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O FIM DA EDUCAO REDEFININDO O VALOR DA ESCOLA

Neil Postman
Numa tentativa de desfazer confuso (ou ignorncia) a respeito do sentido de uma
palavra, ser que algum pergunta: Qual uma definio desta palavra? Quase sempre o
modo de fazer a pergunta : Qual a definio desta palavra? A diferena entre uma e a
neste contexto vasta, e no tenho escolha seno culpar as escolas pelo estrago causado por
um entendimento inadequado do que uma definio. Das primeiras sries ao curso de
doutoramento os estudantes so brindados com definies e, com poucas excees, no
ouvem dizer de que so definies, com que propsito foram inventadas e que definies
alternativas poderiam tambm servir. O resultado que os estudantes passam a acreditar que
as definies no so inventadas; que nem so criaes humanas; que, na verdade, so como direi? - parte do mundo natural, como nuvens, rvores e estrelas.
Em mil exames sobre dezenas de assuntos, os estudantes so solicitados a dar definies
de centenas de coisas, palavras, conceitos, procedimentos. duvidoso que haja mais do que
umas poucas salas de aula em que se realizou qualquer discusso sobre o que uma
definio. Como possvel isso?
Tomemos o caso igualmente estranho das perguntas. No haver desacordo, penso eu,
com a minha declarao de que todas as respostas dadas aos estudantes so produtos
finais de perguntas. Tudo que sabemos tem sua origem em perguntas. Perguntas,
poderamos dizer, so os principais instrumentos intelectuais disposio dos seres
humanos. Ento como possvel que s um em cem estudantes tenha sido exposto a um
extenso e sistemtico estudo da arte e cincia de fazer perguntas? Por que Alan Bloom no
mencionou isto, nem E. D. Hirsch, Jr., nem tantos outros que escreveram livros sobre
como melhorar nossas escolas? Ser que simplesmente no notaram que o principal
instrumento intelectual acessvel aos seres humanos no examinado na escola?
Estamos comeando a beirar o absurdo aqui. E cruzamos a linha quando consideramos o
que acontece na maioria das escolas com a questo da metfora. De fato, a metfora
aparece na escola em geral introduzida por um professor de ingls que quer mostrar como
ela empregada pelos poetas. O resultado que quase todos os estudantes passam a
acreditar que a metfora tem uma funo decorativa e s uma funo decorativa. Ela d cor
e textura poesia, como um adereo roupa. O poeta quer nos levar a ver, ouvir ou sentir
alguma coisa concretamente, e assim recorre metfora. Lembro-me de uma discusso,
quando estava na faculdade, em torno destes versos de Robert Burns: "O, my luve is like a
red, red rose / That's newly sprung in June. /O my luve is like the melodie / That's sweetly
play'd in tune. [O meu amor como uma rubra, rubra rosa / Que acaba de brotar em junho. /
O' meu amor como a melodia / Que entoada docemente.]"
As primeiras perguntas do teste eram: "Burns est usando me tforas ou smiles? Defina
cada termo. Por que Burns resolveu usar metforas em vez de smiles, ou smiles em vez de
metforas?"
No fiz objeo a essas perguntas na ocasio, salvo quanto ltima, a que dei uma
resposta desafiadora mas honesta: Como diabos vou saber? Daria a mesma resposta hoje.
Mas hoje tenho algumas outras coisas para dizer sobre o assunto. Sim, poetas usam
metforas para nos ajudar a ver e sentir. Mas assim fazem bilo gos, fsicos, historiadores,
lingistas e quem mais estiver tentando dizer alguma coisa sobre o mundo. Uma metfora
no um ornamento. um rgo de percepo. Por meio de metforas vemos o
mundo como uma coisa ou outra. A luz uma onda ou uma partcula? As molculas so
como bolas de bilhar ou campos de fora? A histria se desenrola de acordo com algumas

instrues da natureza ou segundo um plano divino? Os nossos genes so como cdigos de


