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Artigo Telma Pileggi Vinha

Resoluo de conflitos
e educao em valores
O desenvolvimento da autonomia e de relaes mais justas e solidrias so umas das metas encontradas na maioria dos projetos
pedaggicos das instituies escolares. Diversos estudos tm confirmado que o desenvolvimento moral est relacionado qualidade
das relaes que se apresentam nos ambientes sociais nos quais a
criana interage e, obviamente, essas relaes no ocorrem apenas
na famlia. Alis, preciso que a criana possa ter experincias de
vida social para aprender a viver em grupo, e a escola um local
muito apropriado para essa vivncia. Pesquisas nacionais e internacionais1 indicam que as escolas influenciam de modo significativo na formao moral das crianas e dos jovens, quer eles queiram,
quer no. Quanto mais o ambiente oferecido for cooperativo, maior
ser o desenvolvimento da autonomia, e quanto mais autoritrio,
maior os nveis de heteronomia.

1 Bagat, 1986; Arajo, 1993; DeVries


e Zan, 1995; Vinha, 2000 e 2003;
Tognetta, 2003.
2 Os conflitos, tanto os que ocorrem
no interior do sujeito (cognitivos e
morais) como entre os indivduos
(interpessoais), possuem um lugar
relevante na teoria de Piaget. Por
meio dos conflitos que o processo
de equilibrao ou autorregulao
desencadeado. Ao utilizar
simplesmente o vocbulo conflito,
estamos referindo-nos s interaes
entre as pessoas em que h algum
desequilbrio gerando afetos negativos,
questo primria desse trabalho.
3 Sistema de Avaliao da Educao
Bsica.

Nos objetivos dos projetos pedaggicos de diferentes escolas


analisados em nossas pesquisas no encontramos, de maneira explcita, a formao de pessoas obedientes, acrticas, submissas ou
heternomas. Nenhum educador pretende formar pessoas que sejam reguladas por mecanismos exteriores, seguindo ou no determinado princpio moral ou regra dependendo do contexto (contudo,
se os valores morais no estiverem alicerados numa convico
pessoal, os alunos no estaro prontos para seguirem as regras e
os princpios, especialmente na ausncia de uma autoridade). Porm, o que ocorre frequentemente que, no cotidiano da escola, os
adultos utilizam procedimentos que levam as crianas e os jovens
a se submeterem a essas normas porque uma autoridade (diretor,
professores etc.) assim o quer ou sabe o que melhor para elas e
para a instituio. Na prtica, valorizam a obedincia s normas e
regras definidas previamente, nem sempre se preocupam em explicar s crianas e jovens as razes destas nem consult-los acerca
do assunto, atuando, por conseguinte, por caminhos que promovem
mais a obedincia do que a autonomia.
Nessa complexa rede de interaes, na escola h um fenmeno
que est sempre presente e interfere significativamente na construo dos valores pelas crianas e jovens: os conflitos2 interpessoais.
Atualmente, muitos professores sentem-se impotentes e inseguros
ao se depararem com problemas cada vez mais frequentes de indisciplina ou de conflitos, tais como agresses fsicas e verbais, furtos,
insultos, desobedincia s normas, bullying, entre outros. Um exemplo uma recente pesquisa realizada por Biondi (2008) com base em
questionrios respondidos por diretores de todo o Brasil na realizao
do Saeb3. A autora verificou que a indisciplina por parte dos alunos

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apontada como problema por 64% dos diretores das escolas estaduais, 54% das municipais e 47% das instituies particulares.
Apesar desses dