrncia nessa rea.
Manipula o de Entidades Ling isticas
O que muitos dos leitores talvez desconhe am que LOGO, embora dedicado
especificamente educa o, no uma linguagem voltada exclusivamente para
crianas: possui poderos
ssimos recursos para manipula o de palavras e listas,
sendo muito usado em trabalhos sofisticados de inteligncia artificial, especialmente no
processamento de linguagem natural e em sistemas de dedu o. Isto significa que a
crian a pode come ar com a parte gr fica, e ir gradativamente progredindo at tornarse, assim o desejando, competente em basicamente todos os aspectos que uma
linguagem de programa o bastante completa pode oferecer. O potencial de LOGO
no se esgota, portanto, de modo algum, nos desenhos que uma crian a at bem nova
consegue fazer na tela, com poucos e simples comandos, e que exigiriam, em uma
outra linguagem, linhas e linhas de programa o (mas que podem ser feitos de forma
relativamente f cil, se bem que quase mec nica, com softwares no pedag gicos,
como Paint Brush).
No poss
vel discutir, aqui, os aspectos mais sofisticados de linguagem,
principalmente os relativos a processamento de listas, os quais, em grande parte,
foram tomados emprestados de LISP. Discutir-se-o, portanto, apenas algumas
caracter
sticas gen ricas da linguagem, e, em seguida, alguns poucos aspectos
relativos ao uso dos recursos gr ficos na educa o. Ao final, far-se- men o
capacidade de LOGO de lidar com sistemas dedutivos, mas sem discutir as
caracter
sticas t cnicas que viabilizam essa capacidade.
Outras Caractersticas
LOGO , em primeiro lugar, uma linguagem orientada para programa o basicamente

estruturada, voltada para o uso de procedimentos modulares. No uma linguagem de
programa o orientada para eventos, como Visual Basic, ou para objetos, como Delphi.
Em segundo lugar, LOGO uma linguagem extens
vel, isto , cujo vocabul rio pode
ser estendido pelo usu rio. Os comandos de LOGO se dividem, basicamente, em
comandos primitivos, que so os que j vem implementados na linguagem, e em
nomes de procedimentos que so desenvolvidos pelo usu rio, e, que uma vez na rea
de trabalho (na mem ria) so executados como se fossem comandos primitivos. A
maior parte dos comandos primitivos, e todos os procedimentos, podem ser
executados em modo direto ou ser invocados a partir de um (outro) procedimento.
Desta forma, poss
vel, por exemplo, fazer um desenho na tela, digamos um
quadrado, em modo direto de execu o, usando os comandos primitivos, verificar qual
a seqncia de comandos que produziu aquela figura, e em seguida definir essa
seqncia, dando-lhe um nome QUADRADO, ou qualquer outro. Esse nome passa
ento a ser um novo comando de LOGO, e todas as vezes que o usu rio digitar
QUADRADO, LOGO desenhar a figura correspondente na tela.
Desta forma, se a crian a quer desenhar uma casa, muito mais f cil e eficiente
aprender a desenhar um quadrado, um tri ngulo, um ret ngulo, um paralelogramo
(para representar o telhado), uma chamin ou uma antena de televiso, uma porta,
uma janela, etc., e depois juntar tudo isto em um super-procedimento chamado CASA,
do que desenhar a casa linearmente. Nesse processo a crian a aprende no es
importantes de programa o modular e estruturada e t cnicas importantes de solu o
de problemas, como o princ
pio de que freqentemente a melhor estrat gia para
solucionar um grande problema quebr -lo em problemas menores, que so mais
f ceis de solucionar.
Uma terceira caracter
stica de LOGO ser uma linguagem extremamente interativa e
amiga. Como j disse, os desenhos podem ser feitos, inicialmente, em modo direto de
execu o. Cada erro de sintaxe respondido com uma mensagem de erro clara e
precisa, como, por exemplo, o comando REPITA precisa de dois par metros e
no com um vago Erro de Sintaxe. Quando da programa o de um procedimento, o
editor de LOGO permite que se defina, altere ou corrija um procedimento de modo

extremamente simples.
Mas LOGO tem v rias outras caracter
sticas bastante interessantes. Ao se carregar de
um disco um arquivo de procedimento, os procedimentos j existentes na mem ria no
so necessariamente apagados e substitu
dos: havendo mem ria dispon
vel, todos
eles podem ficar disposi o do usu rio. Por outro lado, LOGO permite a defini o de
vari veis globais e locais. O valor de uma vari vel global opera em todos os
procedimentos em que aquela vari vel utilizada. O valor de uma vari vel local fica
restrito ao procedimento em que ela foi definida. Assim, se a vari vel LADO for definida
como uma vari vel local, o fato de que seu valor no procedimento QUADRADO
alterado no implica altera o no valor da vari vel LADO do procedimento
TRI NGULO.
Como dissemos, os objetos com os quais LOGO opera incluem no s nmeros e
cadeias de caracteres mais tamb m listas. Este fato permite que os dados sejam
estruturados de maneira interessante e eficiente, pois pode haver inclusive listas de
procedimentos, listas de listas, etc. Essa caracter
stica de linguagem s vezes no de
assimila o muito f cil para quem est acostumado com outros tipos de linguagem,
mas permite a manipula o de s
mbolos ling
sticos de maneira bem mais f cil do que
em outras linguagens de programa o
LOGO tamb m permite recurso. Desta forma, um procedimento pode invocar a si
pr prio, at que aconte a determinada situa o ou o programa seja interrompido.
Adiante ser dado um exemplo dessa caracter
stica.
Comandos Gr ficos B sicos
Mas falemos um pouco agora dos comandos gr ficos b sicos. Eles permitem que o
cursor gr fico (a Tartaruga) se movimente na tela de alta resolu o, deixando um
rastro, que em alguns sistemas pode ser de uma cor especificada, ou apagando um
rastro anteriormente feito, ou ento sem deixar rastro.
Qual, por m, a utilidade pedag gica de fazer a Tartaruga andar na tela? Fazendo-a
andar, a crian a conseguir desenhar na tela, construindo desde desenhos bastante
simples at sofisticadas obras de arte e complexos gr ficos para uso profissional. Ao
desenhar, ela descobrir alguns princ
pios muito importantes sobre ngulos, dist ncias,
perspectiva, etc., acabando por dominar a chamada Geometria da Tartaruga. Mas
mais do que isto: aprender a desenvolver habilidades e atitudes indispens veis para a
solu o de qualquer tipo de problema. Isso ser ilustrado em um momento.
Antes, vejamos brevemente quais os principais comandos gr ficos que a Tartaruga
reconhece para se movimentar pela tela. Ser usada uma verso brasileira dos
comandos, com o original entre parnteses, que no corresponde, necessariamente,
de nenhum LOGO em existncia.
PARACASA (HOME) faz com que a Tartaruga se dirija para o centro da tela e fique
com sua cabe a apontando diretamente para cima (posi o Norte). Em algumas
verses de LOGO esse comando tamb m limpa a tela, sendo usado para ingresso no
modo gr fico de alta resolu o.
PARAFRENTE (FORWARD) n a Tartaruga vai para frente n pontos de tela. (Para

frente, para a Tartaruga, qualquer dire o para a qual esteja apontada a sua
cabe a. Depois de um comando PARACASA, frente , como vimos, diretamente para
cima na tela).
PARATRS (BACK) n a Tartaruga vai para tr s, dando marcha a r , n pontos de
tela. (Para tr s, para a Tartaruga, uma dire o diametricamente oposta 180 graus
quela em que ela iria, se o comando fosse PARAFRENTE. PARAFRENTE 100,
seguido de PARATRS 100, deixam a Tartaruga na mesma posi o, apontando na
mesma dire o. Depois de um comando PARACASA, para tr s diretamente para
baixo na tela posi o Sul).
GIRODIREITA (RIGHT) n a dire o em que a Tartaruga est apontando alterada
em n graus, para a direita mas a Tartaruga no anda (no muda de posi o: s de
dire o).
GIROESQUERDA (LEFT) n idem, para a esquerda. GIRODIREITA 180 e
GIROESQUERDA 180 levam a Tartaruga, naturalmente, a apontar numa mesma
dire o, no importando qual comando tenha sido usado. GIRODIREITA 360 e
GIROESQUERDA 360 deixam a Tartaruga apontando na mesma dire o em que
apontava antes do comando.
A Tartaruga tem sempre uma posi o e uma dire o. O estado da Tartaruga em um
dado momento inclui referncia sua posi o e sua dire o.
H outros comandos, que no sero introduzidos aqui por falta de espa o. Por ora, s
mais um:
REPITA (REPEAT) n [ ]. Este comando faz com que a Tartaruga repita n vezes o
comado ou os comandos colocados entre colchetes. REPITA 100 [PARAFRENTE 1]
equivalente a PARAFRENTE 100.
d. Aplicaes Pedaggicas de LOGO
Gr ficos e Conceitos Geomtricos
Vejamos agora alguns exemplos de utiliza o dos comandos gr ficos e de sua

aplica o pedag gica.
O conjunto de comandos a seguir desenha um quadrado, com lado de 100 passos da
Tartaruga.
PARAFRENTE 100
GIRODIREITA 90
PARAFRENTE 100
GIRODIREITA 90
PARAFRENTE 100
GIRODIREITA 90
PARAFRENTE 100
GIRODIREITA 90
O seguinte conjunto de comandos ensina LOGO a desenhar um quadrado, porque,

neste caso, est se definindo um procedimento que acrescenta ao vocabul rio de
LOGO o termo Quadrado
APRENDA Quadrado
PARAFRENTE 100
GIRODIREITA 90
PARAFRENTE 100
GIRODIREITA 90
PARAFRENTE 100
GIRODIREITA 90
PARAFRENTE 100
GIRODIREITA 90
FIM
Obviamente, um procedimento equivalente, e bem mais simples e elegante seria:
APRENDA Quadrado
REPITA 4 [PARAFRENTE 100 GIRODIREITA 90]
FIM
Ao executar este procedimento, a crian a ter na tela um quadrado, com um lado de
100 passos da Tartaruga.
Se a crian a ainda no possui a no o de ngulo, necess rio permitir que ela
caminhe no seu pr prio ritmo. Eventualmente, ao fazer desenhos como este e os que
vm a seguir, ela come ar a entender o que um ngulo e como o seu valor produz
resultados bastante diferentes, embora o algoritmo seja o mesmo.
LOGO naturalmente aceita o uso de vari veis, de modo que poder
amos generalizar o
procedimento anterior e faz-lo desenhar um quadrado de qualquer tamanho desejado.
APRENDA Quadrado :x
REPITA 4 [PARAFRENTE :x GIRODIREITA 90]
FIM
Neste caso, toda vez que se der o comando QUADRADO preciso fornecer um
nmero, como par metro, que passar a ser o contedo da vari vel :x. Assim:
QUADRADO 100
produzir a figura a seguir:
No caso, 100 o nmero de passos de Tartaruga a que corresponder o lado do

quadrado.
Vejamos agora o mesmo comando com um par metro diferente:
QUADRADO 200
interessante notar que se este segundo quadrado for feito sem apagar o primeiro, a
crian a facilmente poder verificar que a rea do segundo quadrado no o dobro da
do primeiro, mas, sim, quatro vezes maior!
O procedimento que desenha um tri ngulo muito parecido. Aqui o professor, com o
intuito de facilitar o entendimento da crian a, pode, antes de ela criar o procedimento,
indagar se ela tem id ia de qual ser o valor do giro para a direita que necess rio
para que seja desenhado um tri ngulo. A id ia inicial que muitas pessoas tm (at
adultos) de que o ngulo seria 60, no 120. Essa expectativa da crian a, se que
ela a tem, pode ser trabalhada criativamente pelo professor. O procedimento o
seguinte:
APRENDA Tri ngulo :x
REPITA 3 [PARAFRENTE :x GIRODIREITA 120]
FIM
Caso seja dado o comando
TRIANGULO 100
aparecer algo assim na tela:
poss
vel ainda generalizar esses dois procedimentos (QUADRADO e TRI NGULO)
ainda mais e, em vez de fazer um procedimento que desenha apenas um quadrado ou
um tri ngulo (ainda que de tamanhos diferentes), fazer um procedimento que desenha
pol
gonos regulares com qualquer nmero de lados e de lados (naturalmente iguais) de
qualquer tamanho. Aqui j come a a haver condi es para que a crian a entenda (ou
entenda melhor) a no o de ngulo.
Para isso, devemos nos dar conta de que, no pol
gono quadrado, o ngulo (90)
obtido dividindo o ngulo de uma circunferncia (360) pelo nmero de lados do
pol
gono (no caso, 4); no pol
gono tri ngulo, o ngulo (120) obtido dividindo o ngulo
de uma circunferncia (360) pelo nmero de lados do pol
gono (no caso, 3); e assim
por diante.
Desta forma, o novo procedimento vamos cham -lo de POLGONO agora fica
assim:
APRENDA Pol
gono :x :y
REPITA :x [PARAFRENTE :y GIRODIREITA 360/:x]
FIM
Aqui, o comando
POLGONO 4 100
desenhar um quadrado; o comando
POLGONO 5 100
desenhar um pent gono, e assim por diante. A primeira vari vel indica o nmero de
lados e a segunda o tamanho do lado. Eis a figura que aparece na tela depois de
executados os seguintes comandos, deixando sempre na tela a figura anterior:
POLGONO 4 100
POLGONO 5 100
POLGONO 6 100
POLGONO 7 100
POLGONO 8 100
POLGONO 9 100
POLGONO 10 100
Note que quanto mais lados tem um pol

gono, menor deve ser o tamanho do lado,
porque, doutra forma, ele no caber inteiro numa tela e vazar para o outro lado.
Aqui, porque colocamos apenas sete pol
gonos (de quatro a dez lados), o maior
pol
gono ainda coube na tela, mesmo mantendo o tamanho do lado. (Em LOGO,
quando um tra o chega ao fim da tela, ele normalmente continua no lado oposto da
tela, como se a tela fosse esf rica).
Aqui o professor poder sugerir que a crian a experimente diferentes valores, para ver
como ficam os pol
gonos regulares formados. preciso no se esquecer de que,
quanto maior o nmero de lados (vari vel :x), tanto menor deve ser o tamanho do lado
(vari vel :y), para que o pol
gono caiba na tela.
Um sentimento de surpresa geralmente adv m crian a quando ela tenta executar o
procedimento com os seguintes par metros:
POLGONO 360 1
Neste caso, como prontamente se ver , LOGO desenha uma circunferncia na tela,
fato que mostra que, na tela de um computador, uma circunferncia no se distingue
de um pol
gono de 360 lados em que o tamanho de cada um dos lados de apenas
um ponto!
Quando se trabalha com LOGO espera-se que a crian a v aprendendo a manipular os

recursos da linguagem e, eventualmente, descubra por si s , sem que isso seja dito
pelo professor, como poss
vel come ar com um procedimento e ir modificando esse
procedimento para torn -lo mais gen rico e potente.
Podemos agora definir um procedimento em LOGO, que fa a os mais interessantes
desenhos na tela, sem que o procedimento b sico seja alterado, variando-se apenas
os par metros fornecidos.
APRENDA Poliflor :v :x :y
REPITA :v [POLGONO :x :y gd 360/:v]
FIM
Imaginemos que, neste caso, o comando dado seja
POLIFLOR 12 4 75
O resultado ser este:
Neste caso, aquilo que segue ao comando REPITA (e que est entre colchetes) ser
executado 12 vezes, porque o valor atribu
do vari vel :v (a primeira vari vel) 12. Na
primeira execu o do comando REPITA, LOGO desenhar um pol
gono de 4 lados
(valor atribu
do vari vel :x), e, portanto um quadrado, com lado de 75 passos (valor
atribu
do vari vel :y). O que acontece depois? No caso, depois de desenhar o
primeiro quadrado, a Tartaruga fica exatamente na posi o em que estava antes de
desenh -lo. O comando final, dentro dos colchetes, faz com que sua dire o se
desloque 30 para a direita, o grau sendo alcan ado dividindo-se 360 pelo valor da
vari vel :v, que 12.
Experimentando outros valores, poss
vel constatar como um mesmo procedimento
pode fazer desenhos os mais variados. Vejamos, por exemplo, os seguintes
par metros:
POLIFLOR 10 6 75
POLIFLOR 18 18 30
POLIFLOR 32 12 50
Vejamos agora um outro procedimento:

APRENDA Polespiral :v :x :y
REPITA :v [PARAFRENTE :x GIRODIREITA :y ATRIBUA x :x +2]
FIM
Digamos que esse procedimento seja usado com os seguintes par metros:
POLESPIRAL 100 2 90
Neste caso, no se desenha um pol
gono. Com esses par metros, o que est dentro
dos colchetes ser repetido 100 vezes. Na primeira vez, a Tartaruga anda dois passos,
gira 90 para a direita e, em seguida, o valor de :x, que era 2, incrementado em 2,
passando a ser 4. Repete-se todo o contedo do colchete, agora pela segunda vez, a
Tartaruga agora andando quatro passos e girando 90 para a direita. Ao final das 100
repeti es (valor de :v), haver na tela uma espiral quadrada, por assim dizer.
Experimentando, agora, outros valores, podemos constatar como um mesmo

procedimento pode fazer desenhos os mais variados. Tentemos, por exemplo, os
seguintes valores:
POLESPIRAL 100 2 89
POLESPIRAL 75 2 45
POLESPIRAL 125 125 125
POLESPIRAL 90 90 90
POLESPIRAL 100 90 180
Se quisermos, podemos fazer uma varia o desse procedimento que fica repetindo
indefinidamente e em que o valor do incremento fornecido como par metro. Assim:
APRENDA Polespiral2 :x :y :z
PARAFRENTE :x GIRODIREITA :y
POLESPIRAL2 :x+:z :y :z
FIM
Neste caso, o procedimento usa recurso, isto , invoca a si pr prio, e a vari vel :z
cont m o valor do incremento do lado. Esse procedimento nunca termina sua execu o
de moto pr prio: s o faz quando voc aperta uma tecla de interrup o, como
geralmente ESC ou CTRL+C.
POLESPIRAL2 1 90 3 (interrompido depois de 150 itera es)
Vejamos, por fim, muito brevemente, o que est envolvido em um desenho t

pico que
uma crian a fez na tela, pois o valor pedag gico de LOGO come a a aparecer mesmo
nesse simples procedimento. Suponhamos que a crian a se proponha desenhar um
casa. Se ela j conhece ngulos, e sabe o valor de um ngulo reto, possivelmente no
ter maiores dificuldades para desenhar um quadrado. Ela poder faz-lo assim:
POLGONO 4 100
Neste caso, o quadrado ter um lado de cem passos da Tartaruga. Precisamos, agora,
colocar a Tartaruga, mantendo a dire o em que ela se encontra, no topo superior
esquerdo do quadrado, o que pode ser feito com os comandos:
SEMTRAO PARAFRENTE 100 COMTRAO
(O comando SEMTRAO faz com que a Tartaruga caminhe sem deixar um tra o; o
comando COMTRAO faz com que volte a deixar um tra o ao caminhar). Agora temos
a Tartaruga, com a cabe a virada para cima (dire o Norte, que tem o valor de 0 ou
360), no canto superior esquerdo do quadrado desenhado.
Imaginemos que a crian a queira desenhar uma cumeeira que seja um tri ngulo (posto
que no h muitas alternativas). Aqui o professor pode discutir os diferentes tipos de
tri ngulo: equil tero, is sceles, escaleno, reto, etc. Digamos que a crian a quer fazer
em cima do quadrado um tri ngulo equil tero, que precisar ter o lado igual ao do
quadrado (100 passos).
Como fazer? A Tartaruga agora precisa virar, para direita, um certo nmero de graus,
para deixar a Tartaruga na dire o certa para desenhar o tri ngulo. Quantos graus?
Segundo a filosofia da educa o que LOGO esposa preciso deixar a crian a explorar.
Explorando, ela vai chegar mais cedo ou mais tarde, ao nmero certo. Mas aqui entre
n s: qual o ngulo certo? Muitas crian as vo tentar 45. H que deix -las tentar. O
certo, por m, se se deseja desenhar um tri ngulo equil tero, girar a Tartaruga 30
para a direita e dar o comando:
POLIGONO 3 100
O desenho ficar assim:
Digamos que, quando vir o desenho, a crian a ache que essa cumeeira est alta
demais. O que ela queria, no era um tri ngulo equil tero, mas, sim, um tri ngulo
is sceles, com base 100 (para juntar no topo do quadrado). Imaginemos que ela
apague o que fez (ou fa a de novo) e fique, novamente, com o desenho no est gio em
que ele estava antes de ela desenhar o tri ngulo:
E agora, qual o ngulo que a Tartaruga ter que virar para a direita para desenhar um
dos lados do tri ngulo is sceles cuja base o topo do quadrado? Agora 45 o
candidato mais natural, no mesmo?
Mas e da
? Alterada a dire o da Tartaruga em 45 para a direita, quantos passos ela
precisa agora dar para ficar bem no meio da base, de modo que o telhado da casa
tenha uma ca
da perfeitamente sim trica? A base do tri ngulo (correspondente ao topo
do quadrado) tem 100 pontos. O v rtice do telhado deve estar na dire o do meio do
lado superior do quadrado. Por isso, a crian a pode ser tentada a instruir a Tartaruga a
ir para frente 50 pontos. No iria dar muito certo. A crian a teria que continuar
tentando, at chegar ao nmero adequado. J se viram crian as instruindo a Tartaruga
a andar para frente um ponto de cada vez, at chegar ao lugar desejado, contando, ao
mesmo tempo, o nmero de pontos que ela teve que andar para chegar l . Mas
imaginemos que, de uma forma ou de outra, a crian a tenha descoberto o nmero
m gico e fa a a Tartaruga andar o nmero certo de pontos, de modo a ficar nesta
posi o (70,71 uma boa pedida: a raiz quadrada de 5000):
A Tartaruga agora est basicamente no meio do lado superior do quadrado, cerca de

50 pontos acima deste lado. Qual o ngulo que a Tartaruga dever virar, para a direita,
para descer at o canto superior direito do quadrado, andando o mesmo tanto que
andou do outro lado e fechando o tri ngulo? Normalmente demora um pouco para a
crian a perceber qual o ngulo, mas ela eventualmente o descobre. O ngulo reto
s pode ser, no verdade? Se os outros dois ngulos (os de baixo) possuem 45 e
a soma dos ngulos internos 180, o ngulo do v rtice superior do tri ngulo s pode
ser 90. Mas a gente sabe isso a crian a, freqentemente, no, ou, se sabe, no se
d conta de que o conhecimento que ela possui pode ser til, de um forma pr tica, em
muitos contextos. Uma vez descoberto o ngulo, f cil fechar o tri ngulo.
O essencial de todo este processo que a crian a vai, naturalmente, aprendendo

conceitos e princ
pios importantes, no s de geometria, mas tamb m sobre como
resolver um problema. Em um dado momento ela entende, por exemplo, o Teorema de
Pit goras, sem nunca antes ter visto a sua f rmula. Essa f rmula, quando lhe for
apresentada, ser algo significativo e concreto, ancorado em sua experincia, e no
algo abstrato, que tem decorar.
Dedu o e Manipula o de Conceitos
Aqui no vamos discutir os comandos de LOGO que nos permitiro manipular

conceitos e fazer dedu es, porque isso faria com que dedic ssemos muito espa o a
questes relativamente complexas. Vamos apenas ilustrar como se pode manipular
conceitos e fazer dedu es usando LOGO como ferramenta.
Imaginemos que se proponha a uma classe que desenvolva, como projeto, e usando
LOGO, um jogo que fa a com que o computador adivinhe o animal em que uma
crian a est pensando. (Normalmente os jogos que j vm prontos fazem com que o
computador pense em algo digamos, um nmero e a crian a tente adivinhar
qual o nmero em que o computador pensou. Aqui a proposta que se fa a o
inverso).
Uma maneira de executar esse projeto criando uma base de dados de animais
hierarquizada em fun o de suas caracter
sticas mais importantes ou mais conhecidas.
Digamos que, inicialmente, se crie uma categoria de animais vertebrados e outra de
no vertebrados.
Na categoria dos animais vertebrados poder
amos criar duas outras categorias: a dos
que tm pena e a dos que no tm pena.
Na categoria dos que tm pena poder
amos distinguir mais duas categorias: a dos que
cantam bonito e a dos que no cantam bonito.
Na categoria dos que cantam bonito colocar

amos um animal que, provavelmente, seria
o primeiro em que algu m pensaria nessa categoria: can rio.
Na categoria dos que no cantam bonito poder
amos criar mais duas categorias: a dos
que so vendidos em supermercado e a dos que no so vendidos em supermercado.
Na categoria dos que so vendidos em supermercado colocar
amos um animal que,
provavelmente, seria o primeiro em que algu m pensaria nessa categoria: frango.
Na categoria dos que no so vendidos em supermercado colocar
amos um animal
que, provavelmente, seria um daqueles em que algu m pensaria nessa categoria:
pardal.
Na categoria dos animais que no tm pena poder
amos criar duas outras categorias: a
dos animais dom sticos e a dos no dom sticos.
Na categoria dos animais dom sticos poder
amos criar duas outras categorias: a dos
animais que servem de guarda e a dos animais que no servem de guarda.
Na categoria dos que animais que servem de guarda colocar
amos um animal que,
provavelmente, seria o primeiro em que algu m pensaria nessa categoria: cachorro.
Na categoria dos que animais que no servem de guarda poder
amos criar mais duas
categorias: a dos animais que servem de montaria e a dos animais que no servem de
montaria.
Na categoria dos animais que servem de montaria colocar
amos um animal que,
provavelmente, seria o primeiro em que algu m pensaria nessa categoria: cavalo.
Na categoria dos animais que no servem de montaria colocar
amos um animal que,
provavelmente, seria o primeiro em que algu m pensaria nessa categoria: gato.
(Note-se que, seguindo as categorias, o gato um animal vertebrado, sem penas,
dom stico, que no serve de guarda e nem serve de montaria).
Na categoria dos animais no dom sticos poder
amos criar mais duas categorias: a
dos animais de mais de um metro de altura e a dos animais de menos de um metro de
altura.
Na categoria dos animais no dom sticos de mais de um metro de altura colocar
amos
um animal que, provavelmente, seria o primeiro em que algu m pensaria nessa
categoria: elefante.
Na categoria dos animais no dom sticos de menos de um metro de altura poder
amos
criar mais duas categorias: a dos animais com juba e a dos animais sem juba.
Na categoria dos animais no dom sticos de menos de um metro de altura e com juba
colocar
amos um animal que, provavelmente, seria o primeiro em que algu m pensaria
nessa categoria: leo.
Na categoria dos animais no dom sticos de menos de um metro de altura e sem juba
colocar
amos um animal que, provavelmente, seria o primeiro em que algu m pensaria
nessa categoria: on a.
Na categoria dos animais no vertebrados colocar
amos duas outras categorias: a dos
animais usados como isca e a dos no usados como isca.
Na categoria dos animais no vertebrados usados como isca colocar

amos um animal
que, provavelmente, seria o primeiro em que algu m pensaria nessa categoria:
minhoca.
Na categoria dos animais no vertebrados que no so usados como isca poder
amos
colocar duas outras categorias: a dos comest
veis e a dos no comest
veis.
Na categoria dos animais no vertebrados que no so usados como isca e so
comest
veis colocar
amos um animal que, provavelmente, seria o primeiro em que
algu m pensaria nessa categoria: lesma (escargot).
Na categoria dos animais no vertebrados que no so usados como isca e no so
comest
veis colocar
amos um animal em que, provavelmente, algu m pensaria nessa
categoria: bicho-bola.
Eis aqui o esquema hierarquizado dessa base de dados:
Base de Dados de Animais