informao? Uma obra literria como o projeto do arquiteto ou um mistrio por
solucionar?
Perguntas como estas preocupam especialistas de todas as reas. Estarei exagerando
ao dizer que um estudante no pode fazer idia do teor de uma determinada matria
sem algum entendimento das metforas que a fundamentam? Acho que no. De fato,
sempre me espantou que aqueles que escrevem sobre educao no do a devida ateno
ao papel da metfora na plasmao do assunto. Assim procedendo, privam os que estudam
a matria da oportunidade de enfrentar os postulados bsicos. Por exemplo, a mente
humana como uma caverna escura (precisando de iluminao)? Um msculo
(precisando de exerccio)? Um vaso (precisando encher)? Um torro de barro (precisando
ser modelado)? Um jardim (precisando de cultivo)? Ou, como tanta gente diz, como um
computador que processa informaes? E os estudantes? So pacientes que carecem de
cuidados? Tropas que precisam de disciplina? Filhos e filhas que precisam ser
alimentados? Pessoal que precisa de treinamento? Recursos a explorar?
Houve uma poca em que os que escreviam sobre educao, como Plato, Comnio,
Locke e Rousseau, explicitavam suas metforas e ao faz-lo revelavam como as metforas
lhes controlavam o pensamento. "Plantas melhoram com o cultivo", escreveu Rousseau em
Emlio, "e o homem com a educao." E toda a sua filosofia repousa nessa comparao de
plantas e crianas. Mesmo em textos antigos como a Mishnah lemos que h quatro tipos de
estudantes: a esponja, o funil, o coador e a peneira. Voc se surpreender ao saber qual o
preferido. A esponja, diz o texto, absorve tudo; o funil recebe numa extremidade e verte na
outra; o coador deixa escorrer o vinho e retm a borra; mas a peneira que melhor, pois
deixa escoar o p e retm a flor da farinha. A diferena em questo de filosofia educacional
entre Rousseau e os compiladores da Mishnah reflete-se precisamente na diferen a entre
uma planta silvestre e uma peneira.
Definies, perguntas e metforas: trs dos elementos mais potentes com que a
linguagem humana constri uma cosmoviso. E ao recomendar, como fao aqui, que o
estudo desses elementos tenha a mais alta prioridade na escola, estou indicando que a
fabricao do mundo pela linguagem uma narrativa de poder, durabilidade e
inspirao. o relato de como tornamos o mundo conhecido de ns mesmos, e como
nos tornamos conhecidos do mundo. diferente de outras narrativas porque trata de
substantivos e verbos, gramtica e inferncias, metforas definies, mas um
relato de criao, apesar de tudo. Mais ainda, um relato que desempenha um papel em
todas as outras narrativas. Pois seja o que for em que acreditamos, ou no acreditamos,
isso em larga medida uma funo de como nossa linguagem aborda o mundo. Eis um
pequeno exemplo.
Suponhamos que voc acaba de ser examinado por um mdi co. Ao pronunciar seu
veredicto, ele diz de modo um tanto acusador: "Bem, voc fez um belo caso de artrite aqui."
Indubitavelmente voc acharia estranho o diagnstico ou, o que mais pro vvel, estranho o
mdico. Ningum "faz" artrite. As pessoas "tm" ou "contraem" uma doena, e um pouco
insultuoso o mdico insinuar que voc produziu ou manufaturou uma enfermidade desse
tipo, especialmente porque a artrite liberar voc de certas obrigaes e, ao mesmo tempo,
atrair a solidariedade de outras pessoas. tambm dolorosa. Assim a idia de que voc fez
artrite para voc mesmo sugere uma espcie de masoquismo utilitrio.
Agora imaginemos um juiz prestes a pronunciar sentena no julgamento de um
homem preso por roubar trs bancos. O juiz aconselha-o a ir se tratar num hospital,
dizendo com ar de resignao: "Sem dvida voc tem a uma condio avanada de
criminalidade." Nas circunstncias esta outra observao estranha. As pessoas no "tm"
criminalidade. Elas "fazem" ou praticam crimes, e ns em geral nos sentimos ofendidos,

no entristecidos, com tais aes. Pelo menos desta maneira que estamos acostumados a
pensar na questo.
O que estou tentando assinalar que verbos simples como ou faz so, de fato.,
poderosas metforas que expressam algumas de nossas concepes mais fundamentais
de como as coisas so. Acreditamos que h certas coisas que as pessoas "tm", certas
coisas que as pessoas "fazem" e at certas coisas que as pessoas "so". Essas crenas
no refletem necessariamente a estrutura da realidade. Apenas refletem um modo
habitual de falar da realidade. Em seu livro Erewhon Samuel Butler descreveu uma
sociedade que vive de acordo com as metforas do meu estranho mdico e do meu estranho
juiz. Ali a doena alguma coisa que as pessoas "fazem" e portanto tm responsabilidade
moral por ela; a criminalidade algo que voc "tem" e portanto est muito alm do seu
controle. Todo sistema legal e todo cdigo moral baseiam- se num conjunto de suposies
acerca do que as pessoas so, tm ou fazem. E, eu acrescentaria, quaisquer mudanas
significativas na lei ou na moral so precedidas de um reordenamento do modo como tais
metforas so empregadas.
No estou, alis, recomendando a cultura do povo de Erewhon. Estou tentando realar o
fato de que nossos hbitos lingsticos esto no mago de nossa maneira de imaginar o
mundo. E na medida em que no estamos conscientes de como nossos modos de falar pem
tais idias em nossa cabea...no temos pleno controle de nossa situao. Quase no
preciso dizer que um dos propsitos de uma educao conceder-nos maior controle sobre
nossa situao.
A escola nem sempre ajuda. Nas escolas, por exemplo, descobrimos que se aplicam
testes para determinar quo inteligente algum ou, mais exatamente, quanta inteligncia
algum tem. Se, num teste de QI, uma criana marca um escore de 138 e outra 106,
considera-se que a primeira tem mais inteligncia do que a outra. Mas esta me parece uma
estranha concepo - pelo menos to estranha como "fazer" artrite ou "ter" criminalidade.
No conheo ningum que tem inteligncia. As pessoas que eu conheo s vezes fazem
coisas inteligentes (at onde eu posso julgar) e s vezes fazem coisas estpidas -dependendo
das circunstncias em que se encontram, do quanto esto a par de uma situao e do quanto
esto interessadas. A inteligncia, assim me parece, um desempenho especfico, num
determinado conjunto de circunstncias. No algo que voc ou tem em quantidades
mensurveis. De fato, o pressuposto de que a inteligncia algo que voc tem redundou em
vocbulos ridculos como super- e sub-realizadores. No meu entender, um super-realizador
algum que no tem muita inteligncia mas faz uma poro de coisas inteligentes. Um
sub-realizador algum que tem muita inteligncia mas faz uma poro de bobagens.
Os modos pelos quais a linguagem cria uma cosmoviso no fazem parte
geralmente da escolarizao de nossos jovens. H vrias razes para isto. A principal
que na educao dos professores o assunto nunca suscitado, e se , introduzido de
maneira desdenhosa e fragmentria. Outra razo que geralmente se acredita que o
assunto complexo demais para o entendimento das crianas, com o resultado
lamentvel de que a educao lingstica fica restrita ao estudo de regras que regem
gramtica, pontuao e uso. Uma terceira razo que o estudo da linguagem como
"fabricante de mundo", inevitavelmente, de natureza interdisciplinar, de modo que
os professores no tm clareza a respeito da matria que deve encampar esse estudo.
Quanto primeira razo, no tenho boa idia do motivo por que se nega aos futuros
professores o conhecimento deste assunto. (Na realidade tenho umas tantas idias, mas
algumas delas so ofensivas e todas so cruis.) Mas se dependesse de mim, o estudo da
matria estaria no centro da educao profissional dos professores e permaneceria l at
eles se aposentarem. Isto exigiria que se familiarizassem com os escritos de Plato e

