Escolar Documentos
Profissional Documentos
Cultura Documentos
Eduardo O C Chaves
Professor Titular de Filosofia da Educa o
Faculdade de Educa o, UNICAMP
Mindware Editora
Campinas, SP
Dezembro de 1998
p Copyright by Eduardo O C Chaves and PBR Inform tica Ltda., 1998, 1999, 2000
Todos os direitos reservados.
Este texto no pode ser copiado ou reimpresso, em qualquer forma, estando inclu
da nesta proibi o sua divulga o
pela Internet ou por meios eletr nicos (magn ticos, pticos, ou quaisquer outros), sem que haja autoriza o pr via e
por escrito de Eduardo O C Chaves (eduardo@chaves.com.br) e de PBR Inform tica Ltda. (endere o abaixo),
empresa que usa o nome fantasia Mindware Editora, Tecnologia Educacional e Consultoria.
ndice
ndice ............................................................................................................................... 3
Introdu o Guisa de Pref cio ....................................................................................... 5
I. Tecnologia, Sociedade e Educa o ........................................................................... 11
1. A Informatiza o da Sociedade............................................................................. 11
2. A Educa o, a Escola e o Professor ..................................................................... 19
3. A Questo da Tecnologia...................................................................................... 21
A. O Artefato e a T cnica ................................................................................... 21
B. A Fala como Tecnologia ................................................................................... 22
C. A Escrita como Tecnologia ............................................................................... 24
D. A Impresso como Tecnologia ......................................................................... 28
E. A Tecnologia da Imagem .................................................................................. 30
F. A Tecnologia do Som........................................................................................ 31
G. A Tecnologia Digital e Multimdia ..................................................................... 33
II. O Computador como Tecnologia Educacional .......................................................... 39
1. O Computador como Tecnologia B lica................................................................ 39
2. O Computador como Tecnologia Empresarial....................................................... 41
3. O Computador como Meio de Comunica o ........................................................ 42
4. O Computador como Tecnologia Educacional ...................................................... 46
A. O Livro Impresso e a Primeira Renascen a .................................................... 46
B. O Computador e a Segunda Renascen a ....................................................... 47
5. Sociedade, Tecnologia, Educa o, e Escola ........................................................ 49
A. A Sociedade da Informa o ............................................................................. 49
B. A Educa o na Sociedade da Informa o........................................................ 50
C. O Futuro da Escola na Sociedade da Informa o ............................................ 52
D. A Tecnologia e a Educa o.............................................................................. 56
E. Os Contornos de uma Nova Escola.................................................................. 58
6. O Papel do Professor ............................................................................................ 59
7. Alguns Receios ..................................................................................................... 62
III. O Computador na Escola ......................................................................................... 65
1. Premissas B sicas ................................................................................................ 65
O t
tulo deste trabalho aponta para um dos maiores desafios da educa o e da escola
neste momento de transi o para o terceiro milnio da era crist: o desafio da
tecnologia, em especial das tecnologias de inform tica, centradas no computador. O
principal produto dessas tecnologias a informa o. Por causa desse complexo de
tecnologias nossa era j foi batizada de era da informa o e nossa sociedade de
sociedade da informa o. Nunca se teve tanta informa o e nunca foi to f cil
1
localiz -la e aceder a ela.
Mas a inform tica hoje abrange as telecomunicaes e, especialmente depois da
populariza o da Internet, o computador se tornou mais do que um processador de
informaes: tornou-se um transportador de informaes e, mais importante, um
meio de comunica o entre as pessoas segundo tudo indica, o meio de
comunica o, por excelncia.
No resta dvida de que essa tecnologia afetar profundamente a educa o como
a tecnologia da fala, dezenas ou mesmo centenas de milnios atr s, a tecnologia da
escrita, alguns poucos milnios atr s, e a tecnologia da impress o, cinco s culos
atr s, tamb m o fizeram, antes dela.
Quanto escola, como hoje a conhecemos, a grande questo se ela sobreviver ao
desafio que lhe coloca essa tecnologia. A escola de hoje fruto da era industrial. Foi
criada e estruturada para preparar as pessoas para viver e trabalhar na sociedade que
agora est sendo substitu
da pela sociedade da informa o. Nesta o fluxo de
informa es, o relacionamento entre as pessoas, o com rcio, os servi os, o lazer e o
turismo tm muito mais import ncia, como ocupa es humanas, do que a produ o de
bens materiais, de que se encarregaro, em grande parte, os sistemas automatizados
e os rob s. Uma sociedade deste tipo exige indiv
duos, profissionais e cidados de um
tipo muito diferente daqueles que eram necess rios na era industrial. de esperar que
a escola, criada e organizada para servir a era anterior, tenha que se reinventar, se
2
desejar sobreviver, como institui o educacional, no pr ximo milnio .
Seguindo o exemplo dos portugueses, o verbo aceder (transitivo indireto, regendo a preposi o a) aqui usado, em sentido
admitidamente um pouco diferente dos tradicionais, para significar ganhar acesso, na esperan a de que venha a substituir o
horrendo neologismo acessar (que tem sido conjugado como verbo transitivo). Como se ver neste texto, alguns neologismos
(como o verbo clicar) so inevit veis, porque no h nenhuma palavra portuguesa que corresponda a eles. J o adjetivo clic vel
mais dif
cil de digerir, e, por isso, embora usado com alguma parcim nia no texto, ainda assim foi sempre colocado entre aspas.
Termos em Ingls geralmente usados na rea de inform tica so usados no texto sem aspas ou it lico, como o caso de link. J
o verbo linkar (que teria o partic
pio passado linkado) est claramente fora dos limites do aceit vel.
2
Seymour Papert, em The Connected Family: Bridging the Digital Generation Gap (Longstreet Press, Atlanta, GA, 1996),
p.166, afirma que o principal executivo da IBM escreveu um livro em que defende a tese de que a escola deve ser reinventada.
Infelizmente ele no d o nome do livro. A passagem no texto j estava escrita, por m, quando essa referncia foi encontrada.
interessante que em seu livro anterior (The Childrens Machine: Rethinking School in the Age of the Computer [Basic Books,
New York, NY, 1993]; tradu o para o Portugus de Sandra Costa, A M quina das Crianas: Repensando a Escola na Era da
O uso que o professor vai fazer do computador em sala de aula, hoje, vai depender,
em parte, de como ele entende esse processo de transforma o da sociedade que vem
acontecendo, em grande medida em decorrncia do desenvolvimento tecnol gico, e de
como ele se sente em rela o a isso: se ele v todo esse processo como algo ben fico,
que pode ajud -lo, na sua vida e no seu trabalho, ou se ele se sente amea ado e
acuado por essas mudan as.
Por isso h , no in
cio deste texto, uma se o relativamente extensa sobre a
informatiza o da sociedade e o papel da tecnologia no desenvolvimento
humano enfocando principalmente a tecnologia mais afeta educa o. Se o
professor no entender o que est se passando ao seu redor, dificilmente conseguir
integrar o computador com naturalidade e sem receios infundados sua pr tica
pedag gica dentro e fora da sala de aula.
importante que se registre aqui no in
cio que algo curioso ocorre quando a
inform tica come a a entrar em uma rea espec
fica (no s na educa o): ela atua
como agente catalisador que provoca e desencadeia discusses muito s rias acerca
dos fundamentos e conceitos b sicos, bem como das pr ticas firmemente
estabelecidas, nessa rea. No raro a introdu o do computador em uma rea, ou
mesmo apenas a perspectiva de sua introdu o, tem levado os que nela militam a
concluir que seria oportuno rev-la e, quem sabe, reestrutur -la por completo.
O termo reengenharia de processos foi cunhado por Michael Hammer porque, na
rea industrial, se percebeu que a mera introdu o do computador para tornar mais
eficientes, e, em muitos casos, totalmente automatizar, os processos usados, sem que
esses processos fossem antes radicalmente revistos, do in
cio ao fim, poderia levar ao
3
que Hammer caracteriza como asfaltar uma trilha de bois , ou ao que Seymour
Papert descreveu como colocar motor de avio a jato em charrete para ver se ajuda
4
os cavalos a andar mais depressa .
Na rea de escrit rios, h muito que se percebeu que no se trata de meramente
automatizar rotinas j estabelecidas, mas, sim, com a ajuda da nova tecnologia
(computadores, redes, etc.), de reinventar a forma de fazer as coisas, de criar novos
fluxos de trabalho, freqentemente baseados em equipes mediadas pela tecnologia, de
5
permitir, sempre que poss
vel, o teletrabalho, o gerenciamento dist ncia, etc.
Inform tica [Editora ArtMed, Porto Alegre, RS, 1994], Papert defende a tese de que a escola deve ser repensada algo que
parece mais fraco do que reinventada.
3
Michael Hammer e James Champy, Reengineering the Corporation: A Manifesto for Business Revolution (Harperbusiness,
New York, NY, 1993), p.48; na tradu o brasileira de Ivo Korytowski, Reengenharia (Editora Campus, Rio de Janeiro, RJ, 1994),
p.34, a expresso original paving cow paths traduzida como asfaltar uma trilha de carro de boi, tradu o que reduz um pouco
a for a da expresso original.
4
Ver Richard H. Irving e Christopher A. Higgins, Office Information Systems: Management Issues and Methods (John Wiley &
Sons, New York, NY, 1991) e Ursula Huws, Werner B. Korte e Simon Robinson, Telework: Towards the Elusive Office (John
Wiley & Sons, New York, NY, 1990).
Essa defini o, que aqui no citada verbatim, se encontra em Sociologia da Educa o, tradu o brasileira de Louren o Filho,
10 edi o (Edi es Melhoramentos, So Paulo, SP, 1975), passim. Na p g. 41 se encontra a famosa defini o: A educa o a
a o exercida, pelas gera es adultas, sobre as gera es que no se encontrem ainda preparadas para a vida social, [com o]
objetivo [de] suscitar e desenvolver, na crian a, certo nmero de estados f
sicos, intelectuais e morais, reclamados pela sociedade
pol
tica, no seu conjunto, e pelo meio especial a que a crian a, particularmente, se destine.
7
Essa tese se encontra exposta e defendida em Emlio ou da Educa o, tradu o de S rgio Milliet (Difuso Europ ia do Livro,
So Paulo, SP, 1968), passim. Passagens importantes se encontram s p gs 14, 22, 67, 68, 69 : Arrastados pela natureza e pelos
homens por caminhos contr rios, obrigados a nos desdobrarmos entre to diversos impulsos, seguimos um, de compromisso, que
no nos leva nem a uma nem a outra meta [p.14]. Observai a natureza e segui o caminho que ela vos indica. . . . Por que a
contraria[i]s? No vedes que, pensando corrigi-la, destru
s sua obra, impedis o efeito de seus cuidados? [p.22]. O nico indiv
duo
que faz o que quer aquele que no tem necessidade, para faz-lo, de por os bra os de outro na ponta dos seus; do que se
depreende que o maior de todos os bens no a autoridade e sim a liberdade. O homem realmente livre s quer o que pode e faz
o que lhe apraz. Eis minha m xima fundamental. Trata-se apenas de aplic -la inf ncia, e todas as regras da educa o vo dela
decorrer [p.67]. Ningu m tem o direito, nem mesmo o pai, de mandar a crian a fazer algo que no lhe seja til . . . H duas
esp cies de dependncia: a das coisas. que da natureza; a dos homens, que da sociedade [p.68]. Conservai a crian a tosomente na dependncia das coisas; tereis seguido a ordem da natureza nos progressos de sua educa o. No ofere ais a suas
vontades indiscretas seno obst culos f
sicos ou castigos que nas am das pr prias a es e de que ela se lembre oportunamente.
Sem proibi-la errar, basta que se a impe a de faz-lo. S a experincia e a impotncia devem ser para ela leis [p.69].
8
Vide Truth, Rationality and the Growth of Scientific Knowledge, in Conjectures and Refutations: The Growth of Scientific
Knowledge (Harper Torchbooks, New York, NY, 1963, 1965), p.238. Cp. tamb m Towards a Rational Theory of Tradition, no
mesmo livro, p.129. Na tradu o brasileira de S rgio Bath, sob o t
tulo Conjeturas e Refuta es (Editora Universidade de Bras
lia,
Bras
lia, DF, 1972), as passagens mencionadas esto nas pp. 264 e 155, respectivamente.
10
Eduardo O C Chaves
Campinas, Dez/98
11
Microsoft Office inclui fundamentalmente Microsoft Word, Microsoft Excel, Microsoft PowerPoint e Microsoft Access.
12
A verso do NIED, chamada Slogo para Windows 95, pode ser obtida atrav s de download a partir do site
http://www.nied.unicamp.br/projetos/softw/logow/index.htm.
13
Na pol
tica, j se vota eletronicamente e prev-se o fim pr ximo
da democracia representativa, a ser substitu
da pela
democracia direta, eletr nica, em que plebiscitos e referendos
14
so feitos instantaneamente ;
14
Quanto a esse assunto que, infelizmente, no nos ocupar mais neste trabalho, por extrapolar de muito o seu escopo, vide Adam
Schaff, A Sociedade Inform tica, tradu o do Alemo por Carlos Eduardo Jordo Machado e Luiz Arturo Obojes (Editora UNESP
15
George Orwell, 1984 (Harcourt, Brace and World, New York, NY, 1949), tradu o brasileira (com o mesmo t
tulo) de W. Velhos
(Companhia Editora Nacional, So Paulo, SP, 10 edi o,1977). O livro foi escrito em 1948, o seu t
tulo sendo a inverso dos
ltimos dois d
gitos do ano em que foi redigido. Outro livro famoso neste contexto, publicado dezessete anos antes, Brave New
World, de Aldous Huxley (Harper & Row, New York, NY, 1932), tradu o brasileira de Vidal de Oliveira e Lino Vallandro, sob o
t
tulo Admir vel Mundo Novo (Editora Globo, Porto Alegre, RS, 10edi o, 1982).
16
Controversy: Value Conflicts and Social Choices, editado por Charles Dunlop e Rob Kling (Academic Press, Inc., New York, NY,
1991).
O problema do emprego/desemprego ser discutido rapidamente adiante. No h dvida, por m, de que a tendncia no
sentido de que, daqui para a frnte, falando em termos percentuais, cada vez menos pessoas trabalhem e cada pessoa trabalhe
cada vez menos. O s culo XXI dever ser o s culo do tempo livre. Essa tese foi brilhantemente defendida no programa Roda Viva
da TV Cultura do dia 4 de Janeiro de 1999 pelo soci logo italiano Domenico de Masi (demasid@tin.it), cujo desempenho causou
tamanho impacto que o programa teve que ser reprisado na semana seguinte (11 de Janeiro de 1999) e um nmero record de
pessoas comprou a fita.
tamb m cria uma s rie de empregos que, f ssemos n s voltar atr s, deixariam de
existir, tornando o problema do desemprego, quem sabe, ainda mais s rio.
Em quarto lugar, com o desenvolvimento do conhecimento cient
fico e tecnol gico,
especialmente na rea da inform tica e das telecomunica es, estamos sendo
confrontados com um dilvio de informa es. O computador certamente tem
contribu
do para esse dilvio mas ser tamb m ele que nos ajudar a lidar com
essas informa es, arquivando-as, classificando-as, analisando-as, e colocando-as
disposi o de quem delas precisa. Sem o aux
lio do computador, essas seriam tarefas
virtualmente imposs
veis hoje em dia.
quase certo, portanto, que o processo de informatiza o da sociedade irrevers
vel
e que a cada dia aumentaro as reas em que o computador estar sendo empregado,
bem como as formas de sua utiliza o. Na verdade, no h quase nenhuma rea que
possa ser considerada inteiramente imune ao computador. Como j se apontou, em
nossas casas j h v rios computadores, assumidos ou disfar ados (como o caso
do televisor, do v
deo-cassete, do toca-discos a laser, do forno a microondas, do v
deojogo, ou at mesmo do terminal telef nico).
Mas paralelamente a essa introdu o maci a do computador nas v rias reas da
economia e da sociedade, est ocorrendo um outro desenvolvimento, to ou mais
significativo do que esse. Esse desenvolvimento tem que ver no s com a quantidade
das reas informatizadas, mas com a qualidade do acesso informa o. Nos ltimos
vinte anos, com o surgimento dos computadores pessoais e, mais recentemente, com a
interpenetra o cada vez maior da inform tica e das telecomunica es, a natureza do
acesso informa o tem se alterado de forma dr stica, revolucion ria mesmo. Essa
altera o no meramente quantitativa no apenas o caso de que mais e mais
pessoas tm, hoje, acesso informa o, embora este seja o caso. A altera o
tamb m qualitativa: a pessoa que hoje est tendo acesso informa o, atrav s da
inform tica, a pessoa leiga, a pessoa no treinada na rea o acesso informa o
est atravessando um processo de abertura, est sendo, de certa forma,
democratizado. A tecnologia tem permitido a desmedia o do acesso informa o. O
acesso informa o est deixando de ser monop lio dos poderosos ou de uns poucos
iniciados, que se trancavam em salas com ar refrigerado e se escondiam por detr s de
jargo especializado, freqentemente inacess
vel, para se tornar um patrim nio da
pessoa no especializada na rea. O computador pessoal conectado a redes de
escopo mundial est possibilitando isso, e este fato representa um passo gigantesco na
dire o da informatiza o da sociedade. Isso porque, medida que mais e mais
pessoas leigas, no especializadas em inform tica, se envolvem com computadores,
estes vo se desmitificando, deixando de ser misteriosos e inintelig
veis, e passando a
ser vistos como acess rios pessoais cada vez mais importantes, at se tornarem
imprescind
veis.
Os escrit rios executivos e CPDs Centros de Processamento de Dados deixaram
de ser, dentro da empresa, os nicos detentores de informa es. Estas, agora, j
existem nos computadores pessoais existentes nas escrivaninhas das pessoas, em
todos os departamentos e setores, e esses computadores esto cada vez mais
interligados, uns com os outros e com computadores externos.
Gilberto Dimmenstein, Excesso de Informa o Provoca Ignor ncia, Folha de S. Paulo, 2 de novembro de 1997: A maioria de
nossas escolas forma exatamente o fracassado do futuro por investir mais na memoriza o para passar no vestibular do que na
criatividade. Incr
vel que, no Brasil, so raras as pessoas em p nico com essas f bricas de obsoletos (nfase acrescentada).
Seymor Papert, em The Connected Family, op.cit., p.159, se pergunta (mas responde negativamente) se aprender no seria
mais semelhante a processos naturais, como amar e se alimentar, do que a algo t cnico que pudesse ser afetado pela tecnologia.
Esta mudou profundamente como (por exemplo) tratamos de nossa sade, mas (at agora, pelo menos) no alterou em quase
nada como amamos e mesmo como nos alimentamos (embora possa ter afetado o objeto de nosso amor e o contedo do que
ingerimos).
20
Vide Adam Schaff, op.cit., p.22. Schaff caracteriza assim a diferen a entre a primeira e a segunda revolu o industrial: A
primeira . . . teve o grande m rito de substituir na produ o a for a fsica do homem pela energia das m quinas (primeiro pela
utiliza o do vapor e mais adiante sobretudo pela utiliza o da eletricidade). A segunda revolu o, que estamos assistindo agora,
consiste em que as capacidades intelectuais do homem so ampliadas e inclusive substitu
das por aut matos, que eliminam com
xito crescente o trabalho humano na produ o e nos servi os. Comparar, a esse respeito, Jeremy Rifkin, The End of Work: The
Decline of the Global Labor Force and the Dawn of the Post-Market Era (G. P. Putnam
s Sons, New York, NY, 1995, 1996).
Tamb m a esse respeito ver o interessante artigo de Stephen Kanitz, A Vida sem Trabalho, Veja, edi o de 13 de Janeiro de
1999, em que defende a tese de que com os rob s suprindo nossas necessidades, no futuro poderemos nos devotar a atividades
mais interessantes do que o trabalho. Em tom meio de blague Kanitz conclui que o brasileiro, que tira trs meses de f rias por ano
(do in
cio de Dezembro at depois do Carnaval), est especialmente bem adaptado para essa sociedade do futuro melhor do que
os americanos, viciados no trabalho
por isso tudo que causa perplexidade ver a educa o (formal, escolar) ainda tentando dar,
hoje, passos inseguros nessa rea (passos esses que come ou a ensaiar h mais de 15 anos
no Brasil), enquanto as outras reas da sociedade, mesmo aqui no Brasil, j alcan aram
maioridade e tm desempenho que se equipara ao dos pa
ses mais desenvolvidos.
3. A Quest o da Tecnologia
Antes, por m, de ir adiante em nossa discusso, precisamos tornar mais preciso o
nosso conceito de tecnologia, pois, caso contr rio, poder-se-ia ter a impresso de que
a tecnologia um fen meno recente e que as tecnologias da inform tica (ou as
tecnologias digitais) so as nicas tecnologias dignas do nome. Veremos que o
conceito de tecnologia bem mais amplo e que, toda vez que uma nova tecnologia
aparece, ela geralmente acaba produzindo no s transformaes tcnicas, mas,
tamb m, importantes mudanas sociais.
A. O Artefato e a T cnica
Hoje em dia comum distinguir entre alta e baixa tecnologia e falar em tecnologia
de ponta. Os desenvolvimentos mais fascinantes, sem dvida, esto hoje na rea da
chamada alta tecnologia ou tecnologia de ponta, principalmente nas reas que
envolvem eletr nica digital (em especial a inform tica) e bioengenharia.
Este fato, entretanto, no deve fazer com que nos esque amos de que, em um sentido
b sico e fundamental, tecnologia todo artefato ou t cnica que o homem inventa para
estender e aumentar seus poderes, facilitar seu trabalho ou sua vida, ou simplesmente
lhe trazer maior satisfa o e prazer.
Assim, a alavanca, o machado, a roda, o arado, o anzol, o motor a vapor, a
eletricidade, a carro a, a bicicleta, o trem, o autom vel, o avio, o tel grafo, o telefone,
o r dio, a televiso, tudo isso certamente tecnologia. Mas tamb m so tecnologia a
fala, a escrita, a impresso, os ornados vitrais das catedrais medievais, os instrumentos
musicais, os sistemas de nota o musical, e tantas outras coisas que o homem
inventou para lhe trazer satisfa o e prazer.
Aqui nos interessam especialmente as tecnologias de comunica o, que so, em
aspectos importantes, tecnologias relacionadas no com os poderes f
sicos do ser
humano, mas com seus poderes mentais e, conseqentemente, com a sua educa o.
"A comunica o humana, ao longo do tempo, passou por quatro
revolu es distintas: a palavra falada; a palavra escrita; a palavra
impressa; e, finalmente, a quarta revolu o, potencialmente mais
21
Harold G. Shane, "The Silicon Age and Education", in Phi Delta Kappan, January 1982, pp.303-308.
22
Walter Ong, em Oralidade e Cultura Escrita: A Tecnologia da Palavra (Campinas, Papirus, 1982, 1998; tradu o do original
Ingls por Enid Abreu Dobr nszky), p.69, aponta para um importante fato, a saber, que numa cultura em que a escrita foi
interiorizada a linguagem escrita afeta e modifica a fala: Indiv
duos que interiorizaram a escrita no apenas escrevem, mas
tamb m falam segundo os padres da cultura escrita, isto , organizam, em diferentes graus, at mesmo sua expresso oral em
padres de pensamento e padres verbais que no conheceriam, a menos que soubessem escrever.
veio mostr -la ao rei Tamos, que lhe perguntou qual a utilidade da inven o. Eis o que
disse Teuto: Aqui, rei, est um conhecimento que melhorar a mem ria do povo
eg
pcio e o far mais s bio. Minha inven o uma receita para a mem ria e um
caminho para a sabedoria. A isso o rei ceticamente respondeu:
habilidoso Teuto, a um dado criar artefatos, a outro julgar em
que medida males e benef
cios advm deles para aqueles que os
empregam. E assim acontece contigo: em virtude de teu apre o
pela escrita, que tua filha, no vs o seu verdadeiro efeito, que
o oposto daquele que dizes. Se os homens aprenderem a escrita,
ela gerar o esquecimento em suas almas, pois eles deixaro de
exercitar suas mem rias, ficando na dependncia do que est
escrito. Assim, eles se lembraro das coisas no por esfor o
pr prio, vindo de dentro de si pr prios, mas, sim, em fun o de
apoios externos. O que voc inventou no uma receita para a
mem ria, mas apenas um lembrete. No o verdadeiro caminho
para a sabedoria que voc oferece aos seus disc
pulos, mas
apenas um simulacro, pois dizendo-lhes muitas coisas, sem
ensin -los, voc far com que pare am saber muito, quando, em
sua maior parte, nada sabem. E eles sero um fardo para seus
companheiros, pois estaro cheios, no de sabedoria, mas da
24
pretenso da sabedoria.