(A linha da esquer da indica r espost a af ir mat iva, a da dir eit a, negat iva)
ver t ebr ado?
Tem penas?
Ser ve de isca?
dom st ico?
Cant a bonit o?
vendido em SM?
Can r io
Fr ango
Par dal
de guar da?
Cachor r o
Tem mais de 1 m alt ?
E de mont ar ia?
Cavalo
Gat o
comest
vel?
Minhoca
Elefant e
Lesma
Bicho-bola
Tem juba?
Leo
On a
Com uma base de dados assim hierarquizada, o computador vai adivinhar de pronto
v rios animais em que as crian as vo pensar. Digamos que o primeiro animal em que
uma crian a pense seja um gato.
O di logo ir mais ou menos assim:
Computador:
Pense num animal e guarde com voc o nome do animal em que voc
pensou. Pronto?
Crian a:
Pronto [pensou em gato].
Computador:
Responda s minhas perguntas com Sim ou No que vou adivinhar

em que animal voc pensou. OK?
Crian a:
OK
Computador:
vertebrado?
Crian a:
Sim.
Computador:
Tem penas?
Crian a:
No.
Computador:
dom stico?
Crian a:
Sim.
Computador:
animal de guarda?
Crian a:
No.
Computador:
animal de montaria?
Crian a:
No.
Computador:
um gato?
Crian a:
Sim.
Mas imaginemos que a crian a tenha pensado em um animal que no est

originalmente na base de dados. Digamos que tenha pensado em um hamster. Neste
caso, quando o computador perguntasse: um gato?, a crian a responderia No
e como continuaria o di logo? Mais ou menos assim:
Computador:
um gato?
Crian a:
No!!!
Computador:
Sinto muito! Dessa vez voc me pegou. Qual o animal em que voc
pensou?
Crian a:
Um hamster.
Computador:
Puxa, nesse eu nunca iria pensar. Mas diga-me uma coisa: o que que
um hamster faz que um gato no faz?
Crian a:
O hamster r i.
Computador:
Ah, bom. Obrigado. Quer brincar de novo? Preciso de uma nova

chance.
E por avai. Com a resposta da crian a, o computador acrescenta uma informa o

sua base de dados.
Agora, na categoria dos animais dom sticos que no servem de montaria, em vez de
colocarmos j de in
cio um animal, o gato, colocar
amos mais duas categorias: a dos
animais roedores e a dos animais no roedores. Em seguida, na categoria dos
roedores colocar
amos o hamster, e deixar
amos o gato na categoria dos no roedores.
Assim, da vez seguinte que uma crian a pensasse em um hamster, o computador j
seria capaz de adivinhar.
Com um programa constru
do em cima de uma base de dados hierarquizada dessa
forma, o conhecimento do computador vai aumentando medida que ele vai jogando
com as crian as, porque toda vez que ele no consegue adivinhar o animal em que a
crian a est pensando ele aprende alguma coisa diferente (porque a crian a a ensina a
ele!).
Esse um programa extremamente divertido na realidade, um jogo. No entanto, o

grande desafio construir o jogo com LOGO, porque no processo as crian as
aprendero muita coisa sobre sistemas dedutivos e, tamb m, sobre animais, sobre
como o computador funciona e, naturalmente, sobre as estruturas de LOGO como
linguagem de programa o. Certamente o racioc
nio da crian a ser desafiado jogando
um jogo como esse, mas ser mais desafiado ainda construindo esse jogo.
nisto que reside o poder de LOGO, como linguagem de programa o: o fato de que
ele tr s, embutido em si, uma filosofia da educa o bastante atraente, que permite com
que, usando a ferramenta, a crian a aprenda bem mais do que simplesmente usar a
linguagem de programa o: aprenda a pensar e a refletir sobre o que ela mesma est
pensando, para que possa ensinar o computador a pensar como ela.
e. Uma Aplica o Pedaggica de PROLOG
A Linguagem de Programa o PROLOG
PROLOG uma outra linguagem de programa o. PROLOG quer dizer Programa o

70
em L gica. Diferentemente de LOGO, PROLOG no foi feito para ser usado na
educa o: foi feito visando ao desenvolvimento de aplica es que envolvem
inteligncia artificial, especialmente sistemas especialistas. No entanto, PROLOG pode
ser usado com grande proveito na educa o, especialmente para a montagem de
sistemas dedutivos verdadeiros sistemas especialistas.
Um sistema em PROLOG bastante diferente de um programa elaborado em uma
linguagem de programa o, como LOGO, que baseada em procedimentos. Numa
linguagem baseada em procedimentos o programador, ao escrever um programa,
precisa especificar, nos m
nimos detalhes, como ser resolvido o problema que o
programa se prope a resolver Numa linguagem como PROLOG, que declarativa, o
programador, ao elaborar um sistema, declara os fatos b sicos que so relevantes ao
problema, elabora as regras de inferncia que, aplicadas aos fatos, permitiro que
sejam derivados novos fatos, que eventualmente ajudaro a resolver problemas
colocados pelo usu rio. PROLOG j conhece as regras l gicas da dedu o. Logo elas
no precisam ser elaboradas. Esses elementos ficaro mais claros no sistema a seguir
apresentado.
PROLOG tem v rias implementa es. Vamos aqui usar um vocabul rio e uma sintaxe
mais ou menos padro, traduzindo os termos para o Portugus.
Cria o de um Sistema de Parentesco
No caso queremos construir um sistema que, com base em fatos e regras de inferncia
fornecidos pelos usu rios (digamos que alunos), responda a eles quais so as suas
rela es de parentesco com os membros de sua fam
lia. Na verdade, o sistema vai
criar uma base de dados que, com a ajuda das regras fornecidas, gerar o equivalente
a uma rvores geneal gica da fam
lia
70
O termo Prolog tamb m masculino em Portugus.
Para que isso seja poss

vel, preciso fornecer ao programa alguns fatos b sicos, que
no vo ser derivados atrav s de regras de inferncia. Embora haja alguma
flexibilidade aqui, podemos com razo vel certeza dizer mais f cil definir como fato
b sico que uma dada pessoa do sexo masculino ou do sexo feminino do que inferir
isso a partir de uma outra caracter
stica da pessoa. Nem todas as pessoas so pais ou
mes embora todas as pessoas sejam filhos ou filhas. Por isso, verdade que
poder
amos definir como fato b sico para cada pessoa se ela filho ou filha e, da
,
inferir que ela do sexo masculino ou do sexo feminino a partir da informa o que
filho ou filha. Mas o processo seria mais complicado. Assim sendo, preferimos
considerar como fato b sico acerca de todas as pessoas constantes da base de dados
que ela do sexo masculino ou do sexo feminino.
Al m disso, vamos considerar como fato b sico a informa o sobre quem pai ou me
de quem. Neste caso a informa o s existir para quem realmente for pai ou me de
outra pessoa. Os que no so no tero, naturalmente, essa informa o sobre eles.
Por fim, vamos considerar tamb m como fato b sico a informa o de que duas
pessoas so casadas (supondo, naturalmente, que o sejam).
Vamos imaginar, agora, uma fam
lia de, digamos 40 membros, a saber:
Carlos, Alvina, Raul, Catarina, Oscar, Edith, Dulce, Jos , Angelina, Anello, Alice,
Eduardo, Sueli, Benedito, Aparecida, Joo, Eliane, M rio, Lcia, Fl vio, Anelice,
Isa
as, Id
lia, Nelson, Andrea, Richard, Patr
cia, Alexandre, Irene, V
tor, Diogo,
Tiago, L
dia, Marcos, Tatiana, Rodrigo, M nica, Camila1, Camila2, Liziane
Pelos nomes j se sabe quem do sexo masculino e quem do sexo feminino mas
no caso do sistema isto teria que ser declarado.
Carlos pai de Raul, Oscar e Dulce
Alvina me de Raul, Oscar e Dulce
Raul pai de Irene e Id
lia
Catarina me de Irene e Id
lia
Oscar pai de Eduardo e Eliane
Edith me de Eduardo e Eliane
Jos pai de Edith e Alice
Angelina me de Edith e Alice
Anello pai de M rio e Anelice
Alice me de M rio e Anelice
Eduardo pai de Andrea e Patr
cia
Sueli me de Tatiana, Rodrigo e Patr
cia
Benedito pai de Sueli, Marcos, e Liziane
Aparecida me de Sueli e Maros
Joo pai de V
tor e Diogo
Eliane me de V
tor e Diogo
M rio pai de Tiago
Lcia me de Tiago
Fl vio pai de L
dia
Anelice me de L
dia
Isa
as pai de Nelson
Id
lia me de Nelson
Nelson pai de Camila-2
Marcos pai de M nica
M nica me de Camila-1
Carlos e Alvina so casados
Raul e Catarina so casados
Oscar e Edith so casados
Jos e Angelina so casados
Anello e Alice so casados
Eduardo e Sueli so casados
Benedito e Aparecida so casados
Joo e Eliane so casados
M rio e Lcia so casados
Fl vio e Anelice so casados
Isa
as e Id
lia so casados
Andrea e Richard so casados
Patr
cia e Alexandre so casados
S . O resto ser definido por regras de inferncia.
Em PROLOG fatos b sicos so introduzidos com a seguinte reda o:
masc(X)
fem(X)
pai(X,Y)
mae(X,Y)
casados(X,Y)
Por exemplo:
masc(Oscar)
fem(Patr
cia)
pai(Eduardo,Andrea)
pai(Eduardo,Patr
cia)
me(M nica,Camila-1)
casados(Alice,Anello)
Todas as outras rela es de parentesco so derivadas dos fatos primitivos atrav s das
regras de inferncia a seguir enunciadas.
pais(X,Y) se
pai(X,Y) ou
mae(X,Y).
Leia-se: X pais de Y se X pai ou mae de Y.
Note-se que todas as regras de parentesco esto definidas no plural. Pais quer dizer
pai ou me. Neste caso, as rela es pai (masculino) e mae (feminino) so fatos
b sicos (isto , so fornecidas como fatos, no definidas por regras). A rela o pais
s definida para facilitar algumas defini es, adiante, em que no faz diferen a se
uma pessoa pai ou me da outra, desde que seja um dos dois.
filhos(X,Y) se
pais(Y,X).
Leia-se: X filhos de Y se Y pais de X.
Neste caso, filhos quer dizer filho ou filha. Como as rela es filho (masculino) e
filha (feminino) no so fatos b sicos, e, portanto, precisam ser definidas com regras
de parentesco, isto precisa ser feito com o aux
lio das rela es primitivas masc e
fem. Assim:
filho(X,Y) se
filhos(X,Y) e
masc(X).
Leia-se: X filho de Y se X filhos (filho ou filha) de Y e X do sexo masculino.
filha(X,Y) se
filhos(X,Y) e
fem(X).
Leia-se: X filha de Y se X filhos (filho ou filha) de Y e X do sexo feminino.
E assim por diante:
avos(X,Y) se
pais(X,Z) e
pais(Z,Y).
Leia-se: X avos (av ou av ) de Y se X pais (pai ou me) de Z e Z pais (pai ou
me) de Y.
netos(X,Y) se
avos(Y,X).
Leia-se: X netos (neto ou neta) de Y se Y avos (av ou av ) de X.
bisavos(X,Y) se
avos(X,Z) e
pais(Z,Y).
Leia-se: X bisavos (bisav ou bisav ) de Y se X avos (av ou av ) de Z e Z pais
(pai ou me) de Y.
bisnetos(X,Y) se
bisavos(Y,X).
Leia-se: X bisnetos (bisneto ou bisneta) de Y se Y bisavos (bisav u ou bisav ) de
X.
trisavos(X,Y) se
bisavos(X,Z) e
pais(Z,Y).
Leia-se: X trisavos (trisav ou trisav ) de Y se X bisavos (bisav ou bisav ) de Z e
Z pais (pai ou me) de Y.
trisnetos(X,Y) se
trisavos(Y,X).
Leia-se: X trisnetos (trisneto ou trisneta) de Y se Y trisavos (trisav ou trisav ) de
X.
tetravos(X,Y) se
trisavos(X,Z) e
pais(Z,Y).
Leia-se: X tetravos (tetrav ou tetrav ) de Y se X trisavos (trisav ou trisav ) de Z
e Z pais (pai ou me) de Y.
tetranetos(X,Y) se
tetravos(Y,X).
Leia-se: X tetranetos (tetraneto ou tetraneta) de Y se Y tetravos (tetrav ou tetrav )
de X.
irmaos(X,Y) se
pai(Z,X) e
pai(Z,Y) e
mae(W,X) e
mae(W,Y) e
X<>Y.
Leia-se: X irmos (irmo ou irm) de Y se Z pai de X, Z pai de Y, W mae de X,
W mae de Y, e X e Y no so a mesma pessoa.
Esta regra exige algumas explica es. Primeiro, est se definindo aqui a rela o
irmaos no sentido pleno do termo, em que ser irmos significa ter o mesmo pai e a
mesma me. Segundo, por isso que no se usa a rela o pais em vez de usar as
rela es pai e mae (a rela o pais vai ser usada na defini o seguinte). Como
vimos, a rela o pais quer dizer pai ou me, isto , basta que seja um, enquanto
aqui precisamos que tanto o pai como a me sejam os mesmos no basta que seja
apenas um. Terceiro, a ltima cl usula pode parecer esquisita, mas revela como o
computador pensa: se no incluirmos na defini o de irmaos a exigncia de que X e
Y no sejam a mesma pessoa, o computador vai concluir que X irmo de X, isto , de
si mesmo, porque X tem o mesmo pai e a mesma me que X! Note-se que ao lidar com
essas questes a pessoa vai aprendendo conceitos importantes de l gica e,
naturalmente, de parentesco.
meiosirmaos(X,Y) se
pais(Z,X) e
pais(Z,Y) e
not(irmaos(X,Y)) e
X<>Y.
Leia-se: X meiosirmos (meio irmo ou meia irm) de Y se Z pais (pai ou me) de
X, Z pais (pai ou me) de Y, X e Y no so irmos (no sentido pleno), e X e Y no
so a mesma pessoa.
Note-se que neste caso, como basta que um dos pais seja o mesmo, podemos usar a
rela o pais. Mas aqui temos uma outra complica o. Se no incluirmos a segunda
cl usula, o computador vai concluir que os irmos plenos tamb m so meios irmos,
porque eles tm o mesmo pai ou (na verdade, e) a mesma me. Por isso preciso
que, no caso de meios irmos, se fa a a ressalva de que a rela o no se aplica a
irmos plenos.
sempre poss
vel definir as rela es de outra forma, mas qualquer defini o vai
sempre ter que enfrentar problemas semelhantes.
irmaosposticos(X,Y) se
pais(Z,X) e
conjuges(Z,W) e
pais(W,Y) e
not(irmaos(X,Y)) e
not(meiosirmaos(X,Y)) e
X<>Y.
Leia-se: X irmaosposticos (irmo posti o ou irm posti a) de Y se Z pais (pai ou
me) de X, Z c njuge (marido ou mulher) de W, W pais (pai ou me) de Y, X e Y
no so nem irmos plenos nem meios irmos, e X no a mesma pessoa que Y.
Neste caso, irmaosposticos so os irmos em virtude do casamento dos pais algo
cada vez mais comum hoje em dia. Na realidade, X e Y no so irmos nem meios
irmos, neste caso, porque no tm nem o mesmo pai nem a mesma me. X , por
exemplo, filho de casamento anterior de Z com uma pessoa, e Y filho do casamento
anterior de W com uma outra pessoa e Z e W se casaram (um com o outro). Na

pr tica, X e Y se consideram irmos-entre-aspas a rela o posti a.
tios(X,Y) se
irmaos(X,W) e
pais(W,Y)
ou
meiosirmaos(X,W) e
pais(W,Y)
ou
conjuges(X,W) e
irmaos(W,Z) e
pais(Z,Y)
ou
conjuges(X,W) e
meiosirmaos(W,Z) e
pais(Z,Y).
/* Cl usula 1
/* Cl usula 2
/* Cl usula 3
/* Cl usula 4
Leia-se: X tios (tio ou tia) de Y se: [Hip tese 1] X irmaos (irmo ou irm) de W e W
pais (pai ou me) de Y; ou [Hip tese 2] X meiosirmaos (meio irmo ou meia irm)
de W e W pais (pai ou me) de Y; ou [Hip teses 3 e 4] X c njuge de tios (tio ou tia)
de Y. Note-se que medida que os parentescos vo ficando mais complicados,
tamb m a l gica necess ria para defini-los se complica.
tiosafin(X,Y) se
irmaos(X,W) e
pais(W,Z) e
conjuges(Z,Y)
ou
meiosirmaos(X,W) e
pais(W,Z) e
conjuges(Z,Y)
ou
conjuges(X,K) e
irmaos(K,W) e
pais(W,Z) e
conjuges(Z,Y)
ou
conjuges(X,K) e
meiosirmaos(K,W) e
pais(W,Z) e
conjuges(Z,Y).
/* Cl usula 1
/* Cl usula 2
/* Cl usula 3
/* Cl usula 4
Leia-se: X tiosafin (tio ou tia por afinidade) de Y se X tios (tio ou tia) do c njuge de
Y.
Daqui para frente no vamos explicar as defini es, porque as explica es j

fornecidas so mais do que suficientes para que se possam entender as rela es
71
seguintes.
tios2grau(X,Y) se
pais(W,X) e
avos(Z,Y)e
irmaos(W,Z).
tios3grau(X,Y) se
avos(W,X) e
avos(Z,K) e
pais(K,Y) e
irmaos(W,Z).
tiosavos(X,Y) se
tios(X,Z) e
pais(Z,Y).
tiosavos2grau(X,Y) se
pais(K,X) e
avos(W,Y) e
pais(L,W) e
irmaos(K,L).
tiosbisavos(X,Y) se
tios(X,W) e
avos(W,Y).
tiostrisavos(X,Y) se
tios(X,W) e
bisavos(W,Y).
tiostetravos(X,Y) se
tios(X,W) e
trisavos(W,Y).
sobrinhos(X,Y) se
tios(Y,X).
sobrinhos2grau(X,Y) se
tios2grau(Y,X).
71
preciso fazer a ressalva, por m, de que algumas das defini es aqui fornecidas podem no ser as mais geralmente aceitas.
Em alguns casos, por no se encontrar material confi vel, arbitrou-se uma defini o com a qual alguns podem no concordar
(como, por exemplo, a distin o entre tios-av s e tios de segundo grau e outras).
sobrinhos3grau(X,Y) se
tios3grau(Y,X).
sobrinhosnetos(X,Y) se
tiosavos(Y,X).
sobrinhosnetos2grau(X,Y) se
tiosavos2grau(Y,X).
sobrinhosbisnetos(X,Y) se
tiosbisavos(Y,X).
sobrinhostrisnetos(X,Y) se
tiostrisavos(Y,X).
sobrinhostetranetos(X,Y) se
tiostetravos(Y,X).
primos(X,Y) se
pais(W,X) e
pais(Z,Y) e
irmaos(W,Z)
ou
conjuges(X,K) e
pais(Z,K) e
pais(W,Y) e
irmaos(W,Z).
primosafin(X,Y) se
pais(W,X) e
conjuges(Y,K) e
pais(Z,K) e
irmaos(W,Z)
ou
conjuges(X,W) e
conjuges(Y,Z) e
pais(K,W) e
pais(L,Z) e
irmaos(K,L).
/* Cl usula 1
/* Cl usula 2
/* Cl usula 1
/* Cl usula 2
primos2grau(X,Y) se
avos(W,X) e
avos(Z,Y) e
irmaos(W,Z).
primos3grau(X,Y) se
pais(W,X) e
pais(Z,Y) e
primos2grau(W,Z).
conjuges(X,Y) se
casados(X,Y)
ou
casados(Y,X).
/* Cl usula 1
/* Cl usula 2
sogros(X,Y) se
pais(X,Z) e
conjuges(Z,Y).
genros(X,Y) se
sogros(Y,X).
cunhados(X,Y) se
irmaos(X,Z) e
conjuges(Z,Y)
ou
irmaos(Y,Z) e
conjuges(Z,X)
ou
meiosirmaos(X,Z) e
conjuges(Z,Y)
ou
meiosirmaos(Y,Z) e
conjuges(Z,X).
/* Cl usula 1
/* Cl usula 2
/* Cl usula 3
/* Cl usula 4
concunhados(X,Y) se
conjuges(X,Z) e
cunhados(Z,Y)
e not(irmaos(X,Y)).
Com esse conjunto de fatos b sicos e regras de inferncia poss
vel perguntar:
Quem so os tios (tio ou tia) de Patr
cia?
Eduardo tio-av de quem?
E assim por diante.
A sintaxe para se fazer essas perguntas seria algo como:
tios (X,Patr
cia)?
e o programa responderia:
X=Eliane
X=Marco
X=Denise
tiosavos (Eduardo,X)?
e o programa responderia:
X=Camila-1
No necess rio ressaltar que a elabora o de um sistema como este no s ajuda o
desenvolvimento do racioc
nio dedutivo de quem est participando do projeto, mas,
tamb m, faz com que ele aprenda um bocado sobre parentesco, sobre como o
computador capaz de simular a inteligncia humana, e sobre como resolver
problemas.
C. O Computador como Ferramenta de Aprendizagem
Nesta se o discutires o computador como ferramenta de aprendizagem. Dois tipos de
programas sero discutidos: pacotes aplicativos gen ricos e CD-ROMs contendo obras
de referncia (Enciclop dias, Dicion rios, Corretores Ortogr ficos, Corretores
Gramaticais, etc.).
a. Pacotes Aplicativos Genricos
Vejamos agora algo sobre o uso, em contextos educacionais, de pacotes aplicativos
gen ricos, como processadores de textos, planilhas eletr nicas, gerenciadores de
apresenta es, gerenciadores de bancos de dados, etc.
Normalmente, no se considera o uso desses aplicativos como tendo importante
significado pedag gico. Contudo, muitos educadores e muitas escolas tm conclu
do
que seu uso no s uma maneira interessante e til de introduzir os alunos ao
computador, como um excelente recurso para prepar -los para o uso regular do
computador em suas vidas.
Mas o uso desses aplicativos pode ter significado pedag gico ainda mais profundo.
Projetos pedagogicamente importantes podem ser desenvolvidos com o aux
lio desses
pacotes.
Processadores de Texto e Assemelhados
Tomemos como exemplo, inicialmente, um processador de textos, como Microsoft

