rrriirl

rril.It lq|,
frTrrfril yDlg
l

Iispero que los padres tomen en serio los pcligros que entraa
una educacin difusa, nicamente preocupada por el cumplimiento de
un programa que lo abarca todo, y encuentren un fundamento comn
en nuestras metas clave: retencin, comprensin y uso activo del
conocimiento. Espero que los empresarios reconozcan los daos causados por una enseanza rutinaria y mecnica que produce egresados
carentes de informacin y de ilusiones, y tengan fe en una enseanza
y en un aprendizaje ms informados, dinmicos y reflexivos.
Espero que los maestros encuentren el optimismo y la orientacin que necesitan para luchar contra la frustracin y el cansancio,
producto de las presiones que se ejercen en la mayora de los mbitos
escolares, y hallen en este libro la confirmacin de su buena prctica
docente y tambin nuevas maneras de pensar acerca de la enseanza
y del aprendizaje.
Espero que los directores encuentren razones vlidas para
innovar, frente a la apata y la desconfianza de las comunidades.
Espero que los ciudadanos, conscientes del poder que representa la
educacin pblica, despierten y presten sus voces, opiniones y votos a
la creacin de la escuela inteligente. Espero que los polticos recortozcan que la educacin deficiente aplasta a la sociedad, minando sus
potencialidades, yjuzguen cun importante puede ser un aprendizaje
reflexivo para la vitalidad intelectual y econmica de la nacin.
Ha llegado la hora. Jerome Bruner, educador reformista y uno de
los padres de Ia psicologa cognitiva, dijo, refrrindose a la educacin
como invento social: "pues es la psicologa, ms que ninguna otra
disciplina, la que posee las herramientas para explorar los lmites de
la perfectibilidad humana".
Gracias a los avances de la psicologa cognitiva, comprendemos
mejor el pensamiento y e1 aprendizaje humanos
mecanismos,
-sus Gracias al
inclinaciones y las circunstancias que les son favorables-.
trabajo de los acadmicos que estudiaron eI mbito escolar, comprendemos mejor qu significa el cambio docente y el cambio institucional.
Gracias a los adelantos y reformas pedaggicas en todo el mundo,
tenemos ms oportunidades de comparar y sacar conclusiones.
Pero el fracaso en el uso del conocimiento es todava una realidad
palpable. Si nos centrramos en aquellos principios bsicos y ampliamente reconocidos, crearamos sin duda escuelas inteligentes en
todas las comunidades. Porque es posible hacer de las escuelas una
invencin aun ms ingeniosa, a fin de que sean plenamente lo que son:
verdaderas maravillas de este mundo.

30

Las campanas de alarma

A veces un recuerdo nos toma por sorpresa, un resuerdo que
rrparentemente nada tiene que ver con aquello que nos ocupa y nos
rlice que existen conexiones que no hemos examinado y que acaso no
Hc'rn bienvenidas. Eso es lo que me ocurri hace algunas semanas,
cuando estaba escribiendo un ensayo que se convirti, inesperadarrrcnte, en este libro. Me descubr pensando en un poema que no haba
vuelto a leer en muchos aos, un poema que casi todos los estudiantes
conocen y uno de los ms onomatopyicos de la lengua inglesa: 'ol,as
(:umpanas", de Edgar Allan Poe.
De modo que busqu e1 poema a fin de recordar exactamente lo
tue deca:

Escucha las campanas de alarma.

Las sonoras campanas de bronce!
Qu cuento terrorfrco nos cuenta su alboroto!
En el odo de pronto espantado de la noche
Cmo gritan su miedo!
Ya no pueden hablar, de horrorizadas,
y slo chillan, chillan
destempladas.

Trat de develar el misterio que entraaba ese recuerdo. "Las

campanas", como era lgico, tena que ver con las tribulaciones de la
educacin. La angustia de los maestros, el malestar de los padres, 1as
desavenencias en el seno de los consejos escolares, la inquietud de los
alumnos, los datos desalentadores de las comisiones investigadoras,
son campanas que suenan desde los cuatro puntos cardinales. A lo
largo y a Io ancho del pas, omos sin cesar las "campanas de alarma"
de Poe, correspondientes a la empresa de la educacin.
Las campanas de Poe tambin me recuerdan otra imagen del
caos. En Popular Education and its Contents, Lawrence Cremin
31

t:irlliLulo t lt "t:tc<lfirrrr" tlo lt onsctt:nrz,;r. ( l<rr cllo ludc

cspocficalnentc a las numerosas fbrmas apresuridirs.y sin concicrto
mediante las cuales se pretende educar en Estados Unidos: mediante
las escuelas pblicas, la televisin, los museos, los establecimientos
preescolares, la enseanza especial, etc., cada uno de los cuales posee
una filosofa de la educacin y una estructura econmica diferentes,
adems de metas y currculos propios. "Cacofona", lurt mot juse (si
bien para Cremin no siempre implica una cacofona improductiva)
que subraya eI dilema de darle un sentido a la educacin en un
contexto de conflictos y tendencias contradictorias.
Frente a estas imgenes de agitacin que se imponen con tanta
fuerza, no nos queda otro remedio que escuchar las campanas, la
cacofona, el asalto del sonido y 1a furia, e intentar discernir la pauta
<lctlic:r urr

de la "alarma".

En primer trmino, ya hemos identificado dos grandes deficiencias en cuanto a los resultados de Ia educacin: el conocimiento frgil
(los estudiantes no recuerdan, no comprenden o no usan activamente
gran parte de lo que supuestamente han aprendido), y elpensamiento
pobre (los estudiantes no saben pensar valindose de lo que saben).
Con respecto a las causas del fenmeno, encontramos por Io menos dos
factores ampliamente difundidos: una teora de la "bsqueda trivial",
muy comn en la prctica pedaggica, segn la cual el aprendizaje
consiste en la mera acumulacin de hechos y rutinas; y una teora del
rendimiento que privilegia Ia capacidad, segn la cual eI aprendizaje
depende fundamentalmente de la inteligencia de la persona y no de
sus esfuerzos. Si reflexionamos sobre las consecuencias, podemos

hallar una muy interesante: una suerte de erosin econmica

qroe

aumenta la riqueza de los ricos y la pobreza de los pobres, al tiempo

que provoca la cada de 1a productividad y del estndar de vida a
niveles inferiores a los de otros pases. Y bien, las investigaciones
indican que una de las principales causas de la erosin econmica son
los problemas relativos a Ia educacin.
Examinaremos el tema en detalle.

Una deficiencia: el conocimiento frgil

Es irritante y muy desalentador que los alumnos no posean la
informacin que supuestamente deberan tener. IJna encuesta realizadahace poco revel que dos tercios de losjvenes norteamericanos
de diecisiete aos son incapaces de ubicar 1a fecha de la Guerra de
Secesin dentro de un lapso de medio siglo. El ochenta por ciento no
sabe qu es la Reconstruccin. Dos de cada tres alumnos creen que las
leyes de Jim Crow favorecieron a los negros estadounidenses. La
mitad ignora que Stalin gobern Ia Unin Sovitica durante la
32

Scgrrrrtlir (iucrrr Mundirl. Un p<tco menos de la mitad no sabe que el

rrl,irttrc r l'carl Harbour se produjo entre 1939 y 1943. Tres de cada
t:inr:< rlumnos desconocen que los japoneses norteamericanos fueron
inl,crnados en campos de prisioneros durante la Segunda Guerra. IJna
rroporcin similar no atina a definir el Holocausto. El treinta y seis
ror ciento ubica eI caso Watergate antes de 1950, y uno de cada cinco,
r r nlcs de 1900. El cuarenta y cinco por ciento cree que Israel es una de
Irrs naciones ocupadas por la Unin Sovitica despus de ia Segunda
( luerra. Uno de cada tres no sabe dnde est Francia en el mapa de
l,)uropa, y dos de cada tres ignoran que Walt Whitman es el poeta que

cscribi Hojas de hierba.

Llamaremos a este fenmeno "conocimiento olvidado". El conocirniento ha desaparecido de la mente de los alumnos que alguna vez
k tuvieron y podran haberlo recordado. Es por cierto razonable
(lsperar que el estudiante termine su educacin con un caudal de
crnocimientos bsicos que le permita orientarse en el mundo que lo
rodea y comprender las ideas y los acontecimientos que ocurren en l:
ru sucede, dnde, cundo y por qu.
Al mismo tiempo, se considera que el conocimiento olvidado
r:onstituye la principal deficiencia de la educacin. Si los estudiantes
rurcordaran los hechos y las habilidades que les ensearon, todo
rrndara a las mil maravillas.
Pero las cosas no son tan simples. La mente del alumno es algo
rns que la suma de sus recuerdos escolares, de modo que remitir las
cuusas de la enfermedad al olvido del conocimiento constituye un
rliagnstico demasiado burdo. Las investigaciones sealan que hay
rnuchos ms problemas respecto del conocimiento que el mero'hecho
rlc haberlo olvidado. Existen otras deficiencias tales como el conocitniento inerte, eI conocimiento ingenuo y el conocimiento ritual.

Conocimiento inerte. Cuando se les toma examen, los alumnos recuerdan con bastante frecuencia los conocimientos adquiridos,
pero son incapaces de recordarlos o usarlos en situaciones que admilen ms de una respuesta y en las que verdaderamente los necesitan;
por ejemplo, escribir un ensayo, evaluar los titulares del peridico,
t:onsiderar 1a posibilidad de ejercer profesiones alternativas, elegir un
nuevo equipo de msica o, para eI caso, estudiar una nueva materia.
lll conocimiento inerte podra compararse con el televidente crnico
rue est all pero no se mueve ni hace nada.
La instruccin convencional, que consiste en leer manuales y en

oscuchar las clases dictadas por el profesor, tiende a producir un

t:onocimiento inerte. El psicIogo cognitivo John Bransford y sus
colaboradores realizaron un experimento en el cual se le pidi a un
grupo de alumnos que buscaran informacin sobre la nutricin, el
DD
JJ

agua como patrn de densidad, los aviones propulsados por energa

solary otros temas en los manuales
decir, a la manera convencio-es lo ledo. Otro grupo ley la
nal-, con el nico propsito de retener
misma informacin pensando en los posibles peligros de un viaje por

creyendo que es plana vrravez que se les ha demostrado

fehaciente_
mente que es redonda. Incluso la imaginan de formas curiosas:
como
un hemisferio (redondeada en la base y aplanadr u.r tu puri"
o bien como un disco chato.
"rrperior)
Cabe alegar que todava son nios, que no corre prisa y que
muy
pocos alumnos terminan sus estud.ios creyendo q.,"
laiierr pt"rru.
Y en cierto modo es as. pero lo mismo ocurre en los niveles
"" ms
avanzados, en los que hay menos oportunidades d e corregi,
lo"

la selva arnaznca. Ello les permita relacionar, por ejemplo, la

informacin sobre la densidad del agua con Ia cantidad de agua que
tenan que llevar los viajeros.
Ms tarde, se les pidi a ambos grupos que planearan una
expedicin al desierto. Los alumnos que haban estudiado la informacin de un modo convencional prcticamente no hicieron uso de ella.
En cambio, los que la estudiaron con el frn de resolver un problema,
examinaron qu clase de alimentos les convena llevar, el peso del
agua, etc.
La investigacin que realizamos mis colegas y yo sobre la
habilidad de los estudiantes de la escuela secundaria para programar
ordenadores revel que, si bien podan recordar los conocimientos, no
los usaban activamente. Por ejemplo, un estudiante luchaba con un
problema cuya solucin requera el uso del comando FOR-NEXT (uno
de los comandos fundamentales en el lenguaje de prlramacin
BASIC). El joven no saba qu hacer. Haba olvidado completamente
el uso del FOR-NEXT? Un investigador que estaba sentado a su lado
le pregunt si sera til emplear el FOR-NEXT. "Pero claro!", respondi el estudiante, e inmediatamente utiliz el comando y resolvi el
problema.
Esto nos demuestra que el estudiante no slo recordaba el
conocimiento en cuestin sino que incluso lo saba usar. Simplemente
no pens en aplicarlo. Inslito? De ninguna manera. Los estudiantes
conocan y comprendan los comandos de programacin pertinentes,
pero no se les ocurri emplearlos durante la escritura del mismo. Y el
hecho es que bast recordrselos
explicarles los detalles- para
-sin
que los usaran correctamente y resolvieran
los problemas. Y lo mismo
parece ocurrir en todas las asignaturas: los estudiantes retienen
conocimientos que a menudo no utilizan activamente en la resolucin
de problemas y en otras actividades.

bsicos.

"r.o.",

Matthew schneps y philtip sadner organizaron ra filmacin

de
A Priuate uniuerse, un cortometraje que ha llamado la
atencin de los
crculos pedaggicos y^ O,ue forma p..tu d" un proyecto
dirijdo por
lrwin shapiro, astrofsico de la niversidad de Harvard] En la
pelcula, los graduados de dicha universidad deban
r"*forra". ,
preguntas elementales acerca del mundo que ros rodea. por
ejemplo,
por qu hace calor en verano y fro en invierno? Todos iaban
cstudiado el tema en la escuela secundaria, pero muchos contestaron
d-e una manera equivocada: "los veranos son ms
clidos porque la
'I'ierra est ms cerca del sol',.
Esta no es, por cierto, la explicacin correcta. No es la explicacin
que supuestamente aprendieron. Tampoco se sostiene
frentl a otros
hechos de conocimiento pblico. Nadieignora que si en
el hemisferio
Norte es verano, en el hemisferio Sur eslnvierno y viceversa.
irr*go,
si la Tierra est ms cerca del sol en verano, ser verano en
ambos
hemisferios. La teora de la "proximidad del soi,'no slo es errnea
srno
(lue carece de sentido cuando se la confronta
con otras informaciones.
Durante las ltimas dcadas, los investigadores han buscado
t'.oras ingenuas en todos los niveles (primariolecundario y
universitario) y las han encontrado en abunancia. Lo grave no
qo" to*
.rtudiantes crean en teoras ingenuas antes de la iistruccin"""
siro qrr"
uigan adhiriendo a ellas despus de recibir instruccin, y
r -rroao
itmediatamente despus._por lo general, los estudianbs e desemperrn bien cuando se les pide que repitan hechos o apliquen
ior-,,t..,
pcro cu_ando se les pide que expliquen o interpreten
algo, con frecuen_
r:it se descubre que la teora ingnua permanece intacta.
La persistencia de este tipo de conocimiento se estudi principalrrr.nteen ciencias y en matemtica, pero tambin tiene sus
equivalenl,tr'.n las humanidades. En The (Jnschooled Mind, Howard'Gardner
Hrrl.la que los estereotipos constituyen teoras ing"r,*, qrr",inurg.r,
I.r .studiantes. Nos gustara p"rr.t que la enseanza
de ra historia
.y rl. l. literatura modifrca losestereotipos tnicos, raciales yruligioHrs' Acturlmente en muchos lugares rL po.r" el acento
en Ll murti.rrlt,rrrirlism', tratand' de que l.s diverscx grupos tnicos, raciales
y
r.ligiosos clstn rcprescnl,irdos cn lo quc estudian los alumnos.
sin

Conocimiento ingenuo. Uno de los descubrimientos ms penosos de 1os ltimos aos es que los alumnos captan muy superficialmente la mayor parte de los conocimientos cientficos y matemticos
fundamentales. Aun despus de haber recibido una instruccin considerable, suelen tener ideas ingenuas acerca de la naturaleza de las
cosas.
Muchos nios creen que la tierra es plana durante los primeros
aos escolares y hasta cierto punto no les falta razn. Si se mira el
horizonte desde cierta altura, la Tierra es plana. Lo malo es que sigan
34

:t5

lq

embargo, los estereotipos sobreviven y prog:resan en las humanidades

aI igual que las teoras ingenuas en las ciencias y en la matemtica.

Cul es Ia razn? Cmo se puede estudiar algo nuevo y

preservar al mismo tiempo la teora ingenua? Para contestar esta
pregunta es necesario distinguir otro tipo de conocimiento.