A seguir S crates comenta:
Voc sabe, Fedro, esta a coisa estranha sobre a escrita, que ela
se parece com a pintura. Os produtos do pintor ficam diante de n s
como se estivessem vivos, mas se voc os questiona, eles
mantm um silncio majest tico. O mesmo acontece com as
palavras escritas: elas parecem falar com voc como se fossem
inteligentes, mas se voc, desejando ser instru
do, lhes pergunta
alguma coisa sobre o que dizem, elas continuam a lhe dizer a
mesma coisa, para sempre. Uma vez escrita, uma composi o,
seja l qual for, se espalha por todo lugar, caindo nas mos no s
dos que a entendem, mas tamb m daqueles que no deveriam lla. A composi o escrita no sabe diferenciar entre as pessoas
certas e as pessoas erradas. E quando algu m a trata mal, ou dela
abusa injustamente, ela precisa sempre recorrer ao seu pai,
pedindo-lhe que venha em sua ajuda, posto que incapaz de
25
defender-se por si pr pria .
24
Plato, Phaedrus (The Library of Liberal Arts, Bobbs-Merrill Company, Inc., Chicago, tradu o do grego por R. Hackforth e
tradu o do Ingls por Eduardo Chaves). Acerca dessa passagem ver From Internet to Gutenberg, magn
fica conferncia
apresentada por Umberto Eco na Academia Italiana de Estudos Avan ados na Am rica, no dia 12 de Novembro de 1996,
dispon
vel na Internet no seguinte endere o: www.italynet.com/columbia/internet.htm.
25
Idem, Ibidem.
Walter Ong, em seu fascinante livro Oralidade e Cultura Escrita, comenta esse
trecho, relacionando-o com questes atuais, de uma maneira que bastante pertinente
ao nosso prop sito original, ao cit -lo:
A maioria das pessoas fica surpresa, e muitas ficam angustiadas,
ao saber que, fundamentalmente, as mesmas obje es feitas em
geral aos computadores hoje foram feitas por Plato no Fedro
(274-277) e na Stima Carta em rela o escrita. A escrita, diz
Plato atrav s de S crates, no Fedro, inumana, pois pretende
estabelecer fora da mente o que na realidade s pode estar na
mente. uma coisa, um produto manufaturado. O mesmo, claro,
dito dos computadores. Em segundo lugar, objeta o S crates de
Plato, a escrita destr i a mem ria. Aqueles que usam a escrita se
tornaro desmemoriados e se apoiaro apenas em um recurso
externo para aquilo de que carecem internamente. A escrita
enfraquece a mente. Atualmente, os pais, assim como outras
pessoas, temem que [os computadores e] as calculadoras de bolso
forne am um recurso externo para o que deveria ser o recurso
interno de tabuadas memorizadas. [Os computadores e] [a]s
calculadoras enfraquecem a mente, aliviam-na do trabalho que a
mant m forte. Em terceiro lugar, um texto escrito basicamente
inerte. Se pedirmos a um indiv
duo para explicar esta ou aquela
afirma o, podemos obter uma explica o; se o fizermos a um
texto, no obteremos nada, exceto as mesmas, muitas vezes tolas,
palavras s quais fizemos a pergunta inicialmente. Na cr
tica
moderna ao computador, faz-se a mesma obje o:
Lixo entra, lixo
sai
. Em quarto lugar, em compasso com a mentalidade agon
stica
das culturas orais, o S crates de Plato tamb m acusa a palavra
escrita de no poder se defender como a palavra natural falada [*]:
o discurso e o pensamento reais sempre existem
fundamentalmente em um contexto de toma-l -d -c [give-andtake] entre indiv
duos reais. Fora dele, a escrita passiva, fora de
26
contexto, em um mundo irreal, artificial. Como os computadores.
26
Walter Ong, op.cit., pp. 94-95. A frase que antecede o asterisco no texto , no original, Plato's Socrates also holds it against
writing that the written word cannot defend itself as the natural spoken word can. Infelizmente a tradu o oficial para o Portugus
saiu-se com isto: O S crates de Plato tamb m defende contra a escrita que a palavra escrita no pode se defender como a
palavra natural falada. Minha aten o foi chamada para a passagem citada (na verdade para a obra toda) pelo Rev. Wilson
Azevedo, nas discusses no grupo de discusso eletr nico Edutec, que tem por objeto discutir na Internet a questo da
tecnologia na educa o. Para participar do Edutec, envie uma mensagem eletr nica para listmgr@mindware.com.br, com a linha
de assunto vazia e com o seguinte contedo: join edutec. Para enviar mensagens para o Edutec, dirija-as a
edutec@mindware.com.br. No preciso ser membro do Edutec para enviar mensagens para o grupo, mas preciso ser membro
para receber as mensagens enviadas para o grupo.
curioso que Plato (embora no S crates) tenha se valido da escrita para perpetuar
esses di logos socr ticos. Provavelmente ele discordasse de seu mestre neste
27
aspecto. Caso contr rio, dificilmente ter
amos os di logos socr ticos registrados .
Vale a pena registrar, no contexto, as considera es de Walter Ong sobre a escrita:
Plato [S crates] estava pensando na escrita como uma
tecnologia externa, hostil, como muitas pessoas atualmente fazem
em rela o ao computador. Em virtude de termos hoje interiorizado
a escrita, absorvendo-a to completamente em n s mesmos, de
uma forma que a era de Plato ainda no fizera (Havelock 1963),
julgamos dif
cil consider -la uma tecnologia, tal como aceitamos
fazer com o computador. No entanto, a escrita (e especialmente a
alfab tica) uma tecnologia, exige o uso de ferramentas e outros
equipamentos: estiletes, pinc is ou canetas, superf
cies
cuidadosamente preparadas, peles de animais, tiras de madeira,
assim como tintas, e muito mais. . . . A escrita , de certo modo, a
mais dr stica das trs tecnologias [escrita, impresso,
computadores]. Ela iniciou o que a impresso e os computadores
apenas continuam, a redu o do som din mico a um espa o
mudo, o afastamento da palavra em rela o ao presente vivo,
nico lugar em que as palavras faladas podem existir. . . . O
processo de registrar a linguagem falada governado por regras
conscientemente planejadas e inter-relacionadas: por exemplo, um
certo pictograma significar uma certa palavra espec
fica, ou
a
representar um certo fonema,
bum outro, e assim por diante. . . .
Dizer que a escrita artificial no conden -la, mas elogi -la.
Como outras cria es artificiais e, na verdade, mais do que
qualquer outra, ela inestim vel e de fato fundamental para a
realiza o de potenciais humanos mais elevados, interiores. As
tecnologias no constituem meros aux
lios exteriores, mas, sim,
transforma es interiores da conscincia, e mais ainda quando
afetas palavra. Tais transforma es podem ser enaltecedoras. A
escrita aumenta a conscincia. A aliena o de um meio natural
pode ser boa para n s e, na verdade, em muitos aspectos
fundamental para a vida humana plena. Para viver e compreender
plenamente, necessitamos no apenas da proximidade, mas
tamb m da dist ncia. Essa escrita alimenta a conscincia como
nenhuma outra ferramenta. As tecnologias so artificiais, mas
novamente um paradoxo a artificialidade natural aos seres
humanos. A tecnologia, adequadamente interiorizada, no rebaixa
28
a vida humana, pelo contr rio, acentua-a.
27
Um ponto fraco da opinio de Plato que, para tornar mais convincentes essas obje es, ele as p s por escrito. Walter Ong,
loc. cit.
28
Walter Ong, op.cit., pp. 97-98. O autor mencionado na cita o Eric A. Havelock, e o livro Preface to Plato (Belknap Press of
interessante tamb m notar, neste contexto, que o que S crates considera uma
desvantagem da escrita o fato de que ela no responde s nossas perguntas
Mortimer J. Adler e Charles van Doren consideram uma vantagem: as perguntas que
n s fazemos ao texto escrito, somos n s mesmos que temos que tentar responder e
isso bom, porque nos desafia, porque nos torna ativos na leitura. Eis o que dizem, em
seu livro How to Read a Book:
Ouvir uma s rie de prele es , por exemplo, em muitos
aspectos, como ler um livro, e ouvir um poema como l-lo. Muitas
das regras formuladas neste livro [dedicado a como ler um livro] se
aplicam experincia de ouvir. Entretanto, h boa razo para se
colocar mais nfase na atividade da leitura e colocar menos nfase
na atividade da audi o. A razo que audi o aprendizado por
[from] um ensinante presente enquanto leitura aprendizado por
[from] um ensinante ausente. Se voc faz uma pergunta a um
ensinante presente, ele provavelmente vai respond-la. Se voc
fica perplexo por algo que ele diz, voc pode se poupar o trabalho
de refletir perguntando a ele o que ele quis dizer. Se, contudo,
voc formula uma pergunta a um livro, voc mesmo que vai ter
que respond-la! Neste aspecto, o livro mais como a natureza ou
o mundo. Quando voc o questiona, ele s responde se voc se d
29
ao trabalho de pensar e analisar.
verdade, por m, que Adler e van Doren j esto falando de livros impressos, mas o
que dizem se aplica tamb m a livros manuscritos. Mas, com isso, chegamos se o
seguinte.
D. A Impresso como Tecnologia
A impresso representa o est gio seguinte no processo de desenvolvimento das
tecnologias de comunica o. A escrita, antes da impresso, tinha alcance limitado,
porque era feita a mo. Copiar um livro a mo, por exemplo, era algo que levava tempo
e ficava caro. Por isso, antes do surgimento da impresso, havia poucos livros, e o
nmero de pessoas alfabetizadas era pequeno. Apenas aprendiam a ler e a escrever,
e, portanto, recebiam educa o num sentido parecido com o atual, os intelectuais, isto
, as pessoas que estavam incumbidas da preserva o da cultura geralmente
monges e cl rigos. Num contexto assim de imaginar que a educa o no florescesse
como fen meno de massa. Nem mesmo os reis, os pr
ncipes e os nobres isto , as
pessoas que ocupavam os escales mais altos da sociedade eram alfabetizados:
no havia porque devessem saber ler e escrever, pois no havia o que ler. Escrever
30
era uma arte manual cujos produtos eram poucos e pouco disseminados .
29
Mortimer J. Adler e Charles van Doren, How to Read a Book (Simon and Schuster, New York, NY, 1940), p.13. O Aurlio (pelo
menos na edi o consultada) no registra ensinante nem aprendente. Deveria faz-lo: so termos que preenchem de forma
significativa uma lacuna na l
ngua portuguesa. Vide adiante a nota apensada ao t
tulo da se o III.2.A.
30
Antes da inven o da impresso e da dissemina o de uma cultura letrada, saber ler e escrever era uma profisso, que, como
tal, apenas alguns exerciam na sociedade. Assim como nem todo mundo precisa saber como construir casas ou cultivar campos,
porque h os que fazem isso para n s, antes da impresso nem todos precisavam saber ler e escrever: havia aqueles que faziam
Walter Ong, op.cit., p. 95. O autor citado Martin Lowry e o livro mencionado The World of Aldus Manutius: Business and
Scholarship in Renaissance Venice (Cornel University Press, Ithaca, NY, 1979). O Ingls tem v rios termos (printing, printer,
press, print todos substantivos), com sentidos parecidos mas diferentes, e que so, freqentemente, dif
ceis de traduzir. O
que Ong chama de impresso tradu o de printing, que se refere fundamentalmente ao processo de imprimir algo. Printer
o gr fico (dono da gr fica) ou a gr fica em si, bem como, hoje, a impressora (do computador). Imprensa (o meio de comunica o)
a melhor tradu o de press, embora o termo tamb m se refira, s vezes, ao processo de impresso. A melhor tradu o de
print mais dif
cil. O termo s vezes se refere quilo que impresso: uma gravura impressa um print, como tamb m o so a
planta de um edif
cio ou o projeto gr fico de um equipamento (geralmente chamados de blueprints). Mas tamb m se fala em
finger print (impresso digital), foot print (pegada, marca deixada pelos p s), etc. Escrever em letra de forma tamb m , em
Ingls, print (aqui, naturalmente, verbo), termo que tamb m se aplica, como substantivo, letra de forma, ou s letras impressas
em geral (como em fine print, letras midas).
32
Ver a esse respeito o ainda muito relevante Understanding Media: The Extensions of Man, de Marshall McLuhan (McGraw-Hill
Book Co., New York, NY, 1964): O livro foi a primeira m quina de ensinar e tamb m a primeira mercadoria produzida em massa. .
. . A sociedade aberta aberta em virtude de um processamento educacional tipogr fico uniforme, que permite expanso indefinida
de qualquer grupo por adi o. O livro impresso baseado na uniformidade e repetibilidade tipogr fica na ordem visual foi a primeira
m quina de ensinar, e a tipografia foi a primeira mecaniza o de uma arte manual (p.174).
33
Cp. McLuhan, op.cit., especialmente o cap. 18: A palavra impressa: arquiteta do nacionalismo, pp.170-178. Eis algumas
34
pr tica
, de aprendizado de como obrigar a ferramenta a fazer o
que ela pode fazer. Essa adapta o de uma ferramenta a si
pr prio, o aprendizado de uma habilidade tecnol gica, dificilmente
pode ser considerado algo desumanizante [*]. O uso de uma
tecnologia pode enriquecer a psique humana, ampliar o esp
rito
humano, intensificar sua vida interior. A escrita uma tecnologia
ainda mais profundamente interiorizada do que a execu o de um
instrumento musical. Mas, para compreender o que ela o que
V
deo (imagens em movimento)
Gr ficos
Desenhos
Walter Ong, op.cit., p.98. A frase que aqui se traduz como dificilmente pode ser considerado algo desumanizante corresponde
ao Ingls "is hardly dehumanizing" (p.83 da reimpresso de 1996, paperback) e est erroneamente traduzida como altamente
desumanizante na tradu o brasileira, p.98. (Este o segundo erro importante constatado na tradu o brasileira. O primeiro j foi
assinalado atr s).
36
for oso admitir que apenas dois dos cinco sentidos esto envolvidos aqui: a audi o e a viso. Multim
dia parece se encaixar,
portanto, dentro dos chamados "recursos audiovisuais" (pelo menos at que o computador consiga sintetizar aromas e afetar
virtualmente o paladar...). O fato de que o usu rio de multim
dia pode interagir com o sistema, tocando na tela ou atrav s de um
mouse, acrescenta, por m, uma dimenso t ctil a multim
dia que inexiste no audiovisual tradicional.
Um disco ptico um disco gravado e reproduzido atrav s da luz. No caso de discos a laser, a grava o e a reprodu o se
fazem atrav s de um minsculo canho de raios laser. O termo "laser" , naturalmente, acr nimo de "Light Amplification by
Stimulated Emission of Radiation". O disco ptico a laser mais popular hoje o CD tanto o de udio como o de multim
dia,
chamado de CD-ROM (termo que se pronuncia, em Portugus, cederr m, no cederrum, como o fazem os que, pretendendo
pronunciar o termo em Ingls, acabam confundindo ROM com room. Em Ingls a pronncia cidirr m).
38
Para os no familiarizados com o jargo computacional, um perif rico um equipamento, acoplado ao computador, que serve ou
para introduzir dados no computador (perif rico de entrada), como, por exemplo, um teclado ou uma unidade de discos, ou ento
para receber dados por ele processados (perif rico de sa
da), como, por exemplo, um monitor de v
deo, uma impressora, ou,
novamente, uma unidade de discos. Como se pode constatar, alguns perif ricos podem servir tanto de perif rico de entrada como
de perif rico de sa
da. este o caso das unidades de discos magn ticos. As unidades de discos pticos a laser (CD-ROM),
quando acopladas ao computador, servem (hoje) apenas para leitura de discos, no para sua grava o, sendo, portanto,
perif ricos apenas de entrada de dados.
39
Para usar um programa de computador sofisticado, normalmente se exige treinamento ou um bom estudo de seu manual. Para
usar um programa com multim
dia, geralmente se dispensa tudo isso, porque se espera que o seu uso seja intuitivamente evidente.
um conjunto de caracter
sticas como essas que normalmente identifica a
interatividade de uma experincia. desnecess rio frisar que podemos ter multim
dia
com maior ou menor grau de interatividade. De qualquer forma, a possibilidade de
intera o com informa es representadas por m
dias que no so tradicionalmente
interativas (fotografia, v
deo, msica, voz gravada) que vem atraindo as pessoas a
multim
dia. E o fato de que esses meios de comunica o esto agora associados ao
computador que os torna interativos. E tudo isso torna multimdia algo
extremamente interessante para a educa o.
Dos meios de comunica o mencionados (som, fotografia, v
deo, anima o, gr ficos,
textos), os trs primeiros (som, fotografia e v
deo) j vm sendo integrados h muito
tempo, mesmo antes de se imaginar a possibilidade de sua digitaliza o. A integra o
de sons (principalmente a voz humana e fundos musicais) e fotografias (slides) permitiu
a cria o dos primeiros audiovisuais. A televiso, naturalmente, integrou som e
imagens em pleno movimento de forma extremamente din mica e eficaz. O
aparecimento e a populariza o do v
deo-cassete completou o ciclo, permitindo que
apresenta es, sistemas instrucionais, publicidade e propaganda, etc., fizessem uso
integrado desses trs meios de comunica o (som, fotografia e v
deo), muito antes de
se pensar em sua digitaliza o.
Faltava, por m, o elemento de interatividade. A integra o desses trs meios de
comunica o com os recursos dispon
veis no computador (anima o, gr ficos, textos)
reflete, por m, evolu es mais recentes, que esto ainda em curso, devendo produzir
resultados otimizados apenas nos pr ximos anos.
traduzir ou decodificar sinais complexos para transpor para a tela as imagens contidas
no filme: ele simplesmente as projeta.
No caso de imagens armazenadas em fita magn tica, no h semelhan a, do ponto de
vista visual, entre o que est na fita e o que aparece na tela de um aparelho de
televiso ou de um monitor de v
deo. Se olharmos a fita, nada veremos. O que est
armazenado nela no passa de marcas magn ticas que, de uma forma no expl
cita,
representam as imagens originais. S um equipamento especial consegue ler e traduzir
essas marcas, transformando-as em imagens na tela.
No caso de imagens armazenadas em discos compactos ptico a laser (CD-ROMs,
DVDs), o armazenamento se d atrav s de marcas (na verdade, pequenos buracos)
queimadas na superf
cie do disco, que representam apenas nmeros os d
gitos
num ricos bin rios 0 e 1. So esses nmeros que, por sua vez, representam, em suas
v rias combina es, as imagens originais. O equipamento destinado a reproduzir
essas imagens precisa ter, neste caso, um microprocessador que l e decodifica as
informa es num ricas gravadas no disco, transformando-as em imagens que sero
exibidas na tela de um aparelho de televiso, de um monitor de v
deo, ou de um
computador. Esse equipamento , na verdade, um computador, mais ou menos
disfar ado.
As modalidades de armazenamento em que sons ou imagens so representados por
nmeros na verdade, pelos d
gitos bin rios 0 e 1 so chamadas de digitais. Por
contraste, todas as outras modalidades de armazenamento so chamadas de
analgicas (embora, stricto sensu, apenas no caso de filmes o termo "anal gico" seja
apropriado).
Quando sons e imagens (ou qualquer outro tipo de informa o) so armazenados
digitalmente, portanto, o que gravado no disco, magn tico ou ptico, ou na fita
magn tica, so sinais discretos que representam apenas os d
gitos 0 e 1 do sistema
num rico bin rio. Isso significa que sons e imagens so armazenados na mesma forma
40
que nmeros, textos, gr ficos e programas de computador , e podem ser manipulados
com igual facilidade. apenas quando de sua leitura e decodifica o, por um
computador ou por um microprocessador embutido em um aparelho de reprodu o de
sons ou de imagens, que esses d
gitos bin rios acabam produzindo sons ou imagens,
em vez de nmeros decimais, textos ou gr ficos na tela do computador.
A digitaliza o do som hoje a regra, no contexto da produ o musical. A digitaliza o
da fotografia est tica ou parada tamb m se torna comum hoje, mesmo entre amadores,
depois de ter se tornado praxe em contextos profissionais. A digitaliza o de imagens
de v
deo tamb m est totalmente equacionada hoje, do ponto de vista t cnico,
40
Textos so processados e armazenados pelo computador tamb m na forma de nmeros, cada caractere alfab tico ou sinal
especial sendo representado por um nmero de at oito d
gitos bin rios, ou de at oito bits ou um byte. por isso que geralmente
se diz que um byte o espa o da mem ria do computador necess rio para armazenar um caractere alfab tico ou sinal especial.
Gr ficos de computador tamb m so armazenados na forma de nmeros, cada ponto do gr fico sendo representado por um ou
mais bits. Em princ
pio, um bit seria suficiente para representar um ponto do gr fico. Mas como os gr ficos so freqentemente
coloridos, mais bits so necess rios para armazenar a informa o relativa cor de cada ponto.
As suas v lvulas se queimavam com tal rapidez que consta que havia t cnicos
respons veis exclusivamente pela detec o e substitui o das v lvulas queimadas.
Com o nmero de v lvulas que possu
a, no tinha condi es de funcionar por muito
tempo antes que uma v lvula se queimasse. Um cr
tico do projeto chegou a fazer os
seguintes c lculos. Havendo 18.000 v lvulas no sistema, e sendo a vida til de uma
v lvula em m dia de 3.000 horas, depois de um certo tempo haveria uma v lvula
queimada a cada 15 minutos; como se levavam em m dia 15 minutos para detectar e
trocar uma v lvula queimada, o ENIAC teria que ficar parado a maior parte do tempo!
Mas o pior era a inflexibilidade do ENIAC. Ele no era program vel atrav s de
programas elaborados com a ajuda de linguagens de programa o, como hoje se faz,
e, conseqentemente, no usava programas, no sentido que o termo possui
atualmente. Ele armazenava dados, mas, para que executasse uma tarefa, as
instru es a serem seguidas tinham que ser implementadas manualmente, no
equipamento, alterando-se a configura o dos interruptores do painel isto ,
mexendo na m quina, propriamente dita. Havia, como vimos, cerca de 6.000 desses
interruptores no ENIAC, e eles precisavam ser manualmente reprogramados
(atividade que levava cerca de dois dias) para que o ENIAC deixasse de executar uma
tarefa e passasse a executar uma outra. A no o de uma m quina controlada por
programa, no sentido atual do termo, e, portanto, por software, por algo que no
mat ria, r
gida (hardware), mas l gica, imaterial (software), ainda no havia
emergido.
Foi tarefa do famoso matem tico John von Neumann hngaro-alemo-americano
introduzir a inova o de um computador controlado por software, ao conceber o
computador que representou o est gio seguinte da evolu o dos computadores, o
EDVAC Electronic Discrete Variable Automatic Computer. A novidade desse
equipamento que ele podia utilizar v rios programas diferentes, que ficavam
armazenados em sua mem ria, juntos com os dados, e que eram executados medida
que fossem necess rios, sem precisar alterar fisicamente os interruptores do painel. O
EDVAC, portanto, era bem mais flex
vel do que o ENIAC, pois todas as instru es
necess rias para o seu funcionamento ficavam armazenadas dentro dele mesmo. A
mem ria do computador seria, dessa forma, usada no s para armazenar dados, mas,
tamb m, para armazenar as pr prias instru es que o computador deveria obedecer
para fazer algo de til ou interessante. Assim, em vez de ser necess rio alterar
interruptores manualmente, cada vez que se desejasse que a m quina executasse
uma tarefa diferente, a m quina, em fra o de segundos, leria as instru es
armazenadas em sua mem ria, que a instruiriam a fazer algo diferente.
A partir desse momento o computador passou a ser, em princ
pio, uma m quina, al m
de r pida (para os padres da poca), altamente flex
vel, pois no havia mais limite
para as tarefas que poderia vir a executar. Ele se tornou capaz de alterar seus pr prios
padres de opera o, sem precisar esperar que seus interruptores fossem alterados
manualmente. Podia, assim passar de um problema para outro, ou de uma fase para
outra de uma mesma tarefa, sem interven o externa. Podia, at mesmo, alterar a
seqncia das instru es a serem executadas, dependendo dos resultados do pr prio
processamento.
jamais tivesse havido um Apple I). O sucesso foi instant neo. De repente toda
empresa de alta tecnologia parecia estar disposta a lan ar um computador no mercado.
A primeira verso de uma linguagem de programa o para esses computadores foi
desenvolvida por um jovem, Bill Gates, que abandonou seu curso superior em Harvard
porque teve a viso (que o tempo mostrou ser correta) de que o software, um dia, seria
mais importante do que a m quina em si. A companhia que ele criou se chamava
Microsoft software para computadores.
Mas nem todas as empresas de alta tecnologia lan aram computadores de imediato: a
IBM resolveu pagar para ver. Esperou at 1981 para lan ar o seu computador, o IBM
PC (Personal Computer), que consagrou a sigla PC e se tornou um sucesso imediato
de vendas. Mas a IBM fabricou um computador sem realmente acreditar nele. Por isso,
fabricou-o com componentes do mercado, sem usar uma parte sequer que fosse
propriedade sua. Al m disso, a IBM contratou a Microsoft (at ento empresa pequena,
sem proje o) para desenvolver o Sistema Operacional (software indispens vel para o
funcionamento do computador) e no exigiu exclusividade: deixou que a Microsoft
pudesse vender o software a quem quisesse.