Word.
Um adulto, quando redige profissional ou semi-profissionalmente, normalmente faz,
primeiro um esbo o, depois um rascunho, daquilo que vai escrever. Feito o rascunho,
este aprimorado, s vezes por um bom tempo. fato normal para adultos que a
primeira verso de um texto no saia perfeita, no seja vista como adequada, e precise
ser modificada, alterada, aprimorada. Antes da verso final raramente um adulto que
escreva profissionalmente se preocupa demasiado com a ortografia das palavras ou
mesmo com sua sintaxe. Mesmo que um revisor profissional no v fazer isso para ele,
o autor geralmente deixa para o fim a tarefa de garantir que o texto saia sem erros
ortogr ficos e sint ticos. nesse momento, tamb m, que ele verifica suas referncias
e d , no texto, uma conferida geral.
Quando se trata de crian as aprendendo ou treinando reda o nas escolas, por m,
espera-se (ou pelo menos assim parece) que elas escrevam textos que tenham um
contedo razo vel, que estejam corretos ortogr fica e gramaticalmente, e que exibam
uma apresenta o aceit vel e isso tudo em uma primeira (geralmente nica!)
verso, realizada, s vezes, em tempo determinado e limitado!
Freqentemente se esquece, nesse contexto, de que, para crian as mais novas, o ato
f
sico de escrever penoso e vagaroso. Desenhar as letras, at que se adquira pr tica,
no algo que se fa a automaticamente ou com facilidade. Al m disso, espera-se que
a crian a no erre na ortografia, nem na concord ncia, nem na regncia, nem na
coloca o dos artigos e dos pronomes. Por fim, espera-se que a letra seja bonita, que
o uso da borracha no deixe borres, que o papel no fique amassado nem com
orelhas, etc.
Com todas essas imposi es e limita es, a crian a acaba se concentrando nas
exterioridades do ato de escrever e (compreensivelmente) se descuidando do
contedo. Al m disso, por no ter condi es de revisar seu texto com facilidade, a
crian a acaba no desenvolvendo o olho cr
tico exigido de bons escritores.
Note-se que freqentemente a crian a no tem a menor dificuldade para contar
oralmente um caso ou uma hist ria. Ela em regra j se tornou perfeitamente
competente no manejo da linguagem oral na poca em que alfabetizada e come a a
aprender a redigir. O problema, portanto, no falta de id ias e nem mesmo da
capacidade de express -las. Isso a crian a faz bem. O problema est em transformar
as suas id ias em linguagem escrita, ou seja, em texto. E parte desses problemas diz
respeito s condi es em que a crian a for ada a produzir um texto, que so
totalmente artificiais no tendo a menor semelhan a com as condi es em que um
adulto produz um texto profissionalmente (ou mesmo no profissionalmente).
A maioria desses fatos se altera radicalmente quando a crian a tem acesso a um bom
processador de texto. Com ele a crian a no precisa se preocupar o tempo todo com
caligrafia, rasuras e a apresenta o do texto. Se o programa tem um verificador de
ortografia, um divisor de s
labas, e um analisador gramatical, at a preocupa o com
ortografia e sintaxe pode ser provisoriamente eliminada do horizonte das preocupa es
da crian a. A crian a pode, no ato de redigir, concentrar-se na tarefa de encontrar
alguma coisa para dizer e de diz-la de forma interessante. Se no gostou do que
escreveu da primeira vez, pode alterar sua reda o at que esta fique de seu agrado.
O texto impresso sempre sair limpo e bonito, no importa o nmero e a natureza das
altera es feitas. E tudo isso acontece de maneira simples, e por que no, at
divertida.
A experincia tem mostrado que crian as que tm dificuldades com reda o podem,
atrav s do uso de um processador de textos, passar, em poucas semanas, de uma
total rejei o da atividade de reda o para um total envolvimento nessa tarefa, al m de
mostrar sens
veis melhoras na qualidade dos textos produzidos. Mudan as ainda mais
sens
veis podero ser observadas no caso de crian as portadoras de alguma
deficincia f
sica, que torna a escrita dif
cil ou mesmo imposs
vel.
Depois que a crian a j aprendeu a exprimir o que tem a dizer de forma escrita com
facilidade compar vel que tem para diz-lo oralmente, da a hora de incentiv -la a
dominar melhor, sem aux
lio da tecnologia, as ferramentas do of
cio de escrever: a
ortografia, a sintaxe, o estilo. bem prov vel que, tendo desenvolvido o gosto pela
escrita, ela nesse momento chegue a apreciar a import ncia de elaborar um texto
correto e interessante.
Receiam, em geral, os professores, entretanto, que se a crian a come ar a redigir sem
conhecer as regras de ortografia e sintaxe, e que se o computador se encarregar de
corrigir os seus textos, ela nunca vai aprender a escrever corretamente sem o aux
lio
do computador.
lio do computador.
A esse tipo de coloca o poder-se-ia retorquir que, pelos m todos tradicionais, a
crian a no aprende a redigir corretamente porque a maior parte das vezes nem
sequer aprende a redigir. Mas esse seria um argumento um pouco f cil demais,
embora aponte para o importante fato de que, mesmo sem o processador de texto, a
maioria das crian as completa sua educa o b sica na escola sem saber o suficiente
de ortografia e sintaxe, para no falar de estilo, e sem dominar t cnicas de reda o.
Com o processador de texto poss
vel que mais alunos venham a dominar a arte de
redigir, mesmo que precisem recorrer m quina para corrigir seus erros gramaticais.
A questo mais importante que essa discusso levanta, entretanto, a seguinte: a
partir de que momento, na vida do aluno, realmente essencial, hoje em dia, que ele
aprenda escrever ortogr fica e sintaticamente correto sem o aux
lio do computador?
Note-se que no se est propondo que ele no precise aprender ortografia e sintaxe:
est se admitindo que importante que ele domine essas reas, porque eventualmente
pode estar distante de um computador, ou pode faltar eletricidade, etc. Al m disso,
mesmo que a grafia no transpare a necessariamente na fala, ela tem na pronncia a
sua contrapartida, e a sintaxe vis
vel (isto , aud
vel) na linguagem oral. Por isso,
72
preciso que o aluno, al m de escrever corretamente, saiba falar corretamente e at
agora nenhum computador foi inventado que corrija nossa pronncia e os erros de
sintaxe de nossa fala. O que se est indagando quando que o aluno deve vir a
dominar a gram tica no processo de aprendizado da reda o. A tese que aqui se
defende a de que o aluno deve primeiro tomar o gosto por escrever e saber
descrever as id ias que tem a preocupa o com a forma deve vir depois.
Note-se que discusso semelhante se pode travar em rela o ao uso da calculadora no
aprendizado de matem tica. O que mais importante: saber raciocinar e ser capaz de
determinar quais opera es so necess rias para a solu o de um problema, ou
aprender os algoritmos necess rios para fazer as opera es aritm ticas, extrair raiz
quadrada, etc.? A tese que aqui se defende, coerentemente com a que se defendeu no
par grafo anterior, a de que dominar o processo de racioc
nio mais importante do
que saber realizar as opera es sem erro e sem o aux
lio de uma calculadora. Quando
72
Todo professor sabe que a crian a que aprende a falar em ambientes onde se cultiva o falar correto, tanto em termos de
pronncia como de gram tica, cresce, em regra, falando corretamente, mesmo sem aprender as regras de pronncia e gram tica.
Se al m de ouvir uma linguagem corretamente falada, ela desenvolve o h bito da boa leitura, ela, com grande probabilidade, vai,
al m de falar certo, tamb m escrever corretamente, porque no s seus ouvidos estaro treinados: seus olhos tamb m.
o aluno tiver dominado o processo de solu o de problemas, provavelmente ele

mesmo se interessar por dominar os algoritmos necess rios para realizar as
opera es. De qualquer forma, hoje em dia uma calculadora vai, com toda
probabilidade, sempre estar ao seu alcance.
Isto posto, no resta dvida de que toda tecnologia nos torna menos h beis no uso de
uma habilidade f
sica ou mental que antes t
nhamos. Como j se mostrou no primeiro
cap
tulo, S crates reclamou da escrita, dizendo que ela iria prejudicar nossa mem ria.
Provavelmente S crates estava absolutamente correto em sua afirma o de que nossa
mem ria iria sofrer com a escrita: hoje no precisamos confiar tantas coisas nossa
mem ria, nem confiar tanto em nossa mem ria, quanto antigamente, porque podemos
sempre recorrer a anota es, a di rios, a agendas, a livros, a bases de dados, a
computadores, Internet, etc. Os alunos da Antigidade ou mesmo da Idade M dia,
no tendo essas ajudas tecnol gicas, tinham que depender exclusivamente de sua
mem ria e ela, conseqentemente, era muito mais exercitada do que a nossa.
O autom vel tem feito com que andemos muito menos do que antes and vamos em
muitos casos, com s rios preju
zos para nossa sade. Pessoas de locais onde o
autom vel (ou algum meio de transporte pblico) no amplamente utilizado, acham
dif
cil de compreender que nas grandes cidades as pessoas se imponham o h bito de
andar, sem destino algum, ao redor de um lado ou de um parque, apenas para manter
a forma. Antigamente isso no era necess rio porque as pessoas andavam o suficiente
na realiza o de seu trabalho e de seus outros afazeres. A tecnologia, por m, tornou
desnecess rio andarmos tanto em nosso trabalho e em nossos outros afazeres. Por
isso, para que nossa sade no sofra, andamos sem destino algum, s por andar, por
causa apenas do exerc
cio.
Carrinhos que nos ajudam a carregar mercadorias no supermercado ou na feira, malas
nos aeroportos e esta es ferrovi rias e rodovi rias, e, em casa, objetos pesados de
um lado para outro tamb m contribu
ram para que fic ssemos menos fortes e mais
fl cidos.
Como vimos, a tecnologia sempre foi, desde o in
cio, inventada e usada para estender
e aumentar os poderes do homem, facilitar seu trabalho ou sua vida, ou simplesmente
lhe trazer maior satisfa o e prazer.
Quando se fala em estender ou aumentar os poderes do homem, algu m poderia
retorquir que, nos exemplos dados, a tecnologia estaria encolhendo e diminuindo os
poderes do homem. O argumento deixa de levar em conta o fato de que o homem
hierarquiza os seus poderes.
A escrita e a impresso podem at reduzir a capacidade de memoriza o do homem,
mas estendem e aumentam, de maneira fant stica, sua capacidade de aceder
informa o, de armazen -la, de transmiti-la e isso, para ele, mais importante e
valioso do que reter a informa o na mem ria.
O processador de texto pode at reduzir a capacidade de o homem invocar, de
mem ria, a forma correta de uma palavra ou senten a, mas aumenta e estende sua
capacidade de escrever, de exprimir-se, de colocar no papel aquilo que tem a dizer
e isso, para ele, mais importante e valioso do que o conhecimento de regras

gramaticais.
O autom vel pode at prejudicar nossa forma f
sica se no contrabalan armos o seu
uso com algum exerc
cio, mas aumenta e estende nossa capacidade de locomo o
e isso mais importante e valioso para o ser humano do que a ausncia de exerc
cio
provocada pelo autom vel.
E assim por diante.
Vejamos, agora, um outro uso de processadores de texto embora ele no seja de
todo dissimilar, porque, afinal, processadores de texto so usados para processar
texto!
Em uma classe de L
ngua Portuguesa, pode-se gastar um certo nmero de semanas,
ou at mesmo um semestre inteiro, desenvolvendo, nos momentos em que se tem
acesso ao computador, um projeto de jornal da classe.
Registre-se, inicialmente, que parte desse projeto pode ser desenvolvida
longe do computador. O objetivo b sico de um projeto de elabora o de jornal da
classe no ensinar tecnologia, mas, sim, ensinar os alunos a usar (como leitores e
como editores) o meio de comunica o impresso. Para isso, parte do projeto deve
envolver a leitura e a an lise de jornais, para que os alunos venham a entender o que
um jornal, perceber o diferencial da reda o jornal
stica (que difere, fundamentalmente,
da narra o de fic o, da reda o cient
fica, etc.). Os alunos devem entender que a
vida til de um jornal efmera, porque normalmente ningu m l jornal velho, ainda
que de apenas um dia. O professor pode comparar essa caracter
stica do jornal di rio
com a de revistas semanais, quinzenais, e mensais, bem como com o fato de que
alguns livros continuam a ser lidos dois mil anos depois de haverem sido escritos e
publicados pela primeira vez! A no o de not
cia pode ser introduzida nesse contexto.
Os alunos, ao longo desse exerc
cio, devem aprender a distinguir as diferentes se es
de um jornal: primeira p gina, ou se o de chamadas, editoriais, artigos assinados,
colunas, entrevistas, reportagens sobre os eventos do dia anterior (na rea pol
tica,
econ mica, social, criminal, esportiva, etc.), pequenas not
cias, reportagens de fundo
sobre assuntos de permanente interesse, entrevistas, quadrinhos, cadernos
especializados (economia, esportes, cultura, cincia e tecnologia, agricultura, etc.),
informa es (cinemas, teatros, etc.), coluna social, classificados, e assim por diante.
Durante a leitura dos jornais o professor deve chamar a aten o dos alunos para o
estilo redacional do jornalista, mostrando que deve ser sucinto, objetivo, come ar com
a informa o mais importante para captar a aten o do leitor, e ir desdobrando o
assunto do essencial para o acess rio, do fundamental para o detalhe, assim
permitindo que quem leia apenas o primeiro par grafo saiba o que realmente precisa
saber sobre o assunto e que outros, que desejam maior profundidade, possam obt-la,
no n
vel desejado. Ainda nessa linha, o professor deve destacar a import ncia das
manchetes, dos olhos, dos boxes, das fotografias, das ilustra es, etc. Neste ponto,
o professor pode mostrar aos alunos como cada jornal tem seu pr prio estilo visual e
padro gr fico. Se houver disposi o, o professor pode mostrar aos alunos os
Manuais de Estilo e Reda o dos principais jornais, para que os alunos se dem conta
de quo importantes so essas normas para manter a coerncia de linguagem dos
jornalistas. Neste processo o professor pode comparar como dois ou trs jornais
relatam a mesma not
cia de forma diferente, mostrando as diferentes nfases,
nuances, e eventuais tendenciosidades. Na discusso o professor pode mostrar que os
diferentes estilos de jornal em regra se relacionam com a o tipo de leitor do jornal, pode
discutir com os alunos porque uma empresa como a Folha da Manh publica dois
jornais to diversos quanto a Folha de S. Paulo e o Not
cias Populares. O professor
pode ainda mostrar aos alunos o papel das Agncias de Not
cias, de correspondentes
nacionais e estrangeiros, de colunas que aparecem em v rios jornais, do acesso a
bancos de dados e sistemas de informa o para ajudar os jornalistas a escrever suas
mat rias, da existncia de bancos de fotografias e imagens, etc. Por fim, o professor
pode discutir com os alunos as mudan as que esto sobrevindo aos jornais com a
populariza o da Internet, e mostrar a eles como os principais jornais brasileiros esto
na Internet, uns de gra a, outros pagos. Tudo isso extremamente importante para
que os alunos entendam o papel dos meios de comunica o impressos e como eles
esto, hoje em dia, convergindo para os meios de comunica o digitais. Com isso se
chega ao papel da tecnologia no processo de elabora o, impresso e distribui o de
jornal. Havendo possibilidade, o professor pode agendar uma visita da classe a um
jornal local, para que os alunos fiquem conhecendo, de primeira mo, como feito,
impresso e distribu
do um jornal.
Ao mesmo tempo em que vo aprendendo a ler e a conhecer os jornais, os alunos vo
planejando o seu pr prio jornal. Planejar, no caso, envolve decidir se o jornal vai se
voltar para a pr pria classe, para a escola, em geral, se ter mat rias de interesse dos
professores e dos pais, ou mesmo da comunidade em geral; definir quais as se es
que o jornal vai conter e quem vai se responsabilizar por elas; estipular prazos para
que os v rios grupos colham seu material; escolher um estilo e padro gr fico para o
jornal, etc. Nesse momento devem ser escolhidos alunos para ocupar fun es
espec
ficas, como redatores, revisores, digitadores, diagramadores, rep rteres de
campo, colunistas, respons veis por se es ou assuntos espec
ficos, etc.
no momento da execu o ou implementa o do planejado que a tecnologia ser de
grande ajuda. Se os computadores dispon
veis possu
rem agendas ou gerenciadores
de projetos, todos os eventos necess rios para a publica o do jornal na data definida
podem ser agendados e o fluxo do trabalho pode ser analisado para que se detectem
eventuais pontos cr
ticos, gargalos, sobrecargas de trabalho, etc. Os respons veis pela
digita o e diagrama o, bem como pelas ilustra es e pelo tratamento de imagens,
devem se familiarizar com suas ferramentas, se ainda no as dominam suficientemente
bem. Se a escola possuir recursos para esse fim, pode-se adquirir uma c mera
fotogr fica digital para que sejam feitas fotografias de pessoas entrevistadas e que
figurem na coluna social (se houver). Os respons veis pela impresso podero tomar
as providncias necess rias junto gr fica da escola ou junto gr fica que a escola
indicar para imprimir o jornal supondo que tenha tiragem que justifique imprimi-lo por
meios convencionais e no pela impressora da escola.
Ao lidar com esses aspectos os alunos estaro aprendendo a dominar importantes
ferramentas de trabalho os softwares espec
ficos. Mas os softwares estaro
entrando no processo como as ferramentas que so: a nfase est no dom
nio das
habilidades e competncias necess rias para criar um jornal, ou seja, para usar um
meio de comunica o impresso para informar, orientar, persuadir ou entreter as

pessoas.
Nesse processo os alunos estaro tamb m se envolvendo com v rios contedos, fato
que torna esse projeto verdadeiramente interdisciplinar. Uma reportagem pode ser
sobre a polui o do ambiente na cercania da escola e os respons veis tero
for osamente que lidar com questes relacionadas ao meio ambiente. Uma entrevista
pode ser com um profissional de sade sobre mol stias sexualmente transmiss
veis, ou
cuidados com alimenta o, ou a necessidade de exerc
cios. Um acidente de tr nsito
que tenha acontecido pr ximo da escola, ou em que algum aluno tenha se envolvido,
pode ser objeto de uma outra reportagem, que vai ensinar aos que se envolverem com
a sua elabora o importantes princ
pios sobre seguran a de tr nsito. O guarda que
cuida do tr nsito na frente da escola (se houver) pode ser entrevistado no processo. A
festa Junina da escola pode ser objeto de uma pesquisa sobre feriados religiosos e
tradi es folcl ricas. E assim por diante.
poss
vel, tamb m, usar esse tipo de projetos para aprender hist ria, por exemplo.
Um projeto interdisciplinar interessante seria fazer com que os alunos escrevam um
jornal do passado. Num curso de hist ria da Renascen a e da Reforma, os alunos
poderiam elaborar um jornal descrevendo um evento importante, como a convoca o
de Lutero para comparecer ao Reichstag, reunido em Worms, em Abril de 1521,
diante do Imperador Carlos V. Uma reportagem descreveria o evento, como se o
jornalista l estivesse; um outro jornalista faria uma entrevista exclusiva com Lutero,
explorando como ele se sentiu quando se recusou a retratar-se e disse ao Imperador:
No posso agir de outra forma; aqui permane o Deus me ajude. Am m; outro
jornalista entrevistaria o nncio papal, para verificar como a Santa S reagiria ao
pronunciamento de Lutero; ainda um outro entrevistaria Frederico, o S bio, pr
ncipe
(Eleitor) da Sax nia, para explorar as implica es pol
ticas da posi o de Lutero para
o posicionamento da Alemanha no Imp rio; um artigo explicaria os eventos que
levaram Lutero at ali; um artigo de fundo discutira os antecedentes da Reforma
Protestante, apresentando proto-reformadores como Joo Huss e Joo Wyclif, bem
como humanistas como Erasmo e o autor de Utopia, Tom s Morus; outro artigo de
fundo poderia listar as pr ticas e doutrinas da Igreja Cat lica que levaram Lutero,
originalmente um monge, a protestar; uma reportagem poderia investigar a
popularidade de Lutero junto popula o; um colunista poderia especular sobre o que
Lutero, o Imperador, o Eleitor da Sax nia e a Igreja Cat lica fariam, a partir dali; um
box poderia dar a cronologia dos eventos. E assim por diante. No processo, os alunos
aprenderiam bastante hist ria de uma maneira bem mais interessante do que a
tradicional; aprenderiam a fazer um jornal; e aprenderiam a usar Microsoft Word.
Projetos como os descritos abrangem v rias habilidades e competncias e, como visto,
podem cobrir v rios contedos. A familiariza o com a tecnologia, aqui, se encaixa
num contexto em que fica perfeitamente claro que a tecnologia ferramenta, meio, e
que ela foi inventada para nos ajudar a fazer, de forma mais f cil, mais eficiente, mais
eficaz e at mais agrad vel aquilo que temos que fazer.
Gerenciadores de Apresenta es
Um gerenciador de apresenta es, como Microsoft PowerPoint, um software que nos

ajuda a preparar transparncias ou slides que venham a fazer parte de uma
apresenta o e que nos ajuda a fazer essa apresenta o em pblico, exibindo as
transparncias ou slides na ordem ou seqncia desejada.
Da mesma forma que se ressaltou na se o anterior, o objetivo primeiro aqui no deve
ser aprender a usar o gerenciador de apresenta es, mas, sim, entender o que uma
apresenta o, como que ela elaborada, para que servem os apoios visuais
representados por transparncias e slides, e, eventualmente, os apoios aud
veis
representados por clips de som, efeitos sonoros especiais, etc.
Assim, o eventual aprendizado de como usar um gerenciador de informa es deve ser
feito no bojo de um projeto.
Imaginemos que o projeto possa ser preparar uma palestra sobre o Brasil para um
grupo de estudantes estrangeiros. Pode-se imaginar, dependendo da escola, que os
alunos vo passar um semestre de interc mbio numa escola estrangeira e l vo se
lhes vai solicitar que fa am a referida palestra. Ou pode-se imaginar que os alunos
esto elaborando uma apresenta o sobre o Brasil para algu m (o Diretor da escola, o
Secret rio da Educa o do munic
pio, etc.) apresentar no exterior durante o curso de
uma visita. Ou algo que o valha.
O importante aqui come ar familiarizando os alunos com apresenta es. Um jornal,
como vimos na se o anterior, um meio de comunica o escrito. Uma apresenta o
um meio de comunica o oral. Por isso, importante que os alunos conscientemente
assistam a algumas apresenta es para observar e anotar como so feitas. Pode-se
solicitar a um conferencista traquejado que fa a para classe uma apresenta o que
normalmente faz para outras audincias. Ou pode-se instruir os alunos para que
prestem aten o nas apresenta es que o padre ou o pastor faz, na igreja, quando
prega o seu sermo. Ou, naturalmente, pode-se pedir aos alunos que prestem aten o
s aulas de seus professores pelo menos agora eles tero uma boa razo para
prestar aten o, no mesmo?
importante indicar para os alunos alguns dos aspectos aos quais eles devero
prestar aten o. Toda apresenta o tem um tema ou um assunto. Algumas at tm um
t
tulo expl
cito. Os alunos devem ser capazes de descobrir, apenas assistindo a uma
apresenta o, qual o seu tema ou assunto, ou qual seria o seu t
tulo, se ela o tivesse.
Dois outros aspectos que merecem aten o em uma apresenta o so o princ
pio e o
fim. dif
cil, mas essencial, criar um bom come o para uma apresenta o: ali que se
cria o clima de comunica o com a audincia. Muitos apresentadores gostam de iniciar
com uma historieta engra ada, para captar a aten o da audincia. Outros gostam de
come ar a apresenta o com uma frase cheia de impacto s vezes at chocante.
Uma apresenta o sobre o assunto deste texto para um grupo de professores poderia
come ar com esta frase: Vou mostrar para vocs hoje que a escola est morta
apenas no foi enterrada ainda. In
cios como este so arriscados eles certamente
chamam a aten o da audincia, mas podem, tamb m, irritar e alienar v rios dos
presente. preciso ter muito cuidado com frases assim. At se mostrar, geralmente no
final da apresenta o, o que se quer dizer com a frase, o apresentador pode ter
perdido boa parte da audincia. Alguns podem at se levantar e ir embora,

dependendo do impacto negativo da frase. Depois do in
cio, a parte mais dif
cil de uma
apresenta o o t rmino. A apresenta o deve se encerrar com uma mensagem
clara, sucinta, geralmente positiva, de que a audincia possa se lembrar por um tempo
o ideal seria para sempre. Muitos apresentadores sem pr tica terminam numa nota
chocha. Outros parecem no saber como terminar e ficam se repetindo, dando a
impresso de que esto tentando enrolar a audincia. Por isso, preciso preparar bem
o t rmino: como numa pera ou num concerto, a concluso deve ser feita em grande
estilo sem exageros, mas de forma a causar impacto.
No entanto, o princ
pio e o fim vo ocupar apenas no m ximo uns 10% do tempo
alocado para a apresenta o: o resto o meio, a subst ncia. Aqui preciso mostrar
aos alunos que a apresenta o tem que ter objetivos claros e bem definidos, para que
se possa saber o que incluir no corpo da fala, e o que deixar fora.
Com objetivos claros e bem definidos poss
vel listar os t picos principais, sempre
partindo de cima para baixo. Existem alguns grandes t picos em que a apresenta o
se divide? Digamos que, no caso da apresenta o sobre o Brasil, queiramos falar
sobre aspectos naturais (tamanho do pa
s, posi o na Am rica Latina, a grande costa
e as praias, as cataratas do Igua u, os principais rios, etc.), a diviso pol
tica (nmero
de regies e estados, organiza o pol
tica, etc.), demografia (a popula o e sua
distribui o e composi o racial, a pir mide populacional, a popula o
economicamente ativa, a distribui o da renda, etc.), a flora e fauna (Floresta
Amaz nica, Pantanal, etc.), aspectos culturais (carnaval, futebol, principais religies,
etc.). Feito isso os grandes blocos da apresenta o esto definidos e os principais subblocos j esto sugeridos. A seguir preciso atacar cada sub-bloco. O que se vai falar
sobre o tamanho do pa
s? Vai se comparar o seu tamanho com o tamanho de outros
pa
ses grandes, como os Estados Unidos, o Canad , a ndia? Vo ser usados mapas?
Vai se mostrar o quanto da Am rica do Sul o Brasil ocupa? E assim vai. O mesmo deve
ser feito com cada sub-t pico.
Em todo esse processo o professor precisa orientar os alunos acerca dos princ
pios
que regem a organiza o l gica do material a ser apresentado. Isso importante. Mas
tamb m importante manter em mente os aspectos, digamos, ret ricos da
apresenta o, isto , o fato de que ela deve engajar e prender a aten o da audincia,
comunicar algo importante a essa audincia, e, por fim, convenc-la de que aquilo que
foi dito verdadeiro, ou, pelo menos, razo vel e cr
vel. O professor deve mostrar a
diferen a entre l gica e ret rica, entre aquilo que prova e aquilo que persuade. Muita
fal cia extremamente persuas ria e muito argumento impec vel deixa de persuadir, e
isto porque as pessoas aceitam ou deixam de aceitar uma determinada tese nem
sempre, ou no tanto, em fun o de argumentos, mas em fun o de outros fatores.
Dependendo da faixa et ria dos alunos, algumas dessas questes podem ser
discutidas com proveito.
Em seguida preciso chegar ao n
vel do contedo mais espec
fico, que vai aparecer
em cada transparncia. preciso, aqui, que o professor oriente os alunos para o fato
de que uma transparncia ou slide no pode ter muito texto: deve, sim, em regra,
conter apenas t picos que organizem o assunto para a audincia e sirvam de
orienta o para o apresentador. Este no deve nunca ficar lendo grandes quantidades
de texto da transparncia. Em termos do nmero m ximo de t picos que deve figurar

em uma transparncia, h razo vel consenso de que sete o limite, cinco sendo o
recomend vel. O professor pode discutir com os alunos porque que a mente humana
no consegue reter muito mais do que cinco t picos simultaneamente.
Pronto (ainda no papel) o contedo de cada transparncia preciso rever o material, a
seqncia, etc., garantir que tudo est em ordem e se encaixa. Tudo estando certo,
agora a hora de come ar a trabalhar com o gerenciador de apresenta es. Entre as
tarefas a serem realizadas est a defini o de uma transparncia mestre, que vai
definir o estilo (cor de fundo, cor de letra, fonte, tamanho de letra, etc.) de todas as
outras, dos efeitos de transi o de uma transparncia para outra ( preciso ser
comedido aqui e no variar de efeito de transi o a cada transparncia), dos efeitos
sonoros especiais (aqui, mais cuidado ainda: nada irrita tanto do que barulhinhos que
nada acrescentam, s distraem a audincia), anima es, etc.
Preparada a apresenta o, preciso ensai -la: ver se tudo est como deveria estar,
medir o tempo que se leva para ir do come o ao fim, verificar se no acontecem coisas
inesperadas, etc. aqui que se detecta se o apresentador no comete erros de
pronncia, se no tem dificuldades na dic o de determinadas palavras, se no se
enrosca com nomes pr prios, etc. aqui que se determina, tamb m, se a
apresenta o no est mon tona, em fun o do tom de voz do palestrante, ou
cansativa, em virtude do seu timbre, etc. Cuidado especial deve ser tomado com as
chamadas pausas sonoras, os n s, os s, os entendes e, tamb m, com a
linguagem corporal: postura, gestos, trejeitos, etc. Esse contexto especialmente
adequado para a discusso de muitas questes importantes para quem vai falar em
pblico e para quem se interessa pelo processo de comunica o.
O segredo de uma boa apresenta o est no preparo de quem a faz: se ele conhece
bem o assunto e est bem ensaiado, meio caminho j est andado.
Da mesma forma que conclu
mos no final da se o anterior, ao longo do processo de
prepara o, e elabora o e realiza o de uma apresenta o os alunos aprendem
habilidades e competncias importantes na rea de comunica o oral e,
especialmente, de comunica o em pblico que podem lhes ser de utilidade para o
resto da vida. Al m disso, vo precisar se enfronhar bem em uma s rie de contedos
de outras disciplinas curriculares (no caso, geografia f
sica e humana), fato que faz
desse projeto um projeto interdisciplinar. Por fim, vo aprender a usar PowerPoint
como a ferramenta que PowerPoint , no como um fim em si.
Planilhas Eletrnicas
Uma planilha eletr nica um software que permite que a tela seja dividida em um
conjunto de linhas e colunas, com as quais poss
vel realizar os mais variados
c lculos (no s aritm ticos, mas estat
sticos, de matem tica financeira, etc.). Parece
pouco prov vel que um software desse tipo, voltado principalmente para pessoal de
finan as, possa interessar alunos em sala de aula. Entretanto, se for concebido um
projeto interessante, para cujo desenvolvimento uma planilha necess ria, os alunos
podem se beneficiar, e muito. Microsoft Excel o software mais popular dessa
categoria.
Um projeto interessante, especialmente para alunos do Ensino M dio, seria simular o

funcionamento de um pequeno neg cio, para que os alunos pudessem entender como
se define, por exemplo, o ponto de equil
brio, no qual o neg cio no d preju
zo mas
ainda no d lucro. Esse projeto familiarizaria os alunos com uma s rie de conceitos
importantes na sociedade de hoje, os ajudaria a entender not
cias acerca da situa o
econ mico-financeira das empresas do pa
s, e os prepararia para lidar com esse tipo
de problema quando estiverem fora da escola, seja como empregados, seja, um dia,
possivelmente, como empres rios.
Para isso, a melhor estrat gia come ar com algo pequeno, dentro da realidade dos
alunos. Digamos que grupos de alunos possam ser formados para, cada um deles,
definir a viabilidade de um pequeno neg cio. Digamos que um caso t
pico seja a
montagem de um carrinho de para vender cachorro quente na frente da escola.
Para isso, h , primeiro, que planejar. Alguns alunos so encarregados de pesquisar o
pre o de um carrinho que possa ser usado para vender cachorro quente, um guardasol, uma banqueta, etc. (materiais permanentes e, portanto, investimentos). Outros
alunos so encarregados de averiguar os pre os de salsicha, po, mostarda, molho de
tomate, refrigerantes, etc. (materiais de consumo). Neste caso, recomend vel que
verifiquem a varia o dos pre os em fun o da quantidade, consultando, para tanto,
empresas que vendem no atacado. Um terceiro grupo de alunos encarregado de
verificar junto Prefeitura e em outros rgos governamentais, quais os procedimentos
a serem seguidos, e as taxas a serem pagas, para poder abrir um neg cio desse tipo
na frente da escola. Se algum aluno tiver um pai ou um parente que seja Contador o
trabalho extremamente facilitado aqui. A mesma fonte poder informar acerca de
eventuais custos mensais regulares, incluindo impostos e taxas.
Levantados os custos e outras exigncias burocr ticas, preciso, agora, come ar a
trabalhar em cima de proje es sobre o nmero de cachorros quentes que ser
poss
vel vender por dia, nos diferentes meses do ano. preciso levar em conta, nessa
an lise, os meses de f rias, em que provavelmente no se vender quase nada, os fins
de semana e os feriados, em que o movimento provavelmente ser menor a menos
que a escola esteja perto de algum outro local que atraia as pessoas (como um
quarteiro comercial, um shopping, etc.
Com esses dados em mos poss
vel come ar a preparar uma planilha em Microsoft
Excel para calcular as despesas fixas (presta es do carrinho, por exemplo) e os
custos vari veis (o custo de tudo aquilo que vai na prepara o de um cachorro quente
mais o custo de um refrigerante). Digamos que no primeiro ano de opera es haja uma
despesa fixa de 175,00, que o pagamento da presta o do carrinho. Al m disso,
constata-se que, se esses produtos forem comprados em quantidades m
nimas de 500
unidades, uma salsicha sai por 0,10, um pozinho por 0,05, e um refrigerante em lata
por 0,30. Estima-se que se gaste mais 0,05 por cachorro quente para mostarda, molho
de tomate, guardanapo e um pl stico para que o molho no escorra nas mos e nas
roupas do cliente. Assim, percebe-se que o custo unit rio de um cachorro quente e um
refrigerante de 0,50 (comprando-se os insumos em lotes de 500 o que exigira um
capital de giro inicial da ordem de 250,00). Uma pesquisa na concorrncia mostra que
o pre o praticado para um produto desse tipo 1,25 para o cachorro quente e 1,00
pelo refrigerante. Assim, seguindo esse pre o, provavelmente ser poss
vel vender um
cachorro quente e um refrigerante por 2,25. O lucro bruto por unidade, ser , portanto,
de 1,75. Como a despesa fixa foi projetada em 175,00 mensais, percebe-se que ser
necess rio vender 100 cachorros quentes e refrigerantes por ms para cobrir essas
despesas. Se deixarmos de lado outras despesas que no foram computadas
(impostos e taxas mensais, ida at fornecedores para comprar material,
armazenamento do estoque, etc., para no falar no tempo de quem vai operar o
carrinho, que se presume seja o propriet rio), 100 cachorros quentes por ms
representam o ponto de equil
brio. Se, num dado ms, forem vendidos apenas 100
cachorros quentes, o propriet rio do carrinho empata: no tem preju
zo, mas tamb m
no tem lucro, naquele ms. Se ele vender menos, tem preju
zo; se vender mais, tem
lucro. (Como nos meses de f rias provavelmente o movimento ser menor ou mesmo
nulo, mas as despesas fixas continuaro, preciso elevar um pouco esse ponto de
equil
brio para que possa haver reserva de caixa para os meses em que no for
poss
vel gerar receita suficiente para cobrir as presta es do carrinho).
Com base nesses dados, e supondo que um ms tenha 20 dias teis, o propriet rio do
carrinho tem que vender, em m dia, 5 cachorros quentes por dia til para empatar.
Parece f cil.
poss
vel fazer uma pesquisa de mercado entre os colegas da escola inteira, para ver
quantos teriam interesse de comprar um cachorro quente e um refrigerante por 2,25, e
quantas vezes por ms acham que o fariam. A mesma pergunta poderia feita mudando
o pre o para 2,00. (J que est se fazendo uma pesquisa de mercado, poss
vel
tamb m perguntar que outro produto os potenciais clientes gostariam que o carrinho de
cachorro quente vendesse: salgadinhos, chocolates, doces, etc. Assim j se come a a
pensar na expanso e diversifica o do neg cio).
Imaginemos que, com base na pesquisa feita entre os colegas, se constate que
vi vel vender uma m dia de 20 cachorros quentes e refrigerantes por dia til por 2,25 e
25 cachorros quentes e refrigerantes por dia til por 2,00. O que seria mais
interessante?
A planilha de Microsoft Excel, que j deve ter sido usada para armazenar e manipular
as informa es coletadas, pode agora ser usada para fazer simula es:
a) Se forem vendidos em m dia 20 cachorros quentes e refrigerantes por dia til, num
ms de 20 dias teis, ao pre o de 2,25 cada pacote, o lucro bruto, ao final do ms,
ser de 525,00, ou seja, de 58,33% da receita bruta de 900,00.
b) Se forem vendidos em m dia 25 cachorros quentes e refrigerantes por dia til, num
ms de 20 dias teis, ao pre o de 2,00 cada pacote, o lucro bruto, ao final do ms,
ser de 575,00, ou seja, 57,50% da receita bruta de 1.000,00.
Ou seja: vale mais a penas cobrar menos e vender mais princ
pio importante para
quem est num neg cio como esse. E por ase vai. Naturalmente, nem todos os
professores vo querer usar um exemplo assim to descaradamente capitalista. Mas
no h como negar que nossa sociedade capitalista e mesmo os vendedores
ambulantes precisam fazer esse tipo de c lculo para no quebrar. Assim, no parece
haver dvida de que o projeto tem m ritos, em termos da educa o dos alunos, e o
aprendizado de Microsoft Excel est embutido, como meio, numa discusso bastante
interessante.
Na verdade, Microsoft Excel poder at ser usado para responder a perguntas mais
interessantes:
A) Quantos cachorros quentes e refrigerantes precisariam ser vendidos, em m dia, por
dia til, a 2,00 o pacote, para se ter um lucro mensal de cerca de 1.500,00, por
exemplo? Microsoft Excel possui f rmulas que fazem esse c lculo de maneira r pida e
transparente. A resposta 56 unidades. Nesse caso o lucro bruto seria de 67,16%
sobre uma receita bruta de 2.233,33.
B) Quantos cachorros quentes e refrigerantes precisariam ser vendidos, em m dia, por
dia til, a 2,00 o pacote, para se ter um lucro mensal de pelo menos 0,70% sobre a
receita, por exemplo? Aqui tamb m Microsoft Excel d a resposta de forma r pida e
transparente. A resposta 88 unidades. Nesse caso o lucro bruto seria de 2.465,00
sobre uma receita bruta de 3.520,00.
Note-se que medida que as vendas sobem, o peso relativo das despesas fixas
(175,00 por ms) diminuem ao ponto de quase no ter mais significado pr tico. No
ltimo exemplo, vimos que para ter um lucro mensal de 70% sobre a receita bastaria
vender 88 unidades por dia til, em m dia. E para ter um lucro mensal de 75% sobre a
receita, mantido o pre o de 2,00 por unidade?
A resposta aqui inesperada e assusta a ponto de parecer errada: a resposta que
nem que sejam vendidos mais de 100 milhes de cachorros quentes por dia til o
propriet rio jamais ter um lucro mensal de 75% sobre a receita. A razo, passado o
susto inicial, f cil de ver. Os custos vari veis so de exatamente 25%. O ganho em
cima de cada unidade , portanto, de 75% do pre o unit rio de venda. Como, por m,
necess rio abater despesas fixas mensais de 175,00, nunca o lucro bruto chegar a
ser realmente 75% da receita, por menores que sejam as despesas fixas, desde que,
naturalmente, elas existam.
Vendendo 438 unidades por dia til, por m, se alcan a um lucro bruto de 74%/ sobre
uma receita de 17.520,00. V-se claramente por qu, no verdade? O 1% de
diferen a entre 74% e 75% de 17.520,00 ser exatamente 175,20, ou seja, um
pouquinho a mais do que o necess rio para abater as despesas fixas de 175,00!
Uma vez mais registre-se que o computador, num projeto como esse, entra como
ferramenta. O objetivo do projeto no ensinar inform tica ensinar alguma outra
coisa. Um projeto assim confirma o princ
pio de que o importante no aprender a
computar, mas, sim, computar para aprender.
Gerenciadores de Bancos de Dados
Gerenciadores de bancos de dados, como Microsoft Access, so programas

extremamente teis mas bem menos excitantes, de certa forma, do que os trs que
acabamos de ver. Um gerenciador de banco de dados permite que armazenemos
dados no computador, gerenciemos esses dados (alterando-os, acrescentando dados
novos, eliminando dados), selecionemos sub-conjuntos dos dados existentes,
elaboremos relat rios, etc.
Um projeto interessante que pode ser desenvolvido envolvendo gerenciadores de

bancos de dados a organiza o e informatiza o do acervo da biblioteca da escola. A
maior parte das escolas possui uma biblioteca, mas geralmente o acervo est meio
desorganizado e cadastrado apenas em fichas de papel (quando tanto). Como as
escolas, at mesmo as pblicas, hoje come am a receber computadores, v rios
professores poderiam se reunir com o respons vel pela biblioteca para montar um
projeto interdisciplinar, envolvendo naturalmente os alunos, para cadastrar, no
computador, o acervo, de modo que os usu rios possam encontrar os livros de seu
interesse mais facilmente. Normalmente um projeto desse pode ser desenvolvido
apenas com um gerenciador de banco de dados, sem haver necessidade de
programa o. Um passo seguinte do projeto seria, naturalmente, desenvolver um
programa que gerencie empr stimos e fa a estat
sticas de uso, mas esse projeto j
mais complexo, porque envolve programa o.
Os m ritos de um projeto como o indicado so muitos. Em primeiro lugar, a biblioteca
da escola fica informatizada mas esse no o seu maior m rito. Em segundo lugar,
os alunos se envolvero num projeto em equipe, sob a coordena o de professores e
do respons vel pela biblioteca. Em terceiro lugar, e mais importante, os alunos sero
levados, sem que se sintam pressionados a isso, a se familiarizar com o acervo da
biblioteca e a manusear os livros, para que possam determinar, em cada caso, a
categoria em que o livro deve ser classificado. Com isso os alunos certamente vo
encontrar livros que despertam seu interesse, com os quais dificilmente iriam travar
conhecimento se no fosse pelo projeto. Alguns deles certamente desenvolvero o
gosto pela leitura a partir do projeto. Muitos vo criar o h bito de freqentar a biblioteca
da escola com regularidade, porque ali estar sendo exibido o resultado de um esfor o
que foi em parte seu. Todos os anos o projeto pode ter continuidade, em formas um
pouco diferentes. Os alunos podem fazer mutires pela comunidade para coletar livros
para a biblioteca. Os alunos podem escrever para editoras para solicitar doa o de
livros para a biblioteca. Depois de cadastrar e incorporar os novos livros ao acervo, os
alunos (sempre sob a coordena o dos professores e do respons vel pela biblioteca),
podero celebrar um Dia do Livro, para o qual convidaro toda a comunidade, que se
sentir motivada a atender o convite porque doou livros para a biblioteca. Um gr fico
na parede pode indicar o crescimento do acervo da biblioteca desde o in
cio do projeto.
Nesse processo, o gerenciador de bancos de dados desempenha um papel pequeno
mas proporcional sua fun o de ferramenta.
Conclus o
Programas aplicativos gen ricos, apesar de no terem sido desenvolvidos com

objetivos pedag gicos em vista, podem ser instrumentos poderosos e vers teis na rea
da educa o. Se usados com inteligncia e competncia, podem tornar-se um
excelente recurso pedag gico disposi o do professor em sala de aula. De que
maneira os professores os usaro depende, por m, de seu conhecimento do potencial
desses programas, de sua criatividade e de sua filosofia de educa o.
Alguns professores vo apenas ensinar os seus alunos a usar esses programas, como
se aprender a us -los fosse um objetivo pedag gico suficientemente valioso. No resta
dvida de que um objetivo pedag gico valioso mas h outras formas de os alunos
aprenderem a usar esses aplicativos que insere o seu aprendizado no bojo do

desenvolvimento de projetos que, estes sim, contribuem para o desenvolvimento de
habilidades e competncias e para o dom
nio de contedos que, em seu conjunto, so
extremamente valiosos do ponto de vista pedag gico.
Dado o fato de que os equipamentos inevitavelmente sero limitados na maioria das
escolas, os professores devero tomar decises e definir prioridades para fazer desses
equipamentos o melhor uso poss
vel, do ponto de vista pedag gico. Para que essas
decises sejam tomadas com conhecimento de causa, necess rio que saibam o que
esses programas podem e o que no podem fazer, o que pode ser feito melhor com o
aux
lio deles e o que pode muito bem ser feito sem eles. S assim os professores faro
o computador servir aos objetivos educacionais por eles fixados.
b. Obras de Referncia
Hoje existem no mercado, em grande nmero, obras de referncia que so de grande
utilidade na educa o, dentro e fora da sala de aula. Entre estas destacam-se
dicion rios, enciclop dias, corretores ortogr ficos, corretores gramaticais, conjugadores
de verbo, tradutores, etc.
Dicion rios
Existem no mercado v rios dicion rios em CD-ROM. Esses dicion rios geralmente so
verses eletr nicas de obras conceituadas e bem conhecidas em sua forma impressa.
H dicion rios de Portugus (como o Aurlio), h famosos dicion rios de l
nguas
estrangeiras, como o Webster (Americano) e o Oxford (Brit nico) para o Ingls, o
Larousse e o Robert para o Francs, e outros. H tamb m dicion rios que traduzem
de uma l
ngua para a outra, como, por exemplo, o Michaelis, do Portugus para o
Ingls e vice-versa.
Essas ferramentas so extremamente teis, porque o acesso a elas, em seu formato
impresso, freqentemente dif
cil e at mesmo canhestro. Valendo-se dos recursos de
multim
dia facilmente dispon
veis hoje, muitos dicion rios incluem a pronncia correta
dos verbetes.
Enciclopdias
As principais enciclop dias tradicionais j foram convertidas para formato eletr nico,
com ou sem adapta es, como o caso da Encyclopaedia Britannica. Enciclop dias
mais simples (como as v rias que existem em Portugus) no sobrevivero se
continuarem a ser distribu
das apenas em formato impresso. Na verdade, o CD-ROM
decretou a morte lenta das enciclop dias convencionais, que so de manuseio dif
cil e
desajeitado, ocupam enorme espa o, e custam caro. Algumas enciclop dias em CDROM que chegaram a custar, algum tempo atr s, em CD-ROM, quase mil d lares, e
que custavam em papel bem mais, hoje custam menos de 50 d lares.
J come am a ser desenvolvidas enciclop dias apenas para distribui o em formato
eletr nico. A enciclop dia Encarta, da Microsoft, foi a primeira enciclop dia feita
exclusivamente para distribui o em CD-ROM: no h nem nunca houve uma Encarta
em papel. Num caso assim o uso de recursos de multim

dia muito maior, porque j foi
projetado desde o in
cio, diferentemente do que acontece com as enciclop dias
originalmente distribu
das em papel e que agora so convertidas para formato
eletr nico.
A grande vantagem da enciclop dia eletr nica a facilidade com que ela pode ser
pesquisada, pois em regra todas as palavras utilizadas nela (exce o feita a artigos,
conectivos, preposi es, etc.) esto indexadas.
Se quem projetou a enciclop dia se preocupou em enriquec-la com a maior
quantidade poss
vel de referncias cruzadas (links), a enciclop dia tamb m pode ser
pesquisada hoje no formato hipertexto.
Corretores Ortogr ficos
O corretor ortogr fico que vem com Microsoft Word razo vel, embora tenha seus
problemas (como, ali s, todos, em Portugus). Eis, por exemplo, algumas palavras
perfeitamente leg
timas, encontradas neste texto, que o corretor ortogr fico de
73
Microsoft Word refugou: c mera/c meras, conceb
vel, conceitual , confiantemente,
74
confortavelmente, conscientemente, conseqentemente, decodifica o, destr i ,
desumanizante, devocional, diagramar, enaltecedoras, enormemente, enriquecedores,
garotinho, indisponibilidade, indistingu
vel, itinerantes, oralidade, primatas,
retransmissoras, retroagindo.
Corretores Gramaticais
Existe um corretor gramatical que funciona com Microsoft Word que foi desenvolvido
pela Ita Tecnologia S/A (Itautec), originalmente para acompanhar o seu pr prio
software de processamento de texto, Redator.
Como a maior parte dos corretores gramaticais hoje existentes, por m, o programa tem
que ser aperfei oado bastante ainda para ficar pr ximo de bom. Vamos us -lo neste
pr prio texto, para mostrar algumas das sugestes que ele faz.
a) Numa frase como D. O Computador como Ambiente de Aprendizagem, ele reclama
que no h ponto final no final, embora a frase seja claramente t
tulo, estando
formatada como t
tulo em Microsoft Word;
b) Numa frase como a. O Computador como Hipertexto ele reclama que a frase no
se inicia com maiscula, deixando de perceber que se trata de ordena o de t
tulo e
que a frase, realmente, se inicia com O, que est em maiscula;
c) Numa frase "seria hiperm
dia" ele faz uma observa o sem sentido de que "Neste
75
caso, prefer
vel a concord ncia de
seriacom
hiperm
dia
" ;
73
O Aurlio tamb m no registra conceitual, apenas conceptual.
74
Nisto tem o apoio do Aurlio que especifica que a forma correta destrui, ao dizer que o verbo destruir se conjuga como
atribuir.
75
A observa o s faria sentido se hiperm