Conocimiento ritual. En lugar de conocer plenamente una

cosa, ya sea la redondez de la Tierra o la igualdad esencial entre los
seres humanos, los alumnos adquieren lo que podramos l1amar un
conocimiento ritual. Aprenden a hablar del mundo como se supone
que deben hacerlo (la Tierra es "redonda"). Aprenden la tcnica de
resolver problemas con ecuaciones. Aprenden quines fueron los
negros e hispanos que se destacaron en la historia de Estados Unidos.
En una palabra, aprenden a seguirle eljuego a la escuela.
Lamentablemente, estas actuaciones escolares tienen poco que
ver con lo que realmente piensan. Cuando se les pide que expliquen un
punto o expresen una opinin, las viejas teoras ingenuas reaparecen
ms vivas que nunca.
A veces, los alumnos llegan a explicitar estos rituales. Existe un
testimonio de una buena alumna de matemtica, recogido hace
algunos aos por los investigadores y que fue famoso en su tiempo.
Ella explicaba su estrategia de 1a siguiente manera:
S lo que tengo que hacer guindome por los ejemplos. Si hay dos
nmeros, sustraigo. Si haymuchos nmeros, sumo. Si slohaydos yuno
es menor que el otro, el problema se pone difcil. Entonces divido y veo
si el resultado da justo. Si no da justo, multiplico.

Cabra pensar que estos estudiantes se resisten al tipo de

enseanza impartida desplegando un escepticismo reflexivo (o
irreflexivo) pero no es as. Sencillamente no entienden lo que se les
ensea, o aI menos no por completo, y compensan esa insuficiencia con
rituales que funcionan bastante bien en el mundo artificial de las
clases habituales.
Mientras tanto, sus teoras ingenuas sobreviven sin sufrir mayores alteraciones; y as como los "Cristianos del Sptimo Da" no
relacionan la moral cotidiana con lo que sucede los domingos en la
iglesia, los alumnos tampoco relacionan 10 que se dice en las aulas con
los fenmenos del mundo que los rodea.

El sndrome del conocimiento frgil

La conclusin que podemos extraer de todo lo dicho anteriormente es que el problema del conocimiento implica algo ms que el olvido
36

del conocimiento, aunque ste forme parte del problema. Lramaremos

"conocimiento frgil" a la enfermedad en su totalidad, ya que el
conocimiento de los estudiantes generalmente es frgil en diversos e

importantes aspectos:

Conocimiento oluidado. En ocasiones, buena parte del conocimiento simplemente se esfuma.

. Conocimiento inerte. A veces se 1o recuerda pero es inerte.
l)ermite a los estudiantes aprobar los exmenes, pero no se lo aplica
cn otras situaciones.
o Conocimiento ingenuo. El conocimiento suele tomar
la forma
rle teoras ingenuas o estereotipos, incluso luego de haber recibido el
*lumno una instruccin considerable, destinada especialmente a
proporcionar mejores teoras y a combatir los estereotipos.
. Conocimiento ritual. Los conocimientos que los alumnos adtuieren tienen con frecuencia un carcter ritual que slo sirve para
r:umplir con las tareas escolares.
Los cuatro problemas aqu mencionados se oponen a las metas
rlc la educacin que postulamos en Ia introduccin: retencin, comllrensin y uso activo del conocimiento. El conocimiento olvidado
significa, obviamente, un conocimiento que ya no se recuerda. El
t:rnocimiento ingenuoy el ritual aluden a una comprensin deficiente;
.y cl conocimiento inerte, si bien sirve para aprobar los exmenes,
,jnms se aplica en la prctica.
Estos tres problemas se combinan en el alumno y dan por
rcsultado una conducta caracterstica que llamaremos "el snd.rome
rltl conocimiento frgil". Trataremos de entender el sndrome poninrkrnos detrs de Brian y observando lo que hace. Brian se ha enredado
cr) una serie de problemas sobre el clculo de fracciones. Aunque
rcsuelve muy bien los ms simples, no sabe qu hacer cuando tropieza
(:on un nmero mixto (conocimiento olvidado). En otro problema,

llrian obtiene una respuesta que necesita simplificar, pero olvida

Irccrlo aunque conoce el procedimiento. En un suma de fracciones,

rimplifica un tres en el numerador de un trmino con un tres en el
rklrominador del otro, creyendo errneamente que la simplificacin
vrlc tanto paralas sumas como paralos productos. No obstante, enun
rr.oblema parecido se abstiene de simplificar y 1o resuelve correctarrcnLe. En resumen, lo que vemos es una extraa mezcla de competent'irr c insuficiencia. Brian, al igual que otros estudiantes, sabe mucho
rr(:crca de lo que hace. sin embargo, eI rendimiento en su conjunto es
l.llrc.y lastrado por conocimientos inertes, ingenuos, rituales y por el
.lvitlo de los conocimientos. En consecuencia, el desempeo es desparrr.io cn problcmas similares: a veces es correcto, y a veces, incorrecto.
DN

El sndrome del conocimiento frgil no slo es alarmante en la

escuela primaria, ya que tambin se manifresta en los estudiantes de

la secundaria y de la universidad; no concierne nicamente a las

ciencias y a las matemticas, puesto que prospera muy bien en las

humanidades, y tampoco tiene que ver con el estudio de materias ms
"prcticas" o menos "prcticas". Es posible que Dorothy, al promediar
el curso sobre poesa norteamericana del siglo XX que sigue en la
facultad, no recuerde quin escribi "Ars poetica" (conocimiento
olvidado). Es posible que no se le ocurra mencionar e1 concepto de
correlato objetivo de T. S. Eliot en un examen planeado por el profesor
para suscitar esta idea (conocimiento inerte). Es posible que se aferre
a la creencia de que "lo bueno es lo que me gusta", a pesar de los
esfuerzos del profesor por desarrollar criterios ms sutiles (conocimiento ingenuo, teora tcta de la esttica). No obstante, es posible
que gane algunos puntos con el profesor, recitando la defrnicin de
estructuralismo e invocando la crtica literaria estructuralista (cono-

cimiento ritual).
EI sndrome del conocimientofrgi1no slo es realyomnipresente
sino que afecta a los alumnos menos preparados. Debido a las lagunas
y a la comprensin errnea de buena parte de la enseanza recibida,
tienen que habrselas da a da con un conocimiento que est ms all
de sus posibilidades y que les resulta sumamente frg1l.
Incluso los buenos estudiantes han tenido experiencias similares. Todos hemos cargado con una gran cantidad de conocimientos
frgiles, es decir, olvidados, inertes, ingenuos y rituales. Recordemos
los tiempos en que nos exprimamos el cerebro tratando de entender

algo complejo, mientras que otros lo entendan mucho mejor

y sin

mayores esfuerzos. Qu dificil nos resultaba entonces seguir adelante! Ahora imaginemos a un alumno a quien le ocurre Io mismo casi
todos los das en casi todas las materias. Es natural que se desaliente

y abandone. EI conocimiento frgil lastima!

Una deficiencia: el pensamiento pobre

saben sumar' restar,.murtiplicary dividir.

En ios niveres superiores,
:rplican las regtas del crcuio y at arg*r;.
il,t.utu "
solucionar un problema, no saber,
a"
ru,
clegir, o si corresponde resolverto po.
"..rrtrJ"oilru"iorr",
obvio que manejan todas esas
""o.ciones " ;;;;;J;ales. Es
y t._bin
son incapaces de optar por arguna
"o.u. e eras, es "b;;; ;;;;;enudo
a" -"a" iil".l",r.ru.,
cstrategias ad hoc y as compensan
la
mposibilid;";;
pensar
valindose de lo que saben.
Pensar con lo que se aprende es por cierto
uno de los fines de la

.Lt

rducacin' En realidad,

.lu

parte'e ra ms importante

de las
.forml
rnetas mencionadas en la introduccin:
el uso activo del conocimiento.
l lay ocasiones en las que el uso
activo Jul

no requiere un
gran esfuerzo intelectuar (cuando
"ono"i-iento
revisamos
la cuenta del restaurante
tara verificar si el total es correcto, por ejemplo). p;;;;;lmente

.es
irnplica pensar por medio "t
a""i,-.olo"iorr*
"ori"i-iento,
rroblemas, hacer inferencias, planificar,
etc. No uy r"ri". de que
ks estudiantes estn aprendiendo u
hr""rlo, y no hablemos de
srlucionar probremas matemticosr
lo mismo en todas las
ocurre
ircas del pensar? una tarea uprru.rt""^"nte
sencilla pero que exige
rrna buena dosis de pensamiento es
la lectura, cuando selrata de
.xplicar o interpretar lo ledo. En ros
d"
de
lcxtos se les pide a los.alumnos que ""a-"r".
"";t;;in
hagan inferencias
elementales
rcorca de lo que leen. Si el senador
Fitzm
,, r) oya un proyecro de ley
I ;";;;"ff;?i"J"?:i""
.
rroyecto del control de armas nucleares,
se puede inferir, al
rtonos provisoriamente, de sus intenciones qu
polticas?
Lamentablemente, los estudiantes son
lectores que no saben
ente lneas, ni sacar .orr"trrriorl" correctas,
generalizar
'r.r
.xl,rapolar
a partir de lo que leen. La NationalniAssessment o
of.
l'ltl ucation-al Progress
[Evaluacin Nacionat der progreso de la Educa.irin I nos ofrece una visin desalentaao."
tu po.#; qiJ;i"r,lo.

";;;;

ffi;l.ft

r,sl,udiantes:

Los alumnos parecen satisfechos con

ra interpretacin inicial de ro que
han ledo y se sienten perplejos cuando
se les pide

Gary Larson, famoso dibujante de historietas, supo captar muy

bien uno de los miedos ms arraigados de los estudiantes. En su
notable tira cmica "Labiblioteca del infierno", vemos enormes llamas
rodeando y lamiendo una altsima estantera repleta de libros. Y qu
libros ! Pro lemas matern.ticos expresados en lenguaje ordinario; Mds
problemas matemticos; Todaua ms problemas matemticos; Enciclopedia de los problemas matem..ticos, etc.
Las investigaciones sealan que los alumnos tienen ms dificultades con esta clase de problemas que con las operaciones algebraicas
que practican asiduamente, de modo que el miedo no es infundado.

i;;;;;;;;;;

que expliquen o
defiendan su punro de visra. por lo tanio,
il*.p;;;;.:l'r"Jir"r".
u"
la
que requieren fundamenar criterios,
anarizan:textos o
^evaluacin
dcfender un juicio o una perspectiva, son
decepcionantes. Muy pocos
pueden dar algo ms que iespuestas
uperficiales, i*fo.o lu?,,mejo_
respuestas
"s" seales no desarrolran bien ta sirucin d" "p;;il;;li
t,rirn
-rrurde pensamiento crtico.
l'rs cstudiantes

tampoco se destacan en la escritu ra,

otraactivi.xigrnto desdc er puni.. dc u;"to.ngr,ilrrn.
s"g.i.r1u ii"".*".i"
rliligirlrr por los psiclogos 0rrrl llq.r,il,r.u
Mn.l.,r," Scardamalia en el
rhr<l

:If )

Ontario Institute for Studies in Education [Instituto de Ontario para

el Estudio de la Educacinl,la mayor parte de los estudiantes escriben
usando Ia tcita "estrategia de enunciar los conocimientos". En pocas
palabras, la estrategia aconseja lo siguiente: "escriba algo que sepa
sobre el tema. Despus agregue un poco ms. Luego, otro poco. Cuando
ya tenga bastante, redacte algo que suene como un final y entrguelo".
El trabajo de Bereiter y Scardamalia se ocupa de los estudiantes
de la escuela secundaria. Sin embargo, muchos de mis colegas universitarios, al enterarse de la estrategia, reaccionaron como si de pronto
se les hubiera hecho laluz; "Pero ahora entiendo! As son muchos de
los trabajos de mis alumnos!"
Guiados por semejante estrategia, es indudable que los estudiantes no organizan sus conocimientos mediante tesis o argumentos
reflexivos. Adems, ni siquiera saben relacionar y aplicar los conocimientos que poseen (otra vez el conocimiento inerte!). Bereiter y
Scardamalia comentan un experimento en el que se les pidi a los
alumnos que pensaran simplemente en las palabras clave que usaran
en un ensayo, antes de empezar su redaccin. Los que hicieron el
ejercicio escribieron mucho ms que los que no lo hicieron. Aparentemente, los alumnos no siempre saben exprimir su cerebro, de manera
que dicen menos de lo que podran, incluso cuando aplican la estrategia de enunciar meramente los conocimientos.
Lapereza mental de los alumnos se pone en evidencia hasta en
el viejo mtodo de estudiar de memoria. Como ya he sealado en la
introduccin, las investigaciones indican que aun cuando el objetivo
sea la mera retencin del conocimiento, el mejor mtodo ser el que
exija pensar y planear una estrategia. Los alumnos aprenden ms a
fondo cuando organizan los hechos,los relacionan con el conocimiento
anterior, utilizan asociaciones visuales, se examinan a s mismos y
elaboran y extrapolan lo que estn leyendo o escuchando. Lamentablemente, algunos alumnos optan por la memorizacin (leer una y
otra vez el texto y repetirlo una y otra vez). Aunque la repeticin ayude
a memorizar, no es tan til como otras estrategias que procesan la
informacin de una manera ms elaborada.
Pero quiz el bajo rendimiento tenga por causa la poca afinidad
con la enseanza que se les imparte. Quiz los ms jvenes pensaran
mejor si se les hablara de cosas ms prximas a su corazn y a su
mente. Rexford Brown, que en su libro Schools of Thought analiza
diversas propuestas para fomentar una educacin reflexiva, es escptico. Luego de presenciar una clase en donde eI maestro hablaba

supuse que

a los

alumnos les encantara discutir sobre

un vdeo de rock,

ya que los ven tan a menudo. pero

Io que infer d"l
adolescentes son tan inexpertos para

f;e que los

"p;;i;un video como

irar crticamente
para leer crticamente un libro.
ies farta sentido crtico. Tomar distan_
cia ante un evento o experiencia, analizar.".
;;;; n".il.rorru, ,
elaborar los distintos,significado, yu
,"r
para s mismos o para los
dems, son cosas que loqven"a .rolr"u.,
naturalmente, aun cuando
esos eventos o experiencias signifiquen
mucho para ellos.
En otras palabras, no slo el conocimiento
est en problemas
n"r"i"r., coirectra uL"u..rrrrrg
llesearch and Development Cu"tu,
turrtro para el Desarrollo y la
lnvestigacin der Aprendizajel u
u
lrrrrrersidal " nin,rrglr,
seal en una conferencia."crltrt"
que lo que ttr-u, ;p"rr"r-i"rrto
rle orden superior" no es tal
L.
alude simplemente a
"osu.
ir capacidad de r azonay, argumentar,
""pr"sion
resolver problemas,
sino tambin el pensamiento. Lauren

etc. Segn
Itesnick, el pensar no deber considerarse
un aditamento esotrico de
krs conocimientos slidos y d" r";
h;bilidades de rutina. son las
rrcticas aparentemente ms elementares las que
rr""""rtu. i., p"rrsrmiento estratgico

y activo. Si los estudi""tur;"";;;;;;;

,|"rr.u.
.rn los conocimientos que estn almacenando,
dar lo;;;;;;
krs tengan.

U1a causa profunda: Ia teora de la bsqueda

trivial

Todo movimiento intelectual busca

unidades

sutiles en la trama
r'r una civilizacin o de una poca. pl *u"i-iento
tuvo profundas
r:'r'ientes que afloraron en manantiales
de arte,
r:ornercio, as como en la indumentaria
"iurr"lri^iiriti"u,
de todos los das.
De manera anloga, pienso que el ,,triuial
pursuit,
l'r'ivial"l puede ser uno de los torientes-subterrneos f,,brsqvsfls
del carcter
t'sl,rdounidense. La expresin ,"
,ufi"r" u un juego _", "il , frOn
' l' r u i,o,l Pur s
uit) en

-en
la
un estilo aigo didctico- de "Boy in the Bubble" ["EI nio en
burbuja"l, el vdeo musical de PauI Simon, mientras los estudiantes

el que
;"gu-; y artza desplegando vastos
"uau
.r,rcimientos sobre diversos
temis. pe.o yo me pregunto si el roco
.rrlusiasmo que despierta este juego
no est encubriendo un amor
'g()nuo por la sabidura entendid como
conocimiento y, ro-qru u.
lxror', como conocimiento de hechos y rutinas.
Hablamos de las generacione, qo"
ahora se divierten con el
'l'riti.o,l.y que fueron
amamantadas dunte el auge d" i;;;;";*."
rlt' lrcguntas y respuestas, con extra".g.""i"r
tales como: ,,$64.000 la
rt'r,rr nta".

parecan no captar muy bien lo que escuchaban, Rexford Brown lleg

a la siguiente conclusin:

lrrt'1,ifrr

i,

().rric.tes subte.rrn.as o no, Ia

"bsqueda triviar,, es
vlidr:rpricarrr.

una

nrrr:hrs r,"p.,"t" de ra educacin

contem_

40

4l

pornea. Llegado a este punto, debo hacer hincapi en las defrciencias

de la educacin en cuanto a sus logros, es decir, en cuanto a 1os

resultados del conocimiento y del pensamiento. Pero, cuIes son las
causas? La respuesta es inevitablemente compleja y trataremos de
d.esarrollarla a lo largo del libro. Hay dos actitudes muy difundidas
frente a la enseanzay eI aprendizaje que agravan eI malestar en la
educacin. En realidad, si nos remitimos al captulo anterior, ambas
actitudes son teoras ingenuas no slo sustentadas por 1os educandos
sino tambin por los educadores. La primera es la siguiente:

El aprendizaje

es

la acumulacin de un largo repertorio

de hechos y rutinas.

En la introduccin dijimos que "el aprendizaje es una consecuencia del pensamiento". Este principio aboga por un tipo de aprendizaje
ms activo y reflexivo que la mera acumulacin de hechos y rutinas'
,Qu nos propone, adems, la teora ingenua Nq 1? Me limitar
a citar unas pocas lneas de Letter to Teachers, de mi colega Vito

Perrone:
Interesa ms aprender la mecnica de leer y escribir, que fomentar en
los nios el amor por la lectura y la escritura; aprender la prctica de
la democracia, ms que practicar la democracia; or hablar del conocimiento, ms que adquirir la experiencia necesaria para forjar uno
mismo el conocimiento; tener una visin del mundo ordenada, limitada
y simplista, ms que una visin amplia, compleja e incierta.

Pero, quin cree realmente en la teora ingenua de acumular

hechos y rutinas? Probablemente nadie que yo cotaozca. Sin embargo'
muchos se conducen como si la creyeran. Se trata, entonces, de 1o que
Ilamo una teora tcita. Los educadores no postulan jams que 1a
educacin se base en un largo repertorio de hechos y rutinas, pero esto
es 1o que sucede en las aulas donde, al igual que en otros lugares, la
accin habla ms alto que la palabra.
Para darnos una idea de la vigencia del modelo trivial bastara
preguntarnos con qu frecuencia lo que ocurre en las aulas responde
a ese modelo.

EnAPlace Calted School,John Goodlad seala que slo el cinco

por ciento del horario de clases se dedica al debate y a la reflexin. En
High school, Ernest Boyer menciona una investigacin cuyos hallazgos demuestran que menos del uno por ciento de las preguntas
planteadas por los maestros exigen respuestas ms ricas e inteligeni"" q,'" Ia mera enunciacin de los hechos o el desarrollo de los
procedimientos de rutina.
Esto tambin se aplica a los libros de texto' El psiclogo y
42

.ducador David olson y su colega Jane Astington, del Instituto de

ontario, supervisaron sistemticamente los libros de ciencia de Ia
cscuela secundaria. su propsito era verificar el uso de los "verbos
rclativos a estados mentales" segn la definicin de olson, o sea de ros
vc-'rbos que se refieren a elementos importantes del pensar tales como
"inferir", "postular", "explicar", etc. Los investigadores comprobaron
(f ue esas referencias rar:avez aparecen,
lo que demuestra la reduccin
sistemtica del "lenguaje del pensamiento" en los libros de texto.
Otro testimonio de la vigencia de este modelo es la forma de
.valuar a los alumnos, impulsada en muchos aspectos por eI sistema
.ducativo. Generalmente, en los exmenes se prefiere el mtodo de
s<rleccin mltiple, con todo lo que ello implica, en lugar de dar
rrioridad al desempeo reflexivo en tareas complejas que admiten
lnis de una respuesta.
La importancia que se le da a abarcar toda la informacin, tan
lir miliar para los que trabajan en escuelas, tambin alude al probrema
tl.l modelo trivial. Lo que al maestro comn le preocup cuando
rrueba una innovacin es tener la seguridad de agotar su texto. Esta
fi losofa de abarcar toda la informacin se halla tan indisolublemente
ligada con la cultura de la enseartza, que aun en las escuelas donde
n'a,l.mente no se le da prioridad, Ios maestros siguen actuando como si
no fuera as. una amiga ma, directora de un establecimiento de ese
l.iro, me comentaba asombrada lo que solan decirle los maestros a su
('rrrgo: "Pero tengo que abarcar todos los temas!". ,,euin le dijo eso?,',

nrla responder mi amiga ante la perplejidad de su interlocutor. sin

nnbargo, esto tambin tiene su lado positivo. Los maestros que

rcirccionan de esa forma demuestran un loable inters por familiari'rrr a sus alumnos con el mximo posible de conocimientos. El lado
rrcgativo aparece en los resultados: una puja constante entre la
1r'ofndidad y la amplitud.
Por otra parte, la conspiracin en pro de la difusin de ms y ms
c'nocimientos se extiende fuera de las ulas y llega hasta la industria

rl.l libro. En los Itimos veinte aos, los textos de ciencia

han

lrrgrosado araiz de tanta informacin superficial e incoherente sobre

l,r<lrs las facetas imaginables de la ciencia, pero es poco probabre que
I.s irlumnos puedan comprender o recordar gran parte de tan vastos
cornpendios. El mismo fenmeno suele repetirse en otras materias
.urndo los grupos de intereses, los acadmicos, etc., presionan para
(llr(l sc incluyan determinados temas. Al parecer, todo es importante
y nrdit: est actuando irreflexivamente en este pandemonium en que
t' lr:r convertido la puja por el conocimiento. Entre tantas ideas y
orr:ioncs, viables en muchos contextos, Ia eleccin se vuelve una tarea
irrl,clccl,ulmcnte difcil e incluso polticamente riesgosa. La alternaIiv;r .s cl compromiso poltico habitual: cumpliendo con todos los
43

programas de estudios, no satisfacemos a ninguno o, lo que es peor, los

satisfacemos, pero de una manera muy insuficiente.
A pesar de todo, e1 modelo de la bsqueda trivial contina vivo
e incluso ha tenido defensores tan populares como E. D. Hirsch. En su
best-seller Cultural Literacy, Hirsch opina que la educacin debe
esforzarse para que los estudiantes se familiaricen con una g:ran
cantidad de conceptos bsicos pertenecientes a distintas disciplinas;
e incluso llega a ofrecer una lista de esos conceptos, entre los cuales
frguran el peso atmico, Cleopatra, Pearl Harbour, la teora de la
relatividad y Los Tres Chanchitos.
I-a postura de Hirsch no responde, de ninguna manera, al
modelo ingenuo de la bsqueda trivial, pero tampoco es particularmente esclarecedora. Coincido con Hirsch en que el conocimiento
somero, es decir, la familiaridad con un gran nmero de ideas es el
producto de una buena educacin general. Sin embargo, no es un
resultado que se obtenga directamente, por muchos esfuerzos que se
hagan. Y voy a explicar por qu.
La visin propuesta por Hirsch supone que las escuelas pueden
"agotaf'ese fondo de conocimientos someros y necesarios y que los
jvenes terminarn por ser culturalmente alfabetos. Pero no es as.
Recordemos el principio segn el cual la enseanza es una consecuencia del pensamiento. Luego, sin un proceso de aprendizaje reflexivo,
el hecho de "agotar" ese fondo no permitir siquiera retener el
conocimiento, y menos aun comprenderlo y usarlo activamente.
Es posible lograr lo que Hirsch desea, pero no ensendoles a los
jvenes todos los puntos de su famosa lista. Para retener, comprender
y usar activamente el conocimiento, ste debe acumularse durante
largos aos y ser una consecuencia del pensamiento: el buen aprendi-

zaje es el producto del compromiso reflexivo del alumno con eI

contenido de la enseanza.

IJna causa profunda: la teora que privilegia la

capacidad

Adems del modelo mencionado, inherente a la mala prctica

educativa, existe otra causa fcilmente identificable cuando se compara la actitud de los norteamericanos y de los japoneses hacia la
enseanza de la matemtica. Los logros de los japoneses en esta
materia (y en muchas otras) despertaron la admiracin, la envidia y
eI asombro de los investigadores, que han tratado de comprender sus

ingredientes clave.
Uno de estos ingredientes tiene que ver con qu o quin se lleva
las palmas cuando se aprende y qu o quin tiene la culpa cuando no
se aprende.
44

Si a unjapons se le pregunta por qu su hijo no es bueno en

rnatemtica, responder que no lo es porque no se esfuerza lo sufrcientc. un estadounidense, en cambio, alegar que es una disciplina muy
<lifcil o que eI nio no sirve para la matemtica.
Esto se aplica tambin a otras materias y marca no slo el
t:'ntraste entre la actitud japonesa y la norteamericana, sino entre
tista y las de otros pases cuyos sistemas de ed"ucacin son ms
satisfactorios. En nuestra cultura predomina una teora del xito y del
fi'acaso basada en la "capacidad", que puede enunciarse de la siguienl,c manera:

El xito del aprendizaje depende d.e la capacidad ms

que

del esfuerzo.
Si uno aprende algo, es porque tiene la habilidad innata para
r:irptarlo rpidamente; si no lo hace, es porque le falta capacidad.
Srncillamente, el tema supera sus posibidaes.
I,os japoneses y otras culturas propician, por el contrario, un
rn<rdelo del xito y del fracaso basado en el "esfuerzo,,. El
esfuerzo
t:'nstante nos permite alcanzar la dorada meta del aprendizaje, y el
.sf'uerzo creciente, superar la falta de capacidad. Auniu e La pquena
Itxnmotora que poda es una verdadera institucin enlre los cuentos
i.lantiles norteamericanos, parece que son los nios japoneses quielrcs ms a menudo lo leen y lo toman ms en serio.
A la teora ingenua Nq 2 no slo adhieren los padres sino tambin
.krs maestros
ylos dir:ectores de escuela. Redford Brownha enumerado
lls seis objeciones ms comunes que hacen ros docentes cuando se
les

ridc su opinin acerca de un enfoque de ra enseanza que d ms

pri'ridad al pensamiento; una de ellas es ra siguiente: "la ayor parte
rkr los alumnos no tienen la inteligencia que se requiere par
acceder
r rrn alfabetismo de la reflexin".

Nadie ha dicho que la teora Nq 2 sea realmente ingenua. Acaso

lrr maestros y directores tengan razn. Acaso se trata de un hecho
...tundente, irrefutable. Hasta qu punto el esfuerzo puede sustiI'rrir a la inteligencia? Es posible que los alumnos lleguen a dominar
c'nceptos inicialmente fuera de su alcance, gracias a un esfuerzo
.rrrl,inuo que responda a una buena motivacin y est bien orientado?
Las noticias aportadas por la investigacin nos permiten ser
.pl,ir'istas. Aunque la sustitucin de la inteligencia por el esfuerzo
l,r.r. necesariamente ciertos lmites, los nuevos dscubrimientos
rt'rlizados tanto en el laboratorio como en las aulas ratifrcan las
v.rrt,ir.ius del esfuerzo. En un sentido, la cuestin es muy simple:
a
nlgururs pcrsonas el aprendizaje les lleva ms tiempo. Ahora bien, si
,r1irrriz:rrros la ensenza dc modo que los ms lentos puedan
4lt

tomarse su tiempo y hallen 1a motivacin necesaria para aprovechar1o, es indudable que aprendern mucho ms.
De manera que la teora Ne 2 no slo es ingenua sino probablemente nociva para los alumnos. Una investigacin dirigida por Carol
Dweck y sus colaboradores en la Universidad de Illinois, aporta
evidencias sobre el punto. Examinando las teoras tcitas que albergan los estudiantes sobre el aprendizaje, se ha clasifrcado a los
alumnos a Io largo de un continuum que va desde los "alumnos que
aprenden por entidades" hasta los "alumnos que aprenden por incrementos". Estos ltimos son ms agresivos y creen, como el modelo
japons, que el aprendizaje se cumple por etapas. Uno debe esforzarse
y persistir hasta abrirle paso a la comprensin' Los alumnos que
aprenden por entidades responden, por el contrario, a la filosofa
tcita de que el aprendizaje de algo nuevo consiste en entender de
inmediato y totalmente la nueva entidad. Y no hay trmino medio: se
la entiende o no se la entiende. Para este tipo de alumnos, aprender
es sinnimo de "pescar" rpidamente un concepto' Si no se lo "pesca",
es porque est ms all de sus posibilidades actuales. Es interesante
sealar que muchos estudiantes brillantes (con un alto coeficiente
intelectual) pertenecen a esta ltima clase de alumnos. Sin embargo,
les suele faltar perseverancia y estrategias cuando el aprendizaje se
vuelve difcil.

La teora ingenua Ne 2 perjudica no sIo a los alumnos sino

tambin a los maestros. Prueba de ello es el clsico "efecto Rosenthal"A mediados de la dcada de 1960, el investigador Robert Rosenthal
realiz un experimento muy simple en San Francisco. Les comunic
a los maestros que algunos alumnos tenan un coefi.ciente intelectual
ms alto que el de otros. La informacin, por supuesto, era falsa, ya
que Rosenthal haba escogido a los alumnos aI azat. Al trmino de1
perodo lectivo, Rosenthal compar eI desempeo de los alumnos
"dotados" con e1 de los alumnos que supuestamente no lo eran. Y
comprob que el rendimiento de los "dotados" haba sido muy superior, como lo demostraban las pruebas objetivas a las que fueron
sometidos (y no solamente la evaluacin, ms subjetiva, de los maestros).
Qu haba pasado? Acaso la actitud de los maestros hacia los
"dotados" les infundi confianza en s mismos. Acaso los ayudaron de
maneras muy sutiles. Sea como fuere, la creencia de los maestros en
su capacidad se tradujo en un rendimiento ptimo por parte de los
alumnos; y aunque no fueran ms capaces, aprendieron ms que los
otros porque se esperaba ms de ellos.
Resumiendo, se podra decir que las escuelas norteamericanas
son un virtual imperio de la capacidad. La enseanza slo sirve para
atiborrar a los ms capaces con la mayor cantidad posible de alimento
46

v convertir a los dems en una suerte de manada. Los alumnos se

u.raran de acuerdo con sus habilidades y cada uno marcha al paso que
l. dictan sus dotes o lmites naturales. Aveces cursan todos los niveles
rl* enseanza o bien abandonan en alguna etapa, segn ro que eilos
nrismos opinen sobre su capacidad de aprendizaje.
Sin duda, todo docente sabe que la motivacin es importante y

rrr. eI esfuerzo es til. Sera tonto sugerir que el esfuerzo no es

un factor causal en el aprendizaje. sin embargo, el
rrr.delo norteamericano tcito se centra en la capacidad y le da
r.i'ridad como influencia causal. El esfuerzo, si bierrayuda, .rt puede
cr)rrpensar realmente la falta de capacidad.
Esta premisa ha sido cuestionada y resulta en gran medida
lirlsa, como lo han demostrado otras culturas y la investigacin de
l lxrratorio. El esfuerzo puede ser la principal explicacin
de'os logros
v rl.ficiencias en eI aprendizaje, cumpliendo I capacidad un ppel
al explicar las diferencias que subsisten en el rendimiento
'r'.undario,
rL' l's alumnos despus de que se ha tomado en cuenta el esfuerzo.
Nrccsitamos, pues, un modelo centrado en el esfuerzo.
'rrrsiderado

tlna consecuencia: la erosin econmica

El medio ms tradicional de informacin _la lectura_ me
rlrrniti tomar conocimiento de un diagnstico realmente inquietanlr' rrbre los males de la educacin norteamericana. Marc Tucker es
rlrrrr.tor del National center on Education and the Economy
[centro
Nrrr:irnal para la Educacin y la Economal. En una conferencia
se refiri a una serie de estudios comparados sobre las
'r'r'i.nle, pedaggicas
en los Estados unidos y en otras naciones,
r.ri.ticas
rrrrinistrando datos que prueban la estrecha relacin entre Ia activirlrrrl .ducativa y Ia productividad econmica. Los hallazgos no slo
rrr lir:rn las causas del malestar en las escuelas,
sino las con-secuencias
rh'sstrosas que ste podra acarrear a la sociedad norteamericana,
a
nrrnos que se haga algo al respecto.
1,. prosperidad y la productividad econmicas constituyen elenr'rrl,rs clave dentro de esta perspectiva. Desde hace algunos aos, el
rrv.l clc vida promedio ha descendido paulatinamente
lo" Estados
I lr irkrs. En tanto que los ingresos aumentaron alrededor"tr
de un treinta
r'r't:icnto en los estratos superiores, en los inferiores se redujeron un
rt,l,r,nt,r por ciento o incluso ms.
Algunos pases tales como Japn, Suiza, Singapur, Dinamarca
Al.rnrnia Federal tienen un nivel de vida .,'p"ii* ui d" Ertrdo"
'l.lrrrrftrs. Los ingresos y la productividad son
ms altos y hay poco
lt'n.rr plc,. l)s particularmente interesante la comparacin que iucker
,rlrrlll.t:r: cnl,rr,' los "trnlxr.jirrlor.s directos",
Qu ." o"rrplt de los
r