O fato de que o hardware do PC era feito de componentes facilmente encontr veis no
mercado fez com que no mundo inteiro surgissem, rapidamente, clones do PC. E a
Microsoft estava l para vender-lhes o mesmo Sistema Operacional que a IBM usava,
porque esta no havia exigido exclusividade. O resto hist ria. Os clones do PC da
IBM dominaram o mercado. A IBM ficou apenas com uma pequena fatia do mercado
de computadores (embora fosse, por um tempo, a maior fatia a explica o que
havia centenas de concorrentes).
Nem o sucesso do IBM PC acordou a IBM. Por muito tempo ela ainda colocou mais f
nos seus computadores de grande porte, achando que os computadores iriam servir
apenas para que os usu rios de sistemas de grande porte ganhassem acesso aos
equipamentos centrais. Isto , a IBM, que, batizando de IBM PC um computador de
tecnologia relativamente simples (havia equipamentos com tecnologia muito mais
sofisticada no mercado), deu credibilidade ao mercado de computadores, mostrando
que era um mercado s rio nos quais as empresas poderiam investir, achava, ela
mesma, que os computadores serviriam apenas como terminais de equipamentos
maiores terminais no mais burros, mas ainda assim terminais, que serviriam
apenas para levar e trazer dados entre grandes m quinas centrais e seus terminais. A
IBM quase pagou com a sua pr pria sobrevivncia o seu segundo grande erro o
primeiro foi demorar a entrar no mercado de computadores. Hoje, quase vinte anos
depois, ap s dr stica reengenharia e reposicionamento no mercado, a IBM est
novamente forte sem bem que mais enxuta e com s rios concorrentes em todas as
reas em que antigamente dominava absoluta.
Mas os computadores causaram uma revolu o.
Em primeiro lugar, mostraram que computadores no eram apenas para profissionais
de inform tica, mas para qualquer pessoa que tivesse algo a fazer e que encontrasse
um software que o ajudasse a fazer melhor ou mais eficientemente o que tinha que
fazer.
Peter Drucker, As Novas Realidades, tradu o do Ingls de Carlos Afonso Malferrari (Livraria Pioneira Editora, So Paulo, SP,
1989), p. 213.
Segundo Peter Drucker, a for a motriz da primeira Renascen a foi uma tecnologia que,
em retrospectiva, se v como claramente educacional: o livro impresso.
O livro, como vimos, revolucionou a educa o nos s culos XV e seguintes: tornou
poss
vel o ensino dist ncia e o auto-aprendizado sistem tico.
Desde o in
cio, o livro impresso for ou as escolas a modificarem
drasticamente o que ensinavam. Antes dele, a nica maneira de
aprender era copiar laboriosamente manuscritos ou ouvir palestras
e recita es. Subitamente eis que as pessoas podiam aprender
43
lendo .
Al m disso, o livro permitiu que se difundisse a s bia no o de que mais importante do
que memorizar grandes quantidades de informa o saber onde encontrar, r pida e
eficientemente, a informa o desejada, quando ela se faz necess ria.
O livro impresso, como vimos, tamb m estimulou o fortalecimento das v rias l
nguas
nacionais e tornou poss
vel o desenvolvimento das literaturas no vern culo. Al m do
livro, propriamente dito, a impresso estimulou o debate de id ias, o embate
panflet rio, o aparecimento de jornais e revistas, etc. Ou seja, a impresso, como
tecnologia, tornou poss
vel a imprensa, como meio de comunica o de massa. Sem
esta no teria havido a Reforma Protestante, a cincia e a filosofia moderna, o
movimento de
sta, que, tempo depois, culminou no Iluminismo, o aparecimento de uma
rica literatura de filosofia pol
tica (Maquiavel, Hobbes, Locke, Montesquieu, os Artigos
Federalistas, nos Estados Unidos, e a Enciclop dia, na Fran a) que acabou levando
Revolu o Americana e Revolu o Francesa.
Como bem ressalta Drucker, a primeira Renascen a foi um per
odo de enorme
vitalidade intelectual em que se disseminou uma sede de conhecimento nunca dantes
vista:
O livro impresso provocou no Ocidente um tal amor pelo
conhecimento e uma tal vontade de aprender que o mundo jamais
vira antes e nunca mais viu desde ento. O livro impresso permitiu
que pessoas de todas as posi es sociais pudessem aprender
conforme o seu ritmo natural, na intimidade de suas casas ou na
companhia congenial de outros leitores de mesmo esp
rito.
Permitiu tamb m que pessoas separadas umas das outras pela
44
dist ncia e pela geografia pudessem aprender juntas .
B. O Computador e a Segunda Renascen a
Segundo Drucker, estamos vivendo uma poca semelhante neste final de s culo XX. E
da mesma forma que foi uma tecnologia com grande potencial educacional que se
constituiu na for a motriz da primeira Renascen a, agora o computador, uma
tecnologia eminentemente educacional, que est alimentando a segunda Renascen a.
43
Drucker, op.cit., loc.cit.. Por isso, McLuhan, em Understanding Media, p. 173, chama essas escolas medievais de verdadeiros
scriptoria.
44
O computador, mais do que o livro, est tornando vi vel o ensino dist ncia e o autoaprendizado. Mas o computador, como o livro antes dele, vai alterar o que se passa
dentro da sala de aula tamb m.
N s vivemos hoje os est gios iniciais de uma revolu o
tecnol gica similar [ da primeira Renascen a], e talvez ainda
maior. O computador infinitamente mais
amistosodo que o livro
impresso, especialmente para crian as. Sua pacincia ilimitada.
No importa quantos erros o usu rio possa cometer, o computador
est sempre pronto para outra tentativa. Ele est sob o comando
do aluno de uma maneira que nenhum professor em sala de aula
pode estar. Numa sala de aula movimentada, um professor
raramente tem tempo para uma crian a em especial. O
computador, por sua vez, est sempre dispon
vel, no importando
se a crian a r pida, lenta, ou normal para aprender, no
importando se ela acha essa mat ria f cil e aquela dif
cil, no
importando se ela deseja aprender coisas novas ou se deseja
rever algo j visto anteriormente. E, ao contr rio do livro impresso,
45
o computador permite uma varia o infinita. Ele divertido .
Drucker bem aponta que o computador de hoje bem diferente do que ser o
computador de amanh, que incorporar a televiso e o v
deo e, por isso, se tornar
uma tecnologia educacional ainda mais potente:
Mas h tamb m a televiso e, com ela, todo um mundo de
pedagogia visual. H mais horas de pedagogia comprimidas em
um comercial de trinta segundos do que a maioria dos professores
conseguem colocar em um ms de lecionar. O assunto, ou
mat ria, de um comercial de TV bastante secund rio; o que
importa a habilidade, o profissionalismo e o poder de persuaso
que nele existem. Portanto, as crian as chegam hoje escola com
expectativas que fatalmente sero desapontadas e frustradas. Elas
esperam dos professores um n
vel de competncia muito al m do
que a maioria deles podero jamais oferecer. As escolas sero
cada vez mais for adas a usar computadores, televiso, filmes,
fitas de v
deo e fitas de udio. O professor ser cada vez mais um
supervisor e um mentor talvez aproximando-se bastante do que
ele era na universidade medieval v rios s culos atr s. O trabalho
do professor ser ajudar, orientar, servir de exemplo, incentivar.
bem poss
vel que o seu trabalho deixe de ser primordialmente
46
transmitir a mat ria em si .
O computador est tornando poss
vel a cria o de comunidades virtuais de trabalho e
de aprendizado que transcendem os limites do espa o. O computador est abrindo
acesso a informa es independentemente de onde, em qualquer lugar do mundo, elas
45
H os que sustentam a tese de que o trabalho a a o do homem sobre a natureza, com o intuito de transform -la. Se essa
no o de trabalho for sustentada, ao final do primeiro quarto do pr ximo s culo apenas cerca de 5% da popula o
economicamente ativa estar trabalhando. conceb
vel que, mesmo que no desapare a, o proletariado, como tradicionalmente
entendido, se torne insignificante no pr ximo s culo. Adam Schaff (op.cit.), importante te rico marxista, taxativo: A automa o e
a robotiza o . . . reduziro, s vezes de forma espetacular, a demanda de trabalho humano. Isto inevit vel, independentemente
do nmero de esferas de trabalho que forem conservadas e do nmero de esferas novas que possam surgir como conseqncia
do desenvolvimento da microeletr nica e dos ramos de produ o a ela associados. . . . A chamada automa o plena . . . eliminar
inteiramente o trabalho humano. . . . pois um fato que o trabalho, no sentido tradicional da palavra, desaparecer paulatinamente
e com ele o homem trabalhador, e portanto tamb m a classe trabalhadora entendida como a totalidade dos trabalhadores. . . . A
classe trabalhadora desaparecer (pp.27,43,44). Schaff se consola no fato de que a classe dos capitalistas, como tradicionalmente
definida, tamb m corre o risco de desaparecer (pp.44 e sgg.).
49
Estamos aqui nos referindo conceitua o gen rica de educa o inserida na Constitui o Brasileira de 1988, Art. 205, que diz:
A educa o, direito de todos e dever do Estado e da fam
lia, ser promovida e incentivada com a colabora o da sociedade,
visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualifica o para o
trabalho. (nfase acrescentada).
50
importante notar a diferen a entre a atual Lei de Diretrizes e Bases e a anterior, a esse respeito. A primeira LDB, a Lei n
4.024, de 20 de dezembro de 1961, diz, em seu Art. 2: A educa o direito de todos e ser dada no lar e na escola (nfase
acrescentada). Nisto ela segue o Art. 176 da Constitui o Brasileira de 1967, que diz: A educa o, inspirada no princ
pio da
unidade nacional e nos ideais de liberdade e solidariedade humana, direito de todos e dever do Estado, e ser dada no lar e na
escola. As Leis n 5.540 de 28 de novembro de 1968 e n 5.692, de 11 de agosto de 1971, no modificaram esse dispositivo. O
Art. 1 da nova LDB (Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996) diz o seguinte: A educa o abrange os processos formativos que
se desenvolvem na vida familiar, na convivncia humana, no trabalho, nas instituies de ensino e pesquisa, nos
movimentos sociais e organizaes da sociedade civil e nas manifestaes culturais (nfase acrescentada). A mudan a
relevo parte da viso da educa o que tem essa sociedade no pref cio do livro Interactive Multimedia: Visions of Multimedia for
Developers, Educators, & Information Providers, org. por Sueann Ambron e Kristina Hooper (Microsoft Press, Redmond, WA,
1988), p. vii-viii: "Pensar na educa o apenas como uma forma de transferncia de conhecimento do professor para o aluno, como
um despejar de informa o de um recipiente para o outro, no mais poss
vel. No se pode mais dar aos jovens uma ra o de
conhecimento que vai durar-lhes a vida inteira. Nem mesmo sabemos o que vo ser e fazer daqui a alguns anos. Os alunos de
hoje no podem pressupor que tero uma s carreira em suas vidas, porque os empregos que hoje existem estaro radicalmente
alterados no futuro pr ximo. Para que sejam bem-sucedidos, os indiv
duos precisaro ser extremamente flex
veis, podendo, assim,
mudar de uma companhia para outra, de um tipo de indstria para outro, de uma carreira para outra. Aquilo de que os alunos de
amanh precisam no apenas dom
nio de contedo, mas dom
nio das pr prias formas de aprender. A educa o no pode
simplesmente ser preldio para uma carreira: deve ser um empreendimento que dure a vida inteira. . . . Preparar os alunos para
que alcancem sucesso no s culo XXI no questo de ensinar-lhes uma certa quantidade de conhecimentos: , isto sim, fornecerlhes condi es e habilidades que lhes permitam explorar o seu meio, descobrindo e sintetizando conhecimento por si mesmos."
52
A educa o ou a aprendizagem nunca dist ncia, porque tanto uma como a outra se processam dentro da pr pria pessoa. O
ensino, sim, pode ser feito dist ncia. Quem ensina pode estar distante daqueles a quem ele ensina distante no espa o e no
tempo. S crates nos ensina at hoje atrav s dos seus di logos, preservados em forma escrita por Plato.
53
O que est errado na escola no o contato presencial, que em si bom, mas, sim, o
modelo educacional que a escola hoje incorpora, que pressupe:
56
57
Alvin Toffler, Future Shock, Random House [encadernado], New York, 1970, e Bantam Books [brochura], New York, 1971,
pp.398,399,405 da edi o em brochura.
58
6. O Papel do Professor
Michael Hammer, o guru da reengenharia, escreveu em um de seus livros que
"educa o aquilo que resta quando nos esquecemos de tudo o que nos foi ensinado"
62
. Essa passagem chama nossa aten o para o fato de as pessoas, com o passar do
tempo, geralmente se esquecem da maior parte das contedos que lhes foram
ensinados na escola. Apesar de nos esquecermos da maior parte das coisas que nos
foram ensinadas, alguma coisa fica, ou pelo menos assim se espera e o que fica,
provavelmente, mais importante do que os contedos que nos foram ensinados, e
esquecidos.
O que fica, depois de nos esquecermos daquilo que nos foi ensinado? H uma
passagem atribu
da ao grande escritor americano John Steinbeck que nos ajuda a
responder:
" comum que adultos se esque am de quo dif
cil, chata e
intermin vel a escola. . . . A escola no coisa f cil e, a maior
parte do tempo, no nada divertida. Contudo, se voc tem sorte,
pode ser que encontre um professor. Professores verdadeiros, com
a melhor das sortes, voc vai encontrar no m ximo uns trs
durante a vida. Acredito que um grande professor como um
grande artista: h to poucos deles como h poucos grandes
artistas. . . . Os meus trs tinham estas coisas em comum. Todos
62
Michael Hammer, Beyond Reengineering (HarperBusiness, New York, NY, 1996), p. 235.
63
Vide Karl Popper, Objective Knowledge (Clarendon Press, Oxford, 1972), Apndice O Balde e o Holofote, pp. 341-361. A
mais amplamente aceito. O que se defende, hoje, que a mente humana, quando uma
crian a nasce, rica em disposi es e potencialidades, e, especialmente, j tem uma
enorme capacidade de aprender. Al m disso, a mente no tipicamente passiva:
ativa, busca informa es, integra essas informa es quelas que j obteve antes,
desenvolve estruturas conceituais que lhe permitem aprender cada vez mais.
Conceitos b sicos com os quais operamos, como o de objetos f
sicos, causalidade,
nmero, etc., no so simplesmente incutidos na mente da crian a de fora para dentro,
mas so constru
dos por ela em fun o de sua intera o com o meio. O que vale para
a crian a, vale depois para o adolescente e para o adulto.
Dentro dessa vis o, o professor n o um "enchedor de baldes", mas, sim, um
estruturador de ambientes que tornam mais f cil para o aluno aprender e, assim,
desenvolver as estruturas cognitivas que v o constituir a sua inteligncia. O professor,
aqui, n o um transmissor de informa es: um facilitador da aprendizagem.
Como facilitador da aprendizagem, o professor nunca vai dar, "de bandeja", uma
informa o que o aluno pode, por si s , descobrir. Ele nunca vai dar a solu o de um
problema que o aluno, por si s , pode resolver. Quando se diz "por si s " no se
pretende que o aluno seja totalmente desassistido no processo. O parto assistido
pela parteira ou pelo obstetra. Mas esse fato no quer dizer que seja a parteira ou o
m dico quem d luz. Quem aprende (descobre) o aluno: o professor assiste.
Ningu m educa ningu m, como tampouco ningu m se educa a si mesmo, como diz
66
Paulo Freire .
H muitas formas em que um professor pode facilitar a aprendizagem: fazendo
perguntas inteligentes (mas no dando as respostas), instigando, desafiando,
provocando, cutucando, dando um "empurrozinho", motivando, demonstrando
entusiasmo, contagiando o aluno com a vontade de saber e de aprender, criando
ambientes ricos em possibilidades de aprendizagem que o aluno se v estimulado a
explorar.
Isso significa que as atividades de facilita o de aprendizagem no so atividades
espont neas, no planejadas. Pelo contr rio. Para que um aluno tenha, durante uma
aula, amplas oportunidades de aprender contedos ricos e significativos, a aula
precisa, talvez, ser mais bem planejada do que quando o professor vai simplesmente
ensinar. E o professor tem que estar preparado para o fato de que situa es
imprevistas podem surgir com as quais ele no saiba exatamente como lidar. O
ambiente de aprendizagem aqui estruturado, mas aberto, open-ended . Facilitar a
aprendizagem , em ltima inst ncia, muito mais dif
cil do que simplesmente ensinar.
Mas , com certeza, o aspecto mais importante da fun o do professor, porque ao criar
essas estruturas ele est ajudando o aluno a aprender a aprender, a desenvolver as
habilidades e competncias que, na se o anterior, mostramos ser necess rias na
Sociedade da Informa o.
Os professores que marcaram Steinbeck, que lhe deram aquilo que restou, depois de
ele haver esquecido o que lhe havia sido ensinado, foram aqueles que no lhe diziam o
66
Paulo Freire, Pedagogia do Oprimido, 6 edi o (Paz e Terra, Rio de Janeiro, RJ, 1970, 1979), p.79. Algumas p ginas antes
(p.58) Freire j havia introduzido o tema: a liberdade no se alcan a sozinho mas tamb m no produto da a o dos outros.
que saber, mas que o ajudavam a abrir horizontes, que faziam com que ele perdesse o
medo e se aventurasse pelo desconhecido, que o contagiaram com um desejo
fervente de conhecer e fizeram despertar nele o amor pela verdade. John Keating, em
A Sociedade dos Poetas Mortos, tamb m era um professor desse tipo.
7. Alguns Receios
Nesta se o vamos rapidamente considerar alguns receios freqentemente expressos
por aqueles que, convictos do poderoso efeito que o computador pode exercer sobre
as crian as e os jovens, temem que tal efeito seja indesej vel ou mesmo danoso.
Uma das principais obje es ao uso do computador na educa o (ou ao uso
exagerado do computador em casa) a de que o contato constante com o computador
poderia levar a crian a a desenvolver formas de pensar mecanizadas ou maquinais.
Se Marshall McLuhan est certo quando afirma que o meio a mensagem, as
crian as poderiam estar aprendendo, em seu contato com o computador, que pensar
pensar como o computador pensa, isto , sem ambigidades, de forma rigorosamente
l gica, e por fim, num modelo bin rio, isto , analisando as coisas sempre duas a
duas.
Como j assinalamos, o computador , no fundo, uma m quina num rica:
internamente, s consegue distinguir dois estados: passa energia aqui/no passa
energia aqui; este circuito (esta v lvula, este transistor) est ligado (on) ou desligado
(off); este estado (i.e., pode ser interpretado como) 1 ou 0. por isso que se diz que
o computador uma m quina bin ria, que opera com nmeros bin rios, que usa uma
matem tica bin ria, que "fala"/"entende" uma linguagem ou uma l gica bin ria.
Mas o fato de que o computador uma m quina num rica bin ria (que, internamente,
s processe nmeros bin rios) no quer dizer que, do ponto de vista do usu rio (do
ponto de vista externo, portanto), ele no processe nmeros decimais (ou de qualquer
sistema num rico), ele no processe texto, gr ficos, fotografias, sons, v
deo, etc. que
se afastem o mais poss
vel do bin rio, ele no seja capaz de oferecer aos usu rios a
oportunidade de decidir no apenas entre duas alternativas, mas entre trs, quatro,
cinco, n op es, ele no possa permitir que conversas as menos "bin rias" e as mais
pluralizadas poss
veis aconte am atrav s dele.
Ningu m que use o computador regularmente ir concordar que, usando o computador,
a gente tem que lidar sempre apenas com duas alternativas que se excluem.
O trato com o computador, embora possa envolver o rigor, a l gica e o m todo, pode
envolver tamb m uma forma de pensar intuitiva, livre, criativa. O pensamento rigoroso,
l gico e met dico exigido especialmente daqueles que vo programar o computador.
Os usu rios, entre os quais estaro os alunos, em sua maior parte, podem usar o
computador para ler Ad lia Prado, ou escrever poemas, trocar as confidncias mais
ntimas, falar com a pessoa amada, pesquisar e ler as Cartas de Amor da S ror
Mariana Alcoforado, ouvir Beethoven, Mozart, Stravinsky, compor msica, olhar os
quadros do Museu do Louvre, da National Gallery of Arts, de Londres, apreciar os autoretratos de Van Gogh a lista no termina nunca.
Entretanto, no se pode negar que o computador de fato exerce grande atra o sobre
a crian a. O que se deve fazer, seguindo a linha do que j foi dito aqui, explorar essa
atra o em dire es positivas e desej veis. Muitas pessoas envolvidas na rea de
computa o aplicada educa o tm procurado explorar o potencial pedag gico de
jogos computadorizados. V rios jogos hoje existentes tm, na verdade, maior contedo
pedag gico que muitos dos programas autodenominados educacionais. Esses jogos
freqentemente incorporam importantes conceitos de F
sica, Matem tica, L gica e
mesmo de Ling
stica, que, colocados disposi o da crian a de forma concreta,
permitem-lhe aprender a manipul -los naturalmente, brincando.
Dominando o computador, a crian a tem sua disposi o um instrumento poderoso
com o qual pensar e aprender.
1. Premissas B sicas
A. S se justifica o computador na escola se ele ajudar a escola a
executar melhor suas fun es.
B. Projetos de introdu o do computador na escola s do bom
resultados quando h comprometimento com o projeto por parte da
dire o e dos professores.
C. Em ltima inst ncia a escola que dever definir os contornos
espec
ficos do seu projeto.
A. Primeira Premissa
Justifica-se a introdu o do computador na escola apenas se o computador puder
ajudar a escola a desempenhar melhor suas fun es, tanto no que tange s suas
atividades-fim como no que diz respeito s suas atividades-meio.
Aqui neste texto no se trata da informatiza o das atividades-meio da escola. Tratase, isto sim, de verificar a medida em que o computador pode ajudar a escola a
desenvolver suas atividades-fim, a saber, preparar os alunos para alcan ar sua
realiza o pessoal como indiv
duos, agir eficaz e responsavelmente na sociedade
como cidados, e, por fim, atuar competentemente como profissionais, fazendo do
trabalho no s uma fonte de realiza o pessoal e sustento pr prio e da fam
lia, mas,
tamb m, uma forma de contribuir para com a sociedade.
B. Segunda Premissa
Um projeto de introdu o do computador na escola s funciona se houver um
comprometimento claro e firme com o projeto por parte da dire o da escola e dos
professores. No caso de um sistema escolar, tamb m a dire o do sistema deve estar
comprometida com o projeto.
Por isso, preciso, num primeiro momento, sensibilizar esses agentes para com:
Sensibiliza o com os dois primeiros elementos pode ser alcan ada atrav s de
palestras e oficinas de trabalho, em que os agentes educacionais envolvidos (diretores,
supervisores e principalmente professores) tenham a oportunidade de colocar e discutir
suas dvidas, inquieta es, e expectativas em rela o a essa nova tecnologia
educacional.
Sensibiliza o com o terceiro elemento s ser alcan ada mediante o envolvimento
desses profissionais da educa o no pr prio desenvolvimento da proposta que ser
implementada, a discusso dessa proposta pela comunidade escolar e a capacita o
dos professores para que possam participar de sua implementa o, uma vez
formalmente elaborada e aprovada.
A inform tica no deve entrar na escola sem que os profissionais da educa o que
atuam na escola diretores, supervisores, mas principalmente os professores
estejam convencidos de que essa tecnologia vai lhes ser de valia em seu trabalho e vai
ajud -los a promover melhor os objetivos educacionais que consideram valiosos:
facilitar o aprendizado dos alunos, ajudando-os a se tornar pessoas aut nomas e
independentes, que sabem buscar por si mesmas as informa es e os conhecimentos
de que necessitam, que tm condi es de analisar e avaliar criticamente as
informa es encontradas, que conseguem aplicar essas informa es no processo de
tomada de deciso nas atividades pr ticas da vida.
A postura filos fica que deve imperar em todo o trabalho realizado na escola a de
que mais importante do que simplesmente aprender inform tica usar a inform tica
para aprender aprender outros contedos, mas, principalmente, aprender a
solucionar problemas ligados obten o, an lise, avalia o, classifica o, ao
armazenamento, recupera o, ao uso (ou aplica o) e distribui o da
informa o, e a aprender as habilidades e competncias j assinaladas.
C. Terceira Premissa
Em ltima inst ncia a escola que deve definir os contornos espec
ficos do projeto de
informatiza o que ser adotado. Essa uma prerrogativa sua da qual no deve abrir
mo, porque o uso do computador na escola, como uma tecnologia educacional que
eventualmente vai auxiliar o professor no seu ensino e ajudar o aluno no seu
aprendizado, deve levar em conta o projeto pedag gico da escola. Se a escola tiver um
projeto pedag gico conservador, o computador vai ser uma ferramenta conservadora,
dentro desse projeto. Se a escola tiver um projeto pedag gico progressista, o
computador vai ser uma ferramenta que se enquadra nesse projeto. O que no d
certo tentar fazer com que o computador seja usado de maneira convencional numa
escola progressista, ou que seja usado de uma maneira progressista em uma escola
convencional.
Tecnologia e Educa o - 66/194
67
67
Vamos usar os termos ensinante e, mais adiante, aprendente, porque os achamos termos que expressam melhor o sentido
das expresses aquele que ensina e aquele que aprende do que, de um lado, os termos professor, instrutor ou tutor, termos
que no so derivados do verbo ensinar, e, de outro lado, o termo aprendiz, que, embora derivado do verbo aprender, possui
conota o pr pria (quem aprende uma arte ou of
cio), mais estreita do que aquela sugerida pelo termo aprendente.
a. Instru o Programada
Instru o programada atrav s do computador um m todo de instru o atrav s do
qual o computador realmente colocado na posi o de quem ensina ao aluno. O
termo CAI uma sigla, que corresponde ao Ingls Computer-Assisted Instruction
(Instru o Assistida pelo Computador), que tem sido freqentemente utilizada para se
referir a esta modalidade de utiliza o do computador na educa o. O modelo aqui
tipicamente instrucional, e, portanto, bastante convencional.
Em termos quantitativos, est a forma mais difundida de utiliza o do computador na
educa o. usada em escolas, em empresas, nas for as armadas, e em v rias outras
institui es que possuem objetivos educacionais que possam ser atingidos por meio do
ensino e da instru o. Os que a adotam vem o computador, basicamente, como um
recurso instrucional que facilita a consecu o de certos objetivos educacionais
tradicionais atrav s de m todos fundamentalmente convencionais (ensino e instru o).
Em escolas, essa abordagem, com freqncia, resulta na utiliza o do computador
virtualmente como uma m quina de ensinar ou como um sofisticado equipamento
audiovisual que ensina fatos, conceitos ou habilidades, dentro do contexto curricular
regular. Ocasionalmente, alguns m todos menos convencionais, como simula es e
jogos, so acoplados instru o programada, mas na maioria dos casos esta se
resume a exerc
cios repetitivos (para a fixa o ou recupera o), tutoriais, e
demonstra es. Por conter varia es importantes, estamos discutindo simula es e
jogos numa se o separada.
Exerccios Repetitivos
As principais cr
ticas a esse tipo de utiliza o centram-se no fato de que a pedagogia
utilizada basicamente de est
mulo e resposta muito estreita, s vezes
desnecessariamente cansativa, e, por vezes, conducente a uma forma limitativa ou
mesmo err nea de aprendizagem: a aprendizagem (basicamente passiva) por
repeti o e memoriza o (drill).
No resta dvida, por m, de que, se bem concebido e implementado, esse tipo de
exerc
cio de instru o programada pode ser de utilidade em contextos em que
determinados fatos tm que ser memorizados, mesmo que sem maior compreenso,
pois o ambiente computadorizado acrescenta uma certa dimenso motivacional ao
processo. Tarefas que poderiam parecer incrivelmente ma antes aos alunos, como
aprender tabuadas, capitais dos pa
ses do mundo, vocabul rio, plurais irregulares, ou
datas de fatos hist ricos importantes, passam a ser realizadas com relativo grau de
interesse e mesmo de prazer pelo menos no in
cio.
Tutoriais
Programa:
OK. Por que, na sua opinio, aconteceu isso?
e o aluno poder responder dizendo:
Aluno:
Uma pedra era mais pesada do que a outra.
Essa , tamb m, uma resposta previs
vel, com a qual o programa deve saber lidar.
Uma maneira de faz-lo perguntar:
E se coloc ssemos um peda o de madeira em cada copo, um mais
pesado que o outro, aconteceria a mesma coisa?
ao que o aluno poderia responder com:
Programa:
Aluno:
Acho que sim.
Ou algo equivalente. Se for isso, o programa pode exibir novamente o gr fico, jogando
dessa vez dois pequenos peda os de madeira nos copos e informando que tm peso
diferente. S que agora os dois flutuam. Por isso, o programa pergunta o que
aconteceu, o aluno responde que os dois flutuaram, o programa pergunta por que isso
se deu, e o aluno responde alguma coisa como:
Aluno:
Os dois peda os eram mais leves do que a gua.
E assim o di logo continua.
Esse exemplo relativamente sofisticado, pois o programa usa gr ficos e anima o (os
objetos afundando), e capaz, dentro de certos limites, de lidar com linguagem natural,
reconhecendo e aceitando respostas gen ricas como Acho que sim e complexas
como Os dois peda os eram mais leves do que a gua. Tal sofistica o, hoje,
perfeitamente vi vel, tanto em termos dos equipamentos existentes como das t cnicas
necess rias para elaborar um programa dessa natureza.
Obviamente, a tarefa de programa o, em um caso como esse, no f cil, pois o
programador tem que tentar antecipar a maior parte das respostas do aluno mesmo
68
(e, talvez, principalmente) as erradas de modo a criar um di logo significativo. Isso
extremamente dif
cil. preciso, tamb m, testar extensivamente o programa, para
verificar se algumas respostas relativamente t
picas no foram omitidas. Para evitar
esse e outros problemas, h sempre a tenta o de formular perguntas com formato de
mltipla escolha, em vez de perguntas de formato aberto ou semi-aberto. Tal
procedimento, por m, acarreta o risco de os programas acabarem se tornando-se
meros tutoriais, que, mesmo com o uso de gr ficos, perderiam muito de sua
criatividade.
Um exemplo mais simples de demonstra o pode ser encontrado em programas
gr ficos que permitem a cria o de curvas de seno. Fazendo uso de gr ficos e de
cores poss
vel demonstrar a rela o existente entre as vari veis associadas a uma
curva de seno. O professor (ou o aluno) pode manipular qualquer vari vel a
amplitude, por exemplo e observar seu efeito sobre as outras em uma
representa o visual da curva na tela. No h mais necessidade de giz de diferentes
cores para indicar as mudan as na forma. No mais preciso apagar curvas e
redesenh -las. Torna-se desnecess rio manter um sem nmero de transparncias, de
68
cores diferentes, para colocar uma em cima da outra. Aperta-se uma tecla, e a curva
desaparece ou ento uma segunda curva, em cores diferentes, se sobrepe
primeira. E assim por diante.
Demonstra es, como esta, efetuadas com o aux
lio do computador tm um potencial
muito mais rico do que as realizadas com giz e quadro-negro ou com transparncias.
As vari veis podem ser manipuladas com facilidade, e os efeitos so instant neos.
Al m disso, as reas de aplica o so verdadeiramente ilimitadas: abrangem desde a
estrutura at mica at o movimento dos planetas, passando pela trajet ria dos
alimentos no aparelho digestivo e por centenas de outros assuntos.
Em termos pedag gicos, essas demonstra es so inegavelmente superiores aos
exerc
cios repetitivos de pr tica e fixa o e aos tutoriais, embora dificilmente possam,
justamente em virtude de sua maior sofistica o, ser usadas por crian as muito novas.
So recomendadas, portanto, para alunos do Ensino M dio (ou, ento, das s ries finais
do Ensino Fundamental). No h restri es quanto a reas curriculares: basicamente,
qualquer rea pode beneficiar-se com elas.
b. Simulaes e Jogos
Simula es
Uma simula o um modelo que pretende imitar um sistema, real ou imagin rio, com
base em uma teoria de opera o desse sistema. Umas das principais aplica es de
computadores na rea m dica e nas for as armadas tem consistido em utiliz -lo para
simular alguns ambientes a fim de testar os efeitos neles produzidos por v rias formas
de interven o.
A implementa o desse tipo de simula o muito complexa normalmente exige
equipamentos de porte superior aos dispon
veis em escolas. Mas no se trata do nico
tipo poss
vel. Na verdade, para fazer simula es no necess rio nem sequer o
computador. Todos conhecem jogo no-computadorizados, como Banco Imobili rio,
War, etc., que so simula es bastante interessantes e instrutivas, por mais que se
possa discordar dos contedos que veiculam.
Hoje em dia, os computadores dispon
veis em escolas j tem capacidade de simular
sistemas razoavelmente complexos. Eles podem ser programados para responder a
determinadas interven es de maneiras realistas e prediz
veis, e sem dvida podem
processar significativas quantidades de dados. Por isso, simula es pedagogicamente
relevantes podem ser realizadas com razo vel complexidade e realismo, gerando,
dessa forma, consider vel interesse.
Esse recurso, por m, no pode nem deve substituir totalmente o trabalho no
laborat rio. O aluno nunca vai aprender, no computador, a acender um fogareiro, ou a
aquecer de fato uma proveta. Isto significa que as simula es pelo computador devem
ser utilizadas como um complemento, e nunca como uma substitui o total, do trabalho
no laborat rio. Se forem utilizadas apenas aquelas, os alunos estaro sendo privados
de importantes experincias de aprendizagem. Da mesma forma, aqueles que objetam
ao uso de simula es podem estar privando as crian as de experincias de
especialmente recomend veis para o Ensino M dio (ou mesmo para o Ensino
Superior). Simula es menos sofisticadas, por m, que se assemelhem mais a jogos
pedag gicos, podem ser usadas com proveito nos n
veis inferiores.
Jogos
A prop sito dos jogos pedag gicos, vamos nos deter em alguns de seus aspectos.
Os jogos pedag gicos distinguem-se de outros tipos de jogos basicamente pelo seu
objetivo: tm como objetivo expl
cito promover a aprendizagem de contedos
pedagogicamente significativos e no apenas divertir ou entreter. dif
cil encontrar
alguma outra caracter
stica distintiva. Diferenci -los de outras modalidades de
programas pedag gicos relativamente mais f cil, embora, como vimos, a linha
divis ria entre simula es e alguns jogos pedag gicos por vezes no seja muito n
tida.
Os jogos pedag gicos, como todos os jogos, pretendem ser divertidos, embora estejam
a servi o da aprendizagem. Espera-se, assim, que o aluno aprenda com maior
facilidade at sem sentir os conceitos, os conhecimentos, as habilidades ou as
competncias incorporados no jogo.
H jogos pedag gicos em que o componente ldico mero inv lucro, adicionado como
elemento motivacional, que pouco tem que ver, intrinsecamente, com o que se quer
transmitir. H outros jogos, por m, que por si mesmos tm o car ter de experincias de
aprendizagem ricas e complexas. O jogo, nesses casos, no algo extr
nseco,
adicionado a um experincia de aprendizagem para torn -la mais agrad vel: , ele
pr prio, parte integrante daquela experincia.
H um famoso jogo pedag gico que tem por finalidade levar o jogador a descobrir
quem cometeu determinado crime. (Muitos educadores tm criticado, com alguma
justi a, o fato de que a maior parte dos jogos, incluindo os pedag gicos, gira ao redor
de temas violentos, como assassinatos, guerras, desastres nucleares, ataques de
extraterrestres, etc. Certamente outros temas poderiam ser mais explorados). Para
isso, o aluno tem que saber aplicar, ou aprender a aplicar, v rias regras de l gica e
evidncia. Oferecem-se ao aluno enunciados contendo pequenas informa es, que,
primeira vista, parecem nada ter que ver com o resultado final. Mas o uso do bom estilo
sherlockiano permite junt -los a outros, estabelecer a partir deles dedu es que vo
gerar novos enunciados, e assim por diante. Ao final, descobre-se, com absoluta
certeza, quem o assassino e percebe-se que cada enunciado fornecido foi essencial
para se chegar quela concluso.
Um jogo desses tremendamente instrutivo, pois demonstra ao aluno a necessidade
de encarar pensamento, linguagem e l gica com extrema seriedade. Ele aprende como
processar informa es, como fazer inferncias l gicas, como testar conjeturas, etc.,
tudo na opera o de solucionar um problema interessante.
H outros jogos cujo objetivo educacional consiste mais no ensino de habilidades
b sicas. Um jogo interessante para ensinar os fatores de um determinado nmero (mas
que ensina bem mais do que isso) funciona mais ou menos deste modo: o computador
exibe na tela nmeros de 1 a 25 ou de 1 a 50, ou de 1 a 100, conforme a escolha do
jogador. Este seleciona um nmero qualquer e recebe os pontos correspondentes ao
seu valor. As regras so as seguintes:
Tecnologia e Educa o - 75/194
Todos os fatores, exibidos na tela, de cada nmero escolhido pelo jogador tm seu
valor atribu
do ao oponente no caso, o computador. Para cada nmero selecionado
pelo jogador, o computador tem que ganhar pelo menos um ponto; no permitido,
pois, selecionar um nmero que no tenha mais nenhum fator presente na tela. Tendo
o jogador escolhido um nmero e o computador ganho os pontos correspondentes
soma dos valores de cada um de seus fatores que ainda estava na tela, tanto o n mero
escolhido como seus fatores so eliminados da tela. Quando um jogador no tiver no
tiver mais condi es de jogar, por no haver mais nenhum nmero a escolher que d
ao computador pelo menos um ponto, o computador fica com os pontos
correspondentes soma dos valores de todos os nmeros restantes na tela, isto ,
aqueles que o jogador no conseguiu escolher.
Como se pode facilmente ver, para come ar bem o jogador deve escolher primeiro o
maior nmero primo presente na tela. Caso a seqncia acabe em 25, a escolha deve
recais sobre 23, pois dessa forma o jogador ganha 23 pontos e o computador apenas 1
(nico fator de 23, que, sendo primo, s divis
vel por si mesmo e pela unidade). Feito
isto, 23 e 1 so eliminados da tela, e o resultado 23 a 1 a favor do jogador.
Suponhamos, por m, que, numa infeliz segunda jogada, o jogador escolha 24, nmero
que certamente dar alguns fatores ao computador. O total de pontos do jogador,
portanto, salta para 47. Mas, em compensa o, o computador ganha os fatores 12, 8,
6, 4, 3, 2 35 pontos! E, pior ainda, todos esses nmeros so eliminados da tela, de
modo que, por exemplo, o nmero 16 fica condenado a pertencer ao computador ao
final, pois seus nicos fatores, 2, 4, 8, j foram eliminados. E por ase vai.
Pode-se perceber que o jogo leva no s ao aprendizado dos fatores dos v rios
nmeros, mas, tamb m, de maneira relativamente concreta, ao aprendizado do
conceito de nmero primo, ao conhecimento dos nmeros primos da seqncia em
jogo, eventualmente descoberta das melhores maneiras de decidir com facilidade e
rapidez se um determinado nmero divis
vel por outro, etc. Mas o jogo tamb m vai
ajudar o aluno a desenvolver, medida que se familiariza com o programa, estrat gias
de a o que lhe permitam ganhar com mais freqncia e/ou facilidade, e habilidades
para solucionar problemas.
Semelhantemente ao caso das simula es, grande parte do valor e do atrativo dos
jogos pedag gicos atrav s do computador deriva do fato de que estes podem ser
incomparavelmente mais complexos e desafiadores do que seus pares nocomputadorizados. Um s jogo pode servir como contexto para a aprendizagem de
mltiplos conceitos e variadas habilidades, de natureza bastante sofisticada, tudo isso
de uma maneira tal que o aluno dificilmente fica cansado no processo.
Infelizmente, um bom jogo pedag gico no f cil de programar. Exige tempo,
conhecimento de programa o, de psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem,
e, naturalmente, uma id ia criativa e pedagogicamente valiosa. O pre o final fatalmente
no baixo. O desenvolvimento desse produto exige o patroc
nio de rgos
comprometidos com a causa educacional, porque as alternativas, em termos de
mercado, parecem bem mais atraentes, financeiramente falando. De um lado,
programas educacionais no estilo da instru o programada, por mais critic veis que
possam ser do ponto de vista pedag gico, tm tido sucesso razo vel no mercado e,
as vezes, sucesso at bem mais do que razo vel! Apesar disso, so bem mais f ceis
Tecnologia e Educa o - 76/194
A pronncia correta da palavra L go, com o primeiro o fechado. Apesar de LOGO ser uma linguagem de programa o, a
construtivista que emergiu dos contatos de Papert com a obra do psic logo e
epistem logo su
o Jean Piaget, em Genebra, Su
a.
Escudando-se nessa filosofia da educa o, Papert, em vez de criar uma linguagem de
programa o voltada para mltiplas reas de aplica o (como o caso de BASIC e
outras linguagens de programa o), preferiu desenvolver uma ferramenta que pudesse
promover essa filosofia.
No muito conhecida fora de c
rculos acadmicos at a d cada de oitenta, LOGO
rapidamente se tornou uma das linguagens de programa o mais usadas em contextos
educacionais. Hoje em dia, por m, parece existir uma certa rea o a LOGO em
determinados contextos, em parte porque a linguagem no acompanhou, to
rapidamente como talvez devesse, desenvolvimentos t cnicos na rea de computa o,
como interfaces gr ficas, multim
dia, programa o orientada para eventos e para
objetos, etc.
Custou um pouco para aparecer a primeira implementa o de LOGO para
computadores. O primeiro computador a receber uma implementa o de LOGO foi o
Apple II. Quase que simultaneamente, no decorrer de 1981, foram desenvolvidas trs
implementa es para ele: Apple Logo, pela Logo Computer Systems, Inc., de Montreal,
Quebec, Canad , Terrapin Logo, pela Terrapin, Inc., de Cambridge, MA, e Krell Logo,
pela Krell Software Company, de Stony Brook, NY. As duas ltimas verses so
virtualmente idnticas, porque foram feitas em cima do LOGO desenvolvido no MIT.
Quase ao mesmo tempo, surgiu uma verso de LOGO, tamb m baseada no LOGO do
MIT, para o computador TI 99/4 TI 99/4A da Texas Instruments, que, infelizmente,
logo deixou de ser fabricado, caindo v
tima da guerra de pre os dos fabricantes de
computadores pessoais.
A seguir apareceu, em 1982, uma verso para o TRS Color Computer, da R dio Shack,
que no foi desenvolvida na linha do LOGO do MIT, e, j em 1983, uma verso para o
Commodore 64, da Commodore Business Systems, um dos computadores mais
vendidos de 1983 at por volta de 1987. Essa verso para o Commodore 64 tamb m
foi desenvolvida pela Terrapin, Inc.
Quatro verses para o PC da IBM tamb m surgiram no final da d cada de 80,
produzidas, respectivamente, pela Logo Computer Systems, Inc. (LCSI), pela Digital
Research, de Pacific Grove, CA, pela Harvard Associates, de Sommerville, MA, e pela
Waterloo Microsystems, Inc., de Waterloo, Ontario, Canad . As nicas verses que
realmente evolu
ram e sobreviveram foram a da Logo Computer Systems, Inc. (LCSI) e
a da Harvard Associates (PC Logo).
Um dos desenvolvimentos mais interessantes foi o LOGO para o Atari (o computador,
no o v
deo-jogo), desenvolvido pela Logo Computer Systems, Inc. na segunda metade
da d cada de 80, verso essa que fazia lembrar o LOGO para o TI 99/4 TI 99/4A, da
Texas Instruments, posto que fazia uso de azulejos (tiles), sprites, etc.
Existem verses de LOGO em basicamente todas as principais l
nguas do mundo. Em
Portugus, a primeira verso a surgir foi para os computadores compat
veis com o
Apple II, verso essa traduzida e adaptada pela Microarte, de So Paulo, SP o
chamado MLOGO. A ITAUTEC tamb m desenvolveu um LOGO em Portugus para o
Tecnologia e Educa o - 78/194
seu ITAUTEC Jr., que foi traduzida para o Portugus pelo NIED Ncleo de
Inform tica Aplicada Educa o da UNICAMP, ento sob coordena o do Prof.
Eduardo Chaves uma rara verso de LOGO rodando em cima do sistema
operacional CP/M. Depois do LOGO da ITAUTEC surgiu uma verso de LOGO em
Portugus para computadores da linha MSX, o chamado Hot Logo, e a People
Computa o de Campinas, SP, lan ou a primeira verso de LOGO em Portugus para
computadores compat
veis com o IBM PC, o People LOGO, em 1992, verso que foi
desenvolvida por Djalma Salles de Souza, sob a coordena o t cnico-pedag gica do
Prof. Eduardo Chaves. Hoje o People LOGO est extremamente desatualizado, no
tendo ainda uma verso para Windows. O NIED da UNICAMP, agora sob a
coordena o do Prof. Jos Armando Valente, vem h tempos desenvolvendo uma
verso de LOGO chamada SLOGO, que distribui gratuitamente para escolas. Hoje
SLOGO est adaptado para o ambiente Windows, mas no se pode dizer que esteja
totalmente acabado como os produtos comerciais dispon
veis no mercado. A verso
mais completa em Portugus hoje em dia (final de 1998) Mega Logo, desenvolvida na
Eslovnia e traduzida para o Portugus pela empresa Cnotinfor, de Portugal, que a
adaptou tamb m para o Portugus brasileiro.
b. A Filosofia da Educa o por Tr s de LOGO
Deixando a linguagem de lado, por um momento, falemos brevemente da filosofia da
educa o que a fundamenta. Essa filosofia da educa o parte do seguinte
pressuposto: muitas das coisas que uma crian a aprende so, sem dvida, decorrentes
de um processo de ensino deliberado e formal. Mas muitas outras coisas a crian a
aprende atrav s da explora o, da busca, da investiga o. Essa aprendizagem no
decorrente do ensino, pelo menos no do ensino no sentido formal e deliberado, e
pode ser caracterizada como uma verdadeira auto-aprendizagem. Como vimos, v rias
filosofias da educa o tm enfatizado a import ncia, para a forma o intelectual da
crian a, desse tipo de aprendizagem, e v rios estudos tm mostrado que aquilo que a
crian a aprende porque fez, porque investigou, porque descobriu por si mesma, no s
tem um significado todo especial para o desenvolvimento de suas estruturas cognitivas,
por se constituir numa aprendizagem altamente significativa para a crian a, como
retido por muito mais tempo. Papert, o criador de LOGO, originalmente chamava esse
tipo de aprendizagem de aprendizado Piagetiano, porque foi em Piaget que ele
descobriu suas ra
zes. Como vimos, por m, essa filosofia da educa o bem mais
antiga, remontando, em aspectos essenciais, a S crates.
esse tipo de aprendizagem que o criador e os proponentes de LOGO pretendem que
seja incentivado e desenvolvido com a ajuda da linguagem de programa o LOGO. A
linguagem LOGO no tem, portanto, o objetivo de estimular a aprendizagem
tipicamente passiva de contedos curriculares, caracterizada pela mera absor o de
conhecimentos e informa es repassados atrav s do ensino ou da instru o. A
aprendizagem que se considera importante estimular a auto-aprendizagem, a
aprendizagem que acontece no processo de explora o e investiga o e que, portanto,
traz consigo sempre o prazer da descoberta pois o aprender deve ser, como regra,
algo agrad vel e divertido, que traz prazer, e no algo ma ante e indigesto, que tem
lugar por imposi o ou mera obriga o.
Tecnologia e Educa o - 79/194
importante ter isto em mente ao discutir a linguagem LOGO, pois essa linguagem
no foi desenvolvida para ser apenas mais uma linguagem de programa o, e sim
como uma ferramenta importante para a promo o de uma aprendizagem ativa,
din mica, relevante e significativa. A linguagem LOGO surgiu, portanto, como
instrumento de uma filosofia da educa o. To importante quanto discutir suas
caracter
sticas t cnicas entender a filosofia da educa o que a produziu e lhe d
fundamenta o e sustenta o.
c. Caractersticas Tcnicas de LOGO
Os Gr ficos da Tartaruga
Sendo uma linguagem voltada para o trabalho educacional, que em grande parte
voltado para crian as, LOGO no poderia deixar de fazer uso de gr ficos. Seus
criadores a dotaram, portanto de excelentes recursos gr ficos, em alta resolu o,
manipul veis tanto em modo de execu o imediata como por programas, atrav s de
comandos bastante simples, mas poderosos. Esses recursos gr ficos, centrados na
famosa Tartaruga, que acabou se tornando o s
mbolo de LOGO, e que nada mais
do que um cursor gr fico, permitem que a crian a desenhe na tela com relativa
facilidade, mas com uma grande vantagem em rela o aos seus desenhos com l pis e
papel ou aos seus desenhos com softwares de desenho que no tm finalidades
pedag gicas: ao desenhar na tela com LOGO a crian a for ada a pensar sobre o que
est fazendo, e, nesse processo, aprende coisas importantes, no s sobre o projeto
que est desenvolvendo, mas tamb m sobre como ela pr pria pensa e sobre como o
computador funciona.
Os recursos gr ficos de LOGO se mostraram to teis e eficientes no trabalho
educacional que v rias outras linguagens de programa o e programas pedag gicos
acabaram anexando o sub-conjunto de comandos gr ficos de LOGO aos seus pr prios
comandos. Isto se deu com algumas verses de BASIC, de PILOT (outra linguagem
voltada para a educa o, mas com outra filosofia), FORTH, COMAL, etc. Al m disso,
sugiram v rios pacotes gr ficos, para os mais variados tipos de computadores, que se
inspiraram nos Gr ficos da Tartaruga de LOGO. Num determinado momento at
pacotes gr ficos base de LOGO, para o uso profissional, foram anunciados. Por isso,
o que originalmente foi uma grande novidade em LOGO hoje j no chama tanto a
aten o. Na verdade, h muitos que acusam LOGO de no ter evolu
do to
rapidamente quanto sua concorrncia nessa rea.