dia fosse um termo plural, o que, etimologicamente, seria o caso. Na pr tica, por m,
hiperm
dia e multim
dia tm uso consagrado no singular.
d) Na frase "tradu es menos literais [de "home page"] poderiam ser Primeira P gina,
P gina Inicial, . . ." ele observa que "se
poderiam serestiver se referindo a
P gina
,
verifique a concord ncia de nmero";
e) Na frase "emissoras de r dio transmitem seus programas via sat lite" ele observa
que "se
viaestiver se referindo a
programas
, verifique a concord ncia de nmero"
pressupondo que via verbo na frase;
f) Na frase "plebiscitos e referendos so feitos instantaneamente" ele observa que "se
feitosestiver se referindo a
plebiscitose
referendos
, verifique a concord ncia de
nmero". Aqui a referncia est certa mas a concord ncia tamb m est certa: o
programa no percebe que "feitos" plural;
g) Na frase "dezenas de locais diferentes, espalhados ao redor do mundo", ele
observa: "se
espalhadosestiver se referindo a
dezenas
, verifique a concord ncia de
gnero";
h) Na frase "A abertura da maioria dos grandes programas de televiso, os pr prios
programas, at os comerciais, tornaram-se . . ." ele observa: "se
tornaram-seestiver
se referindo a
abertura
, verifique a concord ncia de nmero";
i) Na frase "computadores so extremamente confi veis" ele observa: "se
confi veis
estiver se referindo a
computadores
, verifique a concord ncia de nmero". Aqui a
referncia est certa mas a concord ncia tamb m est : o programa no percebe
que "confi veis" plural.
E assim por diante.
O pior de tudo que o programa, em termos de sintaxe, aparentemente s verifica
concord ncia, e, no caso deste texto, s chamou a aten o para concord ncias que
estavam absolutamente corretas. Assim, al m de o programa ser pouco imaginativo,
ainda fraco em termos de detectar aquilo que se prope a detectar.
Al m disso, quando foi interrompida a reviso, sem que fosse conclu
da, o programa de
reviso travou Microsoft Word, fazendo com que se perdessem as altera es feitas
desde a grava o anterior.
Esse desempenho indica que provavelmente ainda vamos ter que esperar um bom
tempo at que tenhamos corretores gramaticais realmente teis.
Corretores gramaticais em Ingls esto bem frente. Alguns corrigem sintaxe, estilo e
at mesmo informam se o texto est politicamente correto ou no, assinalando
supostos exemplos de sexismo, racismo, etc. Alguns desses corretores gramaticais
deixam o usu rio ver as regras usadas pelo programa e at mesmo suspender ou
alterar essas regras. Programas que fazem isso podem ser bastante teis no
aprendizado de sintaxe, pois permitem que o aluno veja, de forma concreta, como
diferentes regras gramaticais se aplicam ao texto.
Conjugadores de Verbos
O mesmo programa mencionado no item anterior tem um m dulo que conjuga verbos.
Basta selecionar um verbo no texto e selecionar a op o Conjugar verbo para que o
programa apresente o verbo todo conjugado, em todos os tempos e modos (inclusive o

imperativo negativo).
Quando a forma verbal inequ
voca, o conjugador funciona razoavelmente bem,
conjugando corretamente at mesmo verbos irregulares como caber ou pouco
comuns como argir.
Trope ou, por m, no verbo aguar dando, no presente do indicativo, apenas a terceira
pessoa do singular, gua. Na verdade, as nicas formas verbais corretas desse verbo
foram as do partic
pio passado.
Al m disso, se lhe for dado um verbo reflexivo, ele informa que o verbo
desconhecido. O mesmo verbo, sem a part
cula se, geralmente conjugado de forma
correta.
No caso de formas verbais que so comuns a mais de um verbo, como vir, o
programa selecionou, aparentemente de forma arbitr ria, um verbo. Se a forma verbal
selecionada for vir ele conjuga o verbo ver, no o verbo vir. Para que ele conjugue
o verbo vir preciso lhe fornecer uma forma verbal inequ
voca, como vier.
O programa bastante til para quem tem dificuldades de conjuga o, desde que se
tenha cuidado com os verbos mais dif
ceis, como os irregulares, os defectivos, etc.
que, entretanto, por serem os mais dif
ceis so exatamente aqueles em que mais ajuda
necess ria.
Tradutores
Programas tradutores come am a se tornar mais populares e (talvez porque) mais

competentes. Existem programas tradutores do Ingls para todas as outras l
nguas
ocidentais importantes em termos de nmero de falantes (Espanhol, Francs, Italiano,
Alemo, Portugus), e vice-versa. Entretanto, para traduzir do Alemo para o
Portugus, e vice-versa, ainda necess rio usar o Ingls como mediador isto ,
traduzir do Alemo para o Ingls e do Ingls para o Portugus, e vice-versa. Este fato
complica o processo e aumenta consideravemente a possibilidade de erros.
Programas tradutores, quando nos permitem examinar e mesmo alterar as regras
usadas para traduzir, podem ser excelentes ferramentas pedag gicas no ensino de
l
nguas, pois mostram como a altera o de regras gramaticais podem alterar
drasticamente o sentido do texto e, conseqentemente, a tradu o.
D. O Computador como Ambiente de Aprendizagem
Nesta se o vamos discutir a Internet, que rapidamente se constitui no mais importante
ambiente de aprendizagem do mundo moderno.
Vamos considerar a Internet de dois pontos de vista:
como um ambiente de aprendizagem que

desenvolvimento e o uso de sistemas de hipertexto;
como um ambiente de aprendizagem que um forum global e

permanente de comunica o e troca de id ias.
permite
No primeiro caso, a principal aplica o a World Wide Web (literalmente, Teia de

Amplitude Mundial), comumente chamada apenas de Web. No segundo caso, as
principais aplica es so Correio Eletr nico, Grupos (ou Listas) de Discusso e BatePapos (Chats.). Vamos concentrar nossa aten o nas duas primeiras, deixando BatePapos de lado, porque ainda pouco usados no contexto educacional.
a. Hipertexto
A Web, como todas as outras aplica es da Internet, uma aplica o que utiliza o
modelo Cliente-Servidor. Isso quer dizer que para que a Web funcione, um
computador tem que funcionar como Servidor de Informa es e outro como Cliente. No
devido momento isso ficar claro. Antes, por m, vamos procurar conceituar a
aplica o, isto , dar uma id ia geral do que ela faz.
Hipertexto
A Web , em primeiro lugar, uma aplica o que faz uso de hipertexto. preciso,
portanto, explicar, rapidamente, o que hipertexto. Hipertexto um conceito
inventado para designar texto que lido de forma no linear. O conceito de certo modo
existe h muito tempo, sem que tenha recebido um nome. Uma enciclop dia ,
tipicamente, hipertexto: ningu m a l come ando no primeiro verbete iniciado com a
letra a e terminando com o ltimo verbete da letra z. Voc procura uma enciclop dia
porque est interessado em determinado assunto. Digamos que voc quer saber quer
saber um pouco mais sobre a Segunda Guerra Mundial. Voc procura o verbete
correspondente (digamos, Guerra Mundial, Segunda) e come a a ler. Ao ler, voc
encontra uma referncia ao fato de que os termos em que o Tratado de Versalhes foi
redigido acabaram por tornar a Segunda Guerra inevit vel. Sua hist ria est meio
enferrujada, e, por isso, voc vai procurar o verbete Versalhes, Tratado. Se encontr lo, provavelmente ser levado a procurar o verbete Guerra Mundial, Primeira. Ao ler o
verbete sobre a Primeira Guerra Mundial, fatalmente encontrar uma referncia ao fato
de que o assassinato do Arquiduque Francisco Ferdinando, da ustria, e sua mulher,
em 28 de junho de 1914, em Sarajevo, foi o estopim que deflagrou o conflito. Voc
acha interessante o fato, porque Sarajevo tem estado no notici rio, ultimamente, em
virtude dos conflitos na ex-Iugosl via (Cro cia, B snia, Herzegov
nia, Maced nia, etc.).
Voc decide ler o verbete Sarajevo. L , entre outras coisas, se faz referncia ao fato
de que Sarajevo (ento na Iugosl via) foi a sede dos Jogos Ol
mpicos de Inverno de
1984. Voc decide verificar quem foi campeo de h quei no gelo naquela Olimp
ada
(digamos que no verbete Jogos Ol
mpicos) e descobre que a Unio Sovi tica ganhou
a medalha de ouro, a Tchecoslov quia a medalha de prata, e a Su cia a medalha de
bronze. Como voc no sabia que a Su cia era boa em h quei sobre o gelo voc
vamos parar aqui, no verdade? Voc pode at mesmo ter perdido o fio da meada,
indagando-se como que, estando inicialmente interessado na Segunda Guerra
Mundial, voc agora est lendo sobre h quei e as Olimp
adas.
Mas hipertexto isso: a leitura de um texto de forma a seguir as associa es de
id ias do leitor e no a linearidade ou a l gica que o autor procurou imprimir ao texto.
No caso de uma enciclop dia, que no tem um autor s , a l gica de quem a produz
colocar artigos em verbetes que so classificados em ordem alfab tica, e, depois, dot Tecnologia e Educa o - 129/194
la de um
ndice anal
tico. Se f ssemos ler uma enciclop dia linearmente,
come ar
amos no a e terminar
amos no z. No o fazemos, como tamb m no o
fazemos com dicion rios e outras obras de referncia.
Como diz
amos, o conceito de hipertexto existe h muito tempo: o que foi inventado
recentemente foi o termo para designar o conceito algo que, segundo tudo indica, foi
feito por um indiv
duo chamado Ted Nelson. O interessante, por m, que, criado o
nome, e chamada a aten o para esse estilo de leitura, percebeu-se que a aplica o
do conceito poderia ser muito mais ampla, e que, em especial, ele poderia vir a servir
como princ
pio organizador para um modelo de acesso ao enorme conjunto de
informa es dispon
veis na Internet. O gnio que percebeu isso foi Tim Berners-Lee, o
pai da Web.
Se, no exemplo dado, acerca da Segunda Guerra, voc estivesse usando uma
enciclop dia eletr nica, poderia ter visto uma fotografia do Arquiduque, examinado o
mapa da B snia-Herzegov
nia (ser que d para tra ar?), ouvido o hino nacional da
Su cia, e, talvez, at visto um clip de v
deo da deciso de h quei nos Jogos Ol
mpicos
de Inverno de 1994, em Lillihammer, Noruega. Isso seria hipermdia. Assim que se
imaginou o modelo de hipertexto como forma de organizar as informa es textuais na
Internet, ele foi quase que imediatamente estendido para no s texto, mas desenhos,
gr ficos, fotografias, sons e, eventualmente, v
deo. Virou hiperm
dia.
Bom, voltando ao assunto, a Web uma aplica o que faz uso de hipertexto e
hiperm
dia. Daqui em diante, quando falarmos em hipertexto, ficar impl
cito que se
refere a hipertexto ou hiperm
dia.
Links
Sistemas de hipertexto, elaborados em papel ou eletronicamente, fazem uso de

referncias cruzadas. Numa enciclop dia impressa em papel, um verbete faz
referncia a outro, a bibliografia faz referncia a materiais externos enciclop dia, e,
se algum artigo na enciclop dia realmente bom, materiais externos (artigos e livros)
podem fazer referncia a ele. Al m disso, a enciclop dia possui
ndices anal
ticos (por
grandes temas) e remissivos (onde os principais conceitos, pessoas, ou eventos so
listados, com uma indica o dos verbetes, ou dos volumes e p ginas, em que so
discutidos).
No caso de sistemas de hipertexto eletr nicos, como o caso da Web, as referncias
cruzadas so chamadas de links (elos de liga o). Se voc estiver usando uma
interface gr fica, basta clicar em cima de um link (vamos deixar em Ingls, porque o
termo j foi incorporado nossa linguagem) e o sistema traz a informa o ali
referenciada. Os links geralmente so representados por texto que aparece na tela em
cor diferente, ou sublinhado, ou em tipo gr fico distinto daquele usado para o restante
do texto. Uma imagem ou um gr fico pode, por m, tamb m representar um link.
Geralmente se sabe que um texto, uma imagem ou um gr fico representa um link
porque se convencionou que o ponteiro do mouse muda de forma quando passa em
cima de um link: deixa de ser uma flechinha e passa a ser uma mozinha com o
indicador apontando ou algo parecido.
Um sistema de hipertexto s tem os links que o autor introduziu tantos quantos ele
desejou. O leitor pode seguir qualquer link mas fica, naturalmente, limitado aos links
que o autor colocou no sistema. Por outro lado,
ndices anal
ticos e remissivos tamb m
funcionam como links, e, neste caso, o leitor tem oportunidade de saltar para qualquer
parte do sistema.
P ginas e Home Pages
A Web usa entidades chamadas de p ginas para ordenar o acesso a grandes blocos
de informa o. Qualquer institui o ou indiv
duo que queira se tornar um Provedor de
Informa es para a Web dever montar essas p ginas de informa o. O que se chama
de p gina , portanto, na realidade, um documento, armazenado em um arquivo
espec
fico no servidor. O que se chama de Home Page a primeira p gina de um
sistema. Uma tradu o literal dessa expresso para o Portugus no fica bem: teria
que ser P gina Lar (que horr
vel) ou P gina Natal (visto que em Ingls se chama a
cidade natal de home city, o pa
s natal de home country, etc.) mas tamb m essa
solu o deixa a desejar. Tradu es menos literais poderiam ser Primeira P gina,
P gina Inicial, P gina de Rosto, P gina Matriz, P gina Principal, P gina Portal (ou
Porto), ou P gina Central. Como, por m, nenhuma dessas tradu es muito
adequada, e o brasileiro gosta de usar expresses em Ingls, Home Page deve ficar
Home Page mesmo aqui no Brasil.
Como as sugestes de tradu o indicam, a Home Page a p gina que algu m
encontra ao visitar um Servidor Web geralmente chamado de um site Web (site
[pronunciado s it] querendo dizer local, no s
tio). (Servidores Web sero
discutidos na subse o seguinte). Os links do sistema de hipertexto da Web so
colocados em uma p gina e eles remetem a outros locais da mesma p gina ou, mais
freqentemente, a outras p ginas no mesmo site ou em outros.
Servidores Web (Web Servers)
Um Servidor Web um computador equipado com software adequado que armazena

as p ginas Web de uma institui o (ou mesmo de um indiv
duo) e gerencia o acesso a
elas por parte dos usu rios.
Na verdade, um Servidor Web pode armazenar as p ginas de v rias institui es e
indiv
duos, desde que elas estejam bem organizadas em diferentes diret rios. A
localiza o das Home Pages de cada institui o ou indiv
duo ser feita em fun o do
diret rio e/ou do nome do arquivo, mas todas elas estaro compartilhando o mesmo
Servidor.
Na verdade, poss
vel dar nomes (na realidade, apelidos) diferentes ao mesmo
computador, de modo que, para o pblico externo, d -se a impresso de que h v rios
Servidores Web, quando, na realidade, h apenas um, com v rios apelidos.
Navegadores Web (Web Browsers)
Um Navegador Web um software que permite que os usu rios naveguem pela
Web, contatando Servidores Web para visualizar as p ginas neles armazenadas.
Os diferentes Navegadores Web tm caracter

sticas distintas, havendo uma
competi o muito grande para ver quem consegue implementar mais inova es. O
primeiro Navegador Web gr fico foi Mosaic, feito por Marc Andreessen, quando ainda
estudante da Universidade de Illinois, e distribu
do gratuitamente. Depois de formado,
Marc Andreessen criou, com um s cio capitalista, uma empresa, que hoje se chama
Netscape Communications, que desenvolveu um novo Navegador Web, Netscape
Navigator, que se tornou um dos mais populares do mercado.
A poderosa Microsoft, por m, possui um navegador chamado Microsoft Internet
Explorer, que ela distribui gratuitamente. Hoje Microsoft Internet Explorer e
Netscape Navigator competem para ver quem controla o mercado.
Um Sistema Global
O car ter revolucion rio da Web est no fato de que o sistema de hipertexto montado
, em princ
pio, de mbito mundial. por isso a aplica o se chama World-Wide
Web, ou Teia de Amplitude Mundial a teia, no caso, sendo formada pelos links.
Uma p gina aqui do Brasil pode ter um link para uma p gina nos Estados Unidos, ou
na Fran a, ou no Japo, ou na ndia, ou em Israel. Desde que o outro computador
esteja na Internet e seja um Servidor Web, o sistema de hipertexto montado no tem
limites geogr ficos: abrange o mundo inteiro.
Para os computadores contendo as p ginas que fazem os links no faz diferen a onde
est o computador que armazena as p ginas s quais esses links levaro: basta que
tenha um endere o ou um nome v lido na Internet.
Para o usu rio das p ginas que possuem links, tamb m no faz diferen a que o link
leve de uma p gina em Campinas para uma p gina em Cingapura, porque os links
tm, escondidos atr s de si, o endere o ou o nome do computador que cont m a
p gina que chamada, bem como a indica o do diret rio e do nome do arquivo que
armazena aquela p gina. Um sistema chamado de Localizador Universal de
Recursos (Universal Resource Locator, URL) na Internet permite que computadores
se localizem e sejam capazes de identificar os diret rios e os arquivos para os quais se
fez o link.
Um Sistema Independente de Plataformas
O sistema de hipertexto da Web tamb m no se limita pelo fato de voc estar usando
um PC e o Servidor Web da NASA ser uma esta o Alpha, o Servidor Web da
UNICAMP ser uma esta o Sun, o Servidor Web de uma agncia de publicidade ser
um Macintosh, o servidor de uma empresa ser um PC rodando Windows NT ou mesmo
Linux. Se o Servidor Web um computador conectado Internet, as p ginas de
qualquer outro Servidor podem ter links com as p ginas contidas nele e qualquer
usu rio pode ter acesso a elas.
A razo para essa independncia de plataformas est no protocolo b sico utilizado por
aplica es Web, a saber, o Protocolo HTTP (HyperText Transfer Protocol, ou Protocolo
de Transferncia de HiperTexto). Se um computador utilizar esse protocolo, pode se
comunicar com qualquer outro computador que esteja utilizando o mesmo protocolo,
no importa o seu porte, fabricante, ou modelo.
Hist rico
A viabiliza o de uma rede de computadores que se interconecta de modo a formar

uma teia de amplitude mundial foi feita por Tim Berners-Lee, do CERN (Centre
Europ en de Recherches Nucleaires, conhecido em Ingls como European Laboratory
of Particles Physics), que, em 1990, criou o Protocolo HTTP e desenvolveu a
linguagem HTML (HyperText Markup Language, ou Linguagem de Marca o de
HiperTexto), que usada para o desenvolvimento de p ginas Web.
Mas o que tornou a Web realmente popular foi o desenvolvimento de excelentes
navegadores (browsers), com interface gr fica, aos quais j fizemos men o.
Estima-se que o nmero de computadores conectados Internet em Julho de 1998 se
aproximava dos 40 milhes, segundo dados fornecidos por Network Wizards
(www.nw.com/zone/WWW/top.html).
Destes perto de 40 milhes de computadores cerca de 26 milhes esto nos Estados

Unidos, o Japo ficando em segundo lugar com cerca de 1.350.000 de computadores,
e o Brasil em 18 lugar, com aproximadamente 165 mil, bem frente da Rssia, que
tem cerca de 130 mil (vide dados fornecidos pelo Comit Gestor da Internet no Brasil:
www.cg.org.br/PosicBRMundohtm.htm#Posi o). Em termos das Am ricas, o Brasil
fica em terceiro lugar (atr s dos Estados Unidos e do Canad ).
No Brasil, mais importante do que os nmeros a taxa de crescimento. Em Janeiro de
1996 s havia cerca de 17.500 computadores conectados Internet (vide
www.cg.org.br/growth.htm). Em dois anos e meio houve um crescimento de quase
1000%.
Utiliza es
Nesta se o sero discutidas brevemente as principais utiliza es de aplica es Web.

O enfoque, em geral, mais voltado para quem quer colocar informa es na Internet
do que para quem quer aceder a essas informa es.
Marketing
Do ponto de vista das institui es, a utiliza o mais importante da Web, hoje, para
fins de marketing uma nova modalidade de marketing direto. A Web tornou-se a
principal forma de veicular, eletronicamente, informa es sobre uma institui o: sua
misso, seu posicionamento, os principais produtos e servi os que oferece ao
mercado. V rios analistas de mercado tm afirmado, categoricamente, que a institui o
que desejar ter ou manter uma posi o forte no mercado global no pode abrir mo de
ter um endere o e uma Home Page atraente na Web.
Quando os rgos de imprensa falam, hoje, em estar na Internet, ou conectado
Internet, eles querem se referir Web. A revista Exame de 17 de Janeiro de 1996
tinha na capa a seguinte chamada: Voc tem um neg cio e ainda no aderiu
Internet? Preocupe-se. As empresas, ou as institui es, qualquer que seja a sua
natureza, recorrem Web para distribuir informa es aos seus potenciais clientes e ao
pblico em geral. A Web est se tornando, assim, a face mais pblica das institui es.
Diferentemente do marketing mais agressivo envolvido na publicidade tradicional, que
entra onde no chamada, o marketing na Internet tem uma filosofia diferente, mais
sutil. A id ia no impingir algo (um comercial na TV, um outdoor, um anncio no r dio
ou no jornal) a quem preferiria no receb-lo: , ao contr rio, fazer com que o potencial
cliente, ou o pblico em geral, se sinta suficientemente atra
do para se dar ao trabalho
de visitar o site da institui o. O marketing envolvido na propaganda tradicional
semelhante a uma visita, freqentemente no desejada, que chega em casa sem
avisar, freqentemente num momento inconveniente. O marketing envolvido na Web
mais como um convite insinuante algo como Venha me visitar, quando voc quiser,
e veja, em primeira mo, o que tenho para lhe oferecer Voc no vai se arrepender.
O usu rio da Internet vai visitar uma vez afinal, no custa nada. Se a promessa
envolvida no convite no se cumprir, ele no volta mais. Mas se ele gostar da visita,
provavelmente vai voltar sempre. Conseguir que um usu rio visite ao site de uma
institui o equivalente a conseguir que um transeunte entre na sua loja meio
caminho andado para vender-lhe algo, ainda que seja apenas uma boa imagem,
decorrente de um tratamento primoroso.
Uma forma de atrair um transeunte eletr nico para o site de uma institui o faz-lo
visual e graficamente atraente. Outra forma oferecer-lhe brindes, se ele for at l .
Entre as coisas que so dadas aos visitantes dos sites Web esto, no caso de
empresas de software, programas gr tis. Outras institui es oferecem listagens ou
diret rios de sites de interesse na Web, ou not
cias e outras informa es enfim,
qualquer coisa que possa motivar o usu rio a visitar o site, e, tendo visitado, voltar mais
vezes.
At mesmo institui es no comerciais, como as Universidades pblicas, tm usado a
Web para fazer seu marketing institucional. H , na verdade, entre elas, uma
competi o acirrada sobre qual delas ter o Servidor Web mais visitado! Escolas se
orgulham do nmero de visitas ao seu site.
Cadastramento de Interessados
O passo seguinte cadastrar os visitantes ao site. Os Servidores Web mantm, em

sua maior parte, estat
sticas sobre quantas pessoas visitaram o site. Alguns coletam
at o Nome do computador dos visitantes. Mas muitas institui es querem mais

informa es sobre eles: nome, endere o, telefone, interesses espec
ficos, razo pela
qual visitaram o seu site, etc.
A verso atual da linguagem HTML permite construir p ginas que contenham
formul rios e a maior parte dos navegadores Web permite, hoje, visualizar esses
formul rios como uma tela de entrada de dados (que o que so). Desta forma,
poss
vel solicitar aos visitantes ao site que deixem seu carto de visita, isto ,
preencham um breve formul rio que contenha dados sobre eles e seus interesses.
Com esses dados, que so armazenados diretamente em uma base de dados, a
institui o pode analisar melhor o que os visitantes ao seu site esto procurando,
enviar a eles visitantes material adicional, mais personalizado, tanto pelo correio
convencional como por Correio Eletr nico, melhorar a qualidade de suas p ginas, para
que se ajustem melhor aos interesses dos visitantes, etc.
Comercializa o
Para institui es comerciais (empresas) o passo seguinte , naturalmente, vender

produtos pela Web. Isso j acontece, de forma generalizada. Elas exibem seus
produtos em seu site, mostram detalhes t cnicos sobre eles, divulgam opinies de
clientes satisfeitos, e do a possibilidade ao visitante de encomendar os produtos,
pagando com carto de cr dito.
No caso de alguns produtos, como CDs, o cliente pode at ouvir um clip das msicas,
se a p gina foi preparada de modo a possibilitar isso e ele possui hardware e software
que permita a reprodu o de sons. Software e livros so produtos de alta
comercializa o na Internet. Mas at autom veis e im veis podem ser comprados pela
Web.
Tem se criado muita polmica sobre o fornecimento de nmeros de carto de cr dito
pela Internet. A Rede, afirma-se, ainda no segura de modo a impedir que terceiros,
no envolvidos na transa o, ilegalmente capturem o nmero de seu carto de cr dito
(ou qualquer outra informa o mais confidencial ou delicada). Isso verdade, mas o
perigo tem sido um pouco exagerado.
Primeiro, a maior parte de n s no tem muita preocupa o em mandar o nmero de
carto de cr dito num fax que mil vezes menos seguro do que a Internet. Nas
lojas, poucos de n s nos preocupamos em solicitar que o papel carbono usado nos
seja entregue at porque o funcion rio da loja fica com uma c pia do formul rio.
Logo, o problema tem sido um pouco exagerado em fun o das not
cias
espalhafatosas sobre crime na Internet.
Segundo, j existe software que permite que, ao fornecer uma informa o mais
confidencial, o usu rio/cliente entre num modo de transa o seguro, em que as
informa es so codificadas, de modo a tornar mais dif
cil o seu deciframento, mesmo
que capturadas. Embora esse software ainda no esteja implementado em todos os
Servidores e Clientes, ele, eventualmente, ajudar a diminuir o risco de uso indevido de
informa es se bem que nunca ser poss
vel eliminar, totalmente, esse risco.
Terceiro, embora haja o risco (pequeno) de algu m capturar o nmero de seu carto de
cr dito (ou de sua senha) e de usar o seu carto (ou a sua senha) indevidamente, na
Internet ningu m rouba seu carro, leva voc ou algu m de sua fam
lia como ref m, ou
lhe d um tiro, quando voc est fazendo compras (ou consultando o saldo de sua
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conta corrente).
Atendimento e Suporte
Se uma institui o, comercial ou no, precisa dar suporte aos seus clientes, a Web,
hoje, acoplada ao Correio Eletr nico, suplanta, de muito, os antigos BBS (Bulletin
Board Systems) e os nmeros de telefone 800 (a institui o paga) e 900 (quem faz o
telefonema paga). Grandes empresas de software, como a Microsoft, puderam reduzir
o pre o de seus produtos consideravelmente porque passaram a dar suporte, gratuito,
aos seus clientes, atrav s da Web. O cliente no paga e a Microsoft no tem que arcar
com o custo de linhas 800. Al m disso, poss
vel disponibilizar, atrav s da Web,
corre es, atualiza es, verses novas, informa es sobre como evitar ou corrigir
problemas, etc.
A Receita Federal incentiva a declara o de Imposto de Renda pela Internet: custa-lhe
bem menos do que processar as declara es em papel ou mesmo em disquete.
Disponibiliza o e Busca de Informaes
Disponibiliza o e Busca de Informa es so dois lados da mesma moeda. Do lado do

Provedor de Informa es, ele as disponibiliza; do lado do usu rio, ele as busca. Esse,
talvez, o uso mais generalizado da Web no momento e o que mais interessa aos
usu rios.
H informa es de todos os tipos dispon
veis na Web: textos de jornais e revistas (do
dia e de dias anteriores), bancos de dados de bibliotecas, artigos acadmicos e
cient
ficos, livros inteiros cujo copyright expirou (entre os quais est tudo escrito h
mais de 50 anos), legisla o, planos, projetos, e relat rios de todos os tipos,
especifica es t cnicas de produtos, manifestos, informa es de cunho pessoal,
textos, fotos e v
deos er ticos e pornogr ficos, etc.
A Internet caminha rapidamente para se tornar o grande reposit rio onde se
armazenar tudo o que for publicado no mundo, o termo publicar sendo, talvez,
inadequado, por sua associa o com material impresso, mas sendo adequado no seu
sentido de tornar pblico, divulgar.
76
J que estamos falando de seguran a, bom mencionar dois outros problemas de seguran a, al m do aqui tratado (captura de
informa o transmitida online). O primeiro o problema de invaso de um computador, ou, atrav s dele, de uma rede, com
conexo direta Internet. Esse problema s rio. At mesmo computadores da NASA tm sido invadidos. H , hoje em dia, v rios
procedimentos que visam a impedir, ou, pelo menos, a dificultar, essa invaso. Normalmente se refere a eles pelo nome gen rico
de firewalls (paredes de incndio) a met fora a da constru o de paredes de incndio ao redor do computador para evitar
que invasores possam penetr -lo. Esse problema, contudo, basicamente no afeta quem se conecta Internet via linha discada. O
segundo problema a transmisso de v
rus e esse problema afeta mesmo os usu rios conectados via linha discada. Todas as
vezes que se transfere um arquivo de um computador para outro, especialmente se o arquivo execut vel (do tipo .EXE, por
exemplo), h o risco de transmisso de v
rus. A nica prote o, neste caso, usar um antiv
rus no arquivo antes de us -lo.
prefer
vel usar um antiv
rus que detecte v
rus em arquivos comprimidos (zipados), sem precisar antes descomprimi-los, porque os
arquivos que so baixados (descarregados) da Internet esto, em geral, comprimidos (para ser transferidos mais rapidamente).
Inscries, Reservas, Acompanhamentos
Numa outra linha, atrav s da Web poss

vel:
Fazer inscri es em congressos, feiras, e outros eventos;
Fazer reservas em v os de companhias a reas, em shows de

teatro, competi es esportivas, etc.;
Acompanhar o andamento de processos (como, por exemplo, onde

est o pacote enviado atrav s de um servi o de courier, ou como
andam os investimentos feitos em a es ou no banco).
Pesquisa
A pesquisa, tanto nas Universidades como nos Centros de Pesquisa e

Desenvolvimento das empresas, no teria o mesmo n
vel e a mesma qualidade sem a
Internet, em particular sem a Web.
Curiosidade
A Web , tamb m, comumente utilizada apenas para matar a curiosidade. Neste caso,
os usu rios navegam, de forma mais ou menos aleat ria, indo atr s do que lhes parece
interessante, sem um plano definido de antemo. Fazendo isso, provavelmente vo
encontrar informa es teis, s vezes at valiosas, ou ento divertidas. poss
vel que
tamb m encontrem mat rias de extremo mau gosto e at mesmo grosseiras.
Entretenimento
O entretenimento na Internet, em especial atrav s da Web, tender a crescer, medida

que a infra-estrutura da Rede e os recursos dos usu rios permitirem transferncia mais
r pida de grandes quantidades de v
deo. V
deo Sob Demanda (Video on Demand)
dever ser uma das grandes aplica es do futuro, decretando o come o do fim das
v
deo-locadoras.
Potencial da Web para a Educa o
Deixamos Educa o para o fim porque o potencial da Web aqui mal come a a ser
explorado. No h a menor dvida, entretanto, de que esse potencial enorme,
abrangendo v rios aspectos da Web e da tecnologia usada para implement -la.
Um primeiro aspecto do potencial da Web para a rea da educa o o mais
evidente est no fato de que, como ressaltamos h pouco, a Internet, especialmente
atrav s da Web, caminha rapidamente para se tornar o grande reposit rio que
armazenar todo tipo de informa o que for tornada pblica no mundo daqui para
frente. Com isso, tanto professores e alunos vo estar recorrendo a ela o tempo todo
para buscar informa es: os primeiros para preparar suas aulas e para melhor poder
ajudar os seus alunos; estes, para poder realizar seus trabalhos escolares e
desenvolver projetos pessoais.
Est ficando cada vez mais claro que a tarefa de transmitir informa es aos alunos
ocupar cada vez menos o tempo da escola e dos professores. As informa es
necess rias para o aprendizado dos alunos, para que estes desenvolvam os projetos
em que vo estar envolvidos, vo estar dispon
veis na Internet e aos alunos competir
ir atr s delas, no ficar esperando que os professores as tragam at eles. Os

professores, por seu lado, precisaro saber orientar os alunos, no s sobre onde
encontrar as informa es, mas, tamb m, sobre como avali -la, analis -la, organiz -la,
tendo em vista os objetivos educacionais propostos. Mas a Internet, atrav s da Web,
certamente estar no centro de toda essa atividade.
Um segundo aspecto do potencial educacional da Internet, em especial da Web, est
no Ensino Dist ncia (ou, na rea de treinamento, no Just-In-Time Training). Mais e
mais as pessoas estaro recorrendo a alternativas remotas para obter a instru o de
que necessitam, que envolver , no grandes m dulos de ensino, como os atuais
(cursos de dura o de um semestre ou mesmo um ano), mas, sim, micro-m dulos,
bem espec
ficos, com objetivos bem definidos e precisos, e elaboradas com o cuidado
com que hoje se desenvolvem programas de televiso com de uma hora de dura o.
Digamos que uma pessoa queira ou precise aprender o essencial acerca de t cnicas
de negocia o para enfrentar uma complicada negocia o com um cliente dif
cil: Vai
procurar um servi o de Ensino Dist ncia (ou Just-in-Time Training) na Web e
encontrar um micro-m dulo que, em uma ou no m ximo duas horas, lhe ensine, de
forma clara, precisa e pr tica, o que ela precisa saber para se sair bem da situa o que
tem que enfrentar.
Ou imaginemos que uma pessoa ande tendo problemas com a administra o do
tempo, ou a organiza o de informa es, ou o gerenciamento de pessoal, ou a cria o
de gr ficos em trs dimenses em Microsoft Excel, ou o comportamento de filhos
adolescentes, ou a compreenso da doutrina marxista da dial tica, da teoria
pedag gica de Rousseau, ou da teoria pol
tica de Mars
lio de P dua, ou seja l o que
for. Haver sempre na Internet um m dulo de Ensino Dist ncia feito sob medida, que
vai ensinar o que se deseja aprender, nem mais, nem menos. Se a pessoa depois
desejar mais, pode buscar um m dulo intermedi rio, depois um avan ado, e assim por
diante, aprendendo sempre o que precisa saber quando precisa saber, na dose certa.
Vai acabar o ensino de grandes quantidades de informa o que a pessoa no sabe,
naquele momento, para que serve e que, quando descobre para que serve, j
esqueceu. Informa o no algo que se possa estocar para um per
odo de
necessidade: quando a informa o no til, em fun o de necessidades reais, ela
geralmente esquecida.
Os micro-m dulos de Ensino Dist ncia vo ser eficazes porque no vo envolver
apenas textos, mas tamb m som e imagem. Quando necess rio, eles incluiro acesso
a documentos, transferncia instant nea de arquivos, comunica o via Correio
Eletr nico, assim aumentando exponencialmente a efic cia da instru o.
Essa possibilidade interessa a professores e demais educadores no s porque eles, e
eventualmente seus alunos, podem ser usu rios desses servi os de Ensino
Dist ncia, mas, tamb m, porque eles podem eventualmente ser prestadores desses
servi os. Professores e demais educadores com viso precisam estar explorando
novas formas de prestar servi os sociedade e esta certamente uma das mais
promissoras.
Um terceiro aspecto do potencial da Web para a rea da educa o relacionado ao
anterior. Mesmo quando no h necessidade de Ensino Dist ncia, a tecnologia da
Web pode ajudar o professor a organizar o seu trabalho com os alunos. Mais e mais os
professores tero, dentro da escola, seu pr prio site, que pode at mesmo ser interno
(na Intranet da escola), mas preferencialmente deve ser externo (na Internet, para que
os alunos, de casa, possam ter acesso a ele). Esse site vai servir de ponto de
convergncia para os contatos com os alunos. Ali o professor abrir diret rios
espec
ficos para cada classe e colocar em cada diret rio as informa es, os textos, as
referncias, os links que os alunos daquela classe precisaro usar para o
desenvolvimento de seus projetos. Os v rios diret rios do site do professor contero
informa es sobre o andamento dos v rios projetos dos alunos e os trabalhos que os
alunos forem realizando vo sendo colocados ali para que outros membros da equipe
ou da classe possam ter acesso a eles. Essa uma forma simples e f cil de fazer com
todos tenham acesso ao trabalho de todos. Comunica es gen ricas, dirigidas aos
alunos de todas as classes, sero colocadas na Home Page do professor ou em locais
especialmente designados. Comunica es dirigidas a apenas uma classe sero
colocadas em local combinado no diret rio daquela classe. As v rias classes podero
ter grupos de discusso sobre assuntos de interesse, que podero ser gerenciados a
partir do site do professor. Para saber o que est ocorrendo em uma determinada
classe, basta olhar o site do professor, porque este conter tudo o que relevante,
registrado diariamente. Embora esse tipo de procedimento certamente v come ar
primeiro nas universidades, certo que, com o tempo, ele se estender para todos os
n
veis de ensino.
Um quarto aspecto do potencial da Web para a educa o est no uso de ferramentas
de desenvolvimento de sites para que cada classe desenvolva projetos que envolvam a
constru o de sites. Nesses projetos a nfase, naturalmente, no vai estar no
desenvolvimento em si, mas na execu o do projeto.
Um professor de cincias pode atribuir aos alunos, num dado semestre, o projeto de
elaborar material informativo e educacional sobre, digamos, os cuidados com o meio
ambiente. Cada aluno, ou cada grupo de alunos, fica, assim, encarregado de pesquisar
um determinado t pico relacionado ao tema e de preparar uma p gina para o site do
projeto. Um pequeno grupo de alunos fica encarregado de gerenciar o desenvolvimento
do site, cobrando dos colegas a entrega de seus materiais e fazendo com que tudo
seja disposto de forma a que todos possam ter acesso contribui o de todos.
Um professor de l
ngua portuguesa pode, num dado semestre, atribuir aos alunos o
projeto de elaborar um pequeno romance em hipertexto. Neste caso, pode-se discutir
com os alunos o tema e o desenvolvimento do romance. Em cada forquilha
importante da hist ria, os alunos decidiro quantas op es vo ser seguidas. Cedo na
hist ria, por exemplo, personagem A, uma mo a, se encontra com personagem B, um
rapaz. Esta uma forquilha. Um grupo de alunos ficar encarregado de desenvolver a
op o que leva os dois personagens a se apaixonarem; outro grupo ficar encarregado
de desenvolver a op o que leva os dois personagens a se tornarem inimigos mortais.
Cada um desses ramos da hist ria vai, em seu desenvolvimento, ter novas
forquilhas, em que sub-ramos sero criados. A hist ria, assim, se tornar um
sofisticado Voc Decide, em que em v rios momentos cruciais (as forquilhas) o
usu rio escolher uma ou outra op o (nada impedindo de haver mais de duas). Ao
mesmo tempo, tudo isso pode ser disposto na forma de um site, em que os v rios
ramos e sub-ramos sero representados por p ginas diferentes, para as quais se

faro links que dependero da escolha dos usu rios. Assim, os alunos estaro
desenvolvendo um projeto, trabalhando em equipe, aprendendo a redigir textos
coletivos e a escrever romances hipertexto, dominando ferramentas de
desenvolvimento de sites, e explorando o potencial da tecnologia Web.
Esses poucos exemplos que certamente podem ser complementados por v rios
outros mostram que, apesar de tudo o que se diz sobre o potencial da Web para
institui es comerciais (empresas), seu potencial para a educa o talvez seja ainda
muito maior: apenas no foi ainda muito explorado porque se tem concentrado demais
apenas no potencial da Web como fonte de informa o.
b. Fruns de Discuss o
Correio Eletrnico
A Internet vem servindo, desde o seu in

cio (em 1969), como um sistema de troca de
mensagens ou Correio Eletr nico (chamado, em Ingls, de Electronic Mail, ou,
simplesmente, de E-Mail). Embora esta no tenha sido a principal aplica o prevista
para a Internet pelos seus criadores, ela acabou se tornando, rapidamente, a mais
popular embora hoje sua popularidade sofra a concorrncia da Web.
A principal fun o de um sistema de Correio Eletr nico permitir que os usu rios de
uma rede (no caso, das redes que formam a Internet) enviem mensagens eletr nicas
uns para os outros. Uma mensagem normalmente um bilhete ou uma carta, mas ela
pode ser acompanhada de arquivos fechados, que funcionam como anexos, nos
quais pode ser inclu
do qualquer contedo. Esses anexos podem ser, por exemplo,
documentos gerados por um processador de texto (relat rios, projetos, etc.), planilhas
eletr nicas, gr ficos, esquemas, plantas, desenhos, arquivos de som e de imagem, at
clips de v
deo.
Para que possa haver troca de mensagens eletr nicas, atrav s da Internet, v rias
condi es precisam ser preenchidas.
a)
As pessoas precisam ter acesso Internet, atrav s de um

computador pertencente a uma rede permanentemente
conectada Internet, ou, ento, atrav s de um computador que
possua um modem e que aceda a um Provedor de Acesso
Internet por uma linha discada (telefone). (Numa escola, se os
computadores estiverem em rede e a rede estiver conectada
Internet, todos os usu rios dos computadores da rede podem,
em princ
pio, ter acesso a Correio Eletr nico).
b)
Cada rede permanentemente conectada Internet e cada

provedor de acesso precisa ter pelo menos um computador
ligado na Internet 24 horas por dia, sete dias por semana, que
funcione como Agncia de Correio, bem como um respons vel
por essa agncia: o Chefe do Correio, ou o PostMaster. (
sempre poss
vel, por m, usar uma agncia de correio de
terceiros, como, por exemplo, a do provedor).
b)
Cada pessoa que deseja se tornar um usu rio do Correio

Eletr nico precisa receber um Endere o Eletr nico, que
geralmente o seu nome de usu rio na rede (ou de acesso ao
provedor), mais o caractere especial @ (pronunciado arroba),
mais o nome do dom
nio ao qual est sujeito o computador que
funciona como a agncia do correio do usu rio tudo sem
espa o.
Eis
um
exemplo
de
endere o
eletr nico:
chaves@mindware.com.br. Aqui o nome de dom
nio ao qual est
vinculada a agncia de correio mindware.com.br. Quando se
usa um provedor para aceder Internet geralmente o nome de
dom
nio o do provedor (uol.com.br, por exemplo).
c)
Cada usu rio da rede precisa ter acesso a um software

(geralmente chamado de Correio Eletr nico) que lhe permita
compor e enviar as mensagens que desejar remeter, bem como
receber, ler e armazenar as mensagens que lhe forem enviadas.
Esse software deve estar instalado em seu computador.
Se uma mensagem enviada de um usu rio para outro e ambos esto cadastrados na
mesma agncia de correio, a mensagem vai do computador do remetente para a
agncia de correio e desta para o computador do destinat rio mesmo que os
correspondentes se sentem lado a lado e a agncia de correio esteja em outro andar
do pr dio. Isso acontece porque Correios Eletr nicos so sistemas de comunica o
ass
ncrona via rede. Isso significa que, para uma determinada pessoa mandar uma
correspondncia para outra, no necess rio que esta esteja com seu software de
Correio Eletr nico carregado, nem mesmo que esteja com seu computador ligado. A
mensagem que lhe enviada fica armazenada na agncia de correio (que o Servidor
de mensagens) e, quando o destinat rio da mensagem ligar o seu computador e
carregar o software de Correio Eletr nico (que o Cliente), ser informado de que h
mensagem esperando por ele. Nesta ocasio ele poder l-la, apag -la, responder a
ela, reenvi -la para outro usu rio, ou arquiv -la em uma Pasta Eletr nica.
Se os dois usu rios (remetente e destinat rio) esto conectados a uma mesma rede
local (o que provavelmente ser verdade se ambos esto cadastrados na mesma
agncia de correio), a mensagem estar dispon
vel para o destinat rio na agncia de
correio quase instantaneamente. Se o destinat rio estiver com seu computador ligado e
o software de Correio Eletr nico carregado, ele receber a mensagem uns poucos
segundos depois de ela ter sido remetida.
Se uma mensagem enviada de um usu rio para um outro usu rio, cadastrado em
uma agncia de correio diferente, a mensagem vai do computador do remetente para a
sua agncia do correio, desta para a agncia de correio do destinat rio, e desta para o
computador do destinat rio passando, provavelmente, no processo, por v rios
outros computadores, caso os dois usu rios estejam em localidades bem distantes
(digamos, um em Campinas, SP, o outro em Hong Kong, China). Tamb m neste caso
(com maior razo) no necess rio que o destinat rio esteja com seu software de
Correio Eletr nico carregado, nem mesmo que esteja com seu computador ligado na
verdade, se estiver em Hong Kong, provavelmente vai estar dormindo quando seu
correspondente de Campinas lhe enviar a mensagem. A mensagem que lhe enviada
fica armazenada na sua agncia do correio e, quando ele ligar o seu computador e
carregar o software de Correio Eletr nico, ser informado de que h mensagem
esperando por ele. Nesta ocasio ele poder l-la, apag -la, responder a ela, reenvi la para outro usu rio, ou arquiv -la em uma Pasta Eletr nica.
Se os dois usu rios (remetente e destinat rio) esto conectados a redes locais
diferentes (o que provavelmente ser verdade se eles esto cadastrados em agncias
de correio distintas), a mensagem poder levar algum tempo para ficar dispon
vel para
o destinat rio na sua agncia de correio. dif
cil prever exatamente quanto tempo,
porque o tempo depende da dist ncia entre as duas agncias de correio, do nmero de
computadores que agem como intermedi rios, da quantidade de tr fego na rede e do
grau de ocupa o dos computadores que intervm no processo, etc. Em dias de
semana, em hor rios de pico, pode levar at algumas horas; em fins de semana, ou
noite, pode levar no mais do que alguns minutos. De qualquer maneira, se o
destinat rio estiver com seu computador ligado e o software de Correio Eletr nico
carregado quando a mensagem chegar sua agncia de correio, ele a receber quase
que imediatamente, no havendo demora nesse segmento do percurso.
O software de Correio Eletr nico (cliente) permite que o usu rio realize diversas
tarefas:
Prepare suas mensagens, usando um Editor de Texto embutido no

pr prio software (que geralmente um processador de texto no
muito sofisticado) e as envie, assim que redigidas;
Envie uma mensagem que consista de um texto preparado

anteriormente com um processador de texto pr prio (digamos,
Microsoft Word);
Envie, como anexo mensagem, um arquivo qualquer;
Envie c pia de uma mensagem para terceiros;
Envie uma mesma mensagem para v rios usu rios ao mesmo

tempo (circular);
Responda a uma mensagem sem ter que endere -la;
Envie uma mensagem recebida de um usu rio para outro usu rio
(o chamado reenvio);
Armazene em disco as mensagens recebidas e uma c pia de

mensagens enviadas;
Organize as mensagens armazenadas em disco em pastas

eletr nicas personalizadas;
Pesquise as mensagens armazenadas por destinat rio, remetente,

assunto, data ou contedo;
Elimine mensagens ou c pias de mensagens no mais desejadas;
Mantenha um Livro de Endere os eletr nico com os endere os

eletr nicos das pessoas com as quais se comunica com
freqncia.
A seguir, algumas telas do software Microsoft Outlook Express, que um software de