Aristteles (entre os antigos), Locke e Kant (entre os "antigos" recentes) e (entre os


modernos) 1. A. Richards, Benjamin Lee Whorf e, em especial, Alfred Korzybski.
Alguns pargrafos sobre Korzybski vm a calhar aqui, uma vez que sua obra oferece os
meios mais sistemticos de introduzir o tpico, aprofundando-o e mantendo-o conosco.
Outra razo o fato de que os tericos de nvel universitrio ou no tm conheci mento da
obra de Korzybski ou, se tm, no a compreendem (o que no significa, alis, que os alunos
do primrio no possam compreend-la). Se de fato a compreendem, odeiam-na. O
resultado que um meio extraordinariamente valioso de explorar o relacionamento entre
linguagem e realidade deixa de ser utilizado.
Korzybski nasceu na Polnia em 1879. Dizia-se descendente de reis, intitulando-se
Conde Alfred Korzybsk - outra razo para que os acadmicos o mantivessem distncia.
Era formado em matemtica e engenharia, e serviu como oficial de artilharia na Primeira
Guerra Mundial. A carnificina e o horror por ele testemunhados deixaram-no obsedado por
uma indagao de singular importncia. Ele se perguntava por que os cientistas podiam ter
alcanado xitos to espantosos ao descobrir os mistrios da natureza enquanto, ao mesmo
tempo, a comunidade no cientfica vivia pavorosos fracassos em seus esforos no sentido
de resolver problemas psicolgicos, sociais e polticos. Os cientistas assina lam seus triunfos
por meio de anncios quase dirios de novas teorias, novas descobertas, novas trilhas para o
conhecimento. J ns anunciamos nossos fracassos guerreando contra ns mesmos e os
outros. Korzybski comeou a publicar suas respostas a esse enigma em 1921 em seu livro
Manhood of Humanity: The Science and Art of Human Engineering. A este se seguiram em
1926 TimeBinding: The General Theory e finalmente seu magnum opus, Science and Sanity,
em 1933.
Ao formular sua resposta, Korzybski se preocupava em todos os momentos com as
aplicaes prticas de suas idias. Ele se imaginava um educador que oferecia
humanidade uma teoria e um mtodo que poderiam proporcionar algum alvio comovente
mas catastrfica ignorncia cujas conseqncias iriam ser testemunhadas em todas as
formas histricas de degradao humana. Isto tambm era usado contra ele por muitos
acadmicos, que o acusavam de grandiosidade e orgulho. Talvez se Korzybski tivesse tido
idias menos grandiosas, seu nome aparecesse agora com mais freqncia nos catlogos
universitrios.
Korzybski comeou sua investigao para descobrir as razes da realizao e do
fracasso humanos identificando uma diferena funcional decisiva entre os seres humanos e
outras formas de vida. Somos, para usarmos sua expresso, "time-binders ", ao passo que as
plantas so "chemistry-binders" e os animais so "space-binders ". Chemistry-binding a
capacidade de transformar luz solar em energia qumica orgnica; space-binding, a
capacidade de se locomover e controlar um ambiente fsico. Os humanos tm essas
capacidades tambm, mas so nicos na capacidade de transportar sua experincia pelo
tempo afora. Como time-binders, podemos acumular conhecimento vindo do passado e
comunicar o que sabemos ao futuro. Os escritores de fico cientfica no precisam
forar a inveno na pesquisa de alguma interessante maquinaria de transporte atravs do
tempo. Ns somos as mquinas do tempo do universo.
Nosso principal meio de realizar a ligao do tempo o smbolo. Mas nossa
capacidade de simbolizar dependente e integrante de outro processo, que Korzybski
denominou "abstrair". Abstrair a contnua atividade de selecionar, omitir e
organizar as mincias da realidade de modo a vivenciarmos o mundo como sendo
modelado e coerente. Korzybski compartilhou com Herclito o pressuposto de que o
mundo passa por mudana contnua e que no h dois acontecimentos idnticos. S
conferimos estabilidade a nosso mundo mediante nossa capacidade de recri-lo sem
fazer caso de diferenas e atendendo a similaridades. Embora saibamos que no

podemos nos banhar no "mesmo" rio duas vezes,a-abstrao nos permite agir como se
pudssemos. Abstramos no nvel neurolgico, no nvel fisiolgico, no nvel perceptivo,
no nvel verbal; todos os nossos sistemas de interao com o mundo esto empenhados
em selecionar dados provenientes do mundo, organizar dados, generalizar dados. Uma
abstrao, para diz-lo com simplicidade, uma espcie de sumrio de como o
mundo, uma generalizao a respeito de sua estrutura.
Korzybski poderia explicar o processo da seguinte maneira: Suponhamos que estamos
diante do fenmeno que chamamos uma "xcara". Devemos entender, antes de mais nada,
que uma xcara no uma coisa, mas um evento: a fsica moderna nos diz que uma xcara
feita de bilhes de eltrons em constante movimento, sofrendo contnua mudana. Embora
nada dessa atividade seja perceptvel para ns, importante reconhec-la, porque, por assim
dizer, podemos apreender a idia de que o mundo no do jeito que o vemos. O que vemos
um sumrio - uma abstrao, se voc quiser - da atividade eletrnica. Mas mesmo o que
podemos ver no o que de fato vemos. Ningum jamais viu uma xcara em sua inteireza,
tudo de repente no espao-tempo. Vemos s partes de todos. Mas habitualmente vemos o
bastante para nos permitirmos reconstituir o todo e agirmos como se soubssemos com o
que estamos lidando. s vezes tal reconstituio nos atraioa, como quando levantamos
uma xcara para sorvermos nosso caf e descobrimos que o caf foi parar em nosso colo e
no em nosso paladar. Mas na maior parte do tempo nossos pressupostos a respeito de uma
xcara funcionam, e levamos adiante esses pressupostos de modo til pelo ato de nomear.
Assim somos ajudados incomensuravelmente em nossas avaliaes do mundo por nossa
lngua, que nos supre de nomes para os acontecimentos que nos confrontam e, quando os
designamos, nos diz o que devemos esperar e como nos prepararmos para a ao.
A nomeao das coisas , sem dvida, uma abstrao de ordem mais elevada e de
importncia crucial. Quando nomeamos um evento e o categorizamos como uma "coisa",
criamos um mapa vvido e mais ou menos permanente de como o mundo. Mas um
mapa curioso, na verdade. A palavra xcara, por exemplo, no denota de fato qualquer
coisa que realmente existe no mundo. um conceito, um sumrio de milhes de
detenr.inadas coisas que tm uma aparncia e uma funo semelhantes. A palavra
tableware [utenslios de mesa] est num nvel ainda mais alto de abstrao, porquanto
abarca no s todas as coisas que normalmente chamamos xcaras mas tambm milhes
de coisas que no se parecem com xcaras mas tm uma funo vagamente semelhante.
O ponto crtico de nosso mapeamento do mundo por meio da linguagem que os
smbolos que usamos, sejam patriotismo e amor ou xcaras e colheres, esto sempre a uma
distncia imensa da realidade do prprio mundo. Se bem que esses smbolos se tornem
parte de ns mesmos - Korzybski acreditava que eles se incrustavam em nossos sistemas
neurolgicos e perceptivos -, no devemos nunca confiar neles cegamente. Como
Korzybski comentou certa vez, "Seja o que for que se diga que uma coisa , ela nunca
isso."
Assim, podemos concluir que os humanos vivem em dois mundos: o mundo de eventos
e coisas, e o mundo de palavras sobre eventos e coisas. Ao considerarmos o
relacionamento entre esses dois mundos, devemos ter em mente que a linguagem faz
muito mais do que construir conceitos sobre eventos e coisas no mundo; ela nos diz que
tipos de conceitos temos de construir. Pois no temos um nome para tudo que ocorre no
mundo. As lnguas diferem no apenas nos nomes que do s coisas mas quan to s coisas
que elas decidem nomear. Cada lngua, como observou Edward Sapir, constri a realidade
de maneira diferente de todas as outras.
Isto ento o que Korzybski queria dizer com o que chamou de semntica geral: o
estudo do relacionamento entre o mundo das palavras e o mundo das "no palavras", o
estudo do territrio que chamamos realidade e como, mediante abstrao e simbolizao,