Manipula o de Entidades Ling isticas
O que muitos dos leitores talvez desconhe am que LOGO, embora dedicado
especificamente educa o, no uma linguagem voltada exclusivamente para
crianas: possui poderos
ssimos recursos para manipula o de palavras e listas,
sendo muito usado em trabalhos sofisticados de inteligncia artificial, especialmente no
processamento de linguagem natural e em sistemas de dedu o. Isto significa que a
crian a pode come ar com a parte gr fica, e ir gradativamente progredindo at tornarse, assim o desejando, competente em basicamente todos os aspectos que uma
linguagem de programa o bastante completa pode oferecer. O potencial de LOGO
Tecnologia e Educa o - 80/194
no se esgota, portanto, de modo algum, nos desenhos que uma crian a at bem nova
consegue fazer na tela, com poucos e simples comandos, e que exigiriam, em uma
outra linguagem, linhas e linhas de programa o (mas que podem ser feitos de forma
relativamente f cil, se bem que quase mec nica, com softwares no pedag gicos,
como Paint Brush).
No poss
vel discutir, aqui, os aspectos mais sofisticados de linguagem,
principalmente os relativos a processamento de listas, os quais, em grande parte,
foram tomados emprestados de LISP. Discutir-se-o, portanto, apenas algumas
caracter
sticas gen ricas da linguagem, e, em seguida, alguns poucos aspectos
relativos ao uso dos recursos gr ficos na educa o. Ao final, far-se- men o
capacidade de LOGO de lidar com sistemas dedutivos, mas sem discutir as
caracter
sticas t cnicas que viabilizam essa capacidade.
Outras Caractersticas
Mas falemos um pouco agora dos comandos gr ficos b sicos. Eles permitem que o
cursor gr fico (a Tartaruga) se movimente na tela de alta resolu o, deixando um
rastro, que em alguns sistemas pode ser de uma cor especificada, ou apagando um
rastro anteriormente feito, ou ento sem deixar rastro.
Qual, por m, a utilidade pedag gica de fazer a Tartaruga andar na tela? Fazendo-a
andar, a crian a conseguir desenhar na tela, construindo desde desenhos bastante
simples at sofisticadas obras de arte e complexos gr ficos para uso profissional. Ao
desenhar, ela descobrir alguns princ
pios muito importantes sobre ngulos, dist ncias,
perspectiva, etc., acabando por dominar a chamada Geometria da Tartaruga. Mas
mais do que isto: aprender a desenvolver habilidades e atitudes indispens veis para a
solu o de qualquer tipo de problema. Isso ser ilustrado em um momento.
Antes, vejamos brevemente quais os principais comandos gr ficos que a Tartaruga
reconhece para se movimentar pela tela. Ser usada uma verso brasileira dos
comandos, com o original entre parnteses, que no corresponde, necessariamente,
de nenhum LOGO em existncia.
PARACASA (HOME) faz com que a Tartaruga se dirija para o centro da tela e fique
com sua cabe a apontando diretamente para cima (posi o Norte). Em algumas
verses de LOGO esse comando tamb m limpa a tela, sendo usado para ingresso no
modo gr fico de alta resolu o.
O procedimento que desenha um tri ngulo muito parecido. Aqui o professor, com o
intuito de facilitar o entendimento da crian a, pode, antes de ela criar o procedimento,
indagar se ela tem id ia de qual ser o valor do giro para a direita que necess rio
para que seja desenhado um tri ngulo. A id ia inicial que muitas pessoas tm (at
adultos) de que o ngulo seria 60, no 120. Essa expectativa da crian a, se que
ela a tem, pode ser trabalhada criativamente pelo professor. O procedimento o
seguinte:
APRENDA Tri ngulo :x
REPITA 3 [PARAFRENTE :x GIRODIREITA 120]
FIM
Caso seja dado o comando
TRIANGULO 100
aparecer algo assim na tela:
poss
vel ainda generalizar esses dois procedimentos (QUADRADO e TRI NGULO)
ainda mais e, em vez de fazer um procedimento que desenha apenas um quadrado ou
um tri ngulo (ainda que de tamanhos diferentes), fazer um procedimento que desenha
pol
gonos regulares com qualquer nmero de lados e de lados (naturalmente iguais) de
qualquer tamanho. Aqui j come a a haver condi es para que a crian a entenda (ou
entenda melhor) a no o de ngulo.
Para isso, devemos nos dar conta de que, no pol
gono quadrado, o ngulo (90)
obtido dividindo o ngulo de uma circunferncia (360) pelo nmero de lados do
pol
gono (no caso, 4); no pol
gono tri ngulo, o ngulo (120) obtido dividindo o ngulo
de uma circunferncia (360) pelo nmero de lados do pol
gono (no caso, 3); e assim
por diante.
Desta forma, o novo procedimento vamos cham -lo de POLGONO agora fica
assim:
APRENDA Pol
gono :x :y
REPITA :x [PARAFRENTE :y GIRODIREITA 360/:x]
FIM
Aqui, o comando
POLGONO 4 100
desenhar um quadrado; o comando
POLGONO 5 100
desenhar um pent gono, e assim por diante. A primeira vari vel indica o nmero de
lados e a segunda o tamanho do lado. Eis a figura que aparece na tela depois de
executados os seguintes comandos, deixando sempre na tela a figura anterior:
POLGONO 4 100
POLGONO 5 100
POLGONO 6 100
POLGONO 7 100
POLGONO 8 100
POLGONO 9 100
POLGONO 10 100
Neste caso, como prontamente se ver , LOGO desenha uma circunferncia na tela,
fato que mostra que, na tela de um computador, uma circunferncia no se distingue
de um pol
gono de 360 lados em que o tamanho de cada um dos lados de apenas
um ponto!
Neste caso, aquilo que segue ao comando REPITA (e que est entre colchetes) ser
executado 12 vezes, porque o valor atribu
do vari vel :v (a primeira vari vel) 12. Na
primeira execu o do comando REPITA, LOGO desenhar um pol
gono de 4 lados
(valor atribu
do vari vel :x), e, portanto um quadrado, com lado de 75 passos (valor
atribu
do vari vel :y). O que acontece depois? No caso, depois de desenhar o
primeiro quadrado, a Tartaruga fica exatamente na posi o em que estava antes de
desenh -lo. O comando final, dentro dos colchetes, faz com que sua dire o se
desloque 30 para a direita, o grau sendo alcan ado dividindo-se 360 pelo valor da
vari vel :v, que 12.
Experimentando outros valores, poss
vel constatar como um mesmo procedimento
pode fazer desenhos os mais variados. Vejamos, por exemplo, os seguintes
par metros:
POLIFLOR 10 6 75
POLIFLOR 18 18 30
POLIFLOR 32 12 50
FIM
Digamos que esse procedimento seja usado com os seguintes par metros:
POLESPIRAL 100 2 90
Neste caso, no se desenha um pol
gono. Com esses par metros, o que est dentro
dos colchetes ser repetido 100 vezes. Na primeira vez, a Tartaruga anda dois passos,
gira 90 para a direita e, em seguida, o valor de :x, que era 2, incrementado em 2,
passando a ser 4. Repete-se todo o contedo do colchete, agora pela segunda vez, a
Tartaruga agora andando quatro passos e girando 90 para a direita. Ao final das 100
repeti es (valor de :v), haver na tela uma espiral quadrada, por assim dizer.
POLESPIRAL 75 2 45
POLESPIRAL 90 90 90
Se quisermos, podemos fazer uma varia o desse procedimento que fica repetindo
indefinidamente e em que o valor do incremento fornecido como par metro. Assim:
APRENDA Polespiral2 :x :y :z
PARAFRENTE :x GIRODIREITA :y
POLESPIRAL2 :x+:z :y :z
FIM
Neste caso, o procedimento usa recurso, isto , invoca a si pr prio, e a vari vel :z
cont m o valor do incremento do lado. Esse procedimento nunca termina sua execu o
de moto pr prio: s o faz quando voc aperta uma tecla de interrup o, como
geralmente ESC ou CTRL+C.
POLESPIRAL2 1 90 3 (interrompido depois de 150 itera es)
Neste caso, o quadrado ter um lado de cem passos da Tartaruga. Precisamos, agora,
colocar a Tartaruga, mantendo a dire o em que ela se encontra, no topo superior
esquerdo do quadrado, o que pode ser feito com os comandos:
SEMTRAO PARAFRENTE 100 COMTRAO
(O comando SEMTRAO faz com que a Tartaruga caminhe sem deixar um tra o; o
comando COMTRAO faz com que volte a deixar um tra o ao caminhar). Agora temos
a Tartaruga, com a cabe a virada para cima (dire o Norte, que tem o valor de 0 ou
360), no canto superior esquerdo do quadrado desenhado.
Imaginemos que a crian a queira desenhar uma cumeeira que seja um tri ngulo (posto
que no h muitas alternativas). Aqui o professor pode discutir os diferentes tipos de
tri ngulo: equil tero, is sceles, escaleno, reto, etc. Digamos que a crian a quer fazer
em cima do quadrado um tri ngulo equil tero, que precisar ter o lado igual ao do
quadrado (100 passos).
Como fazer? A Tartaruga agora precisa virar, para direita, um certo nmero de graus,
para deixar a Tartaruga na dire o certa para desenhar o tri ngulo. Quantos graus?
Segundo a filosofia da educa o que LOGO esposa preciso deixar a crian a explorar.
Explorando, ela vai chegar mais cedo ou mais tarde, ao nmero certo. Mas aqui entre
n s: qual o ngulo certo? Muitas crian as vo tentar 45. H que deix -las tentar. O
certo, por m, se se deseja desenhar um tri ngulo equil tero, girar a Tartaruga 30
para a direita e dar o comando:
POLIGONO 3 100
O desenho ficar assim:
Digamos que, quando vir o desenho, a crian a ache que essa cumeeira est alta
demais. O que ela queria, no era um tri ngulo equil tero, mas, sim, um tri ngulo
is sceles, com base 100 (para juntar no topo do quadrado). Imaginemos que ela
apague o que fez (ou fa a de novo) e fique, novamente, com o desenho no est gio em
que ele estava antes de ela desenhar o tri ngulo:
E agora, qual o ngulo que a Tartaruga ter que virar para a direita para desenhar um
dos lados do tri ngulo is sceles cuja base o topo do quadrado? Agora 45 o
candidato mais natural, no mesmo?
Mas e da
? Alterada a dire o da Tartaruga em 45 para a direita, quantos passos ela
precisa agora dar para ficar bem no meio da base, de modo que o telhado da casa
tenha uma ca
da perfeitamente sim trica? A base do tri ngulo (correspondente ao topo
do quadrado) tem 100 pontos. O v rtice do telhado deve estar na dire o do meio do
lado superior do quadrado. Por isso, a crian a pode ser tentada a instruir a Tartaruga a
ir para frente 50 pontos. No iria dar muito certo. A crian a teria que continuar
tentando, at chegar ao nmero adequado. J se viram crian as instruindo a Tartaruga
a andar para frente um ponto de cada vez, at chegar ao lugar desejado, contando, ao
mesmo tempo, o nmero de pontos que ela teve que andar para chegar l . Mas
imaginemos que, de uma forma ou de outra, a crian a tenha descoberto o nmero
m gico e fa a a Tartaruga andar o nmero certo de pontos, de modo a ficar nesta
posi o (70,71 uma boa pedida: a raiz quadrada de 5000):
para descer at o canto superior direito do quadrado, andando o mesmo tanto que
andou do outro lado e fechando o tri ngulo? Normalmente demora um pouco para a
crian a perceber qual o ngulo, mas ela eventualmente o descobre. O ngulo reto
s pode ser, no verdade? Se os outros dois ngulos (os de baixo) possuem 45 e
a soma dos ngulos internos 180, o ngulo do v rtice superior do tri ngulo s pode
ser 90. Mas a gente sabe isso a crian a, freqentemente, no, ou, se sabe, no se
d conta de que o conhecimento que ela possui pode ser til, de um forma pr tica, em
muitos contextos. Uma vez descoberto o ngulo, f cil fechar o tri ngulo.
Tem penas?
Ser ve de isca?
dom st ico?
Cant a bonit o?
vendido em SM?
Can r io
Fr ango
Par dal
de guar da?
Cachor r o
E de mont ar ia?
Cavalo
Gat o
comest
vel?
Minhoca
Elefant e
Lesma
Bicho-bola
Tem juba?
Leo
On a
Com uma base de dados assim hierarquizada, o computador vai adivinhar de pronto
v rios animais em que as crian as vo pensar. Digamos que o primeiro animal em que
uma crian a pense seja um gato.
O di logo ir mais ou menos assim:
Computador:
Pense num animal e guarde com voc o nome do animal em que voc
pensou. Pronto?
Crian a:
Computador:
Crian a:
OK
Computador:
vertebrado?
Crian a:
Sim.
Computador:
Tem penas?
Crian a:
No.
Computador:
dom stico?
Crian a:
Sim.
Computador:
animal de guarda?
Crian a:
No.
Computador:
animal de montaria?
Crian a:
No.
Computador:
um gato?
Crian a:
Sim.
um gato?
Crian a:
No!!!
Computador:
Sinto muito! Dessa vez voc me pegou. Qual o animal em que voc
pensou?
Crian a:
Um hamster.
Computador:
Puxa, nesse eu nunca iria pensar. Mas diga-me uma coisa: o que que
um hamster faz que um gato no faz?
Crian a:
O hamster r i.
Computador:
No caso queremos construir um sistema que, com base em fatos e regras de inferncia
fornecidos pelos usu rios (digamos que alunos), responda a eles quais so as suas
rela es de parentesco com os membros de sua fam
lia. Na verdade, o sistema vai
criar uma base de dados que, com a ajuda das regras fornecidas, gerar o equivalente
a uma rvores geneal gica da fam
lia
70
Id
lia me de Nelson
Nelson pai de Camila-2
Marcos pai de M nica
M nica me de Camila-1
Carlos e Alvina so casados
Raul e Catarina so casados
Oscar e Edith so casados
Jos e Angelina so casados
Anello e Alice so casados
Eduardo e Sueli so casados
Benedito e Aparecida so casados
Joo e Eliane so casados
M rio e Lcia so casados
Fl vio e Anelice so casados
Isa
as e Id
lia so casados
Andrea e Richard so casados
Patr
cia e Alexandre so casados
S . O resto ser definido por regras de inferncia.
Em PROLOG fatos b sicos so introduzidos com a seguinte reda o:
masc(X)
fem(X)
pai(X,Y)
mae(X,Y)
casados(X,Y)
Por exemplo:
masc(Oscar)
fem(Patr
cia)
pai(Eduardo,Andrea)
pai(Eduardo,Patr
cia)
me(M nica,Camila-1)
casados(Alice,Anello)
Todas as outras rela es de parentesco so derivadas dos fatos primitivos atrav s das
regras de inferncia a seguir enunciadas.
pais(X,Y) se
pai(X,Y) ou
mae(X,Y).
Leia-se: X pais de Y se X pai ou mae de Y.
Note-se que todas as regras de parentesco esto definidas no plural. Pais quer dizer
pai ou me. Neste caso, as rela es pai (masculino) e mae (feminino) so fatos
b sicos (isto , so fornecidas como fatos, no definidas por regras). A rela o pais
s definida para facilitar algumas defini es, adiante, em que no faz diferen a se
uma pessoa pai ou me da outra, desde que seja um dos dois.
filhos(X,Y) se
pais(Y,X).
Leia-se: X filhos de Y se Y pais de X.
Neste caso, filhos quer dizer filho ou filha. Como as rela es filho (masculino) e
filha (feminino) no so fatos b sicos, e, portanto, precisam ser definidas com regras
de parentesco, isto precisa ser feito com o aux
lio das rela es primitivas masc e
fem. Assim:
filho(X,Y) se
filhos(X,Y) e
masc(X).
Leia-se: X filho de Y se X filhos (filho ou filha) de Y e X do sexo masculino.
filha(X,Y) se
filhos(X,Y) e
fem(X).
Leia-se: X filha de Y se X filhos (filho ou filha) de Y e X do sexo feminino.
E assim por diante:
avos(X,Y) se
pais(X,Z) e
pais(Z,Y).
Leia-se: X avos (av ou av ) de Y se X pais (pai ou me) de Z e Z pais (pai ou
me) de Y.
netos(X,Y) se
avos(Y,X).
Leia-se: X netos (neto ou neta) de Y se Y avos (av ou av ) de X.
bisavos(X,Y) se
avos(X,Z) e
pais(Z,Y).
Leia-se: X bisavos (bisav ou bisav ) de Y se X avos (av ou av ) de Z e Z pais
(pai ou me) de Y.
bisnetos(X,Y) se
bisavos(Y,X).
Leia-se: X bisnetos (bisneto ou bisneta) de Y se Y bisavos (bisav u ou bisav ) de
X.
trisavos(X,Y) se
bisavos(X,Z) e
pais(Z,Y).
Leia-se: X trisavos (trisav ou trisav ) de Y se X bisavos (bisav ou bisav ) de Z e
Z pais (pai ou me) de Y.
trisnetos(X,Y) se
trisavos(Y,X).
Leia-se: X trisnetos (trisneto ou trisneta) de Y se Y trisavos (trisav ou trisav ) de
X.
tetravos(X,Y) se
trisavos(X,Z) e
pais(Z,Y).
Leia-se: X tetravos (tetrav ou tetrav ) de Y se X trisavos (trisav ou trisav ) de Z
e Z pais (pai ou me) de Y.
tetranetos(X,Y) se
tetravos(Y,X).
Leia-se: X tetranetos (tetraneto ou tetraneta) de Y se Y tetravos (tetrav ou tetrav )
de X.
irmaos(X,Y) se
pai(Z,X) e
pai(Z,Y) e
mae(W,X) e
mae(W,Y) e
X<>Y.
Leia-se: X irmos (irmo ou irm) de Y se Z pai de X, Z pai de Y, W mae de X,
W mae de Y, e X e Y no so a mesma pessoa.
Esta regra exige algumas explica es. Primeiro, est se definindo aqui a rela o
irmaos no sentido pleno do termo, em que ser irmos significa ter o mesmo pai e a
mesma me. Segundo, por isso que no se usa a rela o pais em vez de usar as
rela es pai e mae (a rela o pais vai ser usada na defini o seguinte). Como
vimos, a rela o pais quer dizer pai ou me, isto , basta que seja um, enquanto
aqui precisamos que tanto o pai como a me sejam os mesmos no basta que seja
apenas um. Terceiro, a ltima cl usula pode parecer esquisita, mas revela como o
computador pensa: se no incluirmos na defini o de irmaos a exigncia de que X e
Y no sejam a mesma pessoa, o computador vai concluir que X irmo de X, isto , de
si mesmo, porque X tem o mesmo pai e a mesma me que X! Note-se que ao lidar com
essas questes a pessoa vai aprendendo conceitos importantes de l gica e,
naturalmente, de parentesco.
meiosirmaos(X,Y) se
pais(Z,X) e
pais(Z,Y) e
not(irmaos(X,Y)) e
X<>Y.
Leia-se: X meiosirmos (meio irmo ou meia irm) de Y se Z pais (pai ou me) de
X, Z pais (pai ou me) de Y, X e Y no so irmos (no sentido pleno), e X e Y no
so a mesma pessoa.
Note-se que neste caso, como basta que um dos pais seja o mesmo, podemos usar a
rela o pais. Mas aqui temos uma outra complica o. Se no incluirmos a segunda
cl usula, o computador vai concluir que os irmos plenos tamb m so meios irmos,
porque eles tm o mesmo pai ou (na verdade, e) a mesma me. Por isso preciso
que, no caso de meios irmos, se fa a a ressalva de que a rela o no se aplica a
irmos plenos.
sempre poss
vel definir as rela es de outra forma, mas qualquer defini o vai
sempre ter que enfrentar problemas semelhantes.
irmaosposticos(X,Y) se
pais(Z,X) e
conjuges(Z,W) e
pais(W,Y) e
not(irmaos(X,Y)) e
not(meiosirmaos(X,Y)) e
X<>Y.
Leia-se: X irmaosposticos (irmo posti o ou irm posti a) de Y se Z pais (pai ou
me) de X, Z c njuge (marido ou mulher) de W, W pais (pai ou me) de Y, X e Y
no so nem irmos plenos nem meios irmos, e X no a mesma pessoa que Y.
Neste caso, irmaosposticos so os irmos em virtude do casamento dos pais algo
cada vez mais comum hoje em dia. Na realidade, X e Y no so irmos nem meios
irmos, neste caso, porque no tm nem o mesmo pai nem a mesma me. X , por
exemplo, filho de casamento anterior de Z com uma pessoa, e Y filho do casamento
/* Cl usula 1
/* Cl usula 2
/* Cl usula 3
/* Cl usula 4
Leia-se: X tios (tio ou tia) de Y se: [Hip tese 1] X irmaos (irmo ou irm) de W e W
pais (pai ou me) de Y; ou [Hip tese 2] X meiosirmaos (meio irmo ou meia irm)
de W e W pais (pai ou me) de Y; ou [Hip teses 3 e 4] X c njuge de tios (tio ou tia)
de Y. Note-se que medida que os parentescos vo ficando mais complicados,
tamb m a l gica necess ria para defini-los se complica.
tiosafin(X,Y) se
irmaos(X,W) e
pais(W,Z) e
conjuges(Z,Y)
ou
meiosirmaos(X,W) e
pais(W,Z) e
conjuges(Z,Y)
ou
conjuges(X,K) e
irmaos(K,W) e
pais(W,Z) e
conjuges(Z,Y)
ou
conjuges(X,K) e
meiosirmaos(K,W) e
pais(W,Z) e
conjuges(Z,Y).
/* Cl usula 1
/* Cl usula 2
/* Cl usula 3
/* Cl usula 4
Leia-se: X tiosafin (tio ou tia por afinidade) de Y se X tios (tio ou tia) do c njuge de
Y.
preciso fazer a ressalva, por m, de que algumas das defini es aqui fornecidas podem no ser as mais geralmente aceitas.
Em alguns casos, por no se encontrar material confi vel, arbitrou-se uma defini o com a qual alguns podem no concordar
(como, por exemplo, a distin o entre tios-av s e tios de segundo grau e outras).
sobrinhos3grau(X,Y) se
tios3grau(Y,X).
sobrinhosnetos(X,Y) se
tiosavos(Y,X).
sobrinhosnetos2grau(X,Y) se
tiosavos2grau(Y,X).
sobrinhosbisnetos(X,Y) se
tiosbisavos(Y,X).
sobrinhostrisnetos(X,Y) se
tiostrisavos(Y,X).
sobrinhostetranetos(X,Y) se
tiostetravos(Y,X).
primos(X,Y) se
pais(W,X) e
pais(Z,Y) e
irmaos(W,Z)
ou
conjuges(X,K) e
pais(Z,K) e
pais(W,Y) e
irmaos(W,Z).
primosafin(X,Y) se
pais(W,X) e
conjuges(Y,K) e
pais(Z,K) e
irmaos(W,Z)
ou
conjuges(X,W) e
conjuges(Y,Z) e
pais(K,W) e
pais(L,Z) e
irmaos(K,L).
/* Cl usula 1
/* Cl usula 2
/* Cl usula 1
/* Cl usula 2
primos2grau(X,Y) se
avos(W,X) e
avos(Z,Y) e
irmaos(W,Z).
primos3grau(X,Y) se
pais(W,X) e
pais(Z,Y) e
primos2grau(W,Z).
conjuges(X,Y) se
casados(X,Y)
ou
casados(Y,X).
/* Cl usula 1
/* Cl usula 2
sogros(X,Y) se
pais(X,Z) e
conjuges(Z,Y).
genros(X,Y) se
sogros(Y,X).
cunhados(X,Y) se
irmaos(X,Z) e
conjuges(Z,Y)
ou
irmaos(Y,Z) e
conjuges(Z,X)
ou
meiosirmaos(X,Z) e
conjuges(Z,Y)
ou
meiosirmaos(Y,Z) e
conjuges(Z,X).
/* Cl usula 1
/* Cl usula 2
/* Cl usula 3
/* Cl usula 4
concunhados(X,Y) se
conjuges(X,Z) e
cunhados(Z,Y)
e not(irmaos(X,Y)).
Com esse conjunto de fatos b sicos e regras de inferncia poss
vel perguntar:
Quem so os tios (tio ou tia) de Patr
cia?
Eduardo tio-av de quem?
E assim por diante.
A sintaxe para se fazer essas perguntas seria algo como:
tios (X,Patr
cia)?
e o programa responderia:
X=Eliane
X=Marco
X=Denise
tiosavos (Eduardo,X)?
e o programa responderia:
X=Camila-1
No necess rio ressaltar que a elabora o de um sistema como este no s ajuda o
desenvolvimento do racioc
nio dedutivo de quem est participando do projeto, mas,
tamb m, faz com que ele aprenda um bocado sobre parentesco, sobre como o
computador capaz de simular a inteligncia humana, e sobre como resolver
problemas.
