Você está na página 1de 23

A SEMNTICA E O ENSINO DE LNGUA

MATERNA: DA NECESSIDADE DE
SUBSDIOS TERICO PARA O PROFESSOR
J. Marcos de Frana (UFPB)

Na

confluncia

das

correntes

lgico-

pragmticas e enunciativas, desenvolvem-se


semnticas argumentativas, que enfatizam as
propriedades

lgicas

(encadeamento,

pressuposio, intenes) e as normas sociais


que regem os usos lingsticos (registro,
gnero,

esteretipos,

cenrios

etc.) (Irne

Tamba-Mecz. A semntica, 2006, p. 47)

A Semntica uma disciplina da Lingstica que ainda no


devidamente bem explorada no ensino de lngua materna pelos professores. Para o
ensino de lngua materna em nveis fundamental e mdio seria interessante que o
professor tivesse um conhecimento mnimo das teorias semnticas, apesar de no
serem completas, para que pudesse ampliar as possibilidades do docente, no
sentido de que ele faa uma abordagem semntica mais efetiva no ensino de lngua
materna.
As teorias que fundamentam a Semntica no so satisfatrias a ponto
de se ter uma teoria semntica, pois at o momento, todas as tentativas foram
insuficientes por que incompletas. As vrias teorias apresentadas necessariamente
no se complementam, antes, em alguns casos, at se contradizem. Nesse passo
que se tem teorias desde bases filosficas at bases estruturalistas e cognitivas. As

teorias mais tradicionais, ditas formais, que tm como referncia a palavra, do um


passo em direo ao discurso, passando pela sintaxe e pelo texto. A semntica do
discurso chega a se confundir com a semitica, ou antes, a semntica do discurso
seria uma semitica. Dessas, talvez, a teoria mais difundida no meio acadmico
seja a de Pottier por se apresentar como uma das mais completas, porm, no
completa o suficiente a ponto de se tornar a teoria semntica.
Ao lado da fonologia, da morfologia e da sintaxe a semntica tambm
deve figurar no ensino de lngua materna posto que com a palavra, com os
significados, com os sentidos que se lida diariamente na compreenso e leitura do
mundo. Essa abordagem no deve se restringir apenas semntica da palavra,
pois, para se interpretar e compreender um texto, no basta apenas conhecer o
significado das palavras mas tambm o contexto e as condies de produo do
texto e os aspectos internos e externos que lhe do sentido. Mesmo que se comece
pela semntica da palavra, o professor de portugus (neste caso especfico) deve
fazer o aluno ver que o sentido no est restrito palavra, mas a toda uma
situacionalidade na ordem do discurso e que a palavra fundamental em todo o
processo. Sendo a palavra um signo, como diz Bakthin (2006), e como todo signo
ideolgico, portanto, tem um significado e remete a algo fora de si mesmo, o que
implica dizer que sem signo no existe ideologia. Assim, a escolha, o uso de uma
palavra e no outra, por exemplo, em um determinado (con)texto, no se d por
acaso. Segundo Bakthin (2006), na palavra que se observa o melhor
funcionamento da ideologia, mas a palavra em uso, em funcionamento num dado
(con)texto. Para usar a terminologia do prprio autor, em processo dialgicodiscursivo ou numa dada situao enunciativa, na linguagem em uso, portanto,
que essa ideologia se manifesta.
Ento, o que o professor de portugus deve saber/conhecer das teorias
semnticas que o subsidie no ensino de lngua?
Alm do conceito de Semntica ( a disciplina lingstica que tem como
objeto o significado) e dos conceitos que mais comumente aparecem nos manuais

didticos, como sinnimo, antnimo, parnimo, homnimo etc., saber que outros
conceitos semnticos so pertinentes ao estudo do texto, como campo semntico,
hipnimo, hipernimo, campo lexical, etc[1]., que h uma dinmica lexical e que ela
reflete o contexto scio-cultural, por exemplo, como a criao de neologismos e os
emprstimos lingsticos, e que por trs de tudo isso existe todo um processo de
concepo que passa pelo cognitivo at que se concretize na palavra. Assim, o
poltico, o social e o cultural se refletem ideologicamente no lxico de uma lngua e
no se trata de certo ou errado, apenas, ou mesmo de modismo da/na lngua, mas
de uma necessidade que se apresenta dentro da lngua.
Lopes (2005, p. 234) apresenta a seguinte relao que ele chama de
grandes linhas de pesquisa da Semntica: a) a linha semntica de Saussure e
Hjelmslev; b) a linha semntica lgica (ou da palavra isolada); c) a linha da
semntica contextual; d) a linha da semntica contexto-situacional; e) a linha da
semntica transformacional. Como mostra a epgrafe acima, atualmente h uma
confluncia dessas vrias correntes tericas, tambm ilustrada nesta passagem:

Por fim, mencionemos a semntica textual desenvolvida pela anlise do discurso e


pela semntica hermenutica de F. Rastier, que ao distinguir uma microssemntica,
uma mediossemntica e uma macrossemntica, prope uma abordagem unificada
derivada

de diferenas,

de referncia e

de infernciasprovindas

de

regras

sistmicas internas e de fatores externos, scio-histricos. (TAMBA-MECZ, 2006, p.


47)

Para este ensaio, tomamos como referncias os textos de Pottier (1978),


Barbosa (1998; 1999) e Andrade (1997) como ponto de partida para se refletir e
praticar sobre os conceitos semnticos que o docente deve dominar e como
proceder a uma anlise scio-cultural de um texto mostrando a relevncia da
semntica neste processo. [2] Que o sentido de um texto pode no estar no que
aparece em sua superfcie, manifestado pelas palavras to somente, mas sim nos

vrios nveis (numa perspectiva semitica) que o texto possui, e nas relaes que
ele estabelece com o poltico-scio-cultural (contexto sociossemitico) e as
ideologias que o perpassam.

