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INES - DEPARTAMENTO DE ENSINO SUPERIOR

CURSO BILINGUE DE PEDAGOGIA - 2 PERODO


CONSTRUES COGNITIVAS - PROFESSORA: Aline Lima da Silveira Lage
UNIDADE I - A psicologia como campo de conhecimento e as concepes de desenvolvimento
humano e da
aprendizagem nos sistemas psicolgicos. I.2. Concepes de desenvolvimento humano e da aprendizagem: inatismo,
ambientalismo, interacionismo e scio-interacionismo.

A Concepo Interacionista
Resumo:
As teorias de influncia Interacionista discordam do Inatismo porque esses desprezam o papel do
ambiente; discordam dos ambientalistas porque esses ignoram os fatores maturacionais (ligados s
mudanas internas dos sujeitos).
O organismo e o ambiente exercem funo recproca; um influencia o outro e essa interao
provocaria mudanas no indivduo. A criana conhece o mundo na interao com esse mesmo mundo
fsico e social. Um processo que acontece por toda a vida.
Para os psiclogos interacionistas as crianas (as pessoas) procuram sempre compreender aquilo
que vivenciam e explicar aquilo que para eles estranho construindo hipteses que paream razoveis
(possveis).
Concepes tericas ligadas ao Interacionismo (no harmnicas entre si):
-

Jean Piaget (1896 a 1980): teoria fundamentada em estudos no campo da Biologia e da


Filosofia;
Lev Vygotsky (1896 a 1934): concepes tericas com referncia no campo da
Psiconeurologia, da lgica dialtica de orientao marxista e da Arte.

Antes de abordarmos a concepo Interacionista convm retomar os limites relativos ao


Inatismo e ao Ambientalismo.
Aos pensadores do Inatismo poderamos perguntar:
Se os princpios e as ideias da razo so inatos, e por isso universais e necessrios, como
explicar que possam mudar? Descartes, por exemplo, considerava que a natureza era uma realidade
mecnica. Considerava tambm que as leis mecnicas ou leis do movimento elaboradas por sua
filosofia ou por sua fsica eram ideias racionais deduzidas de ideias inatas simples e verdadeiras.
Quando comparamos a fsica de Descartes com a de Galileu, elaborada na mesma poca, verificamos
que a fsica galileana oposta cartesiana e a que foi provada e demonstrada verdadeira. A fsica de
Descartes foi considerada falsa. Como poderia isso acontecer, se as ideias da fsica cartesiana eram
ideias inatas? (Host, 2008)

Quanto aos pensadores do Ambientalismo poderamos dizer:


A teoria empirista tambm possui limitaes. As cincias nessa concepo no possuem verdade
alguma, no explicam realidade alguma, no alcanam os objetos, no possuem nenhuma
objetividade, pois as cincias so apenas hbitos psicolgicos pela associao de percepes e ideias.
O ideal racional da objetividade cientfica afirma que uma verdade uma verdade porque corresponde
realidade das coisas e no depende de nossos gostos, nossas opinies, nossas preferncias, nossos
preconceitos, nossas fantasias, nossos costumes e hbitos. Em outras palavras, a cincia no
subjetiva, no depende de nossa vida pessoal e psicolgica.
Com alguma segurana podemos afirmar que Piaget foi o autor que elaborou crticas e apontou
o limite dessas concepes, especialmente quando tentavam explicar o processo de produo de
conhecimentos.
Interacionismo de Piaget
Processo de aprendizagem

O professor deve conhecer a qualidade do pensamento da criana para planejar o ensino.

A partir da dcada de 1930 as ideias de Jean Piaget foram difundidas no Brasil. Naquela poca
o movimento da Escola Nova defendia a importncia de conhecer a criana para organizar o processo
pedaggico. As preocupaes principais de Piaget no eram as questes educacionais, mas as questes
epistemolgicas. Realizou uma srie de pesquisas visando a descrever e compreender: como o ser
humano constri o conhecimento, ou seja, passa de um estado de menor conhecimento (na infncia)
para outro de maior conhecimento (fase adulta)? Mesmo no manifestando uma preocupao explcita
com a educao, as ideias de Piaget agradaram aos educadores brasileiros (Vasconcelos, 1996 apud
Carvalho, 2002).
Em 1965, Piaget publicou Sabedoria e iluses da filosofia. Nessa obra, falou dos rumos que
as cincias seguiram: ao longo dos tempos tm se colocado ora na verificao (empirismo), ora na
especulao (racionalismo). A pesquisa piagetiana foi apresentada como alternativa porque props

retornar s fontes ou gneses do conhecimento aos quais a epistemologia 1 s conhece os estados


superiores. Sua Epistemologia Gentica foi apresentada como estudo da passagem dos estados
inferiores do conhecimento aos estados mais complexos ou rigorosos (Piaget, 1983, p. VIII).
Em outra publicao A epistemologia gentica, Piaget (1983) apresenta de forma bem clara
suas crticas ao Inatismo e ao Ambientalismo.
Afirmou que a hereditariedade e a maturao, presentes no Inatismo, limitam-se a determinar
as zonas das impossibilidades ou das possibilidades de aquisio. Nas vises maturacionistas, ou
seja, do Inatismo, as categorias do saber seriam biologicamente pr-formadas, seriam condies
preliminares (anteriores) a toda experincia. Comparou essa viso ao desenvolvimento dos animais: as
categorias do saber amadureceriam como as patas dos cavalos e as nadadeiras dos peixes que se
desenvolvem na embriognese (fase de desenvolvimento que ocorre ainda na vida embrionria, intrauterina) seguindo uma programao hereditria. Piaget alegou que essa biologia estreita e constitui
uma forma ortodoxa de interpretao do darwinismo. A essa tendncia chamou estruturas sem
gnese, sem origem na experincia.
Quanto aos pressupostos ambientalistas Piaget (1983) afirmou que esto equivocados porque
afirmam que o conhecimento tem natureza fenotpica, isto , relacionado ao desenvolvimento
somtico dos indivduos, no aponta para a necessidade de mecanismos biogenticos, ao gentipo e s
transmisses hereditrias. A essa tendncia denominou gnese sem estrutura, sem origem,
baseada apenas nas influncias do ambiente. Continuou a sua crtica apresentando as concluses
daquela poca acerca da relao gentipo-fentipo. Sabia-se j em 1970 (ano de publicao do texto
original) que o fentipo o produto de uma interao contnua entre a atividade sinttica do gentipo
durante o crescimento e as influncias exteriores. Para cada influncia do meio pode-se determinar a
forma de reao de um gentipo que fornece a amplitude e a distribuio das variaes individuais
possveis.

Epistemologia na Filosofia o estudo do grau de certeza do conhecimento cientfico em seus diversos ramos,
especialmente para apreciar seu valor para o esprito humano (Bueno, 1976)

A equilibrao majorante = estrutura gnese


Toda gnese parte de uma estrutura e chega a uma estrutura
Exemplo:
gnese da inteligncia sensrio-motora (p.ex.: comer usando colher)
____________________________________________
a estrutura so reaes comportamentais automticas (p.ex.: reflexo de suco)

Toda estrutura tem uma gnese


Exemplo:

a estrutura da inteligncia lgico-matemtica dos

no inata nas crianas

adultos

so construdas pouco a pouco

estrutura simples

estrutura complexa

processo de construo = gnese

Piaget afirmou que toda a gnese parte de uma estrutura e chega a uma estrutura. Assim, por
exemplo, a gnese da inteligncia sensrio-motora, tem por base, estrutura, reaes comportamentais
automticas, constituindo outra. Mas, toda estrutura tem uma gnese. As pesquisas em Psicologia da
Inteligncia indicaram que as estruturas presentes nos adultos, como a inteligncia lgico-matemtica,
no so inatas nas crianas, ao contrrio, so construdas pouco a pouco. Piaget (1983) afirmou que
no existem estruturas inatas, pois toda estrutura supe uma construo. Essas construes se ligam
em cadeia a estruturas anteriores. Portanto, estrutura e gnese so termos indissociveis. Em presena
de uma estrutura como ponto de partida, e de uma estrutura mais complexa como ponto de chegada,
entre as duas tem-se sempre um processo de construo que a gnese. De maneira ntima os dois
termos se relacionam no sentido de uma equilibrao majorante.
A evoluo do pensamento da criana ao adolescente foi descrita por Piaget como um
processo, uma construo contnua. O autor comparou a evoluo do pensamento com a construo
de um edifcio grande: medida que se acrescenta algo, fica mais slido. No campo da inteligncia a
estrutura est em equilbrio na medida em que o indivduo ativo o suficiente para poder resistir a
todas as perturbaes exteriores. No equilbrio superior as perturbaes exteriores podem ser
antecipadas, assim como possvel organizar operaes inversas ou operaes recprocas.
Assim, Piaget no nega a importncia da experincia nem de estruturas inerentes ao ser
humano. Mas, aponta que na relao da experincia e das estruturas inerentes est um sistema autoregulado com tendncia ao equilbrio dinmico. Sujeito e objeto do conhecimento se constroem
mutuamente. Na medida em que interage no mundo o homem descobre suas prprias capacidades
para conhecer.
Piaget no estabeleceu um sistema de aprendizagem. Mas, sua teoria oferece fundamento
aprendizagem escolar orientando que ela deve estar subordinada s estruturas de pensamento j
construdas pela criana. Assim, as questes educacionais, como o contedo, os mtodos de ensino e o
papel do professor, mesmo tendo um papel formador necessrio ao prprio desenvolvimento, ficam
subordinadas ao processo de construo das estruturas cognitivas. Piaget afirmou a importncia do
professor como uma figura que deve incitar os alunos ao desafio e reflexo. Para realizar tal objetivo
o professor precisaria conhecer como acontece o desenvolvimento cognitivo dos alunos (Carvalho,
2002).

Scio-interacionismo de Vygotsky

Vygotsky outro autor que destaca a importncia dos fatores biolgicos e dos fatores
ambientais no processo de produo de conhecimentos. Junto aos seus colaboradores buscou uma
sntese alternativa entre as duas abordagens predominantes at ento na Psicologia; duas fortes
tendncias antagnicas de pesquisa (contexto dos anos de 1930).

Psicologia como cincia natural


Explicao dos processos elementares
sensoriais e reflexos
Homem Corpo
Fundamento nas cincias naturais
Quantificao de fenmenos observveis

Psicologia como cincia mental


Descrio das propriedades dos processos
psicolgicos superiores
Homem como Mente (conscincia)
Fundamento na Filosofia
Abordagem descritiva, subjetiva e
dirigida aos fenmenos globais

Projeto da nova Psicologia de Vygotsky


Homem como ser biolgico e social
Corpo & Mente
Homem como um membro da espcie humana e participante de um processo histrico

De um lado a Psicologia era vista como cincia natural: procurava-se explicar


processos elementares sensoriais e reflexos tomando o homem basicamente pelo seu
corpo; preocupava-se com a quantificao de fenmenos observveis e com subdiviso
dos processos complexos em partes menores, mais facilmente analisveis. Por outro
lado tinha-se a Psicologia vista como cincia mental: descreviam-se as propriedades dos
processos psicolgicos superiores tomando o homem como mente, conscincia;
tendncia prxima da filosofia e das cincias humanas; abordagem descritiva, subjetiva
e dirigida aos fenmenos globais, sem a preocupao com a anlise desses fenmenos
em componentes mais simples. Vygotsky canalizou seus esforos para que na Psicologia
o Homem pudesse ser compreendido como ser biolgico e social, relacionando corpo e
mente que juntos constituem um membro da espcie humana e participante de um
processo histrico.

O que Vygotsky procurou foi uma abordagem abrangente


que possibilitasse a descrio e a explicao das funes psicolgicas
superiores, em termos aceitveis para as cincias naturais. (...) Ela
(tarefa) deveria incluir: a identificao dos mecanismos cerebrais
subjacentes a uma determinada funo; explicao detalhada de sua
histria ao longo do desenvolvimento, com o objetivo de estabelecer
as relaes entre formas simples e complexas daquilo que aparentava
ser o mesmo comportamento; e de forma importante, deveria incluir a
especificao do contexto social em que se deu o desenvolvimento do
comportamento. As metas de Vygotsky eram extremamente
ambiciosas, talvez at de forma no razovel. Ele no as atingiu
(como, alis, estava bem ciente). No entanto, conseguiu, de fato,
fornecer-nos uma anlise arguta e presciente da psicologia moderna.
(Cole & Scribner, p. XXIII-XXIV, 2007)

Os mtodos e princpios do materialismo dialtico apareceram para Vygotsky


como a soluo do impasse na Psicologia. No seu mtodo de pesquisa todos os
fenmenos foram estudados como processos em movimento e mudana. A tarefa do
cientista seria reconstruir a origem e o curso do desenvolvimento do comportamento e
da conscincia. Todo fenmeno tem sua histria, mas essa histria caracterizada por
mudanas qualitativas (mudana na forma, estrutura e caractersticas bsicas) e
quantitativas. A abordagem de Vygotsky privilegia o desenvolvimento, mas no deve ser
confundida como uma teoria do desenvolvimento da criana (Cole & Scribner, 2007).
Para Vygotsky as funes psicolgicas tm suporte biolgico, pois so produtos
da atividade cerebral. O crebro o rgo material e base biolgica do funcionamento
psicolgico, pois define limites e possibilidades para seu desenvolvimento. O crebro
no um sistema de funes fixas e imutveis, mas aberto, de grande plasticidade, cuja
estrutura e modos de funcionamento so moldados ao longo da histria da espcie e do
desenvolvimento individual. A plasticidade cerebral muito importante: o crebro pode
servir a novas funes, criadas na histria do homem, mas no sofre transformaes
fsicas. A flexibilidade supe a presena de uma estrutura bsica estabelecida ao longo
da evoluo da espcie, que cada ser traz consigo ao nascer.
O funcionamento psicolgico, por sua vez, fundamenta-se nas relaes sociais
entre o indivduo e o mundo exterior que se desenvolvem num processo histrico. O
homem transforma-se de ser biolgico em ser scio-histrico, num processo em que a
cultura parte essencial da constituio da natureza humana. A organizao das funes
psicolgicas superiores tipicamente humanas est baseada na ordenao do real
construda socialmente.
A relao homem/mundo uma relao mediada por sistemas simblicos. A
mediao um conceito central para a compreenso do fundamento scio-histrico do
funcionamento psicolgico descrito por Vygotsky. A relao do homem com o mundo
no direta, mas mediada e os sistemas simblicos so os elementos intermedirios
entre o sujeito e o mundo.

Os sistemas de signos (a linguagem, a escrita, o


sistema de nmeros), assim como o sistema de instrumentos,
so criados pelas sociedades ao longo do curso da histria
humana e mudam a forma social e o nvel de seu
desenvolvimento cultural. Vygotsky acreditava que a
internalizao dos sistemas de signos produzidos
culturalmente provoca transformaes comportamentais
estabelece o elo entre as formas iniciais e tardias do
desenvolvimento individual. Assim, para Vygotsky, na melhor
tradio de Marx e Engels, o mecanismo de mudana
individual ao longo do desenvolvimento tem sua raiz na
sociedade e na cultura. (op. cit., p. XXVI)

Segundo Carvalho (2002), nas diferenas que podemos ainda apontar entre a
proposta piagetiana e a de Vygotsky est a forma como cada um relaciona o
desenvolvimento e a aprendizagem. Os tericos com abordagem semelhante ao Piaget
subordinam o processo pedaggico ao desenvolvimento das estruturas cognitivas da
criana, considerando que o contedo bsico a ser desenvolvido na educao o prprio
processo de pensamento. Os tericos prximos da abordagem de Vygotsky consideram
que ao ensinar contedos cientficos e socialmente relevantes, a escola, possibilita
criana o domnio dos conhecimentos exigidos pela sociedade para o futuro, ou seja, tal
aprendizagem um dos principais motores do desenvolvimento.
A abordagem scio-interacionista de Vygotsky defende um papel mais atuante
para o professor no processo de ensino-aprendizagem, porque considera que a
aprendizagem estimula o desenvolvimento e no apenas resultado deste; salientado,
nesse caso, o papel formador da educao escolar e sua relao com a cultura.

O professor deve planejar o ensino para impulsionar o desenvolvimento mental dos


seus alunos.
O aluno se desenvolve porque aprende.

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