C. O Computador como Ferramenta de Aprendizagem
Nesta se o discutires o computador como ferramenta de aprendizagem. Dois tipos de
programas sero discutidos: pacotes aplicativos gen ricos e CD-ROMs contendo obras
de referncia (Enciclop dias, Dicion rios, Corretores Ortogr ficos, Corretores
Gramaticais, etc.).
a. Pacotes Aplicativos Genricos
Vejamos agora algo sobre o uso, em contextos educacionais, de pacotes aplicativos
gen ricos, como processadores de textos, planilhas eletr nicas, gerenciadores de
apresenta es, gerenciadores de bancos de dados, etc.
Normalmente, no se considera o uso desses aplicativos como tendo importante
significado pedag gico. Contudo, muitos educadores e muitas escolas tm conclu
do
que seu uso no s uma maneira interessante e til de introduzir os alunos ao
computador, como um excelente recurso para prepar -los para o uso regular do
computador em suas vidas.
Mas o uso desses aplicativos pode ter significado pedag gico ainda mais profundo.
Projetos pedagogicamente importantes podem ser desenvolvidos com o aux
lio desses
pacotes.
Processadores de Texto e Assemelhados
ortogr ficos e sint ticos. nesse momento, tamb m, que ele verifica suas referncias
e d , no texto, uma conferida geral.
Quando se trata de crian as aprendendo ou treinando reda o nas escolas, por m,
espera-se (ou pelo menos assim parece) que elas escrevam textos que tenham um
contedo razo vel, que estejam corretos ortogr fica e gramaticalmente, e que exibam
uma apresenta o aceit vel e isso tudo em uma primeira (geralmente nica!)
verso, realizada, s vezes, em tempo determinado e limitado!
Freqentemente se esquece, nesse contexto, de que, para crian as mais novas, o ato
f
sico de escrever penoso e vagaroso. Desenhar as letras, at que se adquira pr tica,
no algo que se fa a automaticamente ou com facilidade. Al m disso, espera-se que
a crian a no erre na ortografia, nem na concord ncia, nem na regncia, nem na
coloca o dos artigos e dos pronomes. Por fim, espera-se que a letra seja bonita, que
o uso da borracha no deixe borres, que o papel no fique amassado nem com
orelhas, etc.
Com todas essas imposi es e limita es, a crian a acaba se concentrando nas
exterioridades do ato de escrever e (compreensivelmente) se descuidando do
contedo. Al m disso, por no ter condi es de revisar seu texto com facilidade, a
crian a acaba no desenvolvendo o olho cr
tico exigido de bons escritores.
Note-se que freqentemente a crian a no tem a menor dificuldade para contar
oralmente um caso ou uma hist ria. Ela em regra j se tornou perfeitamente
competente no manejo da linguagem oral na poca em que alfabetizada e come a a
aprender a redigir. O problema, portanto, no falta de id ias e nem mesmo da
capacidade de express -las. Isso a crian a faz bem. O problema est em transformar
as suas id ias em linguagem escrita, ou seja, em texto. E parte desses problemas diz
respeito s condi es em que a crian a for ada a produzir um texto, que so
totalmente artificiais no tendo a menor semelhan a com as condi es em que um
adulto produz um texto profissionalmente (ou mesmo no profissionalmente).
A maioria desses fatos se altera radicalmente quando a crian a tem acesso a um bom
processador de texto. Com ele a crian a no precisa se preocupar o tempo todo com
caligrafia, rasuras e a apresenta o do texto. Se o programa tem um verificador de
ortografia, um divisor de s
labas, e um analisador gramatical, at a preocupa o com
ortografia e sintaxe pode ser provisoriamente eliminada do horizonte das preocupa es
da crian a. A crian a pode, no ato de redigir, concentrar-se na tarefa de encontrar
alguma coisa para dizer e de diz-la de forma interessante. Se no gostou do que
escreveu da primeira vez, pode alterar sua reda o at que esta fique de seu agrado.
O texto impresso sempre sair limpo e bonito, no importa o nmero e a natureza das
altera es feitas. E tudo isso acontece de maneira simples, e por que no, at
divertida.
A experincia tem mostrado que crian as que tm dificuldades com reda o podem,
atrav s do uso de um processador de textos, passar, em poucas semanas, de uma
total rejei o da atividade de reda o para um total envolvimento nessa tarefa, al m de
mostrar sens
veis melhoras na qualidade dos textos produzidos. Mudan as ainda mais
sens
veis podero ser observadas no caso de crian as portadoras de alguma
deficincia f
sica, que torna a escrita dif
cil ou mesmo imposs
vel.
Tecnologia e Educa o - 112/194
Depois que a crian a j aprendeu a exprimir o que tem a dizer de forma escrita com
facilidade compar vel que tem para diz-lo oralmente, da a hora de incentiv -la a
dominar melhor, sem aux
lio da tecnologia, as ferramentas do of
cio de escrever: a
ortografia, a sintaxe, o estilo. bem prov vel que, tendo desenvolvido o gosto pela
escrita, ela nesse momento chegue a apreciar a import ncia de elaborar um texto
correto e interessante.
Receiam, em geral, os professores, entretanto, que se a crian a come ar a redigir sem
conhecer as regras de ortografia e sintaxe, e que se o computador se encarregar de
corrigir os seus textos, ela nunca vai aprender a escrever corretamente sem o aux
lio
do computador.
lio do computador.
A esse tipo de coloca o poder-se-ia retorquir que, pelos m todos tradicionais, a
crian a no aprende a redigir corretamente porque a maior parte das vezes nem
sequer aprende a redigir. Mas esse seria um argumento um pouco f cil demais,
embora aponte para o importante fato de que, mesmo sem o processador de texto, a
maioria das crian as completa sua educa o b sica na escola sem saber o suficiente
de ortografia e sintaxe, para no falar de estilo, e sem dominar t cnicas de reda o.
Com o processador de texto poss
vel que mais alunos venham a dominar a arte de
redigir, mesmo que precisem recorrer m quina para corrigir seus erros gramaticais.
A questo mais importante que essa discusso levanta, entretanto, a seguinte: a
partir de que momento, na vida do aluno, realmente essencial, hoje em dia, que ele
aprenda escrever ortogr fica e sintaticamente correto sem o aux
lio do computador?
Note-se que no se est propondo que ele no precise aprender ortografia e sintaxe:
est se admitindo que importante que ele domine essas reas, porque eventualmente
pode estar distante de um computador, ou pode faltar eletricidade, etc. Al m disso,
mesmo que a grafia no transpare a necessariamente na fala, ela tem na pronncia a
sua contrapartida, e a sintaxe vis
vel (isto , aud
vel) na linguagem oral. Por isso,
72
preciso que o aluno, al m de escrever corretamente, saiba falar corretamente e at
agora nenhum computador foi inventado que corrija nossa pronncia e os erros de
sintaxe de nossa fala. O que se est indagando quando que o aluno deve vir a
dominar a gram tica no processo de aprendizado da reda o. A tese que aqui se
defende a de que o aluno deve primeiro tomar o gosto por escrever e saber
descrever as id ias que tem a preocupa o com a forma deve vir depois.
Note-se que discusso semelhante se pode travar em rela o ao uso da calculadora no
aprendizado de matem tica. O que mais importante: saber raciocinar e ser capaz de
determinar quais opera es so necess rias para a solu o de um problema, ou
aprender os algoritmos necess rios para fazer as opera es aritm ticas, extrair raiz
quadrada, etc.? A tese que aqui se defende, coerentemente com a que se defendeu no
par grafo anterior, a de que dominar o processo de racioc
nio mais importante do
que saber realizar as opera es sem erro e sem o aux
lio de uma calculadora. Quando
72
Todo professor sabe que a crian a que aprende a falar em ambientes onde se cultiva o falar correto, tanto em termos de
pronncia como de gram tica, cresce, em regra, falando corretamente, mesmo sem aprender as regras de pronncia e gram tica.
Se al m de ouvir uma linguagem corretamente falada, ela desenvolve o h bito da boa leitura, ela, com grande probabilidade, vai,
al m de falar certo, tamb m escrever corretamente, porque no s seus ouvidos estaro treinados: seus olhos tamb m.
jornalistas. Neste processo o professor pode comparar como dois ou trs jornais
relatam a mesma not
cia de forma diferente, mostrando as diferentes nfases,
nuances, e eventuais tendenciosidades. Na discusso o professor pode mostrar que os
diferentes estilos de jornal em regra se relacionam com a o tipo de leitor do jornal, pode
discutir com os alunos porque uma empresa como a Folha da Manh publica dois
jornais to diversos quanto a Folha de S. Paulo e o Not
cias Populares. O professor
pode ainda mostrar aos alunos o papel das Agncias de Not
cias, de correspondentes
nacionais e estrangeiros, de colunas que aparecem em v rios jornais, do acesso a
bancos de dados e sistemas de informa o para ajudar os jornalistas a escrever suas
mat rias, da existncia de bancos de fotografias e imagens, etc. Por fim, o professor
pode discutir com os alunos as mudan as que esto sobrevindo aos jornais com a
populariza o da Internet, e mostrar a eles como os principais jornais brasileiros esto
na Internet, uns de gra a, outros pagos. Tudo isso extremamente importante para
que os alunos entendam o papel dos meios de comunica o impressos e como eles
esto, hoje em dia, convergindo para os meios de comunica o digitais. Com isso se
chega ao papel da tecnologia no processo de elabora o, impresso e distribui o de
jornal. Havendo possibilidade, o professor pode agendar uma visita da classe a um
jornal local, para que os alunos fiquem conhecendo, de primeira mo, como feito,
impresso e distribu
do um jornal.
Ao mesmo tempo em que vo aprendendo a ler e a conhecer os jornais, os alunos vo
planejando o seu pr prio jornal. Planejar, no caso, envolve decidir se o jornal vai se
voltar para a pr pria classe, para a escola, em geral, se ter mat rias de interesse dos
professores e dos pais, ou mesmo da comunidade em geral; definir quais as se es
que o jornal vai conter e quem vai se responsabilizar por elas; estipular prazos para
que os v rios grupos colham seu material; escolher um estilo e padro gr fico para o
jornal, etc. Nesse momento devem ser escolhidos alunos para ocupar fun es
espec
ficas, como redatores, revisores, digitadores, diagramadores, rep rteres de
campo, colunistas, respons veis por se es ou assuntos espec
ficos, etc.
no momento da execu o ou implementa o do planejado que a tecnologia ser de
grande ajuda. Se os computadores dispon
veis possu
rem agendas ou gerenciadores
de projetos, todos os eventos necess rios para a publica o do jornal na data definida
podem ser agendados e o fluxo do trabalho pode ser analisado para que se detectem
eventuais pontos cr
ticos, gargalos, sobrecargas de trabalho, etc. Os respons veis pela
digita o e diagrama o, bem como pelas ilustra es e pelo tratamento de imagens,
devem se familiarizar com suas ferramentas, se ainda no as dominam suficientemente
bem. Se a escola possuir recursos para esse fim, pode-se adquirir uma c mera
fotogr fica digital para que sejam feitas fotografias de pessoas entrevistadas e que
figurem na coluna social (se houver). Os respons veis pela impresso podero tomar
as providncias necess rias junto gr fica da escola ou junto gr fica que a escola
indicar para imprimir o jornal supondo que tenha tiragem que justifique imprimi-lo por
meios convencionais e no pela impressora da escola.
Ao lidar com esses aspectos os alunos estaro aprendendo a dominar importantes
ferramentas de trabalho os softwares espec
ficos. Mas os softwares estaro
entrando no processo como as ferramentas que so: a nfase est no dom
nio das
habilidades e competncias necess rias para criar um jornal, ou seja, para usar um
Gerenciadores de Apresenta es
Uma planilha eletr nica um software que permite que a tela seja dividida em um
conjunto de linhas e colunas, com as quais poss
vel realizar os mais variados
c lculos (no s aritm ticos, mas estat
sticos, de matem tica financeira, etc.). Parece
pouco prov vel que um software desse tipo, voltado principalmente para pessoal de
finan as, possa interessar alunos em sala de aula. Entretanto, se for concebido um
projeto interessante, para cujo desenvolvimento uma planilha necess ria, os alunos
podem se beneficiar, e muito. Microsoft Excel o software mais popular dessa
categoria.
cachorro quente e um refrigerante por 2,25. O lucro bruto por unidade, ser , portanto,
de 1,75. Como a despesa fixa foi projetada em 175,00 mensais, percebe-se que ser
necess rio vender 100 cachorros quentes e refrigerantes por ms para cobrir essas
despesas. Se deixarmos de lado outras despesas que no foram computadas
(impostos e taxas mensais, ida at fornecedores para comprar material,
armazenamento do estoque, etc., para no falar no tempo de quem vai operar o
carrinho, que se presume seja o propriet rio), 100 cachorros quentes por ms
representam o ponto de equil
brio. Se, num dado ms, forem vendidos apenas 100
cachorros quentes, o propriet rio do carrinho empata: no tem preju
zo, mas tamb m
no tem lucro, naquele ms. Se ele vender menos, tem preju
zo; se vender mais, tem
lucro. (Como nos meses de f rias provavelmente o movimento ser menor ou mesmo
nulo, mas as despesas fixas continuaro, preciso elevar um pouco esse ponto de
equil
brio para que possa haver reserva de caixa para os meses em que no for
poss
vel gerar receita suficiente para cobrir as presta es do carrinho).
Com base nesses dados, e supondo que um ms tenha 20 dias teis, o propriet rio do
carrinho tem que vender, em m dia, 5 cachorros quentes por dia til para empatar.
Parece f cil.
poss
vel fazer uma pesquisa de mercado entre os colegas da escola inteira, para ver
quantos teriam interesse de comprar um cachorro quente e um refrigerante por 2,25, e
quantas vezes por ms acham que o fariam. A mesma pergunta poderia feita mudando
o pre o para 2,00. (J que est se fazendo uma pesquisa de mercado, poss
vel
tamb m perguntar que outro produto os potenciais clientes gostariam que o carrinho de
cachorro quente vendesse: salgadinhos, chocolates, doces, etc. Assim j se come a a
pensar na expanso e diversifica o do neg cio).
Imaginemos que, com base na pesquisa feita entre os colegas, se constate que
vi vel vender uma m dia de 20 cachorros quentes e refrigerantes por dia til por 2,25 e
25 cachorros quentes e refrigerantes por dia til por 2,00. O que seria mais
interessante?
A planilha de Microsoft Excel, que j deve ter sido usada para armazenar e manipular
as informa es coletadas, pode agora ser usada para fazer simula es:
a) Se forem vendidos em m dia 20 cachorros quentes e refrigerantes por dia til, num
ms de 20 dias teis, ao pre o de 2,25 cada pacote, o lucro bruto, ao final do ms,
ser de 525,00, ou seja, de 58,33% da receita bruta de 900,00.
b) Se forem vendidos em m dia 25 cachorros quentes e refrigerantes por dia til, num
ms de 20 dias teis, ao pre o de 2,00 cada pacote, o lucro bruto, ao final do ms,
ser de 575,00, ou seja, 57,50% da receita bruta de 1.000,00.
Ou seja: vale mais a penas cobrar menos e vender mais princ
pio importante para
quem est num neg cio como esse. E por ase vai. Naturalmente, nem todos os
professores vo querer usar um exemplo assim to descaradamente capitalista. Mas
no h como negar que nossa sociedade capitalista e mesmo os vendedores
ambulantes precisam fazer esse tipo de c lculo para no quebrar. Assim, no parece
haver dvida de que o projeto tem m ritos, em termos da educa o dos alunos, e o
aprendizado de Microsoft Excel est embutido, como meio, numa discusso bastante
interessante.
Na verdade, Microsoft Excel poder at ser usado para responder a perguntas mais
interessantes:
A) Quantos cachorros quentes e refrigerantes precisariam ser vendidos, em m dia, por
dia til, a 2,00 o pacote, para se ter um lucro mensal de cerca de 1.500,00, por
exemplo? Microsoft Excel possui f rmulas que fazem esse c lculo de maneira r pida e
transparente. A resposta 56 unidades. Nesse caso o lucro bruto seria de 67,16%
sobre uma receita bruta de 2.233,33.
B) Quantos cachorros quentes e refrigerantes precisariam ser vendidos, em m dia, por
dia til, a 2,00 o pacote, para se ter um lucro mensal de pelo menos 0,70% sobre a
receita, por exemplo? Aqui tamb m Microsoft Excel d a resposta de forma r pida e
transparente. A resposta 88 unidades. Nesse caso o lucro bruto seria de 2.465,00
sobre uma receita bruta de 3.520,00.
Note-se que medida que as vendas sobem, o peso relativo das despesas fixas
(175,00 por ms) diminuem ao ponto de quase no ter mais significado pr tico. No
ltimo exemplo, vimos que para ter um lucro mensal de 70% sobre a receita bastaria
vender 88 unidades por dia til, em m dia. E para ter um lucro mensal de 75% sobre a
receita, mantido o pre o de 2,00 por unidade?
A resposta aqui inesperada e assusta a ponto de parecer errada: a resposta que
nem que sejam vendidos mais de 100 milhes de cachorros quentes por dia til o
propriet rio jamais ter um lucro mensal de 75% sobre a receita. A razo, passado o
susto inicial, f cil de ver. Os custos vari veis so de exatamente 25%. O ganho em
cima de cada unidade , portanto, de 75% do pre o unit rio de venda. Como, por m,
necess rio abater despesas fixas mensais de 175,00, nunca o lucro bruto chegar a
ser realmente 75% da receita, por menores que sejam as despesas fixas, desde que,
naturalmente, elas existam.
Vendendo 438 unidades por dia til, por m, se alcan a um lucro bruto de 74%/ sobre
uma receita de 17.520,00. V-se claramente por qu, no verdade? O 1% de
diferen a entre 74% e 75% de 17.520,00 ser exatamente 175,20, ou seja, um
pouquinho a mais do que o necess rio para abater as despesas fixas de 175,00!
Uma vez mais registre-se que o computador, num projeto como esse, entra como
ferramenta. O objetivo do projeto no ensinar inform tica ensinar alguma outra
coisa. Um projeto assim confirma o princ
pio de que o importante no aprender a
computar, mas, sim, computar para aprender.
Gerenciadores de Bancos de Dados
Existem no mercado v rios dicion rios em CD-ROM. Esses dicion rios geralmente so
verses eletr nicas de obras conceituadas e bem conhecidas em sua forma impressa.
H dicion rios de Portugus (como o Aurlio), h famosos dicion rios de l
nguas
estrangeiras, como o Webster (Americano) e o Oxford (Brit nico) para o Ingls, o
Larousse e o Robert para o Francs, e outros. H tamb m dicion rios que traduzem
de uma l
ngua para a outra, como, por exemplo, o Michaelis, do Portugus para o
Ingls e vice-versa.
Essas ferramentas so extremamente teis, porque o acesso a elas, em seu formato
impresso, freqentemente dif
cil e at mesmo canhestro. Valendo-se dos recursos de
multim
dia facilmente dispon
veis hoje, muitos dicion rios incluem a pronncia correta
dos verbetes.
Enciclopdias
As principais enciclop dias tradicionais j foram convertidas para formato eletr nico,
com ou sem adapta es, como o caso da Encyclopaedia Britannica. Enciclop dias
mais simples (como as v rias que existem em Portugus) no sobrevivero se
continuarem a ser distribu
das apenas em formato impresso. Na verdade, o CD-ROM
decretou a morte lenta das enciclop dias convencionais, que so de manuseio dif
cil e
desajeitado, ocupam enorme espa o, e custam caro. Algumas enciclop dias em CDROM que chegaram a custar, algum tempo atr s, em CD-ROM, quase mil d lares, e
que custavam em papel bem mais, hoje custam menos de 50 d lares.
J come am a ser desenvolvidas enciclop dias apenas para distribui o em formato
eletr nico. A enciclop dia Encarta, da Microsoft, foi a primeira enciclop dia feita
exclusivamente para distribui o em CD-ROM: no h nem nunca houve uma Encarta
Tecnologia e Educa o - 125/194
O corretor ortogr fico que vem com Microsoft Word razo vel, embora tenha seus
problemas (como, ali s, todos, em Portugus). Eis, por exemplo, algumas palavras
perfeitamente leg
timas, encontradas neste texto, que o corretor ortogr fico de
73
Microsoft Word refugou: c mera/c meras, conceb
vel, conceitual , confiantemente,
74
confortavelmente, conscientemente, conseqentemente, decodifica o, destr i ,
desumanizante, devocional, diagramar, enaltecedoras, enormemente, enriquecedores,
garotinho, indisponibilidade, indistingu
vel, itinerantes, oralidade, primatas,
retransmissoras, retroagindo.
Corretores Gramaticais
Existe um corretor gramatical que funciona com Microsoft Word que foi desenvolvido
pela Ita Tecnologia S/A (Itautec), originalmente para acompanhar o seu pr prio
software de processamento de texto, Redator.
Como a maior parte dos corretores gramaticais hoje existentes, por m, o programa tem
que ser aperfei oado bastante ainda para ficar pr ximo de bom. Vamos us -lo neste
pr prio texto, para mostrar algumas das sugestes que ele faz.
a) Numa frase como D. O Computador como Ambiente de Aprendizagem, ele reclama
que no h ponto final no final, embora a frase seja claramente t
tulo, estando
formatada como t
tulo em Microsoft Word;
b) Numa frase como a. O Computador como Hipertexto ele reclama que a frase no
se inicia com maiscula, deixando de perceber que se trata de ordena o de t
tulo e
que a frase, realmente, se inicia com O, que est em maiscula;
c) Numa frase "seria hiperm
dia" ele faz uma observa o sem sentido de que "Neste
75
caso, prefer
vel a concord ncia de
seriacom
hiperm
dia
" ;
73
74
Nisto tem o apoio do Aurlio que especifica que a forma correta destrui, ao dizer que o verbo destruir se conjuga como
atribuir.
75
hiperm
dia e multim
dia tm uso consagrado no singular.
d) Na frase "tradu es menos literais [de "home page"] poderiam ser Primeira P gina,
P gina Inicial, . . ." ele observa que "se
poderiam serestiver se referindo a
P gina
,
verifique a concord ncia de nmero";
e) Na frase "emissoras de r dio transmitem seus programas via sat lite" ele observa
que "se
viaestiver se referindo a
programas
, verifique a concord ncia de nmero"
pressupondo que via verbo na frase;
f) Na frase "plebiscitos e referendos so feitos instantaneamente" ele observa que "se
feitosestiver se referindo a
plebiscitose
referendos
, verifique a concord ncia de
nmero". Aqui a referncia est certa mas a concord ncia tamb m est certa: o
programa no percebe que "feitos" plural;
g) Na frase "dezenas de locais diferentes, espalhados ao redor do mundo", ele
observa: "se
espalhadosestiver se referindo a
dezenas
, verifique a concord ncia de
gnero";
h) Na frase "A abertura da maioria dos grandes programas de televiso, os pr prios
programas, at os comerciais, tornaram-se . . ." ele observa: "se
tornaram-seestiver
se referindo a
abertura
, verifique a concord ncia de nmero";
i) Na frase "computadores so extremamente confi veis" ele observa: "se
confi veis
estiver se referindo a
computadores
, verifique a concord ncia de nmero". Aqui a
referncia est certa mas a concord ncia tamb m est : o programa no percebe
que "confi veis" plural.
E assim por diante.
O pior de tudo que o programa, em termos de sintaxe, aparentemente s verifica
concord ncia, e, no caso deste texto, s chamou a aten o para concord ncias que
estavam absolutamente corretas. Assim, al m de o programa ser pouco imaginativo,
ainda fraco em termos de detectar aquilo que se prope a detectar.
Al m disso, quando foi interrompida a reviso, sem que fosse conclu
da, o programa de
reviso travou Microsoft Word, fazendo com que se perdessem as altera es feitas
desde a grava o anterior.
Esse desempenho indica que provavelmente ainda vamos ter que esperar um bom
tempo at que tenhamos corretores gramaticais realmente teis.
Corretores gramaticais em Ingls esto bem frente. Alguns corrigem sintaxe, estilo e
at mesmo informam se o texto est politicamente correto ou no, assinalando
supostos exemplos de sexismo, racismo, etc. Alguns desses corretores gramaticais
deixam o usu rio ver as regras usadas pelo programa e at mesmo suspender ou
alterar essas regras. Programas que fazem isso podem ser bastante teis no
aprendizado de sintaxe, pois permitem que o aluno veja, de forma concreta, como
diferentes regras gramaticais se aplicam ao texto.
Conjugadores de Verbos
O mesmo programa mencionado no item anterior tem um m dulo que conjuga verbos.