1 CONHECER PARA REFLETIR E APLICAR: TEORIAS E ALGUNS CONCEITOS

Os conceitos abaixo relacionados devem servir ao propsito da reflexo


e aplicao do professor e no simplesmente para ser memorizado sem nenhum
propsito efetivo na prtica docente, tanto para a leitura como para a produo de
texto.
Diante do espao e da proposta deste trabalho, foi necessrio fazermos
um recorte dos termos e, conseqentemente, das teorias, posto que o que
pretendemos aqui suscitar a curiosidade e o interesse de professores de lngua
materna (mas no s) e escolhemos aqueles que julgamos mais pertinentes para a
prtica docente. Diferentemente do ensino tradicional que se restringe aos
conceitos semnticos como sinonmia, antonmia, paronmia, homonmia apenas, ou
quando muito, fala-se em campo semntico, defendemos aqui que outros conceitos
aliados a um modelo terico de anlise sejam tambm trabalhados e que o
professor tenha, pelo menos, um modelo de anlise (mas no s) que o oriente em
sua prtica.
Como diz Barbosa (1998), as relaes de significao entre elementos,
de elementos e conjuntos, de conjuntos e conjuntos, so muito mais complexas do
que o ensino limitado tradicional deixa transparecer, como, por exemplo, a idia de
que existem sempre sinnimos perfeitos, ou seja, palavras cujos significados se
correspondem biunivocamente; da mesma forma, aplica-se esta concepo aos
antnimos, o que outro equvoco.

Os autores aqui tomados como referncias - Pottier, Barbosa e Andrade tm como base a teoria estruturalista hjelmsleviana, que uma releitura da teoria
de Saussure, dos conceitos de significante e significado, e partem das concepes
de plano de contedo e plano de expresso das unidades lexicais que so
fundamentais para a aplicao das relaes de significao. Para Hjelmslev (1973),
expresso e contedo so solidrios e um pressupe necessariamente o outro, o
que implica dizer, ainda de acordo com o autor, que uma expresso s expresso
porque expresso de um contedo, e um contedo s contedo porque
contedo de uma expresso. Com o objetivo de precisar a natureza da funo
semitica, diz Hjelmslev (idem), Saussure aventurou-se em considerar a expresso
(significante) e o contedo (significado), tomados separadamente, sem se ocupar
com a funo semitica, o que, para o lingista dinamarqus, no tem sentido.
Vale lembrar que Pottier construiu sua teoria sobre bases estruturalistas,
tendo a palavra como base de anlise; j Barbosa e Andrade seguem a linha da
Semntica Cognitiva, a mais recente das correntes tericas dentro da Semntica,
contudo, a terminologia criada pelo primeiro em parte est presente nesta ltima e
em outras, principalmente o conceito de sema. Em relao Semntica Cognitiva,
parte-se, neste modelo, da hiptese de que o significado que central na
investigao sobre a linguagem, chocando-se, portanto, com a abordagem
gerativista, que defende a centralidade da Sintaxe (OLIVEIRA, 2004, p. 33). Sendo
assim, postula a autora, a forma deriva da significao, porque a partir da
construo de significados que aprendemos, inclusive a lgica e a linguagem (id.,
p. 34).

1.1 A Proposta Semntica de Pottier e os Conceitos Fundamentais de sua


Teoria

Defendemos que a teoria para o professor, assim, o quadro a seguir


para

conhecimento,

apreenso

(domnio

se

possvel)

reflexo

do que e

do comoensinar/aplicar em/a semntica em contraste com o ensino tradicional


presente nos livros didticos e nas gramticas normativas, quando h.
Apresentaremos aqui, em forma de quadro, uma sntese da proposta semntica de
Pottier. Acreditamos que o quadro-sntese dar uma boa viso da teoria e os termos
com os seus respectivos conceitos possam levar o (professor)-leitor [3] a uma
apreenso dos mesmos para reflexo e prtica no ensino de lngua materna
tomando a Semntica como uma das bases desse ensino. Segundo Marques
(2003, p. 70),

Pottier concebe o signo lingstico, na linha saussureana, como uma entidade


psquica e conceitual, em que se estabelece relao de evocao recproca entre
um significante (segmento fnico) e um significado. O significante constitui o plano
da expresso, e o significado subdivide-se em substncia do contedo e forma do
contedo.

Mesmo concebendo o signo a partir se Saussure, Pottier j o concebe


com a releitura de Hjelmslev, como se pode notar das palavras da autora, contudo
ela no faz nenhuma referncia a isso. As expresses plano da expresso,
substncia do contedo e forma do contedo so conceitos resultantes dessa
releitura do lingista dinamarqus Para Hjelmslev (1973, p. 55), impossvel
existir um contedo sem expresso e uma expresso sem contedo, o que
corrobora a concepo de Pottier acima descrita e a sua filiao terica.
Vejamos o quadro que foi montado a partir dos textos de Pottier (1978) e
Lopes (2005) e que nos d a base da teoria semntica do lingista francs:

TERMO
Sema
Semema
Semema relativo

DEFINIO
uma unidade mnima de plano de contedo ou traos pertinentes
no plano do contedo.
um conjunto de semas constitutivos do significado do lexema.
Conjunto dado, ou seja, a um mesmo campo semntico que permite
isolar os parciais iguais e ao mesmo tempo isolar os parciais

diferentes.
Semema absoluto

o conjunto de elementos constantes da palavra.