47

productos o prestan servicios, y los "trabajadores indirectos", que

administran y dan apoyo a la produccin. En estos pases, la tasa de
trabajadores indirectos es sustancialmente menor; esto es, hay menos
trabajadores indirectos por trabajador directo. Si observamos la
organizacn del trabajo en esas naciones, comprenderemos mejor la
razn del fenmeno. Habitualmente, los trabajadores directos no
operan segn la produccin en serie sino que funcionan en equipo y
hacen tareas diversas. Ensamblan, se ocupan del acabado de los
productos y los someten a prueba, adems de solucionar inconvenientes tcnicos o de otro tipo. En una palabra, se hacen cargo, dentro de
su propio crculo, de muchos de los problemas que, de otro modo,
tendran que resolverse a travs de la complejajerarqua de directores
y especialistas, lo cual obstaculzara el buen funcionamiento de la
empresa. Sus salarios son ms altos que el de los obreros norteamericanos porque su trabajo es ms diversifrcado (incluso se encargan de
las partes que exigen pensar ms).
La educacin los ha capacitado para estar a la altura del desafo.
Han recibido una buena instruccin bsica y una buena preparacin
tcnica. El anlisis de Tucker seala ciertas caractersticas comunes
al proceso educativo de esas naciones que hacen posible la existencia
de una fuerza laboral con una buena base de conocimientos generales
y tcnicos.
Mencionaremos a continuacin algunas de estas caractersticas.

l,rdas aprueban los e_xmenes en el primer intento. pero

el modelo
gente se centra en el esfuer zo y no en la
capacidad , de modo que uno
rucde intentarlo tantas veces como lo dese".'err".to q.r" i.rr.t"ai."l,.s que no se adecuan a la instruccin convenciolnal,
sa por sus
irt:linaciones o por su estilo de aprendizaje, estos pases
oir."r, ,,'
rinnmero de formas arternativs de enseanza.
Hay ofrcinas que
rr.porcionan asesoramiento intensivo a fin de manterie.;i;; deser_
l',rcs potenciales dentro del crculo de la educacin: *No
ubr.raor".
siga intentndolo. Lo acompaaremos y orientaremos
hasta que
flrrrlmente obtenga su certificado de estudios',.
v

Mercado laboral. si los egresados con buenas calificaciones

Irvieran problemas.para conseguir trabajo, er sistema
e.rt.ara e'
.r'isis. Pero estas naciones cuentn con una suerte
de mercado laboral,
t''' sistemas de cmputo que registran los diferentes p..t"ri.uorul.s .v las necesidades de ra nacin, lo que facilita
rlcl ernpleado potencial con el empledor potencial.
"r """i,"iffi"itirro
En Estados Unidos, las circunstancis difieren,
en casi todos los
rrsrcctos, del cuadro que nos ofrece Tucker.
Ni en el orden nacional ni
.rr .l estatal existe un sistema de exmenes que
evale el desempeo
rL' l,s que aspiran a ser trabajadores directos.
Generalmente son los
rl,*ntes quienes tomanydirigenros exmenes (aprobando
o upiur..rrl. los estudiantes), con lo cuar se los coroca en un conflicto
de
(.reses.
il il

Sistemas de evaluacin independientes del maestro. Estos pases cuentan con un sistema de exmenes que permite evaluar
el desempeo del estudiante. Para obtener el certificado de estudios
es necesario aprobar dichos exmenes. Los maestros no los toman ni
los dirigen sino que se ocupan de preparar a los estudiantes. Las
pruebas, por otra parte, no hacen demasiado hincapi en la acumulacin de hechos y en los procedimientos de rutina, sino en el pensamiento y en la resolucin de situaciones que entraan cierta complejidad.
Suelen ser poco convencionales, puesto que involucran trabajos sobre
proyectos, carpetas en 1as que se guardan esos proyectos y 1a elaboracin de los mismos, etc. Hay exmenes para evaluar los conocimientos
generales y exmenes para evaluar los conocimientos tcnicos propios
de cada oficio o profesin en particular.

Ttulos requeridos para acceder a un empleo.Todo empleo

es virtualmente inaccesible sin el certificado de estudios obtenido
Iuego de aprobar los exmenes correspondientes.
Redes de seguridad para los reprobados. No todas las
personas poseen el mismo grado de capacidad e inevitablemente no
48

Los trabajadores directos no siempre necesitan

tener un certifi_
r'rth de estudios' contrariamente a la creencia popular,
el ttulo de
r,!'r'rrsado de la escuela secundaria (por insignificn;"
q;;p;;;ca) no

..rrst'ituye un factor decisivo pu.r

empleo.

-p".", a"

rrr.stro inters por los estudiantes en "on""guir

riesgo, carecemos de una red de
ru'grrridad apropiada que los rescate y los mantenga
dentro del crculo
rlr, lr cducacin. Tampoco tenemos un mercado
laboral.
. l,)l problema, segn Tucker, es que las nacione"
sistema

.rlrr.irlivo es ms eficiente, han incrementado progruai.r._"rrt"

"rryo
t.
rrrrtlrrctividad, superando a la fuerzalaboral nortealericana.

l'ln Estados unidos, la productividad se ha estancado.

o -oo
rrr. si los pases ms pobres pero que adhieren
a la filosoiia del
.ulirr.z. imitan a estas naciones podrosas, verdaderos
rderes de Ia
.r''"rrr mundial, Estados l]nidos corre el riesgo a" q,,"a.,
.rr Lr rucr a la productivifdad se refiere. pl mo'elo "-r. u1.-u"ugu
t,irq"",
l'iviirl dcl conocimiento y la idea de un aprendizaje cuyo
xito
11'r.rrrl., cn ltima instancia, de la capacidad
del i"di;";r, utgo
ililrrr {ru(' (}r'rorcs' puescl prccio que se paga por
ellos es ni mr rri *"rroa
rrrc l:r <lct:rdonciit dc la prospcridad.

4t)

Definicin del problema

Este captulo ha sido un ejercicio para definir ei problema, ya que
es imposible encontrarle solucin si antes no se lo define. De moo qr-,e
se impone una breve resea. cuando prestamos atencin a ros resultados de la enseanza, escuchamos las campanas de alarma que nos
alertan sobre los peligros que entraan el conocimiento frgil y el
conocimiento pobre. El conocimiento frgil es algo ms que el *e.o
olvido del conocimiento; es decir, es algo ms que la ignorancia de
fechas y lugares que tanto perturba atantagente. Implica no slo el
conocimiento olvidado sino tambin el conocimiento inerte (que no
funciona de manera activa en el proceso del pensamiento), el conocimiento ingenuo (concepciones errneas y profundamente arraigadas), y el conocimiento ritual (actuaciones escolares superficiales y

carentes de autntica comprensin). En cuanto a pensar con el

contenido del aprendizaje, elrendimiento de los estudiantes es pobre,
y ello se manifiesta en sus dificultades para resolver problemas

matemticos, explicar conceptos, hacer inferencias, argumentar y

escribir ensayos.
Cuando reparamos en los mtodos y en la filosofa subyacente,
identificamos mejor las causas que agravan el fenmeno. Entonces
suenan las campanas de alarma. La teora ingenua Nn 1 (lu bsqueda
trivial) es la teora tctta del aprendizaje que impulsa la actividad
pedaggica. Recibir una educacin signifrca acumular conocimientos
bastante especficos y habilidades de rutina, a fin de tener un banco
de datos al cual recurrir cuando las circunstancias ro requieren. La
teora ingenua Nq 2 da prioridad a la capacidad y no al esfuerzo: o se
entiende o no se entiende.
En cuanto a las consecuencias, los problemas de la educacin
generan una pauta que se traduce en estancamiento econmico,
deterioro de la fuerza laboral y una industria que compite en desventaja con las de otras naciones que saben organizarse mejor.
Sin embargo, hay que reconocer que a Estados Unidos se le
plantean problemas muy puntuales, en parte por la amplitud de su
territorio y por su eclecticismo: la diversidad racial y tnica, el
malestar en las grandes ciudades y la falta (en cierto modo loable) de
una poltica educacional fuertemente centralizada, como ocurre en
otras naciones. Existen infrnidad de artculos y de textos que se
ocupan en detalle de esos problemas.
El propsito de este libro es ms general. Los siguientes captulos se ocuparn de los principios de la enseanza y del aprendlzaje,
vlidos para todos y cada uno de nosotros. Es cierto que Estados
unidos, como muchos otros pases, tiene problem.. esp"cfrcos. pero
ello no significa que esos problemas, cuya realidad es iniscutible, nos

Iooes

cr_a,u,n pARA LA EScuELA INTELTcENTE

I.AS CAMPANAS DE ALARMA: DEFICIENCIAS

Deficiencias alarmantes

. Conocimiento frgil.
.

Conocimiento olvidado, inerte, ingenuo y

ritual. El sndrome del conocimiento frgil.
Pensamiento pobre. Manejo insuficiente de los problemas
mate_
mticos expresados_en lenguaje ordinario. Inferencias
p""",

partir

de la lectura. Estrategia de enunciar meramente

ros conoci-"
mientos en los escritos. La repeticin, en lugar
de utilizar tcnicas
ms elaboradas para la memorizacin.

Causas alarmantes

' El modelo de la bsqueda trivial. Excesivo

nf'asis en lo fctico.

Poco "lenguaje del pensamiento,'en las

clases. Mtodos de examen
bas_ados en preguntas.breves que exigen
una respuesta nica (ver_
dadero o falso). Enfasis en la inform."cin.

' Prioridad

de la capacidad sobre er esfuerzo.El bajo

rendimiento se atribuye a la capacidad y no al esfuerzo.
Se prefiere a los

:rlumnos que aprenden por entidades ms que

incrementos.

los

quJup""rr;"; ;;;

IJna consecuencia alarmante

. Decadencia econmica.

Necesidad de sistemas de evaluacin

independientes del maestro; de certificados
de estudio para acceder
rr los empleos; de una red de. seguridad
para los desertoies pot"rr.ilcs, y de un mercado de trabajo.

llirsquen de tal modo que ignoremos ciertos

hechos y principios; y
.rrrrrrl. hablo de hechos, me refiero a la falta a"
"
"orro"i-iurito,que
y a las teoras equivocadas
l;:,:::::Tl-."=t^1,I- 9_" j.o*peridad,

rrrrlran

tacrtamente gran parte de la prctica pedagogica

actual.
Muchos pases se han abocado a la iarea de
phci ia. *tr* q,ru

ilr|ilr:i<lnamos en un

y que son difcilm"rrt" ,"i.,,lrt".,

.principio
tr'l'r'rrt:irin, comprensin
y uso activo del conocimiento.

son metas
n.rlrrs cue requieren escuelas informadas, dinmicas
ylu*irr.";
rl.cir', .sc.elas inteligentes, algo
uiu;gur por los etoao" q.,u ".
nrlit'rrrr.y l's re sultados que r" obti"n"n,"no
""
'o",
por""-os. para decirlo con
rrlirlrrirs de l)'.' vrre la pcna prestar odos "al h-"nto y J g";ia"
a"
littr crrrrtlirrrrs".

50

5l

Para reconsiderar l<,r que quol'clnos ollsonir l', l,t'r rr.n rol; t r rr r tlc f irt ir'
los objetivos de la educacin en funcin del desernpcr)() y rro trrr f uncitirr

de los conocimientos adquiridos. Puede que esta idea rocuerde una

corriente que estuvo en boga hace unos aos, segn Ia cual las metas
de la educacin eran "objetivos conductuales" que consistan en largas
Iistas de conductas manifiestas y corroborables. Quizs inevitablemente, estas listas trivializaban los comportamientos que procuraban
fomentar. Nada ms alejado de nuestro propsito. Cuando afirmo que
tenemos que "definir los objetivos en funcin del desempeo", quiero
decir que hay que determinar en trminos amplios y sencillos qu
un conqueremos que los alumnos sean capaces de hacer
-explicar
cepto con sus propias palabras, mostrar ejemplos del mismo, etc.-.
Los captulos siguientes ofrecen muchos ejemplos.
Cuando estudiamos un marco educativo y nos preguntamos
"qu actividades se les exige a los alumnos?", la respuesta es siempre
reveladora. En general slo se les pide que desplieguen conocimientos
especficos y habilidades de rutina. No se les exige que ideen estrategias de aprendizaje, ni que establezcan conexiones con la vida fuera
de la escuela, ni que expliquen, investiguen o ejerciten otros modos de
comprensin. No es extrao que las personas aprendan a hacer
aquello que efectivamente practican y no mucho ms que eso.
Por consiguiente, no basta con introducir nuevos mtodos de
enseanza. Ni siquiera constituyen el problema central, pues ya
disponemos de una gran variedad de mtodos slidos y sofisticados. Lo
verdaderamente grave es que no estamos enseando lo que queremos
que los alumnos aprendan.
Si determinamos qu queremos que aprendan los alumnos,
sabremos cmo ensearlo: aplicando la Teora lJno, es decir, suministrando la informacin y 1os conocimientos bsicos pertinentes a la
actividad en cuestin, ofreciendo prctica refl exiva, generando realimentacin informativa y dando motivaciones.
De lo dicho podemos extraer los siguientes lemas:
1.

La eleccin ms importante

es qu pretendemos ensear.

2. La herramienta ms importante es la slida enseanza basada

en la Teora Uno.

Lo que los alumnos aprendan depender ante todo de lo que

tratemos de ensear, si seguimos al menos los principios de la Teora

Uno. La escuela inteligente debe informar y dar energa. Debe

proporcionar a los maestros y administradores el tiempo, el estmulo
y los conocimientos necesarios para 1) analizar a fondo qu vale la
pena ensear y aprender, y 2) desarrollar el arte de Ia enseanza
basada en la Teora Uno. Estos dos requisitos son fundamentales para

construir la escuela inteligente.

78

El contenido
Hacia una pedagoga de la comprensin

Hace varios aos, di una conferencia sobre los errores conceptualr,s tue suelen cometer los alumnos en ciencias y en matemtica.
Anrrlic algunos de esos errores y habl de sus causas. No s si el
rrrlrl ico sac a1gn provecho de la experiencia, pero yo aprend much,rrrrro luego de las preguntas finales. Haba guardado las transparen('rr$y me encaminaba a otra reunin, cuando dos personas que haban
,,lr,rrchado mi ponencia me detuvieron.
"Queremos hacerle una pregunta", dijo una de ellas. "Tenemos
r r nir pequea curiosidad."
"Cmo no, ustedes dirn", repliqu.
"IJsted coment que los nios creen que se puede extraer laraz
r'rrr<lrada de una suma, que la raz cuadrada de o al cuadrado ms
irl r:uadrado es igual a a ms b."

o,"+b

=a*b

"Y no es as."
"Correcto, lo entendemos; pero nuestra pregunta es por qu no
r,r irs? Parece como si debiera ser as."
La pregunta me sorprendi. Al principio no supe cmo responrlt,rla. Si me hubieran preguntado por qu se da certa relacin
rurrtemtica, habra intentado ofrecer una demostracin o a1 menos
rrrrir explicacin cualitativa. Pero, por qu esta relacittno es vlida?
llicn, simplemente porque no lo es..Eso no se explica.
Entonces se me ocurri una idea y se la transmit con sumo
irgrado. Les expliqu por qu la pregunta era difcil y por qu su visin
rlr,l mrndo de la rnatemtica era distinta de la ma. Si bien ahora me
tkrdico a la educacin y a la psicologa cognitiva, me form como
rrrltemtico. La experiencia me ha enseado que para probar la
vlrlidez de una relacin matemtica se requiere un gran esfuerzo. Las
79

relaciones que "parecen vlid.as", como la que mencionamos al prrncrpio, a *".rlrdo no lo son. El universo de relaciones aparentemente
.raldas esta11eno de pajay el aparato deductivo de lamatemtica debe

separarla del trigo.

Ahora bien, la experiencia matemtica de mis interrogadores
haba sido muy diferente. Jams se vieron obligados a construir
sistemas matemticos. En general, haban aprendido eI contenido de
la matemtica, las bellas y numerosas relaciones matemticas que
son uIid.as. Por lo tanto, era natural que creyeran que las relaciones
que parecen vlidas 1o fueran efectivamente y que reaccionaran
sorpren<iidos cuando una relacin de validez aparente traicionaba sus
expectativas.
En resumen, aprend que mis interrogadores y yo tenamos
no slo la raz cuadtada sino algo
maneras diferentes d"
"o-pr"ttder
mucho ms amplio: la empresa total de la matemtica. Ellos consideraban que la taiea de la matemtica consista en verificar formalmente relaciones que parecen correctas y que probablemente lo son. Yo, en
cambio, consideraba que la tarea de la matemtica consista en
extraer de un ocano de posibles relaciones aquellas pocas que son
viidas. Son estas ltimas las que necesitan explicacin, y no las
invlidas.
La moraleja de esta historia es que la comprensin posee m1tiples estratos. No slo tiene que ver con 1as datos particulares sino con
nuestra actitud respecto de una disciplina o asignatura. El episodio
que acabo de contar es un testimonio de los peligros que entraa una
visin demasiado atomista de la enseanza,vfravisin que no preste
atencin a cmo los d.atos y conceptos individuales forman un mosaico
ms amplio que posee unespritu, un estilo y un orden propios' Si la
significa algo, signifrca comprender cada
pedagoga d"1u
"-ptuttsin
y
concebir el todo como el mosaico de sus
todo
del
pi"ru
el contexto
piezas.""

"Pedagoa" es una palabra erudita que denota eI arte de ensear. Una-pdagoga de la comprensin sera el arte de ensear a
es en g:ran medida 1o que necesita la-educacin'
comprender. Y
,'sndrome
".o
del conocimiento frgil", del cual hablamos
Recordese el
en el captulo d.os: segn numerosas investigaciones, los j-venes en
general ,ro entienden muy bien lo que estn aprendiendo. se aferran
conceptos errneos y a estereotipos. Y a menudo los desconciertan
las ides difciles: el modo subjuntivo, Ia indecisin de Hamlet, el
principio de desplazamiento de Arqumedes, por qu hace ms calor
pot que la esclavitud fue tan tenaz en el sur de los Estados
".r.r"ruro,
art., tod.os queremos ensear a comprender y a menudo
Sitt
Unidos.
creemos hacerlo. Pero en general no es as.
M captulo anterior conclua con una moralei.r: lo ms importanIt( )

l'r es decidir qu pretendemos ensear. para desarroilar

la capacidad
tlc comprensin se necesita algo ms que un mtodo
superior. Hace
lilta ensear algo ms y algo distinto.-pu.. mejorar la capacidad
de
t:omprensin, debemos ensear otras cosas.
Pero, qu tipo de cosas? En qu consiste la comprensin?

,Qu

significa comprender?
La funcin de las.,actividades de comprensin,

En el primer captulo presentamos tres metas indiscutibles

de la
.rlucacin: la retencin, ra comprensin y el uso activo
del
1,,. La comprensin desempea una funin
central en esta"orro"i-i"rrtrada. En
rrimer lugar, porque las cosas que se pueden hacer prru
rrcjor un concepto son las ms tiles para recordarlo. As,
"rrt"rra",
buscar

r*utas en las ideas, encontrar ejempios propios

y relacinar los

..nceptos nuevos con conocimientos previos, porejemplo,

sirven tanto
l)llra comprender como para guardar informacin
En
-"-oria.
ncgundo lugar, porque si no hay comprensin es".rlu.
muy

difcil usar

rr.l,ivamente el conocimiento.
eu se puede hace. con lo
l,os que no entendemos?
"orro"r*r"rrobstante, la comprensin es una meta bastante misteriosa
de

lrr educacin. con frecuencia me he sentido defraudaJo-po,

rkrclaraciones de objetivos que figuran en los planes

"

t..

"ri.,io*
y en las que se afirma: ,.Los
"r,
arumnos
tal cosa". cmo podemos saber si un alumno ha
rl<:rnzado ese valioso estado de comprensin?
No
trui" J.rgo q,r"
x. pueda medir con un termmetro ni con exmenes
""
de sellccin
ks diseos de currculos

compren_dern tal y

rrrltiple.
La comparacin entre conocer y comprender permite captar
el
crrrcter misterioso de la comprensin. Tomemos las leyes
de Newton,
rrr. constituyen la piedra angular de la fsica clsica.
La primera ley
rrfirma que un objeto contina movindose en la misma
direccin y a
lrr r.isma velocidad a menos que alguna fuerzalo
desve. Esto no era
rr inguna obviedad antes de Newton.
Despus de todo, uno no suele ver
,lr.i.tos que se mueven del modo descrilo por Newton. En
er mundo
.rl'idiano hay muchas fuerzas que desvan a los objeto, ur,
*orri-iurr1,.. l,a friccin reduce la velocidad hasta
anurarla. i" gru"J;; ".rra
lr I *rvectoria de los proyectiles, la cual forma
una curva que regresa
rr lrr 'l'ierra. Por lo tanto, no es en absoluto evidente
;;;, 1"
irrl,rrrvcnir ninguna fuerza, los objetos continen
movinde a ""
la
rnisrnr velocidad y en la misma direccin.
si mi meta como macstro es que el estudiant e conozccrlas leyes
r lt' N.wl,,n, pu.d. .xr m i.:r r.r prog.eso
dcr arumno prainore que las
Jt

rrnagine una situacin en

recite o que escriba ias frmulas. Incluso puedo exigirle que realice
algunas operaciones algebraicas a fin de cerciorarme de que no est
repitiendo de memoria sino que posee un conocimiento al menos
operativo.
Ahora bien, supongamos que mi propsito es que eI alumno
comprenda las leyes de Newton. Si le pido que las recite, que las
exprese en trminos algebraicos e incluso que ejecute algunas operaciones, no puedo saber si el alumno entiende o no. El podra realzar
muy bien todas estas actividades sin comprender qu implican o
explican realmente las leyes de Newton y por qu son vlidas.
El misterio se reduce a esto: el conocimiento es un estado de
posesin, de modo que es fcil averiguar si los alumnos tienen o no un
determinado conocimiento. La comprensin, en cambio, va ms all
de la posesin. La persona que entiende es capaz de "ir ms all de la
informacin suministrada", para utilizar la frase elocuente de Jerome
Bruner. A fin de entender qu es comprender debemos aclarar qu
significa ese "ir ms all de la posesin".

rlnimas.

t La contextu.ctrizacin- Investigue la
relacin de ra lev con el
.'ntexto ms amplio de la fsica.
u".u;""o"
cmlo
io"
pri""ipi""
rr.wtonianos, por e.iemplo?
"Lol
poi qu e, ;mportuni"ilq.'n
rr"io'

,.rrrnple?
c

La generarizacin. La forma de la rey revela

principios ms
gt'rrerales sobre las. reraciones fsicas,
que tambin se enuncian en
rrt .irs leyes de ra fsica? por
ejempro, ioiu, tu" tuyu, ?i"i.rl'unr-u'
rL. una manera u otra qrr" uigo p"lri..r"""
constante a menos que
r('rtrra tal o cual cosa?
Y-podemos agregar muchas ms dentro
del mismo espritu.
Algunas de estas actividades de comprensin
son bastante

mol.sl'its en sus exigencias-; por ejempto,

ur r"t.tivamente fcil encontrar
.,.r'rilplos de la primera ley de
Newton. El alumno p""a" ior.rurtos del
f rl'lrrl, del bisbol o
delrugby. otras, en cambio,
""tr"I" compri.'rltlts: la generalizacin, pr e;empto.
"""

Las actividades de comprensin

Consideraremos la comprensin no como un estado de posesin
sino como un estado de capacitacin. Cuando entendernos algo, no slo
tenemos informacin sino que somos capaces de hacer ciertas cosas
con ese conocimiento. Estas cosas que podemos hacer, que revelan
comprensin y la desarrollan, se denominan "actividades de compren-

La variedad de actividades

r.v.ll algunas caractersticas importa.rtes

de

l.

lugar, identificamos la comprensin

"o;p;;;i;;.
a travs de ras
creativas
en_las
que
los
estudiantes,,van ms alr de la
'r'l
rrf rr'rnacin suministrad a".I-]a"o*pr"nrin
consiste en un estado de
r,ir rr t: itacin para ejercitar
tales ."ii,ridrd", d"
lln segundo rugar, ras diferentes actividad""
"";;;;rl;;.''
il--"il;;ensin
r'rrrri.ren distintos tipos
de pensamiento. Justifrcar r" prr*""."
r"v "
N'wl,rr no es exactamente lo mismo que
aplicarla,
aunque
hay
,rlrrrr:irnzas en la forma de razonamiento.
tercer lugar, la comprensin no es algo,,que
,,
. fl,r
se da o no se da,,.
l'le rlrirrta y graduar. Respecto de
rrot"-u a"t"r*i"rJq
I'll l.t<ltlr poco (es decir, puede realizar
pocas actividad"a """i""a"
rltr) tr nucho (es decir, puede reahzai
"o-pr"rr_
muchas u"ti"iju"""
.o-_
l'r.rrsiti.), pero no puede entendertodo pues ri"mpre apa.uarr
rrlrr"rrr.
que uno no ha explorado y que an
ro
capaz de
;,:1.i:;1,,,,,,"t"nes

primer
.l']"
.ividades

sin".

Por ejemplo, supongamos que alguien entiende la primera ley de

Newton. Qu tipo de actividades de comprensin sera capaz de
realizar esa persona? Veamos algunas de ellas:
. Laexplicacin.Explique con sus propias palabras qu significa
moverse a una velocidad constante en la misma direccin y qu tipos
de fuerzas pueden desviar un okrjeto.

. La e.iemplificacin. Muestre ejemplos de la ley en cuestin. Por

ejemplo, indique las fuerzas que desvan la trayectoria de los objetos
en el deporte, al conducir un automvil o al caminar.
' La aplicacin. Use la ley para explicar un fenmeno an no

",

perspectiva permite esclarecer la meta

de
l{! r..'tl)r.cnsin: capacitar a los ulrrmrros para la pedagoga de
que realicen una
trr r.rlrrl dc actividades de comprensin
vincutadas
l"""tl"i"
''rr! r'Hl,iir) .prendiendo- Adems, evoca el principio """
l,)st,ir

estudiado. Por ejemplo, qu fuerzas podran hacer que una "boll

curva"* se curve?
' La justificacin. Ofrezca pruebas de la ley; realice experimen
tos para corroborarla. Por ejemplo, para ver cmo funciona Ia lev,
es un trmino de la jerga del bisbol, que se rcfiere a
trayectoria de un lanzamiento parablico. l1'.

sean

' comparacin y contrasfe. observe ra forma de ra ley y relacirrcla con otras leyes.
eu otros principios afirman n"";rd;"rmane_
r o- r(,c constante a menos que
ocurra tal o cual cosa?

* "Bola curva"

la que la friccin y la gravedad

r*ri {', lr i'trrduccin: er aprendizaje

bri"o;;;;ou_

es una consecuencia del

r*rrrr,r.i.rrt,.. 'J'.clrs rrs activiclrd.s dc c'mprensin
ent rtltlllu' ltr(,vos cjtlrnplos, g<llcr:rlizitr.,
-explicar,
cl,t:. _ rettrirlrcn
ponsar.

lrr

82

t{t

&*

Por ltimo, como ya dijimos, esta perspectiva de la comprensrn

la moraleja del captulo anterior: la decisin rns
importante es qu pretendemos ensear. Si queremos que los alumnos entiendan, debemos decidir ensearles actividades de comprensin correspondientes a la primera ley de Newton o al tema que
queremos que entiendan. Debemos brindar informacin clara,ptct-

se conecta con

ca reflexiva, realimentacin informativa y estmulo, tal como afirma

la Teora lJno. Pero, en general, no lo hacemos. A menudo ni siquiera
1es pedimos a los alumnos que se ocupen de tareas tales como explicar'
mostrar ejemplos nuevos yjustificar. Y despus nos preguntamos por
qu no entienden!

La comprensin y las imgenes mentales

Supongamos que un da, sentado tranquilamente en el sof de la
sala, usted se encuentra en un estado de nimo oriental. Apelando a
todo su poder de concentracin y de contemplacin, levita por el aire,
se acerca al techo y lo atraviesa.
La pregunta es: en dnde aparecera? Quizs en un cuarto, en
un bao o en un desvn. O bien, en eI apartamento de los vecinos de
arriba. Lo curioso de este ejercicio de la imaginacin es que en general
usted puede decir en donde desembocara, aunque nunca ha atravesado el techo de Ia saia.
Usted ha ido ms all de la informacin que posee. El viaje a
travs del techo es una actividad de comprensin que revela que usted
comprende eI lugar del que parte. Y esa comprensin es ms coherente
y sistemtica que una mera lista de todas las rutas que usted recorre
en su casa.
Esta pequea gimnasia intelectual muestra cmo funciona uno
de los recursos ms importantes de la mente: la imagen mental. Las
imgenes mentales ayudan a explicar cmo es el viaje a travs del

llizos de Oro est durmiendo en la cama del beb oso, lo cual ,,es
lrirstante". Usted dice: "Eso es todo por hoy',.
"Pero no terminaste el cuento", replica el nio.
"4h", dice usted. "Ya te lo cont?"
"No", responde el nio. "Pero no parece que haya acabado."
Los cuentos tienen una forma para los nios. Necesitan miste.i.s o desafos y resoluciones. Desde muy pequeos, los nios se
firrman una imagen mental de los cuentos; no se trata de una imagen
visual sino de una idea general sobre cmo se desarrolla un cuento.
I I . a vez que el nio tiene esta imagen, uno no pued"e terminar el relato
con Rizos de Oro dormitando en la cama.
l,as imgenes mentales permiten realizar actividades de

comprensin

Existe una conexin importante entre la pedagoga de la com_

rr.nsin y las imgenes mentales. Podramos decir que las actividarl.'s de comprensin constituyen el lado visible de la comprensin, es
rk't:ir, lo que las personas hacen cuando entienden. per
cul es el
lrrrLr interno de la comprensin? Qu tienen en la cabeza las personas
crrrrndo entienden algo?
La ciencia cognitiva contempornea tiene su respuesta favorita:
rrrrigenes mentales (o, como diran muchos psicIogos, "modelos
trr.rrtales"). En trminos generales, una imagen mental es un tipo de
cnrrocimiento holstico y coherente; cualquier representacin mental
rrril]cada y abarcadora que nos ayuda a elaborar un determinado
l.rrr. Por ejemplo, la imagen mental de nuestra casa y del vecindario
rror ir.yuda a recorrerlos (y tambin a atravesar los techos con la
irrrrrginacin). La imagen mental de cmo es un cuento sirve para
lorrrrrender e inventar cuentos (y tambin impide que les hagamos
Irrr1rrr flsos cuentos a nuestros hijos). otras imgenes mentales nos
avrrlrn a entender temas de historia, de ciencias o de otras materias.
,Omo operan las imgenes mentales? Nos dan algo con lo cual
l'rlzoulr cuando realizamos actividades de comprensin. Como usted
r.xco la imagen mental de su casa, puede utilizarla cuando le pido que
rrr'rliga (una actividad de comprensin) dnde aparecera si alravesar'r .l l,.<:ho. como usted tiene una idea de la forma de un cuento, si le

techo. En el transcurso de los aos, hemos construido una imagen

mental de1 espacio en el que vivimos. Es como un mapa o un modelo
tridimensional que muestra cmo se relacionan entre s las distintas
habitaciones. As, cuando se nos pregunta qu pasara si atravesramos el cielorraso, estamos en condiciones de responder. Miramos el
imagen mental-, trazamos nuestro derrotertr
mapa en la mente
-la
nuestro
destino.
e indicamos
Las imgenes mentales, en el sentido en que utilizo aqu lrr
expresin, no se limitan slo aI entorno o a lo estrictamente visual. Lr s
personas tienen imgenes mentales de cmo debe desarrollarse urr

rirl, rrrc invente uno, la imagen general de cuento le permitir

lrnHl,r^rrirlo. cualquiera sea la actividad de comprensin
-explicar,
ejemplificar-, si poseemos las imgenes mentale.
orru"'tlrr,I 'rrl.lar,
rros ir.yudarn a realizarla.

cuento.
Supongamos que usted le cuenta a su hijo.Rlzos de Oro y los tn's
osos y, viendo que ya es muy tarde, se detiene en el momento en qut'

!!!ililrt'rrt,0 so r()f itron l cosas bisicas como la disposicin de una casa

, lr lsl,r'rrr:t,rrrr dc rrr) t:rrr.nl,o. I)ur<l Lrmbin pucden referirse a

84

l,irs imiigenes mentales de las que hemos hablado hasta el

lll-r

cuestiones muy abstractas y complicadas. Considrese, por ejemplo,

la imagen mental de la organizacin de los elementos qumicos en la
tabla peridica. La tabla misma es una imagen visible sobre un papel.
Pero en la medida en que la internalizamos aI menos parcialmente se
convierte tambin en una imagen mental.
Y ntese cun abstracta es, tanto en el papel como en nuestra
mente. La tabla peridica es un mapa de clases y no de un espacio
fsico. Las relaciones espaciales en la tabla peridica indican pautas
cclicas en el cornportamiento qumico de los elementos y semejanzas
en las propiedades fsicas de los elementos contiguos.

Las actividades de comprensin generan imgenes

mentales
Las imgenes mentales permiten rearizar actividades de
comr*rnsin. Y a veces las personas adquieren imgenes mentares merliirnte la instruccin directa
cundo enseamos la
lrrlrla

peridica-.

-por ";"tnpro,

Pero la relacin entre las imgenes mentales ylas actividades

de
t',rrrprensin no es unilateral sino bilateral: las ,"tir,idud".
de comrrrrnsin generan imgenes mentales.
Por ejemplo, en general no aprendemos cmo trasladarnos
por el

Veamos ahora otro tipo de imgenes mentales. Piense en las

imgenes mentales de los personajes que usted construye mientras
lee Otelo. A fin de comprobar la vivacidad de dichas imgenes, realice
eI siguiente experimento mental. Suponga que hacia los dos tercios de
Ia obra aparece un vecino de Otelo y atestigua con vehemencia en
favor de la buena conducta de Desdmona. Otelo dira: "De acuerdo,
supongo que todo fue producto de mi imaginacin"? Claro que no! Si
usted posee una imagen mental de Otelo (no una descripcin de su
aspecto fsico sino una idea de su personalidad), sabe inmediata e
intuitivamente que Otelo seguira atormentado por los celos. El
sospecha compulsivamente de la fidelidad de su esposa. Y qu
pasara con Yago? Al escuchar el testimonio del vecino, abandonara
la ciudad por temor a que lo descubran? No! Si usted tiene una imagen
mental del carcter de Yago, sabe inmediatamente que un hombre
como I no se rendira tan fcilmente. Intentara una nueva traicin
a fin de desacreditar al vecino y avivar aun ms los temores de Otelo.
Para ver un ejemplo aun ms abstracto que la tabla peridica o
un personaje, considrese mi imagen mental de la matemtica, que
mencion en la introduccin de este captulo y segn la cual toda
relacin matemtica que "parece correcta" es sospechosa. Como cualquier imagen mental, sta permite realzar actividades de cornprensin. Mi imagen mental de la matemtica hace que tome las nuevas
proposiciones matemticas con escepticismo y exija justifrcaciones.
Recordemos a las personas que se me acercaron luego de la conferencia y me preguntaron por qu una de las frmulas que yo haba

v.r:indario memorizando un mapa. Recorremos sus calles. Enfrentaurrs ciertos desafos, como ir a la tienda d.e comestibres
o a la
r.lrrquera. Le explicamos cmo encontrarXo ya nuestro cnyuge y
e'l ( . ella) nos explica cmo encon trar w o Z
. Tod.as
;"ti;idades

rl. .rmprensin espacial que permiten familiarizarnos

""t;. con nuestro

vr,r'indario crean una imagen mental coherente.

otro ejemplo: de dnde obtiene el nio ra imagen mental de la
fir.rrr de un cuento? obviamente, no de ra definicinIo.mal
de cuento
rrr. l. dan sus padres; sino, antes bien, escuchando muchos
cuentos,
I*rr.icndo preguntas sobre ellos, r.epresentndolos, etctera.
LIn ejemplo ms: cmo adquir mi imagen mental de las
relaciorrr r'atemticas? cuando era estudiante de matemtica
nadie me
rlr, r'xplcita y directamente que se deba dudar de las
frporr"io"""
rrri rl,.r"nticas que parecan vlidas. Lo aprend
al toparme cn muchas
rrrrr'siciones de ese tipo, al tt:atar de demostrarlas o de refutarlas, al
rlirrxl':r. mis esperanzas y expectativas aI terreno real,
aunque abst.n.l'r, de lamatemtica;es decir, ar aprendera mov"r-u
"n"i"spacio
apren''rr.r'ptual de esa disciplina del mismo modo que las personas
rllr ;r lnoverse en el espacio fisiccl.

sntesis, existe una relacin recproca entre las imgenes

y las actividades de comprensin. si ayudamos a ro"r"-'r.rrl,l.s
rr.ri
1lqqiir imgenes mentales por cualquier medio
lr rrrrl'ruccin directa-, desarrorlarn su capacidad
-incluyendo
de compresirr.
Y, rr vez, si les exigimos que realicen actividades
de com'frension
l')r.r

analizado no era verdadera. EIIos tenan una imagen mental ms

lrl.s c.mo predecir, explicar, resolver, ejemplificar, g.i"rulirur,

, r:rnstruirn imgenes mentales. De modo que haytna
especie
rL' rir.i.dad ent.e las imgenes rnentales y ras activiaes
de comrr',rrir.. Sc alimentan las unas a las otras, y constituyen, por as
rl,r'r'lo, rl .yitr. y eI yang de la comprensin.
Lrrs irt:tividrcles de comprensi'y ias imgenes mentales
son los
''ir.irrrr.i.s dc ia pedagog1 de la comp'e'sinlAhora bien, cmo se

*lr'

ingenua: las relaciones matemticas que "parecen vlidas" probablemente lo son. Y este punto de vista influa en sus actividades de
comprensin. Confiaban excesivamente en la probable validez de unr
nueva proposicin matemtica y se desconcertaban si sta resultabr
ser falsa.

r'r lrrrr

;r

rlir::rr t'sl,a c:oncepcirin? Si nuestrr decisin m" i*poiturrt"

",
1,iurs <lc rctividaclcs de co'mprensin

rur'r'r'l,.rrrl.nlos errsoiliu', r,(lu(i

u(;

87

&,*

y qu tipos de imgenes mentales deberamos fi:atar de ensear? En

ias secciones siguientes expondremos qu debemos tratar de ensear
segn la pedagoga de la comprensin.

Por qu menciono en particular.etoq

ejemplos de imgenes
rnentales? para subrayar dos pn.rto",
r) r"" migui"l.iJrrtur". qrr"
t,ienen los aiumnos cumplen una
frrrr"iO'central en la comprensin
de
rn tema y 2)ras imgenes
mentales a menudo no formanparte
de lo
tue comnmente llamamos contenido.
;;";;;"rl..t".
y
rbarcadoras. Durante la enseRa.rza-"
to,
contenidos
.irr",r""u"
lrs trata. pero si los maestros
escuchan lo que 1". ;i;_";; dicen, ""
si
rllservan cmo se comportan, si
les plantean preguntas generares
y
('onocen los resurtados
de ras investigaciones,
.icntes de esas imgenes mentales ylrestar podrn ser ms cons_
atencin directa a esas
irngenes abarcad< )ras que a veces
periudican y a veces

Niveles de comprensin
Si no lo puedes resoluer en diez minutos, no puedes
resoluerlo nunce.
Ese es el lema de muchos alumnos; el credo en el que se basan
cuando tienen que resolver problemas matemticos. El pedagogo de

l.s

la matemtica AIan Schoenfeld, de la universidad de california,

alumnos.

benefician a

Es posible organizar las imgenes generales

Berkeley, escribi sobre la actitud de los alumnos hacia esa disciplina

seai esta "regla de los diez minutos". Dicha regla reduce la
p"r""',r"tuttcia, y si bien la perseverancia ciega no es ninguna virtud,
la p"tr"rr"r.ncia inteligente es uno de los recursos ms eficaces para
el aprendizaje y la resolucin de problemas.
La regla de los diez minutos presenta una caracterstica muy
interesante: no se refrere a un punto especfico del contenido matemla raz cuadrada, el teorema de Pitgoras o la frmula
tico
-como
cuadrtica-, sino que es general. Se trata de una postura abarcadora
que comprend e a toda Ia empresa de la matemtica. La regla de los diez
minutos es una imagen mental sobre la matemtica. Aunque est
expresada en forma verbal, se trata fundamentalmente de una actitud
holstica con respecto al carcter de los problemas matemticos. o se
Ios resuelve rpidamente o no se los resuelve nunca. o se comprende
rpidamente o no se comprende nunca. Y' al igual que toda imagen
mental, esta imagen influye en las actividades de comprensin'
Veamos ahora otra imagen mental de la matemtica muy
frecuente. El investigador del aprendizaje matemtico Dan Chazen
descubri que los alumnos de geometra euclideana tienen ideas muy
extraas con respecto a la naturaleza de Ia demostracin. Luego dc

que poseen los

umnos? podramos decir que u"i"t"-r.
air"rntes .rrr"t. JJJ-pru.r_
ririn

para cada asignatura' Los estudiarrles

necesitan comprender no
particulares sino l.--r" la empresa
total de la
rrrirteria, er juego de la matemtica,
u tu historia, de la crtica
I i l'trraria, etc. Lacomprensir,
a" to pu.tl Jular se inserta en el contexto
rlc la comprensin general.
Mi colega Rebecca simmons y yo anarizamos
los cuatro niveres
rh' r:omprensin que presentamos
a continuacin:
rrril<l conceptos

Contenido. Conocimiento

y prctica referentes a los datos

ya
rrocedimientos de rutina. r,u"
correspondientes
no
son
r,'
'rs <:.mprensin sino reproductivarr
""rrriirdes
r"puti"irr, parfrasis, ejecucin
r,' rrocedimientos de ruiina. L". itr;;;;s
mentares sonparticulares
v' irrnque importantes, algo estrechJs:
la disposici" -"1*" rr".. a"
rr*r larga divisin, una "pelcut"

-"nlutli.inptica de la Guerra civil

Estados r-Inidos. En este
i. educacin convencional
rrrinistra
'rs
"i;;iconocimientos.
a los alumnos numerosos
rl'

Resolucin de problemas. Conocimiento

y prctica ref.eren_
solucin de los problemas tipics
e la asignatura. Las tareas
"r'*rspondientes son un tipo de actlvidal de comprensin: ra resoru_
,'rorr rlc problemas en_el
sentido clasico. por ejemplo, resolver proble_
rrirri oxpresados en lenguaje ordinario
d;;;;;;;;;;i";;"
t rti lcs. l,as imgen".
" actitudes y estrategias ""
-"rrtule*
de
r',rrrlrcirn de problemas: la regla;"g;;;
"o-p.u""" de
los di; ;"i;;;; y
,rrrr,'sl,ir ("a menudop uedes,solico.rui
o., problema .i p;;;;;;;.
"r,
rrrl.lit'n.ia"l. ra divisin de un probto.
"",
en
varias
partes,
etc.
La
r,rlrr.ir.irin convencional provee
;";h;;;.tica pero muy poca ins_
I r rrt'r'i,ll d i^rctr
l.ri

que hayan probado correctamente un teorema, pregnteles a los

lrr-t o" si podran encontrar una excepcin. Es muy probable que '

respondan: "Oh, s, si uno se fija bien, podra encontrar un tringu.lrr

o un cuadriltero raros para los cuales eI teorema no fuera vlido".
Esta imagen de prueba es muy extraa. Toda demostracirrr
formal deductiva justifica un teorema para siempre, sin excepcioners.
Pero muchos alumnos no logran comprenderlo y terminan con un:r
imagen mental de prueba en la cual sta no es ms que una evidencirr
bastante buena que no cierra definitivamente 1a cuestin. Ntese un:r
veznrrs que, como en el caso de la regla de los diez minutos, csl':r
actitud hacia 1a prueba no se relaciona con un teorema especflco, si t r,,
que es general.

r lr

rloIrlc rtt:rs.

uB

de ros conocimientos relacionados

con la resolucin de

f1f)

l*

Nivel epistmico. Conocimiento y prctica referentes a la

justificacin y la explicacin en la asignatura. La actividad de comprensin es generar explicaciones y justificaciones. Por ejemplo,
fundamentar una opinin crtica en literatura o explicar causas en
historia. Las imgenes mentales expresan las formas de justificacin
y explicacin correspondientes a la disciplina. Por ejemplo, la imagen
de prueba como "evidencia bastante buena" y como "lo verdaderamente confiable". La educacin convencional presta muy poca atencin a
lajustificacin y a la explicacin. A diferencia del nivel anterior, los
alumnos en general no se ocupan de este tipo de actividades.
Investigacin. Conocimiento y prctica referentes al

hacer que los estudiantes se den cuenta

del poder y de la perspectiva
que brinda una visin ms general

de una materia.
La escuera inteligente brinda a los maestros
la oportunidad de
pensar' de hablar entre s y de conocer
mejor los
"
comprensin dentro de su asignatlrra, y
"ir"l";;;rio.".
ls ahenta
p."ril,
."ri,
irtencin durante la enseanza. Esta enseanra "
no es terriblemente
l'(cnica ni agotadora. sro exige un poco
ms de lo que hacen muchos
rnaestros de ideas avanzadas.
Cmo sera este tipo A" i""1r.rccin?
Supongamos que los arumnos J"ta.r
el famoso soneto de
William Wordsworth,,El mundo es demasiado
"s1,riando
para

"";;;.;;;.

modo

Niuel der contenid',o. El docente podra repetir

ros versos der
l)oema y aclarar ciertos trminos o arusiones y, ms
tarde,
tomar un
(,xamen a fin de averiguar
si los alumno* ,,"orJ""r, ;;;";;
oor*u'
infbrmacin sobre el mismo.
' Niuel de resorucin de probremas. Lainterpretacin es uno de
problemas tpicos en riteratura. Er
frofes"t d;;;;;aii"" u to.
'rs
r'lt'udiantes
que interpretaran ciertos rr."o" clave,
tales como,.preferi.ra ser / Un pagano amamantado en
un credo ra,r"o". lqu est
rlir:iendo aqu wordsworth?
eu .ig.rifi" ser un pagano de esa ndole
v r.r qu considera a esa actitud
,rrru aig."u d;iri",ii-r"nit".r
"l'r'rrer y gastar" de la gente,
que"o-o
se mencioa
Asimismo, el profesorpodra sugerir a los
"" "restrategias
""g""a"lur.o?
estudiantes
para
rlrordar problemas de interprefacio' y
rinaarles
entrenamiento.
. Niuel epistmico.,El profesor poarl.
exigi* to, ui,r_rro, qo"
rrst,ifiquen sus interpretaciones. ,.Cbmo pruebas y
argumentas que
.sl'r verso afirma lo que t dices?" incluso podrir
propo"rr". rrr u.t"
*rlrrc' qu se considera una prueba de
una interpretacio' rit".uriu y
rrrri tipos de pruebas se debn
buscar.
. Niuel de inuestigacin.
Hasta ahora hemos hablado de pregun_
lrrs gcneradas por los maestros. Adems
de ello,
ld;;J"lto,
rL<'rr1'e podra alentara ros.arumnos
" "rpropios
"t
r ftrr,turr sus
enigmas
.r'rrrrcto del poema y discutir con ellos por
qu vale ia p"rru .u"tr"u.
rrrr cnigma literario.

'

como se discuten los resultados y se construyen nuevos conocimientos

en la materia. Las actividades correspondientes son plantear hiptesis nuevas (al menos para uno mismo), cuestionar supuestos, etc. Las
imgenes rnentales incluyen el espritu de aventuray cierta compren-

sin de qu cosas sirven para una "buena" hiptesis, es decir, una

hiptesis potencialmente iluminadora y vlida. AI igual que en el
nivel epistmico, la educacin convencional le presta muy poca atencin a la investigacin.
En sntesis, hay una cantidad considerable de conocimientos y
prcticas que no forman parte del nivel del contenido. La instruccin
convencional se ocupa muy poco de los niveles superiores. Sin embargo, en ellos reside el espritu mismo y la estructura de las materias y
disciplinas.
Y tambin se dan importantes diferencias entre las materias. En
matemtica, la prueba consiste en una demostracin deductiva. Los
ejemplos no sirven. En fsica, en cambio, ocurre lo contrario: si bien se
pueden deducir predicciones a partir de una teora dada, el criterio
ltimo es la contrastacin emprica. Advertir esas diferencias y
extrapolar sus implicaciones para las actividades dentro de la matemtica, la fsica u otras disciplinas forma parte de la comprensin
individual o colectiva de las asignaturas.
Por Io tanto, Ia pedagoga de la comprensin requiere un tratamiento del conocimiento de Ia materia que curnpla al menos las
condiciones de la Teora Uno. En particular, los alumnos necesitan
informacin clara en estos niveles. La instruccin debe fomentar el
desarrollo de imgenes mentales pertinentes. Asimismo, los estudiantes necesitan practicar reflexivamente las actividades de comprensin correspondientes a cada nivel a frn de mejorar su rendimien,
toy afranzar las imgenes mentales. Necesitan realimentacin infcrrmativa para perfeccionar sus actividades. Y necesitan motivacirn
intrnseca y extr'nseca, que debe consistir fundamentalmente crr

Ahora bien, puede que algunos lectores

se hayan sentido defrau_
rlrrlrs.c<n este ejemplo, y. qr." ,ro

."

. l. ;i;;;;;;;"

."
reccion". pur.o.r1*. -or"
'rrrr.r'jan en el poema y descubran sus""ig"
.rrfirrrr. tlmbin es vrido
r''

r r r r

Ir

lrr

rr

Irl.r'rr'i.'

r' r'rrrirl.z
rI

90

l"

contiene numerosas actividades

de
-y
n
-. En mi opinin, ambos son importantes para el estudio
Ho clegido esta perspecurra pur.a mostrar
con qu faciridad

si

l. crl,icr lil,.r'ilria rrrorlc *.rp"ro," el nivel a"t'.o.ri".riao y

r'rvcsrrl. l,orlos los lrivclcs rlr, r:rlntrnrnsi<in.

Representaciones potentes
Cmo representamos las cosas para hacerlas comprensibles?
veces, como en el siguiente ejemplo, con cuentos.

Este tipo de cuestiones suele poner en

evidencia -ii.J
los errores
conceptuales de ros alumnos con rspecto
a
la
tlstudiando' Ntese que no aparecen
"i".r.ru
""ta'
nmeros ni se requieren
clculos

<le

Un gramtico se cay en un pozo y no lograba trepar por las resbaladizas

paredes. Al rato apareci un suf y escuch los gritos de socorro del
hombre. Utilizando el lenguaje informal de la vida cotidiana, el suf le
ofreci ayuda. "Apreciara mucho su ayuda. Dicho sea de paso, usted
cometi un error ai expresarse", dijo el gramtico y procedi a explicar.
"Es verdad", admiti el suf, "ser mejor que me vaya a casa a practicar".
Y lo hizo, dejando al gramtico en el fondo del pozo.

Este cuento proviene de una tradicin literaria y cultural que no

encontramos muy a menudo: Ia tradicin islmica de los cuentos
didcticos sufes, la misma que cre la conocida parbola de los tres
ciegos y el elefante. Se trata de una representacin destinada a
cultivar la comprensin. Como muchas de su estilo, posee un catcter
analgico. El cuento no se refiere especfrcamente a los sufes o a los
gramticos sino al academicismo, a la gracia y a la eleccin correcta
de las prioridades. En efecto, Ia fbula nos ofrece una imagen mental
sobre ese tipo de cosas. Si la tomamos en serio, podremos comprender

rutina'

La-s respuestas

o'
*"*Y

^9/

{Y

/
/_

mejor nuestra propia estupidez..

La tradicin suf de los cuentos didcticos es sIo un ejemplo dei

uso de relatos breves para construir imgenes mentales. Y esos

cuentos constituyen una de las tantas clases de representacin que
pueden servir a Ia pedagoga de 1a comprensin y ayudar a construir
imgenes mentales.

A y n a"i iagrama

,'orr-iri.'oii".tur,
rnientras que la c es correcta. Tanto
la A.como la B suponen que el
rnovimiento inicial del cohete fue
,r*U" _oao ufi_irrrJo po, tu
_d9
rccin de los motores recin encendidos.S"grn
tr. t"yu, ""fi";,
impulso inicial permanece y contina
i"fr'"y";;;;l;ffiJ"to.i.
'se
rlel objeto. Por lo tanto,
es la versir, , qr"
rnuestra una curva suave '.uprr".i"
. ttt"idu que"orru"ta
aumenta el impulso hacia la
rlerecha mientras permanece el
movimiento original.
El maestro puede utlrizarejerciciosy diagmas
similares para
ir.yudar a los alumnos a comprender
los principios de Newton. El
rliagrama cualitativo saca a rui", iJuu.
qrr" no suelen aparecer en los
<l iagramas cuantitativos
normales.

-__|r

aa'_

$u:,.f4
trayectoria A

I
t

De los sufes a la fsica

La mayora de los diagramas que se utilizan en ciencia

ser

refieren a problemas cuantitativos: tanta masa a tal cual altura, etc.

Los diagramas cualitativos pueden representar situaciones ms geo

nerales.
Imagine que usted est estudiando la mecnica del movimientrr
y se le plantea el siguiente problema: un cohete viaja por el espacio err
cad.a libre, los motores estn apagados. A fin de corregir el curso' trl
capitn hace girar la nave para colocarla en la direccin del viaje .y
luego enciende los motores. Ejercicio: confeccione un diagrama qut'
muestre cualitativamente la travectoria que describir el cohete.

Este problema puede dar lugar a varias respuestas. En r'l

siguiente diagrama figuran algunas respuestas tpicas. IJsted probrr

blemente elegir una de ellas.

Ms eficaces aun son los diagramas que

se mueven, pues brin_
rlrr,rl
algo ms
la
e*pe.lencia del movimiento
.alumng
"ur"u,ro"u.
r rt'w Lrniano' Afortunadamente,
disponemos ae esteiipo J" ;l;;;-"..
Lrrs rsiclogos de ra educacin ".rruru
wrrite y paul

Horwitzcrearon
trr ..torno de computacin llamado
Thinkerfo"l., q;;;;;;1.""io.r,,
,'*;les un mun.o newtoniano
puedenjugar. En dicho
"" "i.".r
'rrl'.r'r{), se puede aumentar, disminuir
o eliminar la friccin. se
!rtr'tlo t:<lnectar y desconectar la grrvedad y cambiar
su intensidad.
l'rr 11res se mueven ._"gr los'impulsos
apricados por er usuario,
r'r1rri,rd. las re.yes de Newton e., crda
momento. Los objetos en
rrrvilrri.llt<l puodcr.r d.j:rr copiirs dc
s mismos en cada segundo para
il rr licr r I los t:t trl trios tlr <lirrrtrritirr
v,1,, u,,l,,,ri,ird. lJl .nt<rno Thinkcr,l.ools

92
f): I

muestra claramente el movimiento newtoniano, permite a los alumnos manipularlo y destaca las principales caractersticas del mismo
pormedio de dispositivos notacionales adicionales. En otras palabras,
ThinkerTools permite que los alumnos construyan una mejor imagen
mental del movimiento newtoniano. Las investigaciones realizadas
con el entorno ThinkerTools han revelado que los estudiantes logran
comprender mucho mejor el movimiento newtoniano con este mtodo
que con la instruccin tradicional.
ThinkerTools es un ejemplo entre muchos otros. Se ha comprobado que, si se las elige cuidadosamente, las representaciones proporcionan a los alumnos imgenes mentales que mejoran su comprensin. lll psiclogo de la educacin Richard Mayer inform recientemente sobre una extensa serie de experimentos en los que se enseaban los conceptos cientficos tanto con mtodos convencionales como
con algn tipo de modelo conceptual, que por lo general consista en
una representacin visual que ilustraba de manera sencilla el significado y el uso del concepto. Por ejemplo, en una leccin sobre eI radar
se incluy un diagrama que mostraba el pulso de un radar saliendo de
la fuente, golpeando un objeto, rebotando en l y volviendo a la fuente,
y que meda e1 tiempo del recorrido para determinar la distancia. En
una leccin sobre eI concepto de densidad se ense el volumen por el
nmero de cajas de igual tamao y la densidad por eI nmero de
partculas de igual masa en cada una de las cajas.
Mayer descubri que la memorizacin literal de los conceptos por
parte de los alumnos no variaba demasiado, se usaran o no modelos
conceptuales. Pero cuando los modelos conceptuales formaban parte
de la leccin, se recordaba ms Ia esencia del mensaje. Adems, los
alumnos se desempeaban mucho mejor en aquellos problemas que
Ies exigan extrapolar a partir de 1o que haban aprendido (nuevamente actividades de comprensin). Tales ventajas eran tiles para los
alumnos ms flojos pero no para los ms aplicados, los cuales,
aparentemente, construan sus propios modelos conceptuales. Curiosamente, Mayer descubri tambin que los modelos conceptuales
presentados despus de una leccin no producan efectos positivos.
Segn Mayer, los modelos presentados despus de una leccin a fin dc
esclarecer un concepto tropezaban con las ideas ya formadas de los
estudiantes y no lograban penetrar en ellos.

Modelos analgicos concretosn depurados y construidos

que podramos denomin ar mod.eros

anargicos concretos, d.epurad.os y
construidos. Se puede aprender mucho
sobre el
u r"pr"entacio_
nes atendiendo al significado de
".o trminos.
cada uno de estos

Modelos anolgicos. En su mayora.

estas representaciones

rroporcionan algn tipo de analogra con et remeno

r"-url,i"l"t".".u
.studiar. por ejemplo, las imgJnu, d"
to" cohetes y los puntos que
indican

su recorrido no son

ir"t",

trayectorias

En la
simulacin computarizada del rnovimrento
"l newtoniano r"1"r.
ros puntos en
no son objeros reates
p".o-*""iiportu.,

]l#*ij:l

",r-_orri_t".rto
o Construidos. por lo general
los
r:.nstruidos con un propsit inmediato.modelos analgicos estn
Los modelo"-urr.fOgi"o,

lrrsados en el saberordinr.io
u-"""o *"a"."r, u urrr. p#":"-0r",
rtr puede caractertzar el tomo
corno un pequeo sistema .ola., pe.o
.. muchos casos la anaroga resulta
engaosa.

confeccionando ros
tli.gramas, programando i* .i.nrrlu"i""".
o contando ros cuentos tar
.tmo los queremos en lugar d"
en la alusin directa a la
.xperiencia cotidiana, podmos evitar
"o"fiur
los errores y confusiones.
o Depurados.
La mayor parte de estas
rrrr' los elementos extraos pa.. urrn.ryar representaciones erimi_
las caractersticas ms
irnportantes:
aiugru-,
.it".io,
lor
carece de detalles v el
"juTqJo, "t
.lrt'orno "ThinkerTools"
no tnou*"tr. .otutu, o platillos ,rorudo;-J.1""j
r rrvimiento sino simplemente
puntos.
. Concretos. El mayora,
estas representaciones presentan
:"
t'' rnanera concreta el fenmno
reducindolo a ejemplos,
ir irngenes visuales, etctera. "" ""LJio",
Obviamente, no todas las representaciones
que mejoran consi_
rh'r'rrblemente la comprensin tiu"""
ajustarse a este esguema.
llr"
I I r rv d i versos ri pos de represen
taciones q
lirrr.irnes en el aprendizajeT
lu .-"nsin. sin embargo, meses
"
r''s,rtr s.de que un ger y yo frmu
"" r *,n o. I o, cuatro
criteri os menciodescubr con cierto regocijo q;;1.
antigua tradicin de los
'rrrl's' sufies se ajustaba
.rr'rrl'.s
a erlos dl mismo modo que el
rhinkerTools.
.rr,"1!o del gramtico, por
constituye una represen_
tir.irirr .nalgica de una clase ms g;";.;;"
""*pio,
afn
de
correccin prrdu ilevar a"iil;;;;;;"il"iq""
"r
'ri.r'rrruloso
hacer caso omiso de lo
r't' r'r l; r I t' ram ente importante.
Ei cue.rto p.Lr".ta de manera concreta

u#;;;;";;''iiil*

*.

rl.ir que sub.yac" u.i,r, es una .r_oi"

.tlrt't'i.tlcit .eal, .y por ltimo, el cuento'estconstruccin y no una
depurado:
hay una
['rrt'r'ir.irin dotailacrr de ros pcrson.l".
'o r.'rri"
"r".."i.rr"
qr .l .rr.llt,. .sr,rrvi.r'.
"i
p*rsc.t:rd, pr.irciparmente
""-" una obra
como
Irl.r'rr.i;r. l'll 'l'hi'r<r,rrri,rrs
lr

Mi colega Christopher Unger y yo extrajimos algunas caracters

ticas bsicas a partir de muchas representaciones potentes que hirn
demostrado ser eficaces para desarrollar la comprensin de los estrr
diantes. Normalmente, las representaciones potcnl,<rs constituycn lo
94

rrr.rr,.",.,',,,', i'l,.rrrr:i,. cr. rir te.n.l'g. der

f)5

siglo veinte, pero la capacidad humana de crear representaciones

potentes es muy antigua.
Todo esto puede parecer un poco tcnico, un obstculo molesto
para los atareados maestros. Es cierto. si bien he tratado de analizar
los factores que hacen que una representacin sea potente, vale la
pena confiar en la intuicin. No es necesario preocuparse por que 1a
representacin satisfaga una lista de caractersticas claves. Los
los estudiantes- pueden recurrir a sus intuiciones.
docentes
-y
Usted cree que la representacin explica las cosas con ms claridad?
Si no es as, puede construir una imagen o analoga que funcione
mejor? Puede simplifrcar una imagen o una analoga eliminando los
elementos confusos a frn de aclatar eI tema en cuestin? No importan
Ios criterios tcnicos sino la capacidad libre e imaginativa de crear
representaciones que ayuden a comprender mejor.

Temas generadores
Hemos analizado cmo abordar un tema para ensear a comprenderlo: incitando a los alumnos a ocuparse de actividades dt:
comprensin, exigindoles niveles superiores de comprensin y utilizando representaciones potentes.
Pero qu ocurre con la eleccin de los temas? Algunos st'
adecuan mejor que otros a la pedagoga de la comprensin? Sin dudrr,
una enseanzalo suficientemente ingeniosa puede sacar provecho dt'
cualquier tema. Pero ello no significa que todos sean iguales. se podrrr
hablar de "temas generadores", que provocan actividades de comprell
sin de d.iversos tipos y facilitan la tarea de ensear a comprender'.
Volvemos nuevamente a la cuestin de qu elegimos enseilr'
Muchos de los temas que se ensean con el enfoque convencional rtO
parecen ser generadores. No se los elige por su repercusin, por l';rr
importancia o por su conexin con otros mbitos. La pedagoga de l;r
comprensin invita a reorganizar e1 currculum en torno de tem:lr
generadores que den origen y apoyo a diversas actividades de con,
prensin.
Incluso es posible establecer algunas condiciones que dclr''
satisfacer un tema para ser realmente generador. A continuaci,rrr
presentamos tres condiciones tomadas de un trabajo que he realiz:rrl,,
conjuntamente con Howard Gardner y Vito Perrone:

' Centralidad. El tema debe ocupar un lugar central

err

l:r

materia o en el currculum.
. Accesibilidad.El tema debe generar actividades de comrt'''"
sin en maestros y alumnos y no debe parecer algo misterior-rr,,,
irrelevante.
96

' Riqueza ' Er tema debe promover un ricojuego

v conexiones.

rr

de extrapolaciones

Ahora bien, qu temas poseen estas caractersticas?

A conti_
rcin presentamos una muestra extrada

l,criormente:

et

traba,,i"rr"iorr.ao

ciencias natu:rares. La evorucin, mostrando

el mecanismo de
natural en bioroga y ,r. rmplir .pricacin
'r'l.r:cin
ot-u l-uito",
lr l.s como la msica pop, lu
moda, lai"i,r.ir, de las"r,ideas. ni orrg"r,

t' r'l destino del universo,

ras cuestiones ,,csmicas,, desde
"nfocano
,rr 'rnto de vista cualitativo,
como lo hace stephen Ha*r.i"lu.r."r"
Itt:tori,a del tiempo. La tabla p".iOi"u,
destacando el nmero
rrrrrlrullante de elementos que descubrieronlos
pri*uro" irrrruriigrao!.'x.v r' desafo que implica encontrar
un orden;" .";;;r;1" Jror. t u
r'1rrnta "Qu

rr
es lo real?', en la_ciencia, recalcando
q;;i;;;;;tficos
hrrrrrpre inventan mrevas entidades (quarks,
t";,^;;j;;".
g'rrr' rtc-') que no podemos percibir directamente
""_
pero qrre"cnside.arr'r 11lss a medida que se acumulan pruebas
de su existencia.

llstudios sociales. El nacionalismo y el internacionalismo,

l'nl't:itndo el papel causal que

nacionalista (a
cultivado por los lderes"rr*p1"
"i""ntimiento
para lograr
sus propios fines), como
rx'rr'r'iri cn la Alemanla d9 Hi,er
v un tu r.to.i. ;"i;;;;;i,l
r"
rllrrrrr'stra la actual poltica exierior
"-"La
u to* Estados unidos.
l'r'rlrrr:irin.y la evolucin:
son necesario" io, catacrismos revoluciona_
.ra 1 [sf,n los mecanismos de la evolu"ir?
i;;-;ril""". a"f
g,lrr.r'rr.: dnde, cundo y por qu
.,,rgi"ro., diferentes formas de
grrlr,,r'r.'/ La pregunta.,qlo es l;."uit;;;;
historia, mostrando cmo
lr.r'lrrs pueden ser viitts d"
arr"r""t"
p. o"i,iii"r".
-.r"rr
'"rI c,r'lrrrrl,os diferentes.
l
"
!rr,trr.rkl

Mrtcmtica' Er cero, sealando ros problemas

de aritmtica
rrrrr'li.rr (ruc se pudieron_ resolver gracias a este gran
invento. La
tl',r'*l'r'irci<in, poniendo el acento
maneras de probar
rrrr' rI lrir ) .s "verdadero" y sus ventajas
""'r"ral"ti.rtas
y desventajas. La probabilidad
! lir r'r,<lit:r:i<in, subray1do 11
necesidad del razona_
*rt'rrlr rrrrbabirstico en ra vida"dip".";;;fu
cotiiana. La p."gr;;; ,,aq,rz'". ro
*'rrll"'r'rr rrrrtemtica, remarcando que la
matemtica es una inven_
t irirl t rrr<' rl.chos de sus elementos
no se corrsideraron reales en un
rrltrr'ri'(r,r'o.ir:mprri, los nmeros negativos, el cero
e incruso el
lilltilr,t 0 lill())
l,il,cr.rt,ur:. l,ir irlcgor:r .y l:r fiilrrrlir,
.yrrxtaponiendo ejemplos
.y rrr'irrrrl.;rrrrlo si lrr lirrrnrr hir r:irnt[ritdo
<i es

tlrl,r1 1; .V lrr:l,tritlt,s

97

esencialmente la misma. La biografa y la autobiografa, mostrando

cmo revelan y ocultan a la "verdadera persona". La forma y la
liberacin de la forma, examinando los benefrcios que aparentemente
obtuvieron los autores que adoptaron ciertas formas (las unidades
dramticas, 1os sonetos, etctera) y los que las rechazaron. La pregunta "Qu es lo real?" en literatura, investigando los diversos significados de realismo y cmo podemos aprender muchas cosas sobre la vida
real a travs de la ficcin.
Muchos de estos temas guardan muy poca similitud con los que
se suelen tratar en las distintas materias. Compreselos, por ejemplo,
con los "nmeros mixtos" o con el "factoteo" en Matemtica; con el "pit'

potico" o los "adverbios" en Lengua; con "los primeros aos dc

Abraham Lincoln", en Historia, etc. Por cierto' debemos recordar ltr
que dijimos antes: se puede sacar provecho de cualquier tema. Sirr
embargo, los temas verdaderamente generadores alcanzan una amplitud y una profundidad que no poseen la mayora de los temas
convencionales. Pueden sentar las bases para una reorganizacirr
radical de la ensearrza, eerno ocurri en la Coalicin de escuelas
Esenciales organizada por Theodore Sizer y sus colegas.
Esto no debe interpretarse como una condena general a la formrr
habitual en que est organizada la enseanza de las asignaturas.
Inevitablemente, existen numerosos temas ms especficos y acotado:;
que podran introducirse en eI tramado de una asignatura. Sin embar'
go, como sealamos antes, hay demasiodos temas. El modelo de l:r
bsqueda trivial ha producido enormes recopilaciones de datos sueltos
La escuela inteligente desea que las cosas funcionen de otr:r
manera. Dado que aspira a un aprendizaje reflexivo, dinmico ''
informado, |a escuela inteligente alienta a los maestros a reflexionrrr
sobre lo que ensean y sobre las razones por las que Io hacen, y lt','
proporciona el tiempo y la informacin necesarios para que puedrrn
l1evar a cabo su empresa. En la escuela inteligente hay menos dat,o:'
y stos se agrupan en torno de temas generadores ms amplios t

pARA LA EScuELA
TNTELIGENTE

CONTENIDO: UNA PEDAGOGA DE LA COMPRENSIN

La naturaleza dela comprensin

. Actividades

de comprensin. Explicacin, ejemplifrcacin,

apli_
y contraste, contextuah";;:;;;,

circin, iustificacin, comparacin

gcneralizacin, etctera.

Modelos mentales. Amplitud, coherencia, creatividad,

accesibilirlad' Los moderos mentales permiten ,.iri"u
actividades de comprensin' Las actividades de comprensin permiten
construir modeIos mentales.

Ensear a comprender

. Niveles de conocimiento.
rr

Contenido, resolucin de problemas,

ivel epistmico, investigacin.

. llcpresentaciones que ayudan a

comprender. Variedad de
rrrdios de informacin
y de sistemas simbliios. Moaeto...ratogicos
corrcretos, depurados y construidos.

'l'cmas generadores. Centralidad,

accesibilidad y riqueza.

l,r clase reflexiva. La fklula es un locus que

da lugar a un
rico y complejo de actividades:

rirrlurrl,<l ms

'l\'tttas generadores. La fbula

es un ejemplo dentro de un tema
con la alegora y con la fbura. ,,por qu
r+.tl.r r l:rs fbulas?", pregunta
el matro. ';Todas ras
ii"rr"r,
ld I il r I r s ? ; I)e dnde creen que provienen?,, "TJ
""ilrr.l"
na uerqrr;
i;
;;rrrro"
e'r'rrrh'rr ir establecerconexiones, el maestro
los inviia,qrr" ro.-rr_

e' rh'*irrr'llo relacionado

r

fecundos.

Un ejemplo sobre la

Ios clal,rs

enseLanrLza

L'rr

de la comprensitr

'rrr.1r',pias

preguntas: "por qu las fbulas han durado

tanto
fbulu" qr" leemos son rearmente tiles?,,

*k'rrrr'1". ",Algunas de las

Cmo se aplica todo esto en las aulas? Qu ocurre en la escrtt'l;

verdaderamente reflexiva? Supongamos, por ejemplo, que 1o alunl I r,,,'
de una clase han ledo el cuento suf al que ya nos hemos referidrr

La clase convencional. El maestro les pide a los alumnos {lr r.

den una definicin de fbula. Luego les pide que relaten lo que srr('t'r ['
en el cuento. Se ajusta a la defrnicin? Finalmente, los estudiirl,',,
discuten sobre la moraleja. Y eso es todo.
98

Ittttrgt'ttt's mentar.es. Er maestro usa

ejemplos de fbulas clsicas
l,r' r',rrrr:r.. con narraciones que no p"rtu"rt""u'al gnero
a fin de que
lrx rrlrlrrrrrs st lormen una idea de l que
es una fbula. ,,eu pasa
rrrr l'* r'lrisr'r's?", prcgunta.err ,naestro. "Tambin
ro'iaJu"z n'
lrr'1 !r' r)r'(.('l).y.. ru sc dirbrcncirn?
;se res ocurre algn chiste que
e ru'r,z(.il rrr;is rrrc cu;rl<uicr
ol.ro ir unr fiibula?
",'.l,os cllist,r's si0rrrlrt'
r,ir.rlcn rnr:r .rnor:rrcjir,, conr6lrs fbulrs,/,,,
trrfFrrl;rrrr rrlrrrrr.. l,rt'l;rs. rr,ll.xi.r,,r s<lrr.r,srr
lr..grrrr1,:t.
,Alguien
f

)1)

El maestro contina con el ejercicio durante un tiernpo ms y

moraleja? Se cuentan dos o tres

recuerda un chiste que tenga una
La clase se embarca en una
;hi;t. "o de eliol tiene"moraleja'
diferencias entre el chiste v la
discusin sobre las t;;;j-;;;"" y las
fbula.

lrr.go_cambia el enfoque. "Enseguida volveremos a ocuparno de otras

rrrsilrles moralejas. Pero ahora vamos

analizar I que estamos

lrr.icndo. Estamos buscando pruebas dentro del cuento.

cmo lo
lrrt'cmos? Qu tipo de cosas buscamos?
eu es una prueb."a?"
Luego de un momento de perplejidad, Ios alumns comienzan a
r','rrlonder: "Bueno, uno relee el cuento y busca las cosas que coinciden
r', rrr lir idea que uno se ha formado". "IJno reflexiona
sobre lo que ocurre
", r'l cuento." "No se puede inventar. Hay que encontrar enel cuento
r rr.r'1,:rs palabras que sirvan de evidencia.,,,,Aveces
se puede usar ia
ililrilDr prueba de varias maneras." Mediante este inlercambio de
irl's, el docente y los alumnos comienzarr a ocuparse directa y
r,rrlrr:itamente del nivel epistmico de comprensin.

Actiuid,ad'esd'ecomprensin.Esletipodepreguntasobligaalos
etc' '
ui"i"t"io"t'' a exitapolarl a ar^gymentar'puedt'
Adems'
"*pti"u'",
compiensin'.
es decir, a realzar "ti"iua"t de
alentarlosarelacionarlasfbulasconsuvidacotidiana'aencontrat'
qut'
aplicar la moraleja y casos en 1os
casos en Ios que
otnt
"ottJtpo"J"tia
de la fbula' a inventar
no servira a" -o"f'o J"guir el cnsej.o
ra fbura para extraer un:r
y
revisar
a
fbula con ra misma -oI".
moraleja diferente.
de estas tareas duralr
Los estudiantes pueden realizar algunas
debido a su extensin 'v
te 1as discusiones "ri "t.r"; pero otras,
o en el hogar' pues de esc
grupo
cornplejidad, requieren un trabajo en
reflexionar y lograr utt
para
modo el alumno dispone de ms tiempo
buen resultado.

estud,iantes u

Il.cpresentaciones potentes. El maestro les pide a los alumnos que

l,v.rrt,.n metforas que expresen sus imgenes mentales de una

itlrrlr- un nio dice: "{Jna fbula es como un durazno, sabrosa por
fin,r'r .y dura en el centro. El centro sera la moraleja,'.
(

)l,ro alumno afirma; "Una fbula es como un chiste, slo que no

graciosa. Es como un chiste porque cuenta una historia

r'l
significado
lo tiene que captar uno mismo,,.
rt'r'n
llrr supuesto, todo esto sirve simplemente a modo de ejemplo.
I lrnrrrl, la misma fbula se pueden preparar lecciones muy
distintas
i'r'rr.rlrrs que cultiven la capacidad de comprensin de lo alurnnos.
I lf *'r'r'r
frmula para la pedagoga de Ia comprensin arruinara
'na
Ll ,,rrrr'r'srr desde el principio e ira en contra del carcter extrapolador

pregunta a los alumnt"'

alr'1'1' es

les
Niueles d'e comprensin'Elmaestro
"cmo contrastan s r
fbura.
una
de
cmo saben cuI es .igrin"uao
"i
el maestro' "La forma rl''
interpretacin con J"it""tof", pregunta que solemos emplear t'r'
otras

comprobar las ideas es lf"'""i" de

el siguiente ejercicio' Trlt|rr'
literatura o en otros campos?" "Haremos
opinin, la moraleja de csl"
vamos a escribir "o1 "r, en nuestra
lo estamo:''
si todos estamos de acuerdo' Si no
fbula. Luego
"a"veremos
y prestaren t"''

rl, lrr rct,ividades de comprensin.

ro"au-entar nuestra interpretacin

l;;;;;";".
al tipo de pruebas que se necesitan'"
r.
Ia lar eay,obviamente, no todos ext'l
"t"""i0"
Los alumno. rf
uno rl'

I'r'rrr rechazar las frmulas no implica excluir pautas generales.

l'!ri rrx'i().cs de actividades de comprensin, de imgenesLentales,
rl:, lrr'r'l.s superiores de comprensin, de representaciones potentes y

r r

'bo"ar,,
al cuento suf del gramtico'
-otutu;u' nnrindose
no debe decir cosas malas t 1,'"
uno
que
los nios afirma: "significa
p"rrorr.. que Podran aYudarlo"'
prueba de ello trrr ' l
"De acuerdo, lfoa"' encontrar alguna

Ia misma

rlt' l.rrrrrs g.nerativos Droporcionan un amplio marco de referencia

lur rr I 'ulslirrmar la enseanza de acuerdo con la escuela inteligente.

e1 maestro'
hirlrlr"
le seai los errores que cometi al
"Bueno, gt;;i;;
suf se alej'"
el "l
yr entonces
enconttaron?"
"Bien. Qu otra moraleja
;;e trata de 1o que es importante' Salir''l'
t";;;l;'
IJn alumno
la gramticu' Et ottt cuestin de virl" "

cuento?", Pregunta

pozo es

-a, irnpotit;; *;

muerte".

"Bien. Cmo Io Pruebas?

El gramtic-o le'serirl:r l"
"Del mismo -;; q;" mi compaero'
propia situacin' No picrtslr Irr l"
errores al suf, pero no piensa en su
verdadeiamente importante'"

l.t" "t
1(X)

lol