Basta selecionar um verbo no texto e selecionar a op o Conjugar verbo para que o
permite
A Web , em primeiro lugar, uma aplica o que faz uso de hipertexto. preciso,
portanto, explicar, rapidamente, o que hipertexto. Hipertexto um conceito
inventado para designar texto que lido de forma no linear. O conceito de certo modo
existe h muito tempo, sem que tenha recebido um nome. Uma enciclop dia ,
tipicamente, hipertexto: ningu m a l come ando no primeiro verbete iniciado com a
letra a e terminando com o ltimo verbete da letra z. Voc procura uma enciclop dia
porque est interessado em determinado assunto. Digamos que voc quer saber quer
saber um pouco mais sobre a Segunda Guerra Mundial. Voc procura o verbete
correspondente (digamos, Guerra Mundial, Segunda) e come a a ler. Ao ler, voc
encontra uma referncia ao fato de que os termos em que o Tratado de Versalhes foi
redigido acabaram por tornar a Segunda Guerra inevit vel. Sua hist ria est meio
enferrujada, e, por isso, voc vai procurar o verbete Versalhes, Tratado. Se encontr lo, provavelmente ser levado a procurar o verbete Guerra Mundial, Primeira. Ao ler o
verbete sobre a Primeira Guerra Mundial, fatalmente encontrar uma referncia ao fato
de que o assassinato do Arquiduque Francisco Ferdinando, da ustria, e sua mulher,
em 28 de junho de 1914, em Sarajevo, foi o estopim que deflagrou o conflito. Voc
acha interessante o fato, porque Sarajevo tem estado no notici rio, ultimamente, em
virtude dos conflitos na ex-Iugosl via (Cro cia, B snia, Herzegov
nia, Maced nia, etc.).
Voc decide ler o verbete Sarajevo. L , entre outras coisas, se faz referncia ao fato
de que Sarajevo (ento na Iugosl via) foi a sede dos Jogos Ol
mpicos de Inverno de
1984. Voc decide verificar quem foi campeo de h quei no gelo naquela Olimp
ada
(digamos que no verbete Jogos Ol
mpicos) e descobre que a Unio Sovi tica ganhou
a medalha de ouro, a Tchecoslov quia a medalha de prata, e a Su cia a medalha de
bronze. Como voc no sabia que a Su cia era boa em h quei sobre o gelo voc
vamos parar aqui, no verdade? Voc pode at mesmo ter perdido o fio da meada,
indagando-se como que, estando inicialmente interessado na Segunda Guerra
Mundial, voc agora est lendo sobre h quei e as Olimp
adas.
Mas hipertexto isso: a leitura de um texto de forma a seguir as associa es de
id ias do leitor e no a linearidade ou a l gica que o autor procurou imprimir ao texto.
No caso de uma enciclop dia, que no tem um autor s , a l gica de quem a produz
colocar artigos em verbetes que so classificados em ordem alfab tica, e, depois, dot Tecnologia e Educa o - 129/194
la de um
ndice anal
tico. Se f ssemos ler uma enciclop dia linearmente,
come ar
amos no a e terminar
amos no z. No o fazemos, como tamb m no o
fazemos com dicion rios e outras obras de referncia.
Como diz
amos, o conceito de hipertexto existe h muito tempo: o que foi inventado
recentemente foi o termo para designar o conceito algo que, segundo tudo indica, foi
feito por um indiv
duo chamado Ted Nelson. O interessante, por m, que, criado o
nome, e chamada a aten o para esse estilo de leitura, percebeu-se que a aplica o
do conceito poderia ser muito mais ampla, e que, em especial, ele poderia vir a servir
como princ
pio organizador para um modelo de acesso ao enorme conjunto de
informa es dispon
veis na Internet. O gnio que percebeu isso foi Tim Berners-Lee, o
pai da Web.
Se, no exemplo dado, acerca da Segunda Guerra, voc estivesse usando uma
enciclop dia eletr nica, poderia ter visto uma fotografia do Arquiduque, examinado o
mapa da B snia-Herzegov
nia (ser que d para tra ar?), ouvido o hino nacional da
Su cia, e, talvez, at visto um clip de v
deo da deciso de h quei nos Jogos Ol
mpicos
de Inverno de 1994, em Lillihammer, Noruega. Isso seria hipermdia. Assim que se
imaginou o modelo de hipertexto como forma de organizar as informa es textuais na
Internet, ele foi quase que imediatamente estendido para no s texto, mas desenhos,
gr ficos, fotografias, sons e, eventualmente, v
deo. Virou hiperm
dia.
Bom, voltando ao assunto, a Web uma aplica o que faz uso de hipertexto e
hiperm
dia. Daqui em diante, quando falarmos em hipertexto, ficar impl
cito que se
refere a hipertexto ou hiperm
dia.
Links
Um sistema de hipertexto s tem os links que o autor introduziu tantos quantos ele
desejou. O leitor pode seguir qualquer link mas fica, naturalmente, limitado aos links
que o autor colocou no sistema. Por outro lado,
ndices anal
ticos e remissivos tamb m
funcionam como links, e, neste caso, o leitor tem oportunidade de saltar para qualquer
parte do sistema.
P ginas e Home Pages
A Web usa entidades chamadas de p ginas para ordenar o acesso a grandes blocos
de informa o. Qualquer institui o ou indiv
duo que queira se tornar um Provedor de
Informa es para a Web dever montar essas p ginas de informa o. O que se chama
de p gina , portanto, na realidade, um documento, armazenado em um arquivo
espec
fico no servidor. O que se chama de Home Page a primeira p gina de um
sistema. Uma tradu o literal dessa expresso para o Portugus no fica bem: teria
que ser P gina Lar (que horr
vel) ou P gina Natal (visto que em Ingls se chama a
cidade natal de home city, o pa
s natal de home country, etc.) mas tamb m essa
solu o deixa a desejar. Tradu es menos literais poderiam ser Primeira P gina,
P gina Inicial, P gina de Rosto, P gina Matriz, P gina Principal, P gina Portal (ou
Porto), ou P gina Central. Como, por m, nenhuma dessas tradu es muito
adequada, e o brasileiro gosta de usar expresses em Ingls, Home Page deve ficar
Home Page mesmo aqui no Brasil.
Como as sugestes de tradu o indicam, a Home Page a p gina que algu m
encontra ao visitar um Servidor Web geralmente chamado de um site Web (site
[pronunciado s it] querendo dizer local, no s
tio). (Servidores Web sero
discutidos na subse o seguinte). Os links do sistema de hipertexto da Web so
colocados em uma p gina e eles remetem a outros locais da mesma p gina ou, mais
freqentemente, a outras p ginas no mesmo site ou em outros.
Servidores Web (Web Servers)
Um Navegador Web um software que permite que os usu rios naveguem pela
Web, contatando Servidores Web para visualizar as p ginas neles armazenadas.
O car ter revolucion rio da Web est no fato de que o sistema de hipertexto montado
, em princ
pio, de mbito mundial. por isso a aplica o se chama World-Wide
Web, ou Teia de Amplitude Mundial a teia, no caso, sendo formada pelos links.
Uma p gina aqui do Brasil pode ter um link para uma p gina nos Estados Unidos, ou
na Fran a, ou no Japo, ou na ndia, ou em Israel. Desde que o outro computador
esteja na Internet e seja um Servidor Web, o sistema de hipertexto montado no tem
limites geogr ficos: abrange o mundo inteiro.
Para os computadores contendo as p ginas que fazem os links no faz diferen a onde
est o computador que armazena as p ginas s quais esses links levaro: basta que
tenha um endere o ou um nome v lido na Internet.
Para o usu rio das p ginas que possuem links, tamb m no faz diferen a que o link
leve de uma p gina em Campinas para uma p gina em Cingapura, porque os links
tm, escondidos atr s de si, o endere o ou o nome do computador que cont m a
p gina que chamada, bem como a indica o do diret rio e do nome do arquivo que
armazena aquela p gina. Um sistema chamado de Localizador Universal de
Recursos (Universal Resource Locator, URL) na Internet permite que computadores
se localizem e sejam capazes de identificar os diret rios e os arquivos para os quais se
fez o link.
Um Sistema Independente de Plataformas
O sistema de hipertexto da Web tamb m no se limita pelo fato de voc estar usando
um PC e o Servidor Web da NASA ser uma esta o Alpha, o Servidor Web da
UNICAMP ser uma esta o Sun, o Servidor Web de uma agncia de publicidade ser
um Macintosh, o servidor de uma empresa ser um PC rodando Windows NT ou mesmo
Linux. Se o Servidor Web um computador conectado Internet, as p ginas de
qualquer outro Servidor podem ter links com as p ginas contidas nele e qualquer
usu rio pode ter acesso a elas.
A razo para essa independncia de plataformas est no protocolo b sico utilizado por
aplica es Web, a saber, o Protocolo HTTP (HyperText Transfer Protocol, ou Protocolo
de Transferncia de HiperTexto). Se um computador utilizar esse protocolo, pode se
comunicar com qualquer outro computador que esteja utilizando o mesmo protocolo,
no importa o seu porte, fabricante, ou modelo.
Hist rico
Marketing
Do ponto de vista das institui es, a utiliza o mais importante da Web, hoje, para
fins de marketing uma nova modalidade de marketing direto. A Web tornou-se a
principal forma de veicular, eletronicamente, informa es sobre uma institui o: sua
misso, seu posicionamento, os principais produtos e servi os que oferece ao
mercado. V rios analistas de mercado tm afirmado, categoricamente, que a institui o
que desejar ter ou manter uma posi o forte no mercado global no pode abrir mo de
ter um endere o e uma Home Page atraente na Web.
Quando os rgos de imprensa falam, hoje, em estar na Internet, ou conectado
Internet, eles querem se referir Web. A revista Exame de 17 de Janeiro de 1996
tinha na capa a seguinte chamada: Voc tem um neg cio e ainda no aderiu
Internet? Preocupe-se. As empresas, ou as institui es, qualquer que seja a sua
natureza, recorrem Web para distribuir informa es aos seus potenciais clientes e ao
pblico em geral. A Web est se tornando, assim, a face mais pblica das institui es.
Diferentemente do marketing mais agressivo envolvido na publicidade tradicional, que
entra onde no chamada, o marketing na Internet tem uma filosofia diferente, mais
sutil. A id ia no impingir algo (um comercial na TV, um outdoor, um anncio no r dio
ou no jornal) a quem preferiria no receb-lo: , ao contr rio, fazer com que o potencial
cliente, ou o pblico em geral, se sinta suficientemente atra
do para se dar ao trabalho
de visitar o site da institui o. O marketing envolvido na propaganda tradicional
semelhante a uma visita, freqentemente no desejada, que chega em casa sem
avisar, freqentemente num momento inconveniente. O marketing envolvido na Web
mais como um convite insinuante algo como Venha me visitar, quando voc quiser,
e veja, em primeira mo, o que tenho para lhe oferecer Voc no vai se arrepender.
O usu rio da Internet vai visitar uma vez afinal, no custa nada. Se a promessa
envolvida no convite no se cumprir, ele no volta mais. Mas se ele gostar da visita,
provavelmente vai voltar sempre. Conseguir que um usu rio visite ao site de uma
institui o equivalente a conseguir que um transeunte entre na sua loja meio
caminho andado para vender-lhe algo, ainda que seja apenas uma boa imagem,
decorrente de um tratamento primoroso.
Uma forma de atrair um transeunte eletr nico para o site de uma institui o faz-lo
visual e graficamente atraente. Outra forma oferecer-lhe brindes, se ele for at l .
Entre as coisas que so dadas aos visitantes dos sites Web esto, no caso de
empresas de software, programas gr tis. Outras institui es oferecem listagens ou
diret rios de sites de interesse na Web, ou not
cias e outras informa es enfim,
qualquer coisa que possa motivar o usu rio a visitar o site, e, tendo visitado, voltar mais
vezes.
At mesmo institui es no comerciais, como as Universidades pblicas, tm usado a
Web para fazer seu marketing institucional. H , na verdade, entre elas, uma
competi o acirrada sobre qual delas ter o Servidor Web mais visitado! Escolas se
orgulham do nmero de visitas ao seu site.
Cadastramento de Interessados
Internet ningu m rouba seu carro, leva voc ou algu m de sua fam
lia como ref m, ou
lhe d um tiro, quando voc est fazendo compras (ou consultando o saldo de sua
76
conta corrente).
Atendimento e Suporte
Se uma institui o, comercial ou no, precisa dar suporte aos seus clientes, a Web,
hoje, acoplada ao Correio Eletr nico, suplanta, de muito, os antigos BBS (Bulletin
Board Systems) e os nmeros de telefone 800 (a institui o paga) e 900 (quem faz o
telefonema paga). Grandes empresas de software, como a Microsoft, puderam reduzir
o pre o de seus produtos consideravelmente porque passaram a dar suporte, gratuito,
aos seus clientes, atrav s da Web. O cliente no paga e a Microsoft no tem que arcar
com o custo de linhas 800. Al m disso, poss
vel disponibilizar, atrav s da Web,
corre es, atualiza es, verses novas, informa es sobre como evitar ou corrigir
problemas, etc.
A Receita Federal incentiva a declara o de Imposto de Renda pela Internet: custa-lhe
bem menos do que processar as declara es em papel ou mesmo em disquete.
Disponibiliza o e Busca de Informaes
76
J que estamos falando de seguran a, bom mencionar dois outros problemas de seguran a, al m do aqui tratado (captura de
informa o transmitida online). O primeiro o problema de invaso de um computador, ou, atrav s dele, de uma rede, com
conexo direta Internet. Esse problema s rio. At mesmo computadores da NASA tm sido invadidos. H , hoje em dia, v rios
procedimentos que visam a impedir, ou, pelo menos, a dificultar, essa invaso. Normalmente se refere a eles pelo nome gen rico
de firewalls (paredes de incndio) a met fora a da constru o de paredes de incndio ao redor do computador para evitar
que invasores possam penetr -lo. Esse problema, contudo, basicamente no afeta quem se conecta Internet via linha discada. O
segundo problema a transmisso de v
rus e esse problema afeta mesmo os usu rios conectados via linha discada. Todas as
vezes que se transfere um arquivo de um computador para outro, especialmente se o arquivo execut vel (do tipo .EXE, por
exemplo), h o risco de transmisso de v
rus. A nica prote o, neste caso, usar um antiv
rus no arquivo antes de us -lo.
prefer
vel usar um antiv
rus que detecte v
rus em arquivos comprimidos (zipados), sem precisar antes descomprimi-los, porque os
arquivos que so baixados (descarregados) da Internet esto, em geral, comprimidos (para ser transferidos mais rapidamente).
Pesquisa
A Web , tamb m, comumente utilizada apenas para matar a curiosidade. Neste caso,
os usu rios navegam, de forma mais ou menos aleat ria, indo atr s do que lhes parece
interessante, sem um plano definido de antemo. Fazendo isso, provavelmente vo
encontrar informa es teis, s vezes at valiosas, ou ento divertidas. poss
vel que
tamb m encontrem mat rias de extremo mau gosto e at mesmo grosseiras.
Entretenimento
Deixamos Educa o para o fim porque o potencial da Web aqui mal come a a ser
explorado. No h a menor dvida, entretanto, de que esse potencial enorme,
abrangendo v rios aspectos da Web e da tecnologia usada para implement -la.
Um primeiro aspecto do potencial da Web para a rea da educa o o mais
evidente est no fato de que, como ressaltamos h pouco, a Internet, especialmente
atrav s da Web, caminha rapidamente para se tornar o grande reposit rio que
armazenar todo tipo de informa o que for tornada pblica no mundo daqui para
frente. Com isso, tanto professores e alunos vo estar recorrendo a ela o tempo todo
para buscar informa es: os primeiros para preparar suas aulas e para melhor poder
ajudar os seus alunos; estes, para poder realizar seus trabalhos escolares e
desenvolver projetos pessoais.
Est ficando cada vez mais claro que a tarefa de transmitir informa es aos alunos
ocupar cada vez menos o tempo da escola e dos professores. As informa es
necess rias para o aprendizado dos alunos, para que estes desenvolvam os projetos
em que vo estar envolvidos, vo estar dispon
veis na Internet e aos alunos competir
Web pode ajudar o professor a organizar o seu trabalho com os alunos. Mais e mais os
professores tero, dentro da escola, seu pr prio site, que pode at mesmo ser interno
(na Intranet da escola), mas preferencialmente deve ser externo (na Internet, para que
os alunos, de casa, possam ter acesso a ele). Esse site vai servir de ponto de
convergncia para os contatos com os alunos. Ali o professor abrir diret rios
espec
ficos para cada classe e colocar em cada diret rio as informa es, os textos, as
referncias, os links que os alunos daquela classe precisaro usar para o
desenvolvimento de seus projetos. Os v rios diret rios do site do professor contero
informa es sobre o andamento dos v rios projetos dos alunos e os trabalhos que os
alunos forem realizando vo sendo colocados ali para que outros membros da equipe
ou da classe possam ter acesso a eles. Essa uma forma simples e f cil de fazer com
todos tenham acesso ao trabalho de todos. Comunica es gen ricas, dirigidas aos
alunos de todas as classes, sero colocadas na Home Page do professor ou em locais
especialmente designados. Comunica es dirigidas a apenas uma classe sero
colocadas em local combinado no diret rio daquela classe. As v rias classes podero
ter grupos de discusso sobre assuntos de interesse, que podero ser gerenciados a
partir do site do professor. Para saber o que est ocorrendo em uma determinada
classe, basta olhar o site do professor, porque este conter tudo o que relevante,
registrado diariamente. Embora esse tipo de procedimento certamente v come ar
primeiro nas universidades, certo que, com o tempo, ele se estender para todos os
n
veis de ensino.
Um quarto aspecto do potencial da Web para a educa o est no uso de ferramentas
de desenvolvimento de sites para que cada classe desenvolva projetos que envolvam a
constru o de sites. Nesses projetos a nfase, naturalmente, no vai estar no
desenvolvimento em si, mas na execu o do projeto.
Um professor de cincias pode atribuir aos alunos, num dado semestre, o projeto de
elaborar material informativo e educacional sobre, digamos, os cuidados com o meio
ambiente. Cada aluno, ou cada grupo de alunos, fica, assim, encarregado de pesquisar
um determinado t pico relacionado ao tema e de preparar uma p gina para o site do
projeto. Um pequeno grupo de alunos fica encarregado de gerenciar o desenvolvimento
do site, cobrando dos colegas a entrega de seus materiais e fazendo com que tudo
seja disposto de forma a que todos possam ter acesso contribui o de todos.
Um professor de l
ngua portuguesa pode, num dado semestre, atribuir aos alunos o
projeto de elaborar um pequeno romance em hipertexto. Neste caso, pode-se discutir
com os alunos o tema e o desenvolvimento do romance. Em cada forquilha
importante da hist ria, os alunos decidiro quantas op es vo ser seguidas. Cedo na
hist ria, por exemplo, personagem A, uma mo a, se encontra com personagem B, um
rapaz. Esta uma forquilha. Um grupo de alunos ficar encarregado de desenvolver a
op o que leva os dois personagens a se apaixonarem; outro grupo ficar encarregado
de desenvolver a op o que leva os dois personagens a se tornarem inimigos mortais.
Cada um desses ramos da hist ria vai, em seu desenvolvimento, ter novas
forquilhas, em que sub-ramos sero criados. A hist ria, assim, se tornar um
sofisticado Voc Decide, em que em v rios momentos cruciais (as forquilhas) o
usu rio escolher uma ou outra op o (nada impedindo de haver mais de duas). Ao
mesmo tempo, tudo isso pode ser disposto na forma de um site, em que os v rios
b)
sempre poss
vel, por m, usar uma agncia de correio de
terceiros, como, por exemplo, a do provedor).
b)
c)
Se uma mensagem enviada de um usu rio para outro e ambos esto cadastrados na
mesma agncia de correio, a mensagem vai do computador do remetente para a
agncia de correio e desta para o computador do destinat rio mesmo que os
correspondentes se sentem lado a lado e a agncia de correio esteja em outro andar
do pr dio. Isso acontece porque Correios Eletr nicos so sistemas de comunica o
ass
ncrona via rede. Isso significa que, para uma determinada pessoa mandar uma
correspondncia para outra, no necess rio que esta esteja com seu software de
Correio Eletr nico carregado, nem mesmo que esteja com seu computador ligado. A
mensagem que lhe enviada fica armazenada na agncia de correio (que o Servidor
de mensagens) e, quando o destinat rio da mensagem ligar o seu computador e
carregar o software de Correio Eletr nico (que o Cliente), ser informado de que h
mensagem esperando por ele. Nesta ocasio ele poder l-la, apag -la, responder a
ela, reenvi -la para outro usu rio, ou arquiv -la em uma Pasta Eletr nica.
Se os dois usu rios (remetente e destinat rio) esto conectados a uma mesma rede
local (o que provavelmente ser verdade se ambos esto cadastrados na mesma
agncia de correio), a mensagem estar dispon
vel para o destinat rio na agncia de
correio quase instantaneamente. Se o destinat rio estiver com seu computador ligado e
o software de Correio Eletr nico carregado, ele receber a mensagem uns poucos
segundos depois de ela ter sido remetida.
Se uma mensagem enviada de um usu rio para um outro usu rio, cadastrado em
uma agncia de correio diferente, a mensagem vai do computador do remetente para a
sua agncia do correio, desta para a agncia de correio do destinat rio, e desta para o
computador do destinat rio passando, provavelmente, no processo, por v rios
outros computadores, caso os dois usu rios estejam em localidades bem distantes
(digamos, um em Campinas, SP, o outro em Hong Kong, China). Tamb m neste caso
(com maior razo) no necess rio que o destinat rio esteja com seu software de
Correio Eletr nico carregado, nem mesmo que esteja com seu computador ligado na
verdade, se estiver em Hong Kong, provavelmente vai estar dormindo quando seu
correspondente de Campinas lhe enviar a mensagem. A mensagem que lhe enviada
fica armazenada na sua agncia do correio e, quando ele ligar o seu computador e
carregar o software de Correio Eletr nico, ser informado de que h mensagem
esperando por ele. Nesta ocasio ele poder l-la, apag -la, responder a ela, reenvi la para outro usu rio, ou arquiv -la em uma Pasta Eletr nica.
Se os dois usu rios (remetente e destinat rio) esto conectados a redes locais
diferentes (o que provavelmente ser verdade se eles esto cadastrados em agncias
de correio distintas), a mensagem poder levar algum tempo para ficar dispon
vel para
o destinat rio na sua agncia de correio. dif
cil prever exatamente quanto tempo,
porque o tempo depende da dist ncia entre as duas agncias de correio, do nmero de
computadores que agem como intermedi rios, da quantidade de tr fego na rede e do
grau de ocupa o dos computadores que intervm no processo, etc. Em dias de
semana, em hor rios de pico, pode levar at algumas horas; em fins de semana, ou
noite, pode levar no mais do que alguns minutos. De qualquer maneira, se o
destinat rio estiver com seu computador ligado e o software de Correio Eletr nico
carregado quando a mensagem chegar sua agncia de correio, ele a receber quase
que imediatamente, no havendo demora nesse segmento do percurso.
O software de Correio Eletr nico (cliente) permite que o usu rio realize diversas
tarefas:
Envie uma mensagem recebida de um usu rio para outro usu rio
(o chamado reenvio);
Esta a tela principal de Microsoft Outlook Express. Ela possui trs pain is. No da
esquerda so exibidos os nomes das pastas eletr nicas usadas para arquivar as
mensagens. No painel da direita so exibidas informa es sucintas sobre as
mensagens armazenadas na pasta eletr nica selecionada (no caso, Inbox, ou Caixa
de Entrada, onde ficam as mensagens recebidas que no foram ainda arquivadas em
pastas eletr nicas nem eliminadas). Para cada mensagem recebida h informa o
sobre quem a enviou, o assunto que o remetente usou para identificar a mensagem, o
dia e a hora do recebimento. O painel de baixo exibe o in
cio da mensagem
selecionada (no caso, um usu rio com nome tech-man98, cujo dom
nio usa.net.
Esta tela a utilizada para compor ou redigir uma mensagem. Chega-se a ela clicando
duas vezes no primeiro
cone da barra de ferramentas da tela anterior.
Nessa tela, h um cabe alho, com quatro campos. O primeiro deve conter o endere o
eletr nico do destinat rio. Se o destinat rio est cadastrado no livro de endere os,
basta colocar o nome; caso contr rio preciso colocar o endere o eletr nico completo.
O preenchimento desse primeiro campo , obviamente, imprescind
vel. O segundo
campo (de preenchimento facultativo) pode conter o nome ou endere o eletr nico de
algu m a quem se queira mandar uma c pia da mensagem. (Cc geralmente quer
dizer Com c pia, em Portugus; em Ingls as iniciais indicam Carbon copy, ou, no
caso de mensagens eletr nicas, em que no faz sentido falar em papel carbono,
C pia de cortesia). O terceiro campo idntico ao segundo exceto pelo fato de que
os nomes ou endere os eletr nicos ali inseridos sero ocultados do destinat rio. Usase esse campo caso se deseje enviar uma c pia da mensagem para terceiros sem que
o destinat rio tenha conhecimento do fato. (O B em Bcc quer dizer blind, ou cego
na verdade, invis
vel). O quarto campo (tamb m de preenchimento facultativo, mas
altamente recomendado) deve conter uma frase que descreva o contedo da
mensagem. Subject, naturalmente, quer dizer Contedo ou Assunto. Se a
mensagem que estiver sendo enviada for uma resposta a outra mensagem, Microsoft
Outlook Express j coloca Re: (para Reply / Resposta, ou Reference /
Referncia) mais o assunto da mensagem original. Se a mensagem que estiver sendo
enviada foi recebida de uma pessoa e est sendo encaminhada a outra, Microsoft
Outlook Express coloca Fwd: (para Forward / Reenvio) mais o assunto da
mensagem original. Outros programas, ou este mesmo programa em Portugus, pode
usar conven es um pouco diferentes.