o sema que domina um campo semntico qualquer. Ele se define
Arquissemema
como a interseco dos sememas componentes do mesmo campo
associativo. um subconjunto smico que est presente
igualmente, em todos os sememas do campo semntico. comum a
todos os sememas do mesmo conjunto conceptual (campo) mas
trao distintivo diante de outros sistemas conceptuais. Desse modo,
a relao entre arquissemema e semema, entre semema e sema, de
implicao (ou de englobante/englobado).
a base comum de um campo semntico ao qual domina. PalavraArquilexema
cobertura que coerentiza um mesmo campo semntico,
promovendo a interseco de subconjuntos semnticos, ou seja,
dois ou trs componentes de dois ou mais sememas diferentes. Os
arquilexemas comportam, ora classemas de determinada classe, ora
classemas de vrias classes tomados conjuntamente. o
significante do arquissemema.
o conjunto de semas genricos. So categorias que permitem
Classema
reunir os lexemas em classes semntico-funcionais, base do
mecanismo das compatibilidades e incompatibilidades contextuais.
o suporte ao qual se prende o semema.
o conjunto de semas conotativos. uma zona instvel da lexia
Virtuema
equivalendo s possibilidades que sero preenchidas em cada caso
particular, pelo contexto, pela situao, pela intencionalidade das
pessoas que se comunicam, e assim por diante.
o conjunto de semas ocorridos em uma determinada lexia a que
Semema ocorrencial
compreende.
Esto divididos em especficos e genricos. So os semas
Semas invariantes
constantes.
Indicam a incluso numa classe de palavras.
Semas genricos
So aqueles que individualizam a lexia de uma palavra dentro de
Semas especficos
um mesmo campo semntico, permitindo distinguir a palavra de
outra lexia pertencente ao mesmo campo.
o conjunto de semas especficos. Elemento que encerra o
Semantema
significado da palavra.
o significante mnimo de designao. Em portugus, um
Lexema
conjunto de palavras de mesma classe morfolgica que se
distribuem de forma complementar e definem morfologicamente
entre si unicamente por sufixos flexivos.[4]
Quadro 1: Termos-base da teoria semntica de Pottier.

O quadro acima deve servir, aliado a outros conceitos e conhecimentos


lingsticos do professor, como base para apreenso de outros conceitos e
terminologias prprios da Semntica que tem no sema o trao mnimo de plano de

contedo, ou seja, o componente mnimo de significado. Da leitura do quadro


acima, importante que o (professor)-leitor, de acordo com Marques (2003, p. 71),
apreenda que

O significado de uma palavra constitudo de componentes


semnticos mnimos, relativamente constantes, que, em seu
conjunto, definem um conceito, distinguem conceitos entre
si e estabelecem relaes conceituais entre as palavras, no
plano da substncia e da forma do contedo.

Apreender tais conceitos possibilitaria ao professor ampliar seu


horizonte de anlise de um texto, por exemplo, ao entender que os traos ou
semas especficos definem a substncia do contedo de itens vocabulares; os
traos ou semas genricos definem a forma do contedo (MARQUES, 2003, p. 71),
isto , entender que a anlise e interpretao/compreenso de um texto no podem
se restringir to somente em descobrir os sinnimos ou antnimos das palavras que
podem ser encontrados no dicionrio. Mas que h muito mais envolvido nesse
processo, como o fato de que

Os componentes ou semas genricos definem propriedades


formais em termos de classes conceituais e correspondem a
caractersticas

dos

itens

lexicais.

Essas

propriedades

conceituais formais incluem os elementos vocabulares em


quatro classes semnticas: as classes de designao, de
identificao, de relao e de formulao. (MARQUES, 2003,
p. 71)

Na classe de designao, se incluem os lexemas ou itens lexicais da


lngua; na classe de identificao, se incluem os semas genricos que atribuem

propriedades semnticas gerais aos lexemas, como animao, sexo, continuidade, e


subcategorizaes, como animado, no-animado etc.; na classe de relao, esto
os traos que indicam propriedades combinatrias dos itens lexicais, como actncia,
voz, predicao, situao no plano conceitual etc.; e na classe deformulao, se
encontram os traos relativos atitude do falante, como assero, interrogao,
exclamao etc. Todos esses componentes devem ser levados em conta na anlise
semntica quando for necessrio.

1.2 Relaes de Significao nas Unidades Lexicais: Campos Conceitual e


Lexical

Neste subitem, vamos fazer uma abordagem dos textos de Maria


Aparecida

Barbosa, Relaes

de

Significao

nas

Unidades

Lexicais, (1998) e Campo Conceitual e Campo Lexical dos Termos Globalizao e


Mundializao: Relaes,(1999), respectivamente, com o objetivo de ilustrar os
principais conceitos e terminologias que a autora emprega em ambos os textos e
que julgamos pertinentes a nossa proposta.
O texto de Barbosa (1998) procura mostrar que a relao biunvoca
entre o plano da expresso e o plano do contedo dos signos lingsticos s se
verifica em situaes discursivas muito especficas. Por conta disso, decorre a
existncia de diferentes tipos de relaes de significao, que se trata da funo
semitica, entre os dois funtivos [5] (de expresso e de contedo): a existncia de
vrias expresses para um mesmo contedo e, em sentido contrrio, a de
diferentes contedos para a mesma expresso; ou, ainda, a existncia de diferentes
expresses com contedos distintos, mas prximos, de modo a subordin-los a um
termo mais genrico, processo que permite agrup-los em microssistemas lexicais.
J em Barbosa (1999), a autora se props a examinar os tipos de
relaes entre campo conceitual e campo lxico-semntico, situando-os no percurso
gerativo da enunciao de codificao e decodificao, a partir da construo do

campo

conceitual,

lxico-semntico

terminolgico

dos conceptusglobalizao e mundializao. Porm, o que nos interessa neste texto


so os conceitos usados na construo dos campos que constituem o modelo que
ora pretendemos apresentar e aplicar em nossa anlise.
Assim, neste subitem, para a finalidade deste trabalho, do primeiro texto
de Barbosa, tomaremos os termos e conceitos e as relaes possveis que ela
estabelece entre conjunto significante/conjunto significado que julgamos ser um
acrscimo aos termos e conceitos j conhecidos como forma de complementar e de
expandir os domnios do horizonte semntico; do segundo, termos e conceitos que
esto ligados ao processo semitico de gerao de sentido em relao com o sciopoltico-cultural.
Barbosa (1998, p. 20) diz que se considerar as relaes de significao,
como tipos de funo, no sentido que lhes d Hjelmslev (1971), ou seja, de relaes
de dependncia entre elementos, entre elementos e conjuntos, entre conjuntos e
conjuntos,

podem-se

estabelecer as

relaes

possveis entre

o conjunto

significante [expresso] e o conjunto significado [contedo] do universo lxico de


uma lngua natural (BARBOSA, 1998, p. 20). So as seguintes as relaes
elencadas pela autora:

1. monossemia - a um elemento do conjunto significante corresponde um e


somente um elemento do conjunto significado.
2. polissemia propriamente dita - a um elemento do conjunto significante
correspondem dois ou mais elementos do conjunto significado, estes em
relao de oposio transitiva.
3. homonmia - a um elemento do conjunto significante correspondem dois ou
mais elementos do conjunto significado, estes em relao de oposio
disjuntiva.

4. homossemia total (sinonmia) - a dois ou mais elementos do conjunto


significante

corresponde

um

somente

um

elemento

do

conjunto

significado.
5. homossemia parcial (parassinonmia) - a dois ou mais elementos do
conjunto significante em relao de oposio disjuntiva, correspondem dois
ou mais elementos do conjunto significado, estes em relao de oposio
transitiva.
6. hiperonmia/hiponmia - a dois ou mais elementos do conjunto significante
em relao de oposio disjuntiva, correspondem dois ou mais elementos do
conjunto significado, estes em relao de oposio transitiva, co-hipnimos,
todos subordinados a um significado mais extensivo.
7. paronmia - a dois ou mais elementos do conjunto significante em relao
de oposio transitiva, correspondem dois ou mais elementos do conjunto
significado, estes em relao de oposio disjuntiva ou transitiva.
Dadas essas relaes, passemos s definies dos termos mais
pertinentes que no constam na terminologia tradicional e que a autora
considera como complexas e tipos fundamentais. Os termos[6] so:

Co-hipnimos se definem como termos semanticamente prximos,


pertencem a um mesmo microssistema, caracterizado por um hipernimo
comum a todos os hipnimos integrantes do conjunto.

Co-hipnimos prximos quando os hipnimos tm um conjuntointerseco, um denominador semntico comum amplo.

Co-hipnimos distantes quando os hipnimos apresentam um


ncleo smico bastante reduzido em relao ao precedente.

Hiperonmia quando a primeira expresso mantm com a segunda


uma relao de todo-parte ou classe-elemento.

Hiponmia[7] quando a primeira expresso mantm com a segunda


uma relao de parte-todo ou elemento-classe.

Multissemia o tipo de relao que prev a co-ocorrncia da


polissemia e da homonmia[8].

Monossemia a caracterstica das palavras que tm um s


significado.

Parassinonmia a instncia em que, no discurso, um mesmo


conceito pode ser interpretado e definido segundo condies de produo,
dependendo no ngulo que so analisadas, ou do contexto e da situao de
discurso.

Parassinnimo caracterizam-se como lexemas que tem expresses


distintas, mas que tem quase o mesmo contedo, quase o mesmo recorte
conceptual ao nvel lxico.

Polissemia corresponde presena de mais de um semema no interior


de um lexema ou o fenmeno pelo qual uma palavra vai adquirindo vrios
significados.
Com os apontamentos acima, pretendemos levar o professor de lngua

materna a perceber que as relaes semnticas so muito mais complexas e que o


trabalho com sinnimos, antnimos, homnimos e parnimos somente no abarca,
satisfatoriamente, as possibilidades de trabalho que a Semntica oferece. Alm do
mais, levar o aluno a perceber que sinnimos e antnimos so relativos a um dado
contexto e que o que prevalece a polissemia e a parassinonmia, porque a relao
de monossemia, ou sinnimo perfeito, muito rara, o que mudaria o foco de ensino:
do estanque para o contextual, da palavra isolada para a palavra em uso, em
discurso, em um determinado gnero. Mostrar que usada em um determinado
contexto, isso implica em seu sentido porque est carregada ideologicamente.
Em relao sinonmia e antonmia, Ilari e Geraldi (2003) fazem
consideraes que mostram que tais termos no so to simples como possam vir a
parecer. Para o primeiro, os autores dividem em sinonmia lexical e sinonmia
estrutural e discute as dificuldades de ilustr-las com exemplos de palavras isoladas
e simples e concluem que no possvel pensar a sinonmia de palavras fora do

contexto em que so empregadas; dito de outra maneira, a sinonmia um


fenmeno gradual, e os diferentes contextos so mais ou menos exigentes quanto
ao princpio (p. 45) de que duas palavras so sinnimas sempre que podem ser
substitudas no contexto de qualquer frase sem que a frase passe de falsa a
verdadeira ou vice-versa (p. 44). Para o segundo, os autores praticamente mantm
as mesmas consideraes em relao s dificuldades de classificao fora de um
contexto. Diante disso, eles preferem fazer duas observaes: a) raramente duas
expresses em oposio esto no mesmo p de igualdade no uso corrente; b) no
h combinao de informaes contraditrias que no resista a um esforo
motivado de interpretao.

1.2.1

Campo Conceitual e Campo Lexical de Termos

Neste subitem, a abordagem em relao ao texto de Barbosa (1999).