mapeamos esse territrio. Concentrando-se nesse processo, Korzybski acreditava que havia
descoberto por que os cientistas so mais eficientes do que ns na soluo de proble mas. Os
cientistas tendem a ser mais conscientes do processo de abstrao; mais atentos para as
distores em seus mapas verbais; mais flexveis ao alterar seus mapas para se adequarem
ao mundo. O principal objetivo educacional de Korzybski era promover a idia de que ao
tornarmos nossos usos corriqueros da lngua mais parecidos com os usos cientficos da
lngua, podemos evitar mal-entendidos, supersties, preconceitos e o simples disparate.
Alguns de seus seguidores, S. I. Hayakawa, Irving Lee e Wendell Johnson, escreveram
textos interessantes para uso nas escolas, mas esse material no est muito em moda hoje
em dia. Eu mesmo escrevi alguns textos nessa linha, sobretudo para verificar se essas idias
so adequadas aos alunos mais moos, e descobri que so. (Recordo com satisfao o fcil
sucesso que tivemos com elas em Arlington, Virginia, na escola primria de Fort Myer.)
Mas, naturalmente, nem todas as idias so teis, e nem todas elas so boas. A semntica
geral, como qualquer outro sistema, tem de ser aplicada com alto grau de seletividade.
Admitindo que os professores conhecem um pouco do assunto, eles descobriro o que
funciona e o que no funciona. , de qualquer maneira, um equ voco presumir que idias
profundas sobre linguagem, procedentes da semntica geral ou de qualquer outro lugar, no
podem ser introduzidas enquanto no se chega ao doutoramento.
Claro, h inmeros "outros lugares" de onde podem vir idias profundas sobre
linguagem. A obra de I. A. Richards (em geral) e o que ele diz, especificamente, sobre
definio e metfora, so boas introdues linguagem como fabricante de mundo. Sobre
definio (em seu livro Interpretation in Teaching):
Eu disse alguma coisa em diversos lugares... acerca da paralisia peculiar que a meno
de definies e, ainda. mais, a discusso em torno delas induzem. possvel impedi-Ia, eu
creio, sublinhando o aspecto intencional das definies. Queremos fazer alguma coisa e
uma definio um meio de faz-la. Se queremos certos resultados, ento devemos usar
certos significados (ou definies). Mas nenhuma definio tem qualquer autoridade
separada de um propsito, ou para vedar-nos outros propsitos. E no entanto fazem isso
incessantemente. Quem pde duvidar de que somos com freqncia privados de
pensamentos utilssimos s porque as palavras que poderiam express-los esto sendo
temporariamente apropriadas por outras significaes? Ou que um desenvolvimento
muitas vezes frustrado s porque nos aferramos a uma definio anterior de nenhuma
serventia para o novo propsito?
Aqui Richards est falando de como libertarmos nossa mente da tirania das definies, e
no posso pensar em nenhum meio melhor de fazer isso do que suprir os estudantes, como
de esperar, de definies alternativas dos importantes conceitos com que tm de lidar numa
matria. Trate-se de molcula, fato, lei, arte, riqueza, genes, ou do que for, essencial que
os estudantes compreendam que definies so instrumentos destinados a realizar certos
propsitos, que a pergunta fundamental a fazer a elas no esta a definio real? ou
esta a definio correta? mas A que propsito serve a definio? Isto , Quem a elaborou e
por qu?
Eu me diverti muito, e os alunos tambm, estudando a questo da definio numa
curiosa lei federal. Refiro-me ao que voc no pode dizer ao ser revistado ou examinado
antes de embarcar num avio. Voc no pode, claro, dar informao falsa ou enganosa a
seu respeito. Mas, alm disso, est tambm proibido de fazer pia da acerca de qualquer dos
procedimentos usados. Este o nico caso que eu conheo em que fazer piada proibido
por lei (embora haja muitas situaes em que proibido pelo costume).
Por que gracejar ilegal quando se est sendo revistado no me parece inteiramente
claro, mas este apenas um dos muitos mistrios que cercam essa lei. Distingue a lei, por

exemplo, entre boas piadas e piadas ruins? (Seis meses por uma boa piada, dois anos por
uma ruim?) No sei. Mas ainda mais importante: como se sabe quando alguma coisa um.
a piada? H uma definio jurdica de piada? Suponhamos que, enquanto sou revistado,
menciono que meu nome do meio Milton ( mesmo) e que eu venho de Flushing (venho
mesmo). Posso dizer por experincia prpria que indivduos de duvidosa inteligncia s
vezes acham esses nomes extremamente engraados, e no improvvel que alguns deles
sejam empregados de aeroporto. Se fosse esse o caso, qual seria minha situao legal? Eu
disse alguma coisa que induziu o riso em outra pessoa. Terei, portanto, contado uma piada?
Ou encaremos a coisa do ponto de vista oposto: Suponhamos que, enquanto sou revistado,
me ponho a contar uma histria de uma coisa engraada que me aconteceu ao tomar um
avio em Chicago, e que concluo dizendo: "E a o piloto disse: "Aquela no era comissria
de bordo. Aquela era minha mulher." Sendo eu mesmo de duvidosa inteligncia, acho a
histria hilariante, mas o guarda no. Se ele no ri, terei eu contado uma piada? Pode uma
piad ser uma histria que no faz ningum rir?
Pode, evidentemente, se alguma autoridade diz que sim. Pois a verdade que em toda
situao, inclusive esta, algum (ou algum grupo) tem poder decisivo de definio. De fato,
ter poder significa ser capaz de definir e impor a definio. Como no caso do guarda no
aeroporto, ele tem poder de definir o que uma piada. Eu no. Se a definio do guarda me
coloca em perigo, eu passo, bvio, me defender num tribunal, onde um juiz ou um jri
ter ento autoridade definitiva para dizer se minhas palavras se qualificam como piada ou
no. Mas cabe tambm notar que mesmo que eu me limite a contar piadas mesa do jantar,
no escapo autoridade da definio. Pois em jantares a opinio popular decidir se minhas
piadas so boas ou no, ou at se so mesmo piadas. Se a opinio se volta contra mim, meu
castigo ser no ser convidado para muitos jantares. A ordem social exige que haja
definies autorizadas, e ainda que -- pesquise desde agora at o dia do Juzo Final, voc no
encontrar um s sistema sem definies oficiais e fontes autorizadas para aplic-las. E
portanto devemos acrescentar s perguntas que fazemos sobre definio, Qual a fonte de
poder que faz cumprir a definio? E podemos ir mais alm e perguntar o que acontece
quando aqueles que tm poder para fazer cumprir as definies enlouquecem. Aqui est um
exemplo que veio do governo de Praga h vrios anos passados. Eu no inventei isso e
apresento-o sem nenhum comentrio:
Visto que a vspera de Natal cai numa quinta-feira, o dia recebeu o nome de
sbado para fins de trabalho. As fbricas estaro fechadas o dia inteiro; lojas e
armazns abriro s meio dia. Sexta-feira, 25 de dezembro, foi denominada
domingo, e fbricas e lojas e armazns abriro o dia inteiro. Segunda-feira, 28
de dezembro, ser uma quarta-feira para fins de trabalho. Quarta-feira, 30 de
dezembro, ser uma sexta feira til. Sbado, 2 de janeiro, ser um domingo, e
domingo, 3 de janeiro, ser uma segunda-feira.
Quanto metfora, passo adiante uma pequena tarefa de que I. A. Richards nos
incumbiu certa vez quando estive num seminrio conduzido por ele. ( apenas um dos
inmeros meios de introduzir o tema.) Richards dividiu a turma em trs grupos. Cada
grupo foi incumbido de redigir um pargrafo descrevendo a linguagem. Mas Richards
forneceu a cada grupo sua primeira frase. O Grupo A tinha de comear com "A
linguagem como uma rvore"; o Grupo B com "A linguagem como um rio"; o Grupo
C com "A linguagem como um edifcio". Voc pode imaginar, estou certo, o que
aconteceu. Os pargrafos eram extraordinariamente diferentes: um grupo falava de
razes e ramos e crescimento orgnico; outro de afluentes, regatos e at inundaes;
outro de alicerces, salas e estruturas fortes. Na discusso subseqente no nos

incomodamos com a pergunta Qual a descrio "correta"? Nossa discusso


concentrou-se no modo como as metforas controlam o que dizemos, e em que medida o
que dizemos controla o que vemos.
Como eu disse, h centenas de maneiras de estudar o relacio namento entre linguagem
e realidade, e eu poderia me alongar interminavelmente na exposio de idias sobre
como penetrar no assunto. Em vez disso, vou me limitar a dar mais trs suges tes. A
primeira , simplesmente, indicar que o melhor livro que eu conheo para despertar o
interesse pelo assunto A Histria da Minha Vida, de Helen Keller. seguramente o
melhor relato de que dispomos - vindo de dentro, por assim dizer - sobre como os
smbolos e o processo de abstrao operam na criao de um mundo.
Segunda: eu proporia que em toda matria - da histria bio logia e matemtica - os
alunos se instrussem, explcita e sistematicamente, sobre o universo do discurso que
informa a matria. Cada professor(a) lidaria com a estrutura das questes, o pro cesso de
definio, e o papel da metfora, j que esses tpicos so importantes para a disciplina
ensinada por ele ou ela. Naturalmente levo em conta aqui no somente quais so as
perguntas, definies e metforas de uma matria mas tambm como elas so formadas
e como foram formadas no passado.
De importncia especial so as maneiras pelas quais as formas das perguntas
mudaram corri o passar do tempo e como essas formas variam de matria para matria.
A idia que os alunos aprendam que a terminologia de uma pergunta determina a
terminologia da resposta; que uma pergunta no pode ser respon dida a menos que
existam procedimentos mediante os quais se podem obter respostas confiveis; e que o
valor de uma pergunta determinado no s pela especificidade e riqueza das
respostas que ela propicia mas tambm pela quantidade e qualidade das novas
perguntas que suscita.
Aberto este tpico, segue-se que se deve dar alguma ateno a como os termos
certo, errado, verdade e falsidade so usados numa matria, bem como aos postulados
em que eles se baseiam. Isto particularmente importante, uma vez que palavras desse
tipo causam muito mais dificuldade nas tentativas estudantis de entender um campo do
conhecimento do que os termos extremamente tcnicos. estranho, acho eu, que em
todos os exames a que assisti nunca deparei com um em que os alunos fossem
solicitados a dizer qual a base da "correo" ou "falsidade" numa de terminada
matria. Talvez porque os professores acreditam que o problema bvio demais para
ser objeto de anlise ou teste. Se assim, esto errados. Verifiquei que estudantes de
todos os nveis raramente pensam no significado desses termos em relao com a
matria que esto estudando. Simplesmente no sabem em que sentido um fato
histrico diferente de um fato biolgico, ou uma "verdade matemtica diferente da
"verdade" de uma obra literria. Igualmente assombroso que alunos, em particular os
das escolas primria e secundria, raramente conseguem formar uma frase inteligvel
sobre os usos da palavra teoria. J que quase todas as matrias estudadas na escola
consistem largamente em teorias, difcil imaginar exatamente o que os alunos esto
de fato estudando quando estudam histria, biologia, economia, fsica ou seja o que
for. bvio ento que a educao lingstica deve incluir no s o estudo srio do que
significam verdade e falsidade no contexto de uma disciplina mas tambm o que se
entende por teoria, fato, inferncia, postulado, juzo, generalizao.
Alm disso, deve-se naturalmente dar ateno ao estilo e tom da linguagem numa dada
matria. Cada matria uma maneira de falar e escrever. H uma retrica do conhecimento,
um modo caracterstico pelo qual se expressam argumentos, provas, especulaes,
experincias, polmicas e at humor. Pode-se mesmo dizer que falar ou escrever uma
matria uma performance artstica, e cada matria requer um tipo de performance

ligeiramente diferente de todas as outras. Os historiadores, por exemplo, no falam ou


escrevem como os bilogos. As diferenas tm muito a ver com o gnero de material com
que esto lidando, com o grau de preciso permitido por suas generalizaes, com o tipo de
fatos compilados, com as tradies da matria, com o tipo de formao recebida e com os
propsitos que ditam a realizao das pesquisas. No fcil penetrar na retrica do
conhecimento, mas vale a pena lembrar que alguns especialistas -pensamos em Veblen na
sociologia, Freud na psicologia, Galbraith na economia - exerceram influncia tanto pelo
contedo quanto pelo estilo. O fato que o conhecimento uma forma de literatura, e h
que estudar e analisar os vrios estilos de conhecimento.
O que estamos buscando aqui contar a histria da linguagem como um ato de criao.
Isto o que Scrates tinha em vista ao dizer: "Quando pensa, a mente conversa com ela
mesma." Vinte e cinco sculos mais tarde, o grande filsofo alemo Max Mller disse o
mesmo: "... o pensamento no pode existir sem os signos, e nossos signos mais importantes
so palavras." Nesse nterim, Hobbes, Locke e Kant disseram a mesma coisa. Tambm
Bertrand Russell, Werner Heisenberg, Benjamin Lee Whorf, I. A. Richards, Alfred Korzybski
e todos os outros que pensaram no assunto, inclusive Marshall McLuhan.
McLuhan aparece aqui por estar associado expresso "as extenses do homem". E
minha terceira e ltima sugesto tem a ver com investigaes em torno dos meios pelos
quais os seres humanos estenderam suas aptides para transportar experincias atravs do
tempo e controlar o espao. Refiro-me ao que se pode chamar de "educao tecnolgica".
um tanto embaraoso que isto precise ser proposto como inovao nas escolas, porquanto os
americanos nunca se cansam de dizer a si mesmos que criaram uma sociedade tecnolgica.
Parecem mesmo se deliciar com isso e muitos acreditam que o caminho para uma vida
satisfatria passa por contnua mudana tecnolgica. Seria de esperar ento que a educao
tecnolgica fosse um tema familiar nas escolas americanas. Mas no . A tecnologia pode
ter entrado nas escolas mas no a educao tecnolgica. Aqueles que duvidam de minha
afirmao podiam fazer a si mesmos as seguintes perguntas: Ser que o aluno mediano que
terminou o curso secundrio e a faculdade sabe de onde vem o alfabeto, sabe alguma coisa
de sua evoluo e qualquer coisa sobre seus efeitos psquicos e sociais? Ser que o rapaz ou
a moa sabe alguma coisa a respeito de manuscritos iluminados, da origem da prensa
tipogrfica e de seu papel na reformulao da cultura ocidental, das origens de jornais e
revistas? Ser que nossos estudantes sabem de onde vm relgios, telescpios,
microscpios, raios X e computadores? Tero alguma idia de como essas tecnologias
mudaram a vida econmica, social e poltica da cultura ocidental? Poderiam dizer quem
foram Morse, Daguerre, Bell, Edison, Marconi, De Forest, Zworykin, Pulitzer, Hearst,
Eisenstein e Von Neumann? Afinal poderamos dizer que esses homens inventaram a
sociedade tecnolgica. Ser que demais esperar que aqueles que vivem em tal sociedade
saibam alguma coisa sobre eles e sobre o que eles pensavam que estavam criando?
Vejo que comeo a me parecer com E. D. Hirsch, Jr., mas acho realmente espantoso que a
magnfica crnica do perigoso e excitante namoro da humanidade com a tecnologia no seja
contada em nossas escolas. Seguramente no h escassez de autores sobre o assunto.
McLuhan, ainda que responsvel por importante contribuio, no foi o primeiro nem
necessariamente o melhor a abordar a questo de como nos tornamos o que fazemos.
Pensamos, por exemplo, em Martin Heidegger, Lewis Mumford, Jacques Ellul, Paul
Goodman, Walter Ong, Walter Benjamin, Elizabeth Eisenstein, Alvin Toffler, Theodore
Roszack, Norbert Wiener, Sherry Turkle, Joseph Weizenbaum, Seymour Papert e Herbert
Schiller. possvel tambm encontrar idias sobre o assunto nos autores de "fico
cientfica" a que aludi anteriormente: Huxley, Orwell e Bradbury, por exemplo. Parece at
que para onde quer que a gente se volte hoje em dia depara com livros, artigos, filmes' e
programas de televiso destinados a mostrar como nossa tecnologia refez o mundo e

continua a refaz-lo. Ela est entre os tpicos principais de conversa diria, especialmente
entre acadmicos. Dificilmente encontramos um superintendente de escola ou diretor de
faculdade que no nos brinde com um batido sermo sobre a "era da informao" que
vivemos hoje. Ento por que no temos uma matria em que os alunos lidem com questes
como estas: Como a informao difere em forma simblica? Como os ideogramas so
diferentes de letras? Como as imagens so diferentes de palavras? Pinturas de fotografias?
Fala de escrita? Televiso de livros? Rdio de televiso? A informao chega em muitas
formas, em diferentes velocidades e em diferentes quantidades. Importam as diferenas? As
diferenas tero efeitos psquicos e sociais variveis? As perguntas so quase infindveis.
Este assunto srio.
No conheo as razes por que no h tal matria na maioria das escolas, embora tenha
um suspeito sob vigilncia. que os educadores confundem o ensino da maneira de usar a
tecnologia com educao tecnolgica. Nenhuma objeo se pode fazer a que os estudantes
aprendam a usar cmeras de televiso e cinema, mquinas Xerox e computadores. (Eu creio
firmemente que os alunos devem aprender a usar o alfabeto.) No tenho inteno alguma de
polemizar com Seymour Papert, Bill Gross ou Alan Kay sobre a possibilidade de o uso
inteligente da tecnologia do computador aumentar a competncia dos estudantes em
matemtica ou estimular o interesse deles por outras matrias. E endosso as tentativas (por
exemplo, em Novo Mxico) de fazer com que os estudantes produzam seus prprios
programas de televiso com o fim de melhor conhecer os problemas tcnicos pertinentes.
Estas no so questes banais, mas so apenas uma pequena parte do que entendo por
educao tecnolgica. No meu modo de ver, a questo diz respeito principalmente a
determinar como as cmeras de televiso e cinema, as mquinas Xerox e os computadores
reordenam nossos hbitos psquicos, nossas relaes sociais, nossas idias polticas e nossa
sensibilidade moral. Trata-se de saber como os significados de informao e educao se
modificam quando novas tecnologias se impem sobre uma cultura, como os sentidos de
verdade, lei e inteligncia diferem entre culturas orais, culturas escritas, culturas impressas,
culturas eletrnicas. Educao tecnolgica no uma disciplina tcnica. um ramo das
humanidades. O conhecimento tcnico pode ser til, mas ningum precisa conhecer a fsica
da televiso para estudar os efeitos sociais e polticos da televiso. A pessoa pode no ter
automvel ou mesmo no saber dirigir, mas isso no obstculo para observar o que o
automvel fez cultura americana.
Deve-se tambm dizer que a educao tecnolgica no implica uma atitude negativa para
com a tecnologia. Implica, sim, uma atitude crtica. Ser "contra a tecnologia" no faz mais
sentido do que ser "contra a comida". No podemos viver sem ambas. Mas observar que
perigoso comer demais, ou comer alimento que no tem valor nutritivo, no ser
"anticomida". sugerir o que pode ser o melhor uso da alimentao. A educao
tecnolgica visa ensinar aos alunos o que a tecnologia nos ajuda a fazer e o que ela nos
impede de fazer; demonstra como a tecnologia nos usa, para o bem ou para o mal, e como
usou as pessoas no passado, para o bem ou para o mal. Mostra como a tecnologia cria novas
palavras, para o bem ou para o mal.
Mas admitamos que podemos superar todos os obstculos a fim de fazer da tecnologia
uma disciplina de peso nas escolas. O que que queremos que os estudantes conheam?
Bem, em primeiro lugar, queremos que conheam as respostas a todas as perguntas que
mencionei. Mas, alm disso, eu destacaria os dez princpios seguintes.
1. Toda mudana tecnolgica uma transao fustica. Para cada vantagem que uma
nova tecnologia oferece h sempre uma desvantagem correspondente.
2. As vantagens e desvantagens de novas tecnologias nunca so distribudas
equitativamente entre a populao. Isto significa que toda nova tecnologia beneficia uns e
prejudica outros.

3. Encravada em toda tecnologia h uma idia poderosa, s vezes duas ou trs idias
poderosas. Como a prpria linguagem, uma tecnologia nos predispe a favorecer e valorizar
certas perspectivas e realizaes e a subordinar outras. Toda tecnologia tem uma filosofia,
que se expressa na maneira como a tecnologia leva as pessoas a usar a mente, naquilo que ela
nos obriga a fazer com nosso corpo, no modo como codifica o mundo, naquele dos nossos
sentidos que ela amplifica, naquelas de nossas tendncias emocionais e intelectuais que ela
despreza.
4. Uma nova tecnologia costuma declarar guerra a uma velha tecnologia. Compete com ela
por tempo, ateno, dinheiro, prestgio e uma "viso de mundo".
5. Mudana tecnolgica no aditiva; ecolgica. Uma nova tecnologia no apenas
acrescenta alguma coisa; ela muda tudo.
6. Por fora das formas simblicas em que a informao codificada, diferentes
tecnologias tm diferentes preferncias intelectuais e emocionais.
7. Por fora da acessibilidade e velocidade de sua informao, diferentes tecnologias tm
diferentes preferncias polticas.
8. Por fora de sua forma fsica, diferentes tecnologias tm diferentes preferncias
sensoriais.
9. Por fora das condies em que nos aproximamos delas, diferentes tecnologias tm
diferentes preferncias sociais.
10. Por fora de sua estrutura tcnica e econmica, diferentes tecnologias tm diferentes
preferncias de contedo.
Aps terem todos esses princpios sido profunda, contnua e historicamente investigados
pelos estudantes, eu proporia ento este exame final, que consta de duas partes.
Parte I: Escolha uma tecnologia pr-sculo 20 - por exemplo, o alfabeto, o prelo, o
telgrafo, a fbrica - e indique quais foram as principais vantagens intelectuais, sociais,
polticas e econmicas dessa tecnologia, e por qu. Depois indique quais foram as principais
desvantagens intelectuais, sociais, polticas e econmicas de tal tecnologia, e por qu.
Parte II: Indique, primeiro, quais voc acredita que so ou sero as principais vantagens da
tecnologia do computador, e por qu; segundo, indique quais so ou sero as principais
desvantagens da tecnologia do computador, e por qu.
Qualquer estudante que passar neste exame ter, acredito, aprendido alguma coisa que
vale a pena conhecer. Ele ou ela tambm tomar conscincia de como o inundo foi feito e
como est sendo refeito, e poder mesmo ter algumas idias sobre como deve ser refeito.