Embaixo do cabe alho h o espa o em que se redige a mensagem. Uma vez redigida,
um clique no primeiro
cone da barra de ferramentas suficiente para envi -la.
Esta tela cont m uma mensagem recebida. Os campos do cabe alho contm,
respectivamente, o nome do remetente, a data e a hora em que a mensagem foi
enviada, o endere o eletr nico do destinat rio e o assunto (que uma resposta a uma
mensagem enviada). Embaixo do cabe alho fica o texto da mensagem. Se ele no
couber todo no espa o previsto, preciso rolar o texto, clicando na barra de rolagem
direita do espa o. Neste caso, como a mensagem recebida uma resposta, um trecho
da mensagem original, qual aqui se responde, inserido no corpo da mensagem,
para que o destinat rio se lembre do que se trata.
Esta a tela do livro de endere os. Na janela principal h , do lado esquerdo, o nome
da pessoal, e, do lado direito, o endere o eletr nico.
H duas outras coisas (relacionadas) que precisam ser mencionadas. A primeira diz
respeito Etiqueta na Rede (que os americanos chamam de Netiquette). A segunda
diz respeito aos chamados Smileys ou Emoticons.
Quando nos comunicamos pessoalmente, temos uma s rie de pistas, geralmente
visuais e auditivas, sobre como devemos conduzir nossa conversa. Se temos diante de
n s uma senhora distinta, bem vestida, com um timbre de voz agrad vel e uma dic o
clara, nossa linguagem provavelmente ser diferente da que usaremos para conversar
com um menino de doze anos, versado na g
ria mais recente. Sabemos (em geral) usar
a linguagem certa para cada interlocutor ou cada ocasio. Se usamos uma linguagem
mais agressiva e percebemos que nossos interlocutores se ofendem ou, pelo menos,
levantam as sobrancelhas, provavelmente vamos moderar a linguagem (a menos que
pretendamos deliberadamente agredi-los). s vezes podemos abrandar uma palavra
mais forte (ou mesmo um palavro) com um tom de voz manso e uma inflexo
carinhosa, ou com um leve sorriso nos l bios e um olhar brincalho, que, no conjunto,
permitam que nossos interlocutores entendam nossa inten o. Gestos, toda a nossa
linguagem corporal, subsidiam (ou s vezes contrariam!) nossa linguagem falada, e
normalmente sabemos como decodificar todos esses sinais.
No caso do Correio Eletr nico, como no caso do correio convencional, temos que nos
valer apenas da linguagem escrita, e a maioria de n s perdeu, ou nunca adquiriu, o
h bito de escrever cartas bem e eficazmente. Assim, n s, hoje, em regra, escrevemos
como falamos e, s vezes, principalmente no caso do Correio Eletr nico, nos damos
Tecnologia e Educa o - 146/194
:-|
:-o
8-O
:-(
:-<
:-#
0:-)
:-\
%-(
:-D
77
Mas h at mesmo livros com nomes como Toward an Ethics and Etiquette for Electronic Mail e The Elements of E-mail
Style que discutem a questo em profundidade. O primeiro, de autoria de Norman Z. Shapiro e Robert H. Anderson, publicado
pela Rand Corporation, em convnio com a National Science Foundation (Santa Monica, CA, 1985). O segundo, de autoria de
David Angell e Brent Heslop, publicado pela Addison-Wesley Publishing Company (Reading, MA, 1994).
;-(
indica que quem escreveu est com vontade de chorar (a l grima est
quase caindo...).
;-)
piscando (maliciosamente?) ao
Al m dos
cones de emo o, a comunidade da Internet desenvolveu algumas
conven es que ajudam a dar nuances ao texto escrito. Uma delas, talvez a mais
importante, o uso de maisculas. Por conven o t cita (isto , informalmente
estabelecida), o uso de maisculas significa que a pessoa est dizendo aquele trecho
em voz mais alta talvez at gritando. Por isso, nunca se deve escrever uma
mensagem toda em maisculas. O interlocutor pode responder, de mau humor,
dizendo que no preciso gritar...
Grupos de Discuss o
desse
momento,
a
pessoa
vai
poder
mandar
mensagens
para
edutec@mindware.com.br elas sero encaminhadas para todos os assinantes do
Grupo de Discusso. Tamb m a partir desse momento, qualquer mensagem mandada
para o Grupo de Discusso por outros assinantes ser encaminhada para o novo
78
membro do grupo .
Quando a pessoa no mais desejar participar do Grupo de Discusso, envia uma nova
mensagem para listmgr, cujo contedo o seguinte:
leave edutec
Recebendo essa mensagem, o listmgr remover o endere o do remetente da lista de
assinantes do Grupo de Discusso edutec e ela no mais receber as mensagens
dirigidas ao grupo.
Nem todos os Grupos de Discusso so iguais. Alguns admitem que quem no
assinante possa enviar mensagens ao grupo, outros no. Alguns no so moderados:
toda e qualquer mensagem enviada para o grupo distribu
da aos assinantes, na
forma em que foi enviada. Assim, se o remetente foi inconveniente, rude, usou
palavres, expresses racistas, sexistas, ou de qualquer outra natureza, todos vo
receber a mensagem e, provavelmente, uma guerra verbal ter in
cio. Por causa disso,
alguns Grupos de Discusso so moderados: o criador do grupo, ou algu m que o
suceda como administrador do grupo, recebe as mensagens dirigidas ao grupo, as l e,
se necess rio, as edita antes de distribu
-las aos assinantes. Esse procedimento faz
com que v rios dissabores sejam evitados. Entretanto, exige muito mais tempo e
envolvimento do administrador do grupo (que vai ter que agentar reclama es por
vezes iradas de quem teve mensagens censuradas), e, de certo modo, vai contra o
esp
rito libert rio, quase que an rquico, que normalmente impera na Internet. Alguns
Grupos de Discusso so moderados apenas de leve: o administrador no censura
aspectos substantivos da discusso, nem mesmo a linguagem, mas impede a
distribui o de mensagens que nada acrescentam discusso (como, por exemplo,
mensagens em que um usu rio apenas endossa o que outro escreveu dizendo algo
como Ta gostei!, ou coisa que o valha).
Como que os usu rios da Internet ficam sabendo da cria o de um novo Grupo de
Discusso? Normalmente atrav s de mensagens eletr nicas, de p ginas Web, de
revistas especializadas, ou de palavra de boca.
Potencial dos F runs de Discuss o para a Educa o
Do que foi dito acerca de Correio Eletr nico e Grupos de Discusso fica claro que seu
potencial para a educa o pode ser muito grande. O processo educacional envolve,
necessariamente, comunica o, e o Correio Eletr nico e os Grupos de Discusso so
ferramentas de comunica o.
Em muitas escolas, o Correio Eletr nico j usado para que professor e alunos, e
alunos entre si, se comuniquem uns com os outros. Neste caso, se professor e alunos
tm acesso Internet a partir de suas casas, a comunica o pode acontecer at
78
A prop sito, o Grupo de Discusso Edutec existe de fato e o leitor pode participar dele seguindo o procedimento descrito.
Assim, clicando na letra C, e, depois, no boto OK, veremos uma lista de m quinas
ou objetos representados por
cones:
Uma seta direita permite que mais m quinas ou objetos sejam mostrados: chaleira
el trica (ebulidor), cinto de seguran a, etc.
Como se pode ver, embora o t
tulo da se o seja M quinas, h v rios itens aqui que
so mais objetos do que m quinas, propriamente ditas, como, por exemplo, cinto de
seguran a. A pequena lista de m quinas ou objetos referidos j d uma id ia de que o
interesse no concentrado em alta tecnologia, como deixa patentemente claro o
exemplo da caixa de descarga
Ao clicar num item, como, por exemplo, a chaleira el trica (ebulidor), veremos uma tela
como a seguinte:
Al m da explica o sobre eletricidade, esta tela possui v rios objetos el tricos, como
telefone, televisor, etc. Ao clicar nesses objetos ou se abre uma janela com uma breve
explica o sobre eles ou se tem acesso a uma anima o ou a um efeito especial. Se
se clicar no ret ngulo O que Eletricidade? ser aberta uma janela que responder
pergunta:
Clicando no boto Hist ria, na barra da esquerda, temos acesso a esta tela:
A partir desta tela podemos ter acesso a informa es sobre os principais inventores,
clicando no
ndice direita. Clicando em G, por exemplo, teremos acesso a
informa es sobre Galileu, Goddard, etc. Clicando no
cone Galileo, teremos acesso
seguinte tela:
E por avai. O CD-ROM lotado de informa es e de uso f cil e agrad vel. Pode ser
usado em sala de aula, como complemento s informa es discutidas em classe.
Como a gama de assuntos ampla e variada, dif
cil localizar informa es que
possam ser agrupadas em um assunto como Qu
mica, ou F
sica, ou mesmo
assuntos que possam se adequar melhor s diferentes faixas et rias. Talvez seja mais
apropriado utiliz -lo como material complementar a classes de Cincias, F
sica ou
Qu
mica, pelo qual os alunos possam navegar de forma livre. Para tanto, por m, o
professor precisa estar bem familiarizado com o contedo do CD-ROM, para que possa
estar em condi es de discutir os assuntos pesquisados pelos alunos.
B. O Corpo Humano
O CD-ROM O Corpo Humano, que tem como subt
tulo Guia Multim
dia sobre o
Corpo e seu Funcionamento, tamb m publicado pela Globo Multim
dia. J est no
mercado uma verso 2.0 do mesmo CD-ROM, com bem mais informa es e recursos.
Tamb m este CD-ROM faz uso de som (narra o, efeitos especiais, pronncia dos
nomes de alguns rgos, etc.) e anima es.
Ao clicar na tela inicial temos acesso a trs grandes m dulos do programa: A M quina
do Corpo, rgos do Corpo e Sistemas do Corpo.
Ao clicar em A M quina do Corpo, temos acesso a uma tela rica de informa es,
onde h um dispositivo que permite que ou amos uma explica o das op es
dispon
veis. Entre os itens explicados aqui esto:
Ao clicar nesta ltima questo, temos uma nova tela que nos oferece explica es sobre
articula es e nos permite ver anima es sobre os seguintes tipos de articula es:
articula o em dobradi a, articula o pivotada, articula o em sela e articula o
esf rica.
Clicando em qualquer desses rgos teremos acesso a uma janela com maiores
informa es. Clicando no est mago, por exemplo, ainda teremos a oportunidade de
clicar, depois, em Vasos Sang
neos e Revestimento do Est mago.
Do lado esquerdo da tela, permanecem sempre trs figuras, que do acesso aos trs
grandes m dulos do programa: A M quina do Corpo, rgos do Corpo e Sistemas
do Corpo.
Ao clicar no centro do corpo, temos uma tela com os rgos do abd men:
Ao clicar no terceiro e ltimo m dulo, Sistemas do Corpo, temos acesso a dez vises
do corpo humano na verdade, doze, porque no caso do sistema reprodutor e do
sistema end crino temos vises diferentes para o sexo masculino e feminino:
Apenas para ilustrar, porque verificar todos os sistemas nos levaria muito longe, vamos
clicar no sistema sseo e no sistema circulat rio:
Clicando em Felinos temos acesso primeira de setenta e trs telas com fotografias de
felinos:
As setas no canto superior direito permitem navegar pelas v rias fotos. Ao clicar no
boto Texto acedemos a uma janela que cont m informa es sobre o animal que
estamos vendo na tela, no caso o leo.
O usu rio, atrav s desta tela, e, posteriormente, atrav s de um menu, pode aceder a
mapas do mundo, dos v rios continentes, de pa
ses e territ rios, do Brasil, em
especial, bem como investigar astronomia e fazer buscas e pesquisas.
Ao clicar em Mundo, tem-se acesso seguinte tela:
O menu Principal, op o Brasil, nos leva a este mapa do Brasil, em que as cinco
regies esto diferenciadas por cor.
Clicando em cima de um Estado nos leva para o mapa do Estado, como, por exemplo,
no caso de So Paulo:
Aqui a nica rea clic vel a capital, que nos leva a este mapa bem pouco detalhado
da Grande So Paulo que o ltimo n
vel em que se pode chegar nesta dire o.
A op o Astronomia do menu Principal nos traz para esta tela, a partir da qual
podemos ir para qualquer um dos planetas:
O menu Caminho mostra o caminho percorrido at aqui e nos permite retornar com
facilidade para uma tela j vista:
O menu Op es, quando selecionado enquanto um mapa est sendo exibido, nos
permite tanto ver fotos e clips de v
deo que porventura estejam dispon
veis acerca da
regio mapeada como ter acesso a gr ficos que, por exemplo, mostram a distribui o
da popula o daquela regio por ra a ou etnia.
Trata-se de um programa bem feito, cujo sistema de navega o bastante intuitivo.
Entretanto, o nome do CD-ROM apto: trata-se realmente de um atlas, nada mais,
nada menos.
Selecionando A Descoberta da Am rica, por exemplo, tem-se acesso a uma tela que
cont m um mapa mundi, no qual vo sendo desenhados, em diferentes cores, e
medida que um narrador descreve as grandes navega es, os trajetos feitos por
Crist vo Colombo, Vasco da Gama, Ferno de Magalhes, Pedro lvares Cabral e
outros:
No final aparece na tela uma janela de texto que resume o que foi narrado e permite
que sejam retra ados (agora sem narra o) os percursos previamente narrados.
No Menu h ainda op es para pesquisa por palavra bem como para rever o caminho
percorrido.
No geral, este CD-ROM possui textos, imagens e sons, mas no h muita integra o
entre essas trs formas de informa o. No texto, h poucos links para outras partes no
pr prio texto, e para fotos e clips de som e de v
deo. A melhor contribui o do
programa est nos clips de som. No geral, por m, um programa bastante til e
interessante.
G. II Guerra Mundial
Este CD-ROM publicado pelo Estado de Minas e Agncia Estado (de Minas). No
todo, sua qualidade gr fica e de som nitidamente inferior dos outros CD-ROMs
analisados at aqui, mas ele cont m material bastante interessante, fora do que
normalmente se espera numa obra desse tipo.
Em termos de organiza o o material est dividido em trs grandes m dulos: Pr Guerra, Guerra e P s-Guerra. Al m desses trs grandes temas poss
vel, em
temas subsidi rios, ter acesso a uma linha do tempo, ver mapas do per
odo da guerra,
e obter informa es sobre livros e filmes acerca da guerra.
esta a tela principal do programa, que j deixa entrever que a qualidade gr fica no
o forte do CD-ROM.
No m dulo subsidi rio Linha do Tempo temos v rias telas do seguinte tipo:
Em termos gerais, este um CD-ROM cujo contedo bastante interessante, mas cuja
qualidade gr fica e sonora deixa a desejar. A navega o tamb m mais lenta do que
nos outros casos, fato que aparentemente sugere que as fotos e imagens poderiam ter
recebido tratamento que as deixasse mais leves.
H. Museu da Rep blica
Este programa, publicado pelo pr prio Museu da Repblica, rgo do governo federal
que funciona no Pal cio do Catete, no Rio de Janeiro, , de certo modo, o oposto do
anterior: elaborado com certo esmero, do ponto de vista gr fico, mas o contedo
pobre e o sistema de navega o o torna pouco mais do que um audiovisual. Em v rios
contextos, por exemplo, o programa d ao usu rio a op o de selecionar entre um
modo s
ntese e um modo interativo. No entanto, a nica diferen a b sica entre os
dois modos que o primeiro passa pela informa o em piloto autom tico, enquanto,
no segundo, o usu rio precisa, ao final de cada tela, clicar numa seta para passar
seguinte. De resto, a informa o apresentada exatamente a mesma e a seqncia
no pode ser alterada, nem mesmo no modo chamado de interativo.
O m dulo Museu , de fato, um audiovisual publicit rio acerca do museu, com
divulga o at dos hor rios de visitas. O respons vel pelo contedo do CD-ROM
parece no ter percebido que quem mora no Rio de Janeiro vai direto ao museu real,
no ao virtual, e para quem no mora no Rio de Janeiro o hor rio de visitas no de
grande interesse. Este m dulo nada acrescenta a quem, no podendo visitar o museu
em pessoa, gostaria de faz-lo virtualmente. Nem mesmo o contedo do museu
descrito.
O m dulo O Catete na Hist ria fala do Catete como Casa do Baro, Pal cio da
Presidncia e Museu. Em cada um desses casos h uma apresenta o com
algumas imagens bem trabalhadas, um texto ao lado e uma narra o (que nada mais
do que leitura do texto). em casos assim que o usu rio pode colocar o sistema em
piloto autom tico ou ir virando as p ginas da apresenta o.
Clicando no boto Pal cio da Presidncia, que a alternativa mais interessante,
acedemos s seguintes op es:
Clicando em A Era Vargas temos uma apresenta o em sete telas das quais a seguir
se apresenta a primeira:
preciso clicar no
cone que indica o tipo de recurso (documento, foto, clip de som, clip
de v
deo) e, depois, clicar num texto que descreve o seu contedo. Se, em vez de
clicar no texto, se clicar uma segunda vez no
cone, desfaz-se a a o anterior, sem que
o recurso seja apresentado, e se fica com a impresso de que as coisas no esto
funcionando.
Selecionando Agosto de 1954 aparece uma seqncia de quatro telas, da qual
apresentamos a seguir a ltima:
Um clip de som, ao final, cont m a edi o do Rep rter Esso anunciando o suic
dio de
Getlio. O
cone que anuncia um documento escrito leva para o texto da Carta
Testamento. Infelizmente o sistema no nos deixa copiar o texto para utiliz -lo em
outro lugar.
O m dulo Roteiro de Visitas descreve o pal cio, em si, no o seu contedo.
No m dulo Acervo descreve-se o acervo, que cont m 8.000 pe as e mais de 100.000
documentos, al m de uma s rie de outras coisas No entanto, apenas se indica o que o
museu cont m, no se mostra nada. Parece que os produtores do CD-ROM o
conceberam como algo que provocaria as pessoas a irem fisicamente ao museu real,
no como uma oportunidade de visita a um museu virtual, que o que o CD-ROM
deveria ser.
Enfim, trata-se de um desperd
cio de recursos para quem fez e para quem compra,
pois o CD-ROM mais um comercial do museu do que uma visita a ele. A
interatividade quase nula e o pouco material apresentado fraco. Salva-se a
qualidade gr fica das telas. Poder-se-ia ter feito muito mais com um pouco mais de
esfor o.
Tecnologia e Educa o - 192/194
I. Sherlock
Sherlock um software importante at porque foi concebido e desenvolvido no
Brasil (se bem que quem o concebeu no brasileiro: foi o Prof. David William
Carraher, que, entretanto, na poca era professor de Psicologia Cognitiva na
Universidade Federal do Pernambuco). A adapta o e o desenvolvimento foi do
SENAC-SP, sob a coordena o do Prof. Fernando Moraes Fonseca Jr.
O objetivo do software ajudar o aluno a aprender a investigar e analisar textos em
Portugus. Uma vantagem do software, entretanto, que, com pequena modifica o
(fornecida em disquete), ele pode ser usado para textos em Espanhol e em Ingls. (O
software vem acompanhado de um editor de textos simples, em que os textos a serem
usados so digitados e preparados).
Para o aluno Sherlock funciona quase como se fosse um jogo de palavras. O aluno
(chamado de investigador no programa afinal o nome do software Sherlock)
recebe um texto cheio de lacunas. (H v rios textos j fornecidos com o sistema, mas o
professor pode inserir o texto que quiser, usando o editor de textos). O objetivo que o
aluno preencha corretamente as lacunas.
Para preencher uma lacuna o aluno precisa digitar uma palavra em local indicado, com
o cursor em cima de uma lacuna qualquer (que fica selecionada, o fato sendo indicado
por uma moldura). Se a palavra digitada corresponder a alguma palavra faltante no
texto, ela introduzida seja na lacuna selecionada, se for o caso, ou, ento, em
qualquer outro lugar no texto em que ela estiver faltando. Se a palavra digitada pelo
aluno no corresponder a uma palavra faltante, ele informado de que aquela palavra
no faz parte do texto. (O fato de a palavra digitada, se corresponder a uma palavra
faltante no texto, ser introduzida na lacuna certa, mesmo que ela no seja a lacuna
selecionada no momento, uma caracter
stica do programa que causa alguma
perplexidade. Pareceria, primeira vista, que a palavra digitada s devesse ser
introduzida no texto se correspondesse palavra faltante na lacuna selecionada. Se o
texto tem mais de uma p gina, s vezes uma palavra digitada introduzida e o usu rio
nem v onde ela foi parar, porque assim que uma palavra aceita o destaque colorido
que indicava uma lacuna desaparece. Mas o autor optou por um caminho diferente do
que o que pareceria mais natural, e esse um direito dele).
As lacunas podem corresponder a uma palavra inteira ou apenas a um peda o de uma
palavra (prefixos, sufixos, termina es de verbo, etc.). Em qualquer hip tese, a lacuna
pode aparecer totalmente vazia na tela (mas sempre em tamanho correspondente ao
nmero de letras ausentes) ou com as letras da palavra ausente embaralhadas.
O programa pode oferecer at seis tipos de pistas para o aluno a deciso
dependendo, naturalmente, de quem o preparou (do preparador, no jargo do
sistema). Das seis pistas, duas precisam ser sempre vinculadas sempre a lacunas
determinadas: Classe de Palavra (substantivo, adjetivo, verbo, etc.) e Coment rio (um
coment rio qualquer que ajude o aluno a descobrir a palavra). As outras quatro pistas
so fornecidas pelo pr prio programa para todas as lacunas para as quais foram
habilitadas: Acentos e Cedilhas, Algumas Letras, Algumas Palavras, e Espiada R pida.
As duas ltimas pistas s podem ser acionadas pelo aluno um m ximo de trs vezes
caso contr rio fica f cil demais.
Tecnologia e Educa o - 193/194
A linha de status indica o nmero de letras da palavra (ou parte de palavra) ausente e,
havendo alguma pista habilitada para ela, qual a pista.
Al m de pistas, h cinco alternativas de preenchimento, que podem corresponder a
sin nimos claros ou a grafias erradas (ou variantes). Se a palavra ausente for cadela
pode se aceitar tamb m cachorra. Se for p ssaro, poss
vel definir como
alternativas de preenchimento passaro (sem acento), p saro, pasaro, p aro,
pa aro. (Se isto pedagogicamente recomend vel outro problema). Na hip tese de
o aluno usar uma grafia errada, mas prevista, o programa o informar de que a palavra
correta aquela mas que sua grafia est incorreta, mostrando-lhe qual a grafia
correta e introduzindo no texto a palavra grafada corretamente.
A justificativa pedag gica do programa como um todo que a atividade de investiga o
e an lise do texto, atrav s de pistas e alternativas de preenchimento, estimula o
racioc
nio do aluno e faz com que ele mobilize a sua criatividade para conseguir
descobrir, a partir do contexto, sem usar as pistas, qual a palavra que se encaixa
numa determinada lacuna. Muitos alunos relutam em usar as pistas logo de in
cio, e s
o fazem quando sentem que esgotaram a sua capacidade ou o seu conhecimento.
Al m disso, o programa ajuda o aluno a desenvolver o seu vocabul rio, fazendo com
que ele procure sin nimos para palavras que fazem sentido no contexto mas so
recusadas. Por fim, o programa ajuda o aluno a dominar um determinado contedo
(que o assunto do texto que est investigando).
Este ltimo benef
cio do programa j mostra que ele pode ser usado em qualquer rea,
e no apenas na rea de l
nguas. Um professor de hist ria pode desenvolver e
preparar para investiga o um texto de hist ria, um professor de biologia um texto de
biologia, e assim por diante. Um exemplo de texto fornecido com o programa, que pode
ser til em uma aula de hist ria do Brasil contempor neo, parte da entrevista de
Pedro Collor, publicada na Veja, que acabou levando s investiga es que resultaram
no impeachment do presidente Fernando Collor.
Na rea de l
nguas (portuguesa ou estrangeira) o programa ajuda o aluno a dominar a
estrutura da l
ngua, a compreender o texto e, naturalmente, a dominar um determinado
contedo (o texto pode ser um trecho de uma obra liter ria, por exemplo).
Os alunos podem trabalhar com o programa sozinhos ou em grupos.
Para preparar um texto (tarefa que normalmente vai caber ao professor), o texto
precisa ser digitado (infelizmente no d para importar um texto j digitado), as
palavras que vo funcionar como lacunas precisam ser escolhidas, e, finalmente, para
cada uma das lacunas precisa ser definido o tipo de lacuna (s espa o vazio ou letras
embaralhadas), um conjunto de pistas e eventuais alternativas de preenchimento.