Correio Eletr nico (cliente) que fornecido junto com Windows 98.
Esta a tela principal de Microsoft Outlook Express. Ela possui trs pain is. No da
esquerda so exibidos os nomes das pastas eletr nicas usadas para arquivar as
mensagens. No painel da direita so exibidas informa es sucintas sobre as
mensagens armazenadas na pasta eletr nica selecionada (no caso, Inbox, ou Caixa
de Entrada, onde ficam as mensagens recebidas que no foram ainda arquivadas em
pastas eletr nicas nem eliminadas). Para cada mensagem recebida h informa o
sobre quem a enviou, o assunto que o remetente usou para identificar a mensagem, o
dia e a hora do recebimento. O painel de baixo exibe o in
cio da mensagem
selecionada (no caso, um usu rio com nome tech-man98, cujo dom
nio usa.net.
Esta tela a utilizada para compor ou redigir uma mensagem. Chega-se a ela clicando
duas vezes no primeiro
cone da barra de ferramentas da tela anterior.
Nessa tela, h um cabe alho, com quatro campos. O primeiro deve conter o endere o
eletr nico do destinat rio. Se o destinat rio est cadastrado no livro de endere os,
basta colocar o nome; caso contr rio preciso colocar o endere o eletr nico completo.
O preenchimento desse primeiro campo , obviamente, imprescind
vel. O segundo
campo (de preenchimento facultativo) pode conter o nome ou endere o eletr nico de
algu m a quem se queira mandar uma c pia da mensagem. (Cc geralmente quer
dizer Com c pia, em Portugus; em Ingls as iniciais indicam Carbon copy, ou, no
caso de mensagens eletr nicas, em que no faz sentido falar em papel carbono,
C pia de cortesia). O terceiro campo idntico ao segundo exceto pelo fato de que
os nomes ou endere os eletr nicos ali inseridos sero ocultados do destinat rio. Usase esse campo caso se deseje enviar uma c pia da mensagem para terceiros sem que
o destinat rio tenha conhecimento do fato. (O B em Bcc quer dizer blind, ou cego
na verdade, invis
vel). O quarto campo (tamb m de preenchimento facultativo, mas
altamente recomendado) deve conter uma frase que descreva o contedo da
mensagem. Subject, naturalmente, quer dizer Contedo ou Assunto. Se a
mensagem que estiver sendo enviada for uma resposta a outra mensagem, Microsoft
Outlook Express j coloca Re: (para Reply / Resposta, ou Reference /
Referncia) mais o assunto da mensagem original. Se a mensagem que estiver sendo
enviada foi recebida de uma pessoa e est sendo encaminhada a outra, Microsoft
Outlook Express coloca Fwd: (para Forward / Reenvio) mais o assunto da
mensagem original. Outros programas, ou este mesmo programa em Portugus, pode
usar conven es um pouco diferentes.
Embaixo do cabe alho h o espa o em que se redige a mensagem. Uma vez redigida,
um clique no primeiro
cone da barra de ferramentas suficiente para envi -la.
Esta tela cont m uma mensagem recebida. Os campos do cabe alho contm,
respectivamente, o nome do remetente, a data e a hora em que a mensagem foi
enviada, o endere o eletr nico do destinat rio e o assunto (que uma resposta a uma
mensagem enviada). Embaixo do cabe alho fica o texto da mensagem. Se ele no
couber todo no espa o previsto, preciso rolar o texto, clicando na barra de rolagem
direita do espa o. Neste caso, como a mensagem recebida uma resposta, um trecho
da mensagem original, qual aqui se responde, inserido no corpo da mensagem,
para que o destinat rio se lembre do que se trata.
Esta a tela do livro de endere os. Na janela principal h , do lado esquerdo, o nome
da pessoal, e, do lado direito, o endere o eletr nico.
H duas outras coisas (relacionadas) que precisam ser mencionadas. A primeira diz
respeito Etiqueta na Rede (que os americanos chamam de Netiquette). A segunda
diz respeito aos chamados Smileys ou Emoticons.
Quando nos comunicamos pessoalmente, temos uma s rie de pistas, geralmente
visuais e auditivas, sobre como devemos conduzir nossa conversa. Se temos diante de
n s uma senhora distinta, bem vestida, com um timbre de voz agrad vel e uma dic o
clara, nossa linguagem provavelmente ser diferente da que usaremos para conversar
com um menino de doze anos, versado na g
ria mais recente. Sabemos (em geral) usar
a linguagem certa para cada interlocutor ou cada ocasio. Se usamos uma linguagem
mais agressiva e percebemos que nossos interlocutores se ofendem ou, pelo menos,
levantam as sobrancelhas, provavelmente vamos moderar a linguagem (a menos que
pretendamos deliberadamente agredi-los). s vezes podemos abrandar uma palavra
mais forte (ou mesmo um palavro) com um tom de voz manso e uma inflexo
carinhosa, ou com um leve sorriso nos l bios e um olhar brincalho, que, no conjunto,
permitam que nossos interlocutores entendam nossa inten o. Gestos, toda a nossa
linguagem corporal, subsidiam (ou s vezes contrariam!) nossa linguagem falada, e
normalmente sabemos como decodificar todos esses sinais.
No caso do Correio Eletr nico, como no caso do correio convencional, temos que nos
valer apenas da linguagem escrita, e a maioria de n s perdeu, ou nunca adquiriu, o
h bito de escrever cartas bem e eficazmente. Assim, n s, hoje, em regra, escrevemos
como falamos e, s vezes, principalmente no caso do Correio Eletr nico, nos damos
mal: somos mal compreendidos, ou totalmente incompreendidos, e, o que pior, s

vezes ofendemos os outros, sem querer, com a nossa linguagem. Isso acontece
porque uma mensagem eletr nica no carrega consigo o tom de voz, a inflexo, o
sorriso, o olhar que quem a redigiu exibiria se estivesse dizendo, de viva voz, o que
est escrevendo. Al m disso, porque to f cil responder rapidamente a uma
mensagem eletr nica, freqentemente o fazemos de cabe a quente (quando no
gostamos do que recebemos), e o resultado que acabamos nos engajando em
guerras verbais, com ofensas lan adas de lado a lado. Isso acontece especialmente
nos Grupos de Discusso que sero discutidos na subse o seguinte.
Por essas e outras razes, foi se desenvolvendo, na Internet, um C digo de Etiqueta
na Rede o chamado Netiquette Code. No vamos entrar nos detalhes desse
c digo, porque isso iria levar discusso de uma s rie de questes alheias ao objetivo
77
do texto .
O que se chama em Ingls de Smileys ou Emoticons poderia ser chamado em
Portugus de cones de Emo o: so figuras desenhadas com as teclas do
computador que tm como objetivo introduzir alguma emo o no frio texto escrito.
Aqui esto algumas delas:
:-)
indica que quem escreveu est brincando ao escrever o que precedeu

no leve a s rio o que foi dito. (Alguns programas de Correio
Eletr nico) j convertem esse sinal automaticamente em J).
:-|
indica, transcrevendo trecho de uma mensagem, em resposta, que o

leitor no entendeu.
:-o

leitor ficou surpreso.
8-O

leitor ficou chocado.
:-(
indica que quem escreveu est triste.
:-<
indica que quem escreveu est irritado.
:-#
indica que quem escreveu est disposto a manter segredo sobre o

assunto.
0:-)
indica que quem escreveu est isento de culpa em rela o ao assunto.
:-\
indica que quem escreveu est indeciso.
%-(
indica que quem escreveu est tristemente confuso.
:-D
indica que quem escreveu est rindo.
77
Mas h at mesmo livros com nomes como Toward an Ethics and Etiquette for Electronic Mail e The Elements of E-mail
Style que discutem a questo em profundidade. O primeiro, de autoria de Norman Z. Shapiro e Robert H. Anderson, publicado
pela Rand Corporation, em convnio com a National Science Foundation (Santa Monica, CA, 1985). O segundo, de autoria de
David Angell e Brent Heslop, publicado pela Addison-Wesley Publishing Company (Reading, MA, 1994).
;-(
indica que quem escreveu est com vontade de chorar (a l grima est
quase caindo...).
;-)
indica que quem escreveu est

escrever o que precedeu.
piscando (maliciosamente?) ao
Al m dos
cones de emo o, a comunidade da Internet desenvolveu algumas
conven es que ajudam a dar nuances ao texto escrito. Uma delas, talvez a mais
importante, o uso de maisculas. Por conven o t cita (isto , informalmente
estabelecida), o uso de maisculas significa que a pessoa est dizendo aquele trecho
em voz mais alta talvez at gritando. Por isso, nunca se deve escrever uma
mensagem toda em maisculas. O interlocutor pode responder, de mau humor,
dizendo que no preciso gritar...
Grupos de Discuss o
Um Grupo de Discusso uma aplica o dependente de mensagens, e, por isso, s

vezes chamado de Conferncia Eletr nica (com boa razo, como se ver , se o termo
Conferncia for entendido mais no sentido de discusso entre v rias pessoas do
que no sentido de palestra).
Grupos de Discusso funcionam da seguinte maneira. Um usu rio de Correio
Eletr nico deseja conversar com pessoas interessadas em um determinado assunto
ou discutir determinado tema. Cria, portanto, no computador que funciona como
agncia de correio da rede, um Grupo de Discusso, que recebe um determinado
nome como se fosse um nome de usu rio. A partir desse momento qualquer usu rio
da Internet pode subscrever a esse Grupo de Discusso e, depois de faz-lo, vai poder
mandar mensagens para o grupo e vai receber c pia de todas as mensagens
mandadas ao grupo pelos seus membros. Assim ser colocada em curso uma
discusso permanente do assunto uma verdadeira conferncia eletr nica.
Ilustremos. Digamos que algu m esteja interessado em criar um Grupo de Discusso
sobre o uso de Tecnologia na Educa o. Cria, portanto, no computador que funciona
como agncia de correio do dom
nio mindware.com.br um Grupo de Discusso ao
qual dou o nome de Edutec. O endere o eletr nico do Grupo de Discusso passa a
ser edutec@mindware.com.br.
At ao processo simples. A pessoa quer, por m, que outras pessoas participem do
Grupo de Discusso. Para que outros usu rios da Internet possam subscrever ao
Grupo de Discusso, eles precisam interagir com um m dulo normalmente chamado
Gerenciador de Listas (List Manager, ou listmgr, abreviando) do software que
gerencia a agncia de correio. A intera o dos usu rios com o Grupo de Discusso se
faz atrav s envio de mensagens ao listmgr, que o Gerenciador dos Grupos de
Discusso que ficam naquela agncia de correio. Para subscrever a Edutec, a pessoa
envia uma mensagem para listmgr@mindware.com.br, cujo contedo o seguinte:
join edutec
O listmgr, ao receber a mensagem, vai identificar o endere o eletr nico de quem
enviou a mensagem e inclu
-lo na lista de assinantes de edutec (razo porque esses
Grupos de Discusso so freqentemente chamados de Listas de Discusso). A partir
desse
momento,
a
pessoa
vai
poder
mandar
mensagens
para
edutec@mindware.com.br elas sero encaminhadas para todos os assinantes do
Grupo de Discusso. Tamb m a partir desse momento, qualquer mensagem mandada
para o Grupo de Discusso por outros assinantes ser encaminhada para o novo
78
membro do grupo .
Quando a pessoa no mais desejar participar do Grupo de Discusso, envia uma nova
mensagem para listmgr, cujo contedo o seguinte:
leave edutec
Recebendo essa mensagem, o listmgr remover o endere o do remetente da lista de
assinantes do Grupo de Discusso edutec e ela no mais receber as mensagens
dirigidas ao grupo.
Nem todos os Grupos de Discusso so iguais. Alguns admitem que quem no
assinante possa enviar mensagens ao grupo, outros no. Alguns no so moderados:
toda e qualquer mensagem enviada para o grupo distribu
da aos assinantes, na
forma em que foi enviada. Assim, se o remetente foi inconveniente, rude, usou
palavres, expresses racistas, sexistas, ou de qualquer outra natureza, todos vo
receber a mensagem e, provavelmente, uma guerra verbal ter in
cio. Por causa disso,
alguns Grupos de Discusso so moderados: o criador do grupo, ou algu m que o
suceda como administrador do grupo, recebe as mensagens dirigidas ao grupo, as l e,
se necess rio, as edita antes de distribu
-las aos assinantes. Esse procedimento faz
com que v rios dissabores sejam evitados. Entretanto, exige muito mais tempo e
envolvimento do administrador do grupo (que vai ter que agentar reclama es por
vezes iradas de quem teve mensagens censuradas), e, de certo modo, vai contra o
esp
rito libert rio, quase que an rquico, que normalmente impera na Internet. Alguns
Grupos de Discusso so moderados apenas de leve: o administrador no censura
aspectos substantivos da discusso, nem mesmo a linguagem, mas impede a
distribui o de mensagens que nada acrescentam discusso (como, por exemplo,
mensagens em que um usu rio apenas endossa o que outro escreveu dizendo algo
como Ta gostei!, ou coisa que o valha).
Como que os usu rios da Internet ficam sabendo da cria o de um novo Grupo de
Discusso? Normalmente atrav s de mensagens eletr nicas, de p ginas Web, de
revistas especializadas, ou de palavra de boca.
Potencial dos F runs de Discuss o para a Educa o
Do que foi dito acerca de Correio Eletr nico e Grupos de Discusso fica claro que seu
potencial para a educa o pode ser muito grande. O processo educacional envolve,
necessariamente, comunica o, e o Correio Eletr nico e os Grupos de Discusso so
ferramentas de comunica o.
Em muitas escolas, o Correio Eletr nico j usado para que professor e alunos, e
alunos entre si, se comuniquem uns com os outros. Neste caso, se professor e alunos
tm acesso Internet a partir de suas casas, a comunica o pode acontecer at
78
A prop sito, o Grupo de Discusso Edutec existe de fato e o leitor pode participar dele seguindo o procedimento descrito.
mesmo fora dos hor rios de funcionamento da escola. Em Universidades, o Correio

Eletr nico muitas vezes se torna uma via suplementar importante de comunica o do
professor com a classe e dos alunos entre si e com o professor (especialmente porque,
na Universidade, o conceito de classe tende a desaparecer com o regime de
matr
cula por disciplinas: poucos so os alunos que cursando exatamente as mesmas
disciplinas num dado semestre).
Para facilitar a discusso dos temas de interesse da classe, poss
vel criar um Grupo
de Discusso dos alunos da classe. Nesse caso, cada mensagem distribu
da
automaticamente a todos e a contribui o de cada um pode ser apreciada por todos
com a vantagem de que fica permanentemente registrada. Se o Grupo de Discusso
for complementado com um site Web (ainda que apenas na Intranet da escola),
poss
vel colocar no site material de leitura, comunicados, links para outros sites de
interesse, etc.
Num plano mais amplo, por m, professores e alunos podem se beneficiar da
comunica o com pessoas de fora da escola (de outras escolas, de Universidades, ou
mesmo de fora de institui es educacionais), da participa o em Grupos de Discusso
mantidos fora da escola, etc. Alguns empreendimentos j se especializam em colocar
alunos de pa
s em contato com alunos de outro pa
s que tenham interesses afins, para
que um possa se familiarizar com a cultura e a l
ngua do outro. (Naturalmente, num
caso assim, a l
ngua pode ser uma barreira. Este fato, longe de contradizer, corrobora
a afirma o feita atr s de que o dom
nio da l
ngua materna, do Ingls e do Espanhol
hoje indispens vel no s em contextos comerciais, mas at , e, talvez,
especialmente, em contextos educacionais).
3. Outras Sugest es para o Uso do Computador em Sala de Aula

Nesta se o vamos apresentar e, at certo ponto, analisar alguns programas
facilmente encontr veis no mercado (em CD-ROM, todos eles), que podem ser
utilizados com proveito em sala de aula. Neste caso, o programa est pronto mas
cabe ao professor encontrar maneiras de inseri-lo de forma natural e significativa em
seu planejamento.
A qualidade dos programas difere muito de um para outro. Mas aquilatar a qualidade
de um programa educacional de computador algo dif
cil e complexo, porque sua
qualidade envolve desde sua utilidade como ferramenta pedag gica at a
confiabilidade e pertinncia do seu contedo (textos, gr ficos, mapas, fotos, sons,
v
deos, etc.), o aspecto geral de seu acabamento (a aparncia gr fica, a nitidez das
imagens, a fidelidade dos sons, a voz do narrador, etc.), a facilidade com que pode ser
usado por alunos, etc.
No caso dos programas aqui descritos, alguns so obras primas em termos de
acabamento, mas tm contedo fraco; outros tm excelente contedo, mas a qualidade
de suas telas e de suas imagens deixa a desejar, e assim por diante.
Em ltima inst ncia o professor que far a avalia o dos programas. O que aqui se
pretende dar-lhe uma id ia do que est facilmente dispon
vel no mercado e, portanto,
pode ser usado de imediato em sala de aula.
Todos os programas aqui apresentados fazem parte da biblioteca de software

educacional Ensino Online distribu
da s escolas da Rede Pblica do Estado de So
Paulo ao longo de 1998 pela Secretaria de Estado da Educa o. Os programas,
por m, podem ser facilmente adquiridos em lojas de software, revendas de
computadores, e mesmo em livrarias.
A. Como as Coisas Funcionam
Como as Coisas Funcionam um CD-ROM publicado por David Macaulay e editado
no Brasil por Globo Multim
dia. O programa faz uso de som e de anima o. As telas
so narradas por excelentes locutores. Sua interface muito bem feita, tendo um
aspecto bastante profissional.
Ao passar a tela de abertura tem-se acesso a cinco alternativas, selecion veis atrav s
de botes situados do lado esquerdo. Cada boto por sua vez d acesso a uma tela
cheia de objetos, nos quais se pode clicar, na parte principal da tela. Os cinco botes
so denominados: Oficina, M quinas, Princ
pios da Cincia, Hist ria e
Inventores.
Al m desses cinco botes principais, h um boto de ndice, que permite que se
tenha acesso a qualquer um dos m dulos ou t picos do programa, que so listados em
ordem alfab tica. S com a letra A h 82 m dulos ou t picos.
Tamb m h um boto de Op es que permite copiar ou imprimir a janela ativa,
configurar a impressora, ou assistir aos filmes do Cine Mamute uma cole o de
filmes que usam um mamute como personagem para ilustrar t picos de interesse.
Por fim, h tamb m um boto de Ajuda.
O m dulo Oficina exibe uma s rie de objetos, nos quais se pode clicar para obter
(ouvir e/ou ver) um efeito especial relacionado ao objeto.
Embora as anima es e os efeitos sonoros sejam interessantes, esta alternativa deixa

a desejar, porque no nos leva a nenhuma explica o acerca dos objetos exibidos.
O m dulo M quinas d acesso a um
ndice A Z da M quinas, que nos permite
clicar em cada uma das letras do alfabeto para ver uma lista de m quinas cujo nome se
inicia com aquela letra.
Assim, clicando na letra C, e, depois, no boto OK, veremos uma lista de m quinas
ou objetos representados por
cones:
Curiosamente, Dire o do carro est inclu

da na letra c, como Carro, dire o do,
provavelmente por causa do original Ingls.
Uma seta direita permite que mais m quinas ou objetos sejam mostrados: chaleira
el trica (ebulidor), cinto de seguran a, etc.
Como se pode ver, embora o t
tulo da se o seja M quinas, h v rios itens aqui que
so mais objetos do que m quinas, propriamente ditas, como, por exemplo, cinto de
seguran a. A pequena lista de m quinas ou objetos referidos j d uma id ia de que o
interesse no concentrado em alta tecnologia, como deixa patentemente claro o
exemplo da caixa de descarga
Ao clicar num item, como, por exemplo, a chaleira el trica (ebulidor), veremos uma tela
como a seguinte:
As partes do ebulidor que esto destacadas (INDICADOR DO NVEL DA GUA, por

exemplo) levam, se se clicar na expresso que as designa, a uma pequena janela com
mais explica es. Clicando nos homenzinhos no canto inferior esquerdo da tela, uma
anima o iniciada, que, entretanto, no possui rela o com o assunto em tela.
Clicando no boto Princ
pios da Cincia, enquanto estamos na tela do ebulidor,
aparece uma pequena janela que indica quais os princ
pios da cincia envolvidos no
ebulidor: Eletricidade e Calor. Clicando em Eletricidade seremos levados a uma tela
em que o tema apresentado:
Al m da explica o sobre eletricidade, esta tela possui v rios objetos el tricos, como
telefone, televisor, etc. Ao clicar nesses objetos ou se abre uma janela com uma breve
explica o sobre eles ou se tem acesso a uma anima o ou a um efeito especial. Se
se clicar no ret ngulo O que Eletricidade? ser aberta uma janela que responder
pergunta:
De dentro dessa janela poss

vel aceder a v rios t picos relacionados, como carga,
eletricidade est tica e corrente el trica.
Clicando em Corrente El trica temos acesso a uma outra janela:
Clicando no boto Hist ria, na barra da esquerda, temos acesso a esta tela:
Ao entramos nesta tela o per

odo selecionado o da Revolu o Industrial, definido
como 1701-1850. Clicando nas setas podemos nos mover para tr s ou para frente no
tempo, chegando, para tr s, at a Antigidade (7000 AC at 1250 DC). Indo para frente
temos a Era da Energia (1850-1940) e a Era do Sil
cio (1941-1984). Clicando nesta
ltima alternativa teremos uma tela que lista as principais inven es e os principais
eventos ocorridos nessa era:
Por fim, o boto Inventores nos d acesso a esta tela:
A partir desta tela podemos ter acesso a informa es sobre os principais inventores,
clicando no
ndice direita. Clicando em G, por exemplo, teremos acesso a
informa es sobre Galileu, Goddard, etc. Clicando no
cone Galileo, teremos acesso
seguinte tela:
E por avai. O CD-ROM lotado de informa es e de uso f cil e agrad vel. Pode ser
usado em sala de aula, como complemento s informa es discutidas em classe.
Como a gama de assuntos ampla e variada, dif
cil localizar informa es que
possam ser agrupadas em um assunto como Qu
mica, ou F
sica, ou mesmo
assuntos que possam se adequar melhor s diferentes faixas et rias. Talvez seja mais
apropriado utiliz -lo como material complementar a classes de Cincias, F
sica ou
Qu
mica, pelo qual os alunos possam navegar de forma livre. Para tanto, por m, o
professor precisa estar bem familiarizado com o contedo do CD-ROM, para que possa
estar em condi es de discutir os assuntos pesquisados pelos alunos.
B. O Corpo Humano
O CD-ROM O Corpo Humano, que tem como subt
tulo Guia Multim
dia sobre o
Corpo e seu Funcionamento, tamb m publicado pela Globo Multim
dia. J est no
mercado uma verso 2.0 do mesmo CD-ROM, com bem mais informa es e recursos.
Tamb m este CD-ROM faz uso de som (narra o, efeitos especiais, pronncia dos
nomes de alguns rgos, etc.) e anima es.
Ao clicar na tela inicial temos acesso a trs grandes m dulos do programa: A M quina
do Corpo, rgos do Corpo e Sistemas do Corpo.
Ao clicar em A M quina do Corpo, temos acesso a uma tela rica de informa es,
onde h um dispositivo que permite que ou amos uma explica o das op es
dispon
veis. Entre os itens explicados aqui esto:
Por que voc pisca?
Como voc engole?
Como ocorrem os reflexos?
De que voc feito?
O que ocorre quando voc dorme?
Como voc ouve?
Por que voc mastiga o alimento?
Com que freqncia bate o seu cora o?
Como se movem suas articula es?
Ao clicar nesta ltima questo, temos uma nova tela que nos oferece explica es sobre
articula es e nos permite ver anima es sobre os seguintes tipos de articula es:
articula o em dobradi a, articula o pivotada, articula o em sela e articula o
esf rica.
Ao mesmo tempo em que poss

vel investigar as questes assinaladas, poss
vel
visualizar um segmento do corpo humano em que todos os principais rgos esto
exibidos. Clicando num rgo, tem-se acesso a uma tela em que o rgo explicado
(sempre por escrito e atrav s de narra o e, em muitos casos, com anima es). Do
lado esquerdo da tela h um desenho pequeno de todo o corpo humano, com um
ret ngulo que seleciona o segmento que ser exibido direita. Clicando na seta
superior ou inferior, pode-se alterar o segmento exibido.
Ao clicar no abd men superior, por exemplo, teremos informa es sobre o f

gado, o
est mago, o diafragma, o ba o, os rins e o p ncreas.
Clicando em qualquer desses rgos teremos acesso a uma janela com maiores
informa es. Clicando no est mago, por exemplo, ainda teremos a oportunidade de
clicar, depois, em Vasos Sang
neos e Revestimento do Est mago.
Do lado esquerdo da tela, permanecem sempre trs figuras, que do acesso aos trs
grandes m dulos do programa: A M quina do Corpo, rgos do Corpo e Sistemas
do Corpo.
Clicando na segunda figura, temos acesso ao m dulo rgos do Corpo.
Ao clicar na parte de cima, acedemos a uma tela com os rgos da cabe a e do

pesco o.
Ao clicar no centro do corpo, temos uma tela com os rgos do abd men:
O interessante que podemos clicar no f

gado, por exemplo, para remov-lo e, assim,
verificar o que h embaixo:
Ao clicar no terceiro e ltimo m dulo, Sistemas do Corpo, temos acesso a dez vises
do corpo humano na verdade, doze, porque no caso do sistema reprodutor e do
sistema end crino temos vises diferentes para o sexo masculino e feminino:
Apenas para ilustrar, porque verificar todos os sistemas nos levaria muito longe, vamos
clicar no sistema sseo e no sistema circulat rio:
Para classes de cincias, ou, no Ensino M dio, de Biologia, este CD-ROM

extremamente til, pois abrangente, bem feito e interessante. O aluno pode passar
v rias horas navegando pelo programa sem que consiga ver tudo o que nele est
inclu
do.
C. Mamferos
O CD-ROM Mam
feros foi publicado originalmente pela Andromeda Interactive Ltd. e,
no Brasil, foi adaptado e distribu
do pela Publifolha. Possui excelentes recursos de
multim
dia, com um som fant stico msica de fundo, narra o, as vozes dos
animais, etc.
Depois de clicar na bela tela inicial, temos acesso s seguintes op es:
Esta tela-sum rio nos d acesso a diferentes tipos de mam

feros, classificados pelo
seu habitat t
pico: florestas tropicais, campos, bosques e florestas, ambientes frios,
ambientes quentes, montanhas, rios e lagos, e oceanos,. Tamb m nos d acesso a
mam
feros segundo outros esquemas classificat rios: carn
voros, herb
voros, on
voros
e esp cies amea adas por extin o.
Clicando em mam
feros Carn
voros temos acesso seguinte tela:
Clicando em Felinos temos acesso primeira de setenta e trs telas com fotografias de
felinos:
As setas no canto superior direito permitem navegar pelas v rias fotos. Ao clicar no
boto Texto acedemos a uma janela que cont m informa es sobre o animal que
estamos vendo na tela, no caso o leo.
O CD-ROM possui uma quantidade enorme de lindas fotos de mam

feros e v rios
v
deos e sons. A qualidade das imagens e dos sons excelente, especialmente dos
sons, mesmo se reproduzidos nos sistemas de alto-falante que acompanham
computadores multim
dia. Infelizmente o acesso aos sons e v
deos no muito
intuitivo, e a qualidade dos filmes deixa a desejar quando so projetados em tela
inteira. O ideal v-los no modo chamado de 25% da tela, que, na realidade, exibe o
filme em uma janela correspondente a 25% do tamanho da janela do programa, que
no necessariamente equivalente a 25% do tamanho da tela (a menos que esteja
sendo usada a resolu o de 640 x 480 pontos).
Um recurso bastante interessante o chamado Modo de Edi o, no qual o usu rio
pode arrastar para uma tira de filme imagens, v
deos e mesmo sons que achar
interessantes, colocando-os um em cada quadro do filme e definindo, no caso das
imagens, por quanto tempo ela vai ser exibida. Para os clips de v
deo e de som a
dura o , naturalmente, a que for necess ria para que possamos v-los ou ouvi-los
por inteiro.
Depois de todas as imagens, os v

deos e os sons estarem na ordem desejada (
sempre poss
vel alterar a ordem, inserir mais imagens, v
deos ou sons ou eliminar os j
selecionados), poss
vel rodar o filme, isto , ver o show de slides. Entre os sons
podem figurar narra es explicando o que se est vendo e as vozes dos animais.
D. Atlas Universal
Atlas Universal , como o nome indica, um atlas, distribu
do em CD-ROM e dirigido
principalmente aos interessados em Geografia. lan amento exclusivo da empresa
ATR Multim
dia.
A tela inicial do programa a seguinte:
O usu rio, atrav s desta tela, e, posteriormente, atrav s de um menu, pode aceder a
mapas do mundo, dos v rios continentes, de pa
ses e territ rios, do Brasil, em
especial, bem como investigar astronomia e fazer buscas e pesquisas.
Ao clicar em Mundo, tem-se acesso seguinte tela:
Ao clicar em cima da Europa, temos acesso ao mapa da Europa, neste n

vel de
detalhe:
Clicando na em cima da Fran a temos um mapa detalhado do Hex gono:
Um clique em cima de Paris d acesso a um mapa do centro da cidade:
Aqui terminam os cliques, nesta dire o. Nem mesmo o Museu do Louvre ou a

Catedral de Notre Dame clic vel. Mas, como se pode constatar, chega-se em um
n
vel de detalhe razo vel.
O menu Principal, op o Pa
ses e Territ rios, nos leva a uma tela em que poss
vel
selecionar um pa
s ou territ rio simplesmente digitando o nome do pa
s. Quando se
clica em cima do boto com o nome de um continente, este representado no mapa,
esquerda.
O menu Principal, op o Brasil, nos leva a este mapa do Brasil, em que as cinco
regies esto diferenciadas por cor.
Clicando em cima de um Estado nos leva para o mapa do Estado, como, por exemplo,
no caso de So Paulo:
Aqui a nica rea clic vel a capital, que nos leva a este mapa bem pouco detalhado
da Grande So Paulo que o ltimo n
vel em que se pode chegar nesta dire o.
A op o Astronomia do menu Principal nos traz para esta tela, a partir da qual
podemos ir para qualquer um dos planetas:
Clicando em Saturno, temos, por exemplo, essas informa es:
O menu Caminho mostra o caminho percorrido at aqui e nos permite retornar com
facilidade para uma tela j vista:
O menu T picos nos permite navegar para v rios assuntos espec

ficos:
A Linha do Tempo do Universo nos leva seguinte tela:
O menu Op es, quando selecionado enquanto um mapa est sendo exibido, nos
permite tanto ver fotos e clips de v
deo que porventura estejam dispon
veis acerca da
regio mapeada como ter acesso a gr ficos que, por exemplo, mostram a distribui o
da popula o daquela regio por ra a ou etnia.
Trata-se de um programa bem feito, cujo sistema de navega o bastante intuitivo.
Entretanto, o nome do CD-ROM apto: trata-se realmente de um atlas, nada mais,
nada menos.
E. Atlas de Hist ria Geral

Se o programa anterior era um atlas geogr fico, este um atlas hist rico, produzido
por Si.Lab srl, de Floren a, realizado por Digimail slr, de Milo, e adaptado para o
Portugus e distribu
do no Brasil por tica Multim
dia.
A tela inicial do programa a seguinte:
Selecionando A Descoberta da Am rica, por exemplo, tem-se acesso a uma tela que
cont m um mapa mundi, no qual vo sendo desenhados, em diferentes cores, e
medida que um narrador descreve as grandes navega es, os trajetos feitos por
Crist vo Colombo, Vasco da Gama, Ferno de Magalhes, Pedro lvares Cabral e
outros:
No final aparece na tela uma janela de texto que resume o que foi narrado e permite
que sejam retra ados (agora sem narra o) os percursos previamente narrados.
A informa o, neste caso, predominantemente oral, dependendo da narra o (que

bem feita). Os trajetos desenhados no mapa so, entretanto, uma ajuda importante.
Diversos pontos no mapa so clic veis. Dependendo do objeto em que se clica, temse acesso a um tipo espec
fico de informa o. Um clique no Estreito de Magalhes
leva a um audiovisual sobre o estreito: uma voz narra e, no fundo, vo sendo exibidos
slides, automaticamente, que ilustram o que est sendo dito. Um clique em cima do
Brasil leva a uma narra o do descobrimento, acompanhada da exibi o na tela do
texto que est sendo lido.
Nesse ponto, um clique no boto Imprimir, quando a impressora no estava pronta,
fez com que o programa simplesmente abortasse, sendo necess rio carreg -lo
novamente uma lament vel falha de programa o..
Um clique em S culo XX: A Am rica Latina entre a Ditadura e o Desenvolvimento nos
leva a um mapa da Am rica Latina e a uma relativamente longa narra o do assunto
objeto do tema, que tem, ao fundo, o som da bossa nova brasileira. Ao final da
narra o aparece a janela-resumo e o mapa tem a seguinte aparncia:
No Brasil h dois lugares em que se pode clicar: O Poder de Uniforme, um pouco

acima de onde ficaria Bras
lia no mapa, e Populismo, no rumo de onde ficaria o leste
do Estado de Minas Gerais no mapa. Em ambos os casos tem-se acesso a uma janela
com texto, sem narra o ou fotos. Em alguns casos (Os Desaparecidos na Argentina
e as Ilhas Falkland / Malvinas, por exemplo) h texto e fotos. Na janela- resumo
registra-se o golpe militar de 1964 que dep s o Presidente Joo Goulart e observa-se
que, em 1985, o governo voltou a mos civis. Um
cone cujo significado no evidente,
na parte de baixo da janela-resumo, permite que tenhamos trs vises diferentes do
mapa da Am rica Latina: em 1945, 1973 e 1986, em que se distinguem, com cores
diferentes, os pa
ses que vivem em ditadura militar, ditadura populista,
democracia, ou regime socialista. Em 1986 todo o continente listado como vivendo
sob a democracia, com exce o do Paraguai e do Chile (ditaduras militares), Haiti
(ditadura populista) e Cuba (regime socialista).
Outras op es so: Cronologia, Linha do Tempo, e ndice dos Nomes, que nos
do acesso, respectivamente, s seguintes telas:
A op o ndice Geral nos d acesso tela inicial.

Trata-se, como no caso anterior, de programa til, que, entretanto, faz uso excessivo
de textos e narra es, que, entretanto, so profissionalmente apresentados.
F. Atlas de Hist ria do Brasil
Este mais um programa lan ado pela empresa ATR Multim
dia.
A tela inicial do programa acompanhada de excelente fundo musical, com O
Guarani, de Carlos Gomes, e imagens de Dom Pedro I, Getlio Vargas e Fernando
Henrique Cardoso (a de Getlio sendo a maior).
H basicamente trs grandes m dulos prim rios no programa: Per

odos Hist ricos,
Grandes Nomes e Brasil Multim
dia. Op es secund rias permitem consultar o
ndice geral e fazer buscas.

O m dulo Per
odos Hist ricos d acesso aos quatro principais per
odos da hist ria do
Brasil: Col nia, Imp rio, Repblica Velha, e Per
odo Contempor neo. No entanto, em
cada caso trata-se apenas de informa es textuais (como se v na tela a seguir) as
informa es sonoras e visuais so reservadas para a op o Brasil Multim
dia.
Quando selecionamos o per

odo Col nia abrem-se-nos seis op es (que representam
sub-per
odos seqencialmente dispostos): 1500, In
cio do Povoamento, Unio Ib rica,
Portugal Restaurado, Imp rio Luso-Brasileiro, e Processo de Independncia.
Ao selecionar o per
odo Imp rio encontramos as seguintes alternativas (tamb m subper
odos): Consolida o do Imp rio, Apogeu do Imp rio e Crise do Imp rio.
Selecionando o per
odo Repblica Velha temos as op es Constru o da Repblica,
Repblica Olig rquica e Crise Nacional (que tamb m so sub-per
odos classicamente
ordenados).
Clicando no per
odo Brasil Contempor neo temos acesso s seguintes alternativas:
Era Vargas, Repblica Liberal, Regime Militar e Nova Repblica (cobrindo apenas os
governos Sarney e Collor neste caso, incluindo o governo Itamar Franco: o governo
Fernando Henrique Cardoso, apesar da foto na tela de entrada, omitido).
O m dulo Grandes Nomes tem biografias de personagens importantes da Hist ria do
Brasil, de Dom Manuel e Pedro lvares Cabral a Antonio Carlos Magalhes e Paulo
Maluf, passando por Aleijadinho, Tiradentes, Lampio, Garrincha, certamente Pel , etc.
Em alguns casos, como Monteiro Lobato, h um clip de som. Em v rios outros casos
h fotografias ou desenhos. Quando faltam fotos ou desenhos, aparece a bandeira
brasileira.
O m dulo Brasil Multim

dia possui fotos, mapas, clips de sons, e anima es. Os
segmentos mais interessantes aso discursos de Getlio Vargas, Luiz Carlos Prestes,
Carlos Lacerda, J nio Quadros e outros, hinos do PSD e do PTB, marchinhas de
campanhas pol
ticas de Getlio (N s queremos Getlio eleger), Lott e Goulart, e da
ARENA (1970), propaganda anti-comunista no r dio, etc.
No Menu h ainda op es para pesquisa por palavra bem como para rever o caminho
percorrido.
No geral, este CD-ROM possui textos, imagens e sons, mas no h muita integra o
entre essas trs formas de informa o. No texto, h poucos links para outras partes no
pr prio texto, e para fotos e clips de som e de v
deo. A melhor contribui o do
programa est nos clips de som. No geral, por m, um programa bastante til e
interessante.
G. II Guerra Mundial
Este CD-ROM publicado pelo Estado de Minas e Agncia Estado (de Minas). No
todo, sua qualidade gr fica e de som nitidamente inferior dos outros CD-ROMs
analisados at aqui, mas ele cont m material bastante interessante, fora do que
normalmente se espera numa obra desse tipo.
Em termos de organiza o o material est dividido em trs grandes m dulos: Pr Guerra, Guerra e P s-Guerra. Al m desses trs grandes temas poss
vel, em
temas subsidi rios, ter acesso a uma linha do tempo, ver mapas do per
odo da guerra,
e obter informa es sobre livros e filmes acerca da guerra.
esta a tela principal do programa, que j deixa entrever que a qualidade gr fica no
o forte do CD-ROM.
Os t picos apresentados no m dulo Pr -Guerra so a Primeira Guerra, Razes que

Levaram II Guerra e Situa o dos Pa
ses.
No m dulo Guerra, esta a tela principal:
H muitos t picos de interesse a

, que no ser poss
vel descrever aqui. Vamos nos
ater a alguns t picos que dizem mais de perto ao Brasil, como, por exemplo, o item
Brasil na Guerra. O tema apresentado com algumas msicas de Carnaval da poca,
que fazem referncia guerra, como, por exemplo, Pro brasileiro, alemo sopa.
Alguns t picos no muito discutidos no Brasil, como a existncia de campos de

concentra o no pa
s e a persegui o de alemes, italianos e japoneses, so
discutidos:
Outro item interessante Propaganda na Guerra, que discute at mesmo a

propaganda de guerra envolvendo o Brasil e a propaganda brasileira na poca da
guerra:
verdade que o programa s vezes parece deixar de lado o tema principal da

Segunda Guerra para se concentrar em assuntos secund rios simplemente porque
havia material interessante. A propaganda no Brasil um desses casos. H v rias
propagandas interessantes, de um ponto de vista hist rico, que so inclu
das, como a
do primeiro refrigerador (Frigidaire) vendido no Brasil, ou uma, de r dio, e, portanto,
sonora, sobre o sabonete Carnaval mas elas nenhuma rela o tm com a guerra
exceto pelo fato de terem sido veiculadas durante a guerra. A propaganda do Biot nico
Fontoura uma exce o, porque faz referncia expl
cita participa o do Brasil na
guerra. (Embora o texto do anncio seja ileg
vel, parece plaus
vel que, aproveitando o
fato de o Brasil estar envolvido na guerra da Europa, o texto chame aten o do leitor
para a guerra contra a anemia razo de ser do fortificante).
A qualidade gr fica e sonora do material deixa a desejar (os anncios do Z Carioca, e

do Biot nico Fontoura estando entre os de melhor qualidade visual).
Os t picos discutidos no m dulo P s-Guerra so: Punidos e Impunes, Neonazismo,
Jogo de For as Pol
tico, Jogo de For as Econ mico, Brasil e Artigos. Novamente
vamos tomar apenas Brasil como ilustrativo.
No m dulo subsidi rio Linha do Tempo temos v rias telas do seguinte tipo:
No tocante a mapas, h os seguintes:
Em termos gerais, este um CD-ROM cujo contedo bastante interessante, mas cuja
qualidade gr fica e sonora deixa a desejar. A navega o tamb m mais lenta do que
nos outros casos, fato que aparentemente sugere que as fotos e imagens poderiam ter
recebido tratamento que as deixasse mais leves.
H. Museu da Rep blica
Este programa, publicado pelo pr prio Museu da Repblica, rgo do governo federal
que funciona no Pal cio do Catete, no Rio de Janeiro, , de certo modo, o oposto do
anterior: elaborado com certo esmero, do ponto de vista gr fico, mas o contedo
pobre e o sistema de navega o o torna pouco mais do que um audiovisual. Em v rios
contextos, por exemplo, o programa d ao usu rio a op o de selecionar entre um
modo s
ntese e um modo interativo. No entanto, a nica diferen a b sica entre os
dois modos que o primeiro passa pela informa o em piloto autom tico, enquanto,
no segundo, o usu rio precisa, ao final de cada tela, clicar numa seta para passar
seguinte. De resto, a informa o apresentada exatamente a mesma e a seqncia
no pode ser alterada, nem mesmo no modo chamado de interativo.
O m dulo Museu , de fato, um audiovisual publicit rio acerca do museu, com
divulga o at dos hor rios de visitas. O respons vel pelo contedo do CD-ROM
parece no ter percebido que quem mora no Rio de Janeiro vai direto ao museu real,
no ao virtual, e para quem no mora no Rio de Janeiro o hor rio de visitas no de
grande interesse. Este m dulo nada acrescenta a quem, no podendo visitar o museu
em pessoa, gostaria de faz-lo virtualmente. Nem mesmo o contedo do museu
descrito.
O m dulo O Catete na Hist ria fala do Catete como Casa do Baro, Pal cio da
Presidncia e Museu. Em cada um desses casos h uma apresenta o com
algumas imagens bem trabalhadas, um texto ao lado e uma narra o (que nada mais
do que leitura do texto). em casos assim que o usu rio pode colocar o sistema em
piloto autom tico ou ir virando as p ginas da apresenta o.
Clicando no boto Pal cio da Presidncia, que a alternativa mais interessante,
acedemos s seguintes op es:
Clicando em A Era Vargas temos uma apresenta o em sete telas das quais a seguir
se apresenta a primeira:
Ao final da narra o do texto, aparecem v rios

cones que indicam que h documentos
escritos, fotos, clips de udio e de v
deo, mas o seu funcionamento contra-intuitivo.
preciso clicar no
cone que indica o tipo de recurso (documento, foto, clip de som, clip
de v
deo) e, depois, clicar num texto que descreve o seu contedo. Se, em vez de
clicar no texto, se clicar uma segunda vez no
cone, desfaz-se a a o anterior, sem que
o recurso seja apresentado, e se fica com a impresso de que as coisas no esto
funcionando.
Selecionando Agosto de 1954 aparece uma seqncia de quatro telas, da qual
apresentamos a seguir a ltima:
Um clip de som, ao final, cont m a edi o do Rep rter Esso anunciando o suic
dio de
Getlio. O
cone que anuncia um documento escrito leva para o texto da Carta
Testamento. Infelizmente o sistema no nos deixa copiar o texto para utiliz -lo em
outro lugar.
O m dulo Roteiro de Visitas descreve o pal cio, em si, no o seu contedo.
No m dulo Acervo descreve-se o acervo, que cont m 8.000 pe as e mais de 100.000
documentos, al m de uma s rie de outras coisas No entanto, apenas se indica o que o
museu cont m, no se mostra nada. Parece que os produtores do CD-ROM o
conceberam como algo que provocaria as pessoas a irem fisicamente ao museu real,
no como uma oportunidade de visita a um museu virtual, que o que o CD-ROM
deveria ser.
Enfim, trata-se de um desperd
cio de recursos para quem fez e para quem compra,
pois o CD-ROM mais um comercial do museu do que uma visita a ele. A
interatividade quase nula e o pouco material apresentado fraco. Salva-se a
qualidade gr fica das telas. Poder-se-ia ter feito muito mais com um pouco mais de
esfor o.
I. Sherlock
Sherlock um software importante at porque foi concebido e desenvolvido no
Brasil (se bem que quem o concebeu no brasileiro: foi o Prof. David William
Carraher, que, entretanto, na poca era professor de Psicologia Cognitiva na
Universidade Federal do Pernambuco). A adapta o e o desenvolvimento foi do
SENAC-SP, sob a coordena o do Prof. Fernando Moraes Fonseca Jr.
O objetivo do software ajudar o aluno a aprender a investigar e analisar textos em
Portugus. Uma vantagem do software, entretanto, que, com pequena modifica o
(fornecida em disquete), ele pode ser usado para textos em Espanhol e em Ingls. (O
software vem acompanhado de um editor de textos simples, em que os textos a serem
usados so digitados e preparados).
Para o aluno Sherlock funciona quase como se fosse um jogo de palavras. O aluno
(chamado de investigador no programa afinal o nome do software Sherlock)
recebe um texto cheio de lacunas. (H v rios textos j fornecidos com o sistema, mas o
professor pode inserir o texto que quiser, usando o editor de textos). O objetivo que o
aluno preencha corretamente as lacunas.
Para preencher uma lacuna o aluno precisa digitar uma palavra em local indicado, com
o cursor em cima de uma lacuna qualquer (que fica selecionada, o fato sendo indicado
por uma moldura). Se a palavra digitada corresponder a alguma palavra faltante no
texto, ela introduzida seja na lacuna selecionada, se for o caso, ou, ento, em
qualquer outro lugar no texto em que ela estiver faltando. Se a palavra digitada pelo
aluno no corresponder a uma palavra faltante, ele informado de que aquela palavra
no faz parte do texto. (O fato de a palavra digitada, se corresponder a uma palavra
faltante no texto, ser introduzida na lacuna certa, mesmo que ela no seja a lacuna
selecionada no momento, uma caracter
stica do programa que causa alguma
perplexidade. Pareceria, primeira vista, que a palavra digitada s devesse ser
introduzida no texto se correspondesse palavra faltante na lacuna selecionada. Se o
texto tem mais de uma p gina, s vezes uma palavra digitada introduzida e o usu rio
nem v onde ela foi parar, porque assim que uma palavra aceita o destaque colorido
que indicava uma lacuna desaparece. Mas o autor optou por um caminho diferente do
que o que pareceria mais natural, e esse um direito dele).
As lacunas podem corresponder a uma palavra inteira ou apenas a um peda o de uma
palavra (prefixos, sufixos, termina es de verbo, etc.). Em qualquer hip tese, a lacuna
pode aparecer totalmente vazia na tela (mas sempre em tamanho correspondente ao
nmero de letras ausentes) ou com as letras da palavra ausente embaralhadas.
O programa pode oferecer at seis tipos de pistas para o aluno a deciso
dependendo, naturalmente, de quem o preparou (do preparador, no jargo do
sistema). Das seis pistas, duas precisam ser sempre vinculadas sempre a lacunas
determinadas: Classe de Palavra (substantivo, adjetivo, verbo, etc.) e Coment rio (um
coment rio qualquer que ajude o aluno a descobrir a palavra). As outras quatro pistas
so fornecidas pelo pr prio programa para todas as lacunas para as quais foram
habilitadas: Acentos e Cedilhas, Algumas Letras, Algumas Palavras, e Espiada R pida.
As duas ltimas pistas s podem ser acionadas pelo aluno um m ximo de trs vezes
caso contr rio fica f cil demais.
A linha de status indica o nmero de letras da palavra (ou parte de palavra) ausente e,
havendo alguma pista habilitada para ela, qual a pista.
Al m de pistas, h cinco alternativas de preenchimento, que podem corresponder a
sin nimos claros ou a grafias erradas (ou variantes). Se a palavra ausente for cadela
pode se aceitar tamb m cachorra. Se for p ssaro, poss
vel definir como
alternativas de preenchimento passaro (sem acento), p saro, pasaro, p aro,
pa aro. (Se isto pedagogicamente recomend vel outro problema). Na hip tese de
o aluno usar uma grafia errada, mas prevista, o programa o informar de que a palavra
correta aquela mas que sua grafia est incorreta, mostrando-lhe qual a grafia
correta e introduzindo no texto a palavra grafada corretamente.
A justificativa pedag gica do programa como um todo que a atividade de investiga o
e an lise do texto, atrav s de pistas e alternativas de preenchimento, estimula o
racioc
nio do aluno e faz com que ele mobilize a sua criatividade para conseguir
descobrir, a partir do contexto, sem usar as pistas, qual a palavra que se encaixa
numa determinada lacuna. Muitos alunos relutam em usar as pistas logo de in
cio, e s
o fazem quando sentem que esgotaram a sua capacidade ou o seu conhecimento.
Al m disso, o programa ajuda o aluno a desenvolver o seu vocabul rio, fazendo com
que ele procure sin nimos para palavras que fazem sentido no contexto mas so
recusadas. Por fim, o programa ajuda o aluno a dominar um determinado contedo
(que o assunto do texto que est investigando).
Este ltimo benef
cio do programa j mostra que ele pode ser usado em qualquer rea,
e no apenas na rea de l
nguas. Um professor de hist ria pode desenvolver e
preparar para investiga o um texto de hist ria, um professor de biologia um texto de
biologia, e assim por diante. Um exemplo de texto fornecido com o programa, que pode
ser til em uma aula de hist ria do Brasil contempor neo, parte da entrevista de
Pedro Collor, publicada na Veja, que acabou levando s investiga es que resultaram
no impeachment do presidente Fernando Collor.
Na rea de l
nguas (portuguesa ou estrangeira) o programa ajuda o aluno a dominar a
estrutura da l
ngua, a compreender o texto e, naturalmente, a dominar um determinado
contedo (o texto pode ser um trecho de uma obra liter ria, por exemplo).
Os alunos podem trabalhar com o programa sozinhos ou em grupos.
Para preparar um texto (tarefa que normalmente vai caber ao professor), o texto
precisa ser digitado (infelizmente no d para importar um texto j digitado), as
palavras que vo funcionar como lacunas precisam ser escolhidas, e, finalmente, para
cada uma das lacunas precisa ser definido o tipo de lacuna (s espa o vazio ou letras
embaralhadas), um conjunto de pistas e eventuais alternativas de preenchimento.

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TECNOLOGIA E EDUCA O:

O FUTURO DA ESCOLA NA SOCIEDADE DA

PBR Inform tica Ltda.

Impresso no Brasil (Printed in Brazil)

Tecnologia e Educa o - 3/194

A. Primeira Premissa ............................................................................................ 65

Tecnologia e Educa o - 4/194

Introdu o Guisa de Pref cio

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Seymour Papert, The Childrens Machine, op.cit., p.29.

Tecnologia e Educa o - 6/194

A rea da educa o no exce o. Toda vez que se come a a discutir o uso da

A famosa autocaracteriza o de S crates como parteira est no in

Tecnologia e Educa o - 7/194

professor ainda no familiarizado com o computador a entender como esse

Seymour Papert, The Connected Family, op.cit., p.162.

Tecnologia e Educa o - 8/194

O que se prope aqui a elabora o de um material que sirva de orienta o

A maioria dos CD-ROMs discutidos foi distribu

chamada Ensino Online da Secretaria de Estado da Educa o.

Tecnologia e Educa o - 9/194

I. Tecnologia, Sociedade e Educa o

No seu trabalho, seu contracheque ou hollerith , com toda

Seu extrato banc rio, naturalmente, emitido por computador;

Se voc tem cartes de cr dito, seus extratos tamb m so

Se voc compra a cr dito, por meios mais convencionais, seus

Sua notifica o de Imposto de Renda (IRPF), Imposto Predial e

Suas contas de luz, gua, telefone, TV por assinatura, etc.,

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Na verdade, h rel gios de pulso que tamb m so bancos de

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Seu toca-discos a laser e seu v

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Em vez de ir ao banco, voc normalmente interage com sua

Se voc vai ao m dico, grande parte dos equipamentos usados

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