Os sistemas semiticos lingsticos, que so as lnguas naturais e de cultura, e os
discursos que os manifestam, segundo a autora, constituem processos de produo
de significao e informao, por meio dos quais preponderantemente se
produzem, se reiteram e se transformam os sistemas de valores e prticas sociais
das comunidades humanas. Neles se articulam dialeticamente o sentimento de
continuidade histrica e a diversidade cultural. Os sistemas lingsticos, lxico e
vocabulrio,

diz

Barbosa,

representam

espaos

privilegiados

de

produo,

acumulao, transformao e diferenciao de saberes e do saber-fazer. As


unidades lxicas, continua a referida autora, indicam as fontes histricas ou mticas
ligadas a cada grupo e organizam a trama da cultura compartilhada pelos sujeitos
falantes/ouvintes. Assim, os espaos lxico-culturais que recortam o mundo servem
como elementos modelizantes aos sujeitos e aos seus discursos.
A Lingstica Geral e a Lexicologia, segundo Barbosa (1999), consideram
o estudo da dinmica da renovao lexical como um aspecto relevante porque
nela que so mais claramente observveis as transformaes pelas quais passa o

sistema de valores grupalmente compartilhados, as mudanas continuadas de um


sistema social e de um sistema cultural. No universo lxico, formalizam-se as
transformaes e mudanas com o inventrio lexical constitudo por grandezassignos que surgem da necessidade de um grupo de aprender o real, de analisar,
recortar, classificar e organizar o potencial de informaes dos dados da
experincia com que se defronta, para elaborar, reelaborar e sustentar seus
sistemas de valores, sua viso de mundo, lingstica e semioticamente construda.
As formas lexicais, afirma a autora, desempenham o papel de privilegiado
instrumento gerador dessa realidade. So grandezas-signos que tm o estatuto de
legtimas representantes desses recortes perante a comunidade. Ao transformar a
informao potencial contnua da experincia em significao, essas grandezassignos

tornam-se

elas

mesmas

depositrias

de

potencial

de

informao,

concernente aos valores do grupo que a criou (BARBOSA, 1999). A origem dos
signos e a sua funo acham-se estreitamente ligadas s necessidades sociais do
grupo, por isso a funo social tomada como elemento constitutivo dos signos.
As transformaes e mudanas lexicais em grandezas-signos passam
em primeiro plano por dois processos: a lexematizao e a conceptualizao.
Alexematizao a configurao do fato virtual em grandeza-signo, no prprio ato
de

instaurar

significao.

Aquela,

por

sua

vez,

precedida

pela conceptualizao,a qual compreende, de um lado, o percurso que vai da


percepo

produo

dos

modelos

culturais

dos lexes correspondentes,

(unidades cujo conjunto e rede configuram um lxico conceptual) e, de outro, a


produo dos enunciados conceptuais, segundo as regras de uma sintaxe
conceptual. O metassistema conceptual (lxico e sintaxe), como o primeiro nvel,
o mais profundo da anlise dos dados da experincia. Os lexes so substncias de
contedo estruturadas, recortadas culturalmente, constitudas de traos semnticos
culturais conceptuais, os noemas. Noema, por sua vez, um trao de sentido posto
independentemente de qualquer lngua natural, absoluto e no relativo a um
conjunto e sua existncia decidida pelo analista. Um conceito, portanto, ser uma

combinao de noemas. Aqui a autora retoma o conceito de sema e reafirma que


o trao distintivo semntico de um semema, relativamente a um pequeno conjunto
de termos disponveis e utilizveis pelo locutor numa circunstncia de comunicao.
A produo dos recortes culturais e das designaes depende de um
processo pr-semitico e trans-semitico anterior ao da conceptualizao (reduo
da infinidade de referentes, coisas, sistemas) a um certo nmero de classes de
apreenso. O metassistema conceptual produz conjuntos de semas conceptuais,
que desempenham o papel de matrizes sgnicas, para os diferentes sistemas
semiticos de uma mesma cultura, de uma macrossemitica por meio dos
processos de semiologizao, lexemizao e semiotizao.
O universo de discurso, enquanto classe de discursos, j faz uma prdeterminao da monossemizao ou no do vocbulo/termo num discursoocorrncia. Logo, qualquer anlise e qualquer situao de lngua so relativas e no
absolutas. polissemmica a unidade lexical, em nvel de normas discursivas e em
nvel de falar concreto, quando o campo conceitual apresentar os nveis
deconceptus e de metaconceptus. Assim, nenhum discurso, vocbulo ou termo
neutro,

porm,

deve-se

considerar

graus

de

maior

ou

menor

objetividade/subjetividade, inscritos nos discursos e nos vocbulos/termos,


nocontinuum dessa oposio (BARBOSA, 1999).

MODELO E ANLISE SEMNTICO-SOCIOSSEMITICA E CULTURAL DE


UM TEXTO NO-LITERRIO

Neste item, faremos uma anlise de um texto procurando aplicar os


vrios conceitos e terminologias at aqui vistos. A anlise tem como modelo o
proposto por Andrade (1997), no qual ela prope uma anlise sociossemitica de
textos no-literrios e apresenta um quadro terico, cujo modelo aborda

principalmente o percurso gerativo de codificao e decodificao, que ela


denomina Esquema de Pais, por que a partir dele que a autora adota a base
terica sobre a qual ir discorrer.
Segundo a autora, a sociossemitica tem por objetivo reconstituir o
funcionamento dos diversos sistemas de significao da lngua e, por meio da
anlise efetuada no plano conceptual, semiolgico, semitico e discursivo de textos
manifestados,

identificar

os traos socioculturais, ideologias, sistemas

de

valores eviso de mundo de determinada comunidade sociolingstica e cultural. O


Universo cultural, define Andrade, o continuum amorfo que contm todos os
dados da experincia de determinada comunidade lingstica e sociocultural, os
conceitos universais, uma espcie de universo de formas comuns a todas as
lnguas. O homem, no interior do universo natural (a semitica natural), constri
diferentes universos culturais, pois todo sistema semitico compreende um
universo semitico, equivalente a uma viso de mundo (PAIS apud ANDRADE,
1997, p. 6). A viso de mundo, portanto, conclui a autora, o resultado do
funcionamento concomitante dos diversos sistemas semiticos que integram a
mesma macrossemitica e a produtividade de seus discursos. Assim, um sistema
semitico um instrumento que permite aos membros de uma comunidade
sociocultural e lingstica analisar os dados de experincia, organiz-los, opondo os
modelos resultantes e conferindo-lhes um valor, de sorte a integr-los num universo
semitico coerente. Com isso, possvel detectar a ideologia subjacente cultura
que a constitui um dos instrumentos de produo e seu reflexo. O domnio
ideolgico coincide com o domnio dos signos e so mutuamente correspondentes
(tudo que ideolgico possui um valor semntico (BAKHTIN apud ANDRADE,
1997, p. 6)).
De acordo com o Esquema de Pais, o percurso gerativo de enunciao
de

codificao

compreende: percepo, conceptualizao, semiologizao,semiotizao,

que

abrange a lexemizao e atualizao e semiose do discurso (ANDRADE, 1997, p.

8). E o percurso gerativo de decodificao [do] fazer interpretativo do enunciatrio


realiza-se em sentido inverso, pelo processo semasiolgico, ou seja, do signo para o
conceito (id., p. 13). Ou seja, na prtica seria a leitura, a interpretao do texto, o
que em termos de terminologia seria apor o prefixo re- nos termos da
codificao: ressemiotizao, ressemiologizaoe reconceptualizao (a percepo
o primeiro processo em ambos os percursos).
A nossa anlise consistir, primeiro, em estabelecer um sistema de
conotaes dos significantes, e, segundo, fazer um levantamento dos tpicos de
anlise sociossemitica, como j visto: traos socioculturais, ideologias, sistemas de
valores e viso de mundo. Passemos anlise de um texto, aps o modelo
apresentado.
Trata-se de um artigo de opinio, gnero textual da esfera do jornalismo,
da ordem do argumentar, cujo suporte uma revista de grande circulao no pas,
que est numa seo denominada Ponto de Vista (o que j bastante sugestivo
para o leitor), intitulado Lies de Futebol, de autoria de Cludio de Moura Castro,
articulista da revista Veja. O autor economista e professor universitrio e j
exerceu diversos cargos oficiais, no Brasil (MEC/CAPES) e no exterior, inclusive no
BID e no Banco Mundial, em reas ligadas educao.

Lies de futebol

Quando os pases mais avanados do mundo querem melhorar seu futebol,


j sabem aonde ir. Como temos um currculo de cinco vitrias em Mundiais, eles
vm aqui aprender ou contratar nossos
tcnicos. Assim fazem Estados Unidos, Japo, China e muitos outros. Com
humildade, vm procurar quem sabe mais, em vez de inventar teorias futebolsticas
prprias.

Nossos educadores tm a aprender, acerca de modstia e pragmatismo, com


o futebol dos pases ricos. Silo Meireles saiu campeando para ver como os pases
alfabetizam suas
crianas e reforou sua busca com o livro Aprrende Lire.
Nos pases com ortografias alfabticas, h duas formas de ensinar a ler e
escrever. Em primeiro lugar, h uma concepo fnica (parecida com o velho b-ab), que considera indispensvel ensinar de forma explcita a relao entre fonema
(som) e grafema (o garrancho que representa uma letra). Em segundo lugar, h
uma concepo ideovisual, que entrega textos ao aprendiz e espera que ele formule
hipteses e construa seu saber. Ou seja, o aluno recebe a frase inteira e vai
tentando tirar concluses acerca do que significa e de como a engenharia de
transformar grafemas em fonemas.
Deixemos de lado a discusso das teorias por trs de cada mtodo e
abordemos o problema por outro ngulo. Quem usa um e quem usa outro?
Fiquemos apenas com os pases mais bem-sucedidos em educao. Afinal, se a
educao deles deu certo, por alguma razo ser. Tomemos o Pisa, o teste dos
pases da OCDE, a Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico
(praticamente, o time dos ricos). Esse teste de compreenso de leitura mostrou
quem quem na educao do primeiro time. Nesse grupo, quase todos usam o
conceito fnico, incluindo a Finlndia, campe do Pisa. Ou seja, o fnico (com suas
variantes) a escolha de quem deu certo em educao. Estados Unidos e Reino
Unido tentaram os conceitos ideovisuais. Mas uma coleo de 115 000 avaliaes
(sic) mostrou resultados alarmantes, levando ao seu abandono.
Quem ainda usa o conceito ideovisual? O Brasil. Tambm adotado em
pedacinhos da Espanha, do Mxico e da Argentina. A Nova Zelndia usa, mas no
conta muito, pois a sua populao total equivalente de Belo Horizonte. Por
acaso, o Brasil participou do Pisa e ficou em ltimo lugar. O penltimo foi o Mxico.
Ou seja, dentre os participantes do Pisa, o que se encontra em pior colocao usa o
conceito ideovisual de alfabetizao. Ser que s ns estamos certos?

()
(Claudio de Moura Castro. Ponto de vista. Veja, 18 de junho, 2003. p. 20)

SISTEMA DE CONOTAES[9]

SIGNIFICANTES
Os pases mais avanados do mundo,
quando querem melhorar seu futebol,
vm aprender no Brasil ou contratar
tcnicos brasileiros.
So humildes e procuram quem sabe
mais em vez de inventar teorias
prprias.
Nossos educadores tm a aprender
acerca de modstia e pragmatismo
com os pases ricos.
H uma concepo fnica que ensina
a relao fonema (som) e grafema
(letra).

H uma concepo ideovisual, em que


o aluno recebe a frase inteira e vai
tentando tirar concluses acerca do
que significa e de como transformar
grafemas em fonemas.
A relao teoria x prtica

Os pases bem sucedidos deram certo


por alguma razo.

O Pisa, o teste de compreenso de


leitura da OCDE, mostrou quem
quem na educao do primeiro time.
Os Estados Unidos e o Reino Unido
tentaram o mtodo ideovisual, mas
diante do fracasso, o abandonaram.
O Brasil, a Espanha, o Mxico e a
Argentina usam o conceito ideovisual.
A Nova Zelndia, mas no conta
muito, pois sua populao total

SIGNIFICADOS
Os pases ricos buscam aprender futebol
com o pas que mais vezes foi campeo
do mundo.

Demonstram humildade na hora de


aprender.
Nossos educadores no so modestos
nem pragmticos.

H duas concepes de alfabetizao:


uma fnica e outra ideovisual nos pases
de escrita alfabtica.
Ao contrrio da fnica que explora a
relao som/letra, a concepo ideovisual
explora a frase.

Nem sempre a prtica condiz com a


teoria ou a teoria no devidamente
aplicada.
H uma razo ligada ao mtodo de
alfabetizao para que os pases do
primeiro time dem certo.
O teste do Pisa mostrou que os pases do
primeiro mundo que usam o mtodo
fnico a educao deu certo.
Pases do Primeiro Mundo que tentaram
o mtodo ideovisual, o abandonaram
diante dos fracasso coletados.
Pases do Terceiro Mundo usam a
conceito ideovisual.
Pases do primeiro time com pequena
populao que usam o ideovisual no
contam.
O Brasil tem o pior conceito de

equivalente de Belo Horizonte.


O Brasil ficou em ltimo lugar no
Pisa.

alfabetizao do mundo, como prova o


Pisa.
O Pisa comprovou que todos que usam o
conceito ideovisual, esto fadados ao
fracasso.

Dentre os participantes do Pisa, os


piores colocados usam o conceito
ideovisual.

Os traos socioculturais, ideologias, sistema de valores e viso de


mundo, que se podem perceber no texto, indicam que o autor parte do princpio de
que um pas para ter sucesso, chegar ao primeiro time, tem que passar pela
educao e a base dessa educao est no conceito de alfabetizao adotado. A
ideologia passada a de que os pases do terceiro mundo deveriam copiar o
modelo de educao dos pases de primeiro mundo, o que subjaz a ideologia do
poder poltico e econmico. Pases como o Brasil, que insistem no mtodo
ideovisual, esto fadados ao fracasso porque no buscam nos melhores o exemplo
a seguir. A educao no Brasil, nesta viso de mundo, no tratada pelos nossos
educadores/pesquisadores, como deveria: com seriedade por que eles no so
humildes o suficiente para buscarem aprender com os melhores e verem que o
conceito fnico se mostra mais eficiente, como comprovou o teste Pisa. O sistema
de valores posto individual e social se mostra nos seguintes aspectos: o autor, pela
posio que ocupa na formao social, defende que o modelo ideal de alfabetizao
o dos pases ricos porque uma avaliao oficial comprovou isso. Para corroborar,
no entanto, a sua tese, no leva em conta os pases desenvolvidos que usam o
mtodo ideovisual e que tm xito, alegando a baixa densidade demogrfica sem
justificar o porqu desse argumento. Como traos socioculturais, podemos dizer que
ele, no jogo semitico do ser x parecer, se mostra ser algum preocupado com a
educao no Brasil, assim, parece estar em defesa de uma educao mais eficaz
para o pas, porm ele defende a hegemonia dos pases do primeiro mundo, assim
ele um defensor de que os pases de terceiro mundo devem adotar o modelo de

alfabetizao

daqueles

nega

qualidade

de

nossos

educadores

como

pesquisadores.

CONSIDERAES FINAIS

Em suma, guisa de concluso, gostaramos de dizer que o professor de


lngua materna no pode prescindir de um conhecimento bsico de anlise
semntico-sociossemitica como ferramenta de trabalho no exerccio do ensino
de leitura, mas no s. Ter mo as bases tericas da semntica e da
sociossemitica, deve proporcionar ao professor a possibilidade de fazer do seu
trabalho um espao de leitura/interpretao efetiva e construtiva. Conhecer os
meandros de um texto, os percursos gerativos de codificao e decodificao e os
vrios elementos que os compem, faz com que essa leitura seja de fato produtiva
porque permite um conhecimento alm da superfcie do texto, permite adentrar nas
estruturas do texto e descobrir as ideologias que o permeiam e o formam e a viso
de mundo do seu autor. Para Batista (2001, p. 146), s a totalidade do discurso
(texto) que vai dar conta da funo semitica. Isso porque, diz ainda esta autora,
o discurso (texto)

Possui tambm uma funo pragmtica, uma vez que produz


uma carga ideolgica ao dar conta da relao signo-usurio,
ou seja, o que o signo significa para o usurio, que ideologia
ele sustenta. Todos os signos, verbais ou no verbais,
traduzem uma carga ideolgica, sendo o sujeito enunciador
que vai atualiz-los e que os escolhe em funo do valor que
os mesmos representam para si prprio. (BATISTA, 2001, p.
146)

Assim, para realizar, de modo abrangente a anlise de um texto, diz


Andrade (1997), torna-se necessrio abordar o percurso gerativo da enunciao e
decodificao,

apontando

suas

etapas,

sua

estruturao

transformaes,

pesquisando de que modo se desenvolvem e como se relacionam as instncias do


fazer cognitivo e do fazer discursivo. Nesse sentido, julgamos pertinentes as
palavras de Batista (2001), fazendo ponderaes sobre a teoria de Pais da
pancronia lato sensu, quando ela diz:

O sistema autoriza o discurso que produz a mudana e esta


passa a integrar o sistema continuum. O sistema produz o
discurso que, por sua vez, produz o sistema. Ele [Pais]
reformula a noo de competncia que varivel de um
sujeito a outro e mesmo com relao ao mesmo sujeito, de
um discurso a outro. O mesmo discurso, realizado pela
mesma pessoa, modifica tambm, se for em lugares
diferentes, ou em tempos diferentes. Em vista disso, ele
chega a afirmar que o sistema semitico no apenas um
cdigo,

mas

um

conjunto

de

cdigos

sub-cdigos.

(BATISTA, 2001, p. 145)

A possibilidade de anlise de traos socioculturais por meio de um texto


ratifica e enfatiza que na linguagem e pela linguagem que o homem se constitui
como sujeito. Por mais que se queira reduzir a linguagem a um instrumento de
comunicao, sentencia Andrade (1997), impossvel negar-lhe o estatuto de uma
verdadeira dimenso constituinte da sociedade: lugar onde situam os valores da
cultura e a prxis cultural.
Ao fazermos esta escolha, no pretendamos discutir todas as teorias,
mas apenas dar uma viso panormica de como possvel trabalhar com este
importante campo da Lingstica no ensino de lngua materna e familiarizar o

docente com as terminologias e os conceitos e um modelo de anlise semnticosociossemitico possvel. Com isso, queramos mostrar tambm que uma anlise
semntica ou semitica invariavelmente acabam por uma recorrer a outra, apesar
de terem objetos diferentes, a primeira, o significado, e a segunda, a significao,
porque uma subsidia a outra.

REFERNCIAS
ANDRADE, M. M. Traos sociossemiticos e culturais na anlise de um texto. In: Revista Brasileira de
Lingstica. vol. 9, n 1, 1997. Ed. Pliade. p. 5-21
BAKTHIN, M. Estudo das ideologias e filosofia da linguagem. In: Marxismo e filosofia da linguagem. 12. ed.
So Paulo: Hucitec, 2006. p. 35-55
BARBOSA, M. A. Relaes de significao nas unidades lexicais. In: CARVALHO, N. M.; SILVA, M. E. B. Anais do
1 Encontro Nacional do GT de Lexicologia, Lexicografia e Terminologia da ANPOLL. Recife, 1998. p.
19-40
______ . Campo conceitual e campo lexical dos termos globalizao e mundializao: relaes. In: Revista
Brasileira de Lingstica. vol. 10, n 1, 1999 ano 26. p. 29-52
BATISTA, M. F. B. M. O discurso semitico. In: ALVES, E. F.; BATISTA, M. F. B. M.; CHRISTIANO, M. E. A. Linguagem
em foco. Joo Pessoa: Editora Universitria/Idia, 2001. p. 133-157
CASTRO, C. M. Lies de futebol. Revista Veja. ed. 1.807, ano 36 n 24, 18 de junho, 2003. p. 20
HJELMSLEV, L. Expresso e contedo. In: Prolegmenos a uma teoria da linguagem. trad. J. Teixeira Coelho
Neto. So Paulo: Perspectiva, 1973. p. 53-64
ILARI, R.; GERALDI, J. W. A significao das palavras. In: Semntica. 10. ed. So Paulo, tica, 2003. p. 8-27
LOPES, E. Semntica. In: Fundamentos da lingstica contempornea. 21. ed. So Paulo: Cultrix, 2005. p.
232335.
MARQUES, M. H. D. Aspectos semnticos da linguagem. In: Iniciao semntica. 6. ed. Rio de Janeiro: Jorge
Zahar, 2003. p. 58118
OLIVEIRA, R. P. Semntica. In: MUSSALIM, F.; BENTES, A. C.(orgs.). Introduo lingstica: domnios e
fronteiras. vol. 2 - 4. ed. So Paulo: Cortez, 2004. p. 17-46
POTTIER, B. A substncia do significado. In: Lingstica geral: teoria e descrio. trad. adap. Walmrio
Macedo. Rio de Janeiro: Presena; Universidade Santa rsula, 1978. p. 6196
TAMBA-MECZ, I. A semntica. So Paulo: Parbola, 2006.

Ensaio apresentado disciplina Teorias Semnticas, do Programa de Ps-Graduao em Letras, da


Universidade Federal da Paraba, ministrada pela Prof. Dr. Maria de Ftima Barbosa de Mesquita Batista, como
pr-requisito parcial de avaliao, no perodo 2007.2.
[1]
Chamamos a ateno do leitor para a teoria de Oswald Ducrot, a semntica contexto-situacional, que introduz
a noo e a relevncia do contexto para a significao, e os conceitos de posto, pressuposto esubentendido que
so bastante interessantes, contudo, no trataremos dela neste trabalho, visto que a nossa proposta outra,
mas recomendamos a leitura, por exemplo, de Lopes (2005), sobre o assunto, como proposta introdutria.
[2]
Todo esse cabedal terico deve ser de conhecimento do professor para que possibilite e facilite seu trabalho
de leitura/anlise e no como matria de ensino nos nveis fundamental e mdio.
[3]
Essa terminologia implica dizer que o professor tem que ser leitor necessariamente, mas que leitor,
necessariamente, no apenas o professor, mas todo e qualquer que lide com linguagem. Assim, a palavra
professor posta entre parntesis quer dizer que pode ser ou no professor.
[4]
A definio deste termo em parte foi colhida no trabalho da aluna Janice Gonalves Temteo apresentado na
disciplina Teorias Semnticas, 2007.2
[5]
Funtivo o elemento que exerce uma funo dentro de um enunciado; objeto que tem uma funo em
relacionamento com outros objetos. Esse termo colhido da teoria de Hjelmslev e aqui usamos a definio
apresentada no trabalho referido na nota 2.
[6]
Os conceitos e definies aqui relacionados tambm foram colhidos no trabalho referido na nota 2.
[7]
Ilari e Geraldi (2003, p. 52) definem este termo assim: A relao hiponmia aquela que intercorre entre
expresses com sentido mais especfico e expresses genricas. e [] estrutura o vocabulrio da lngua em
grandes quadros classificatrios, mais ou menos harmoniosos.
[8]
Homonmia e paronmia no entraram nesta relao porque so termos correntes no ensino tradicional. No
entanto, o termo parfrase caberia, apesar de corrente na literatura, mas no tomado como prprio da
Semntica. Ilari e Geraldi (2003, p. 90) o definem como equivalncia de sentido, que os locutores estabelecem
entre oraes diferentes.
[9]
Aqui transcrevemos parte do texto por uma questo de espao, por isso, em nossa anlise, nos limitaremos a
esse trecho. O texto completo, porm, encontra-se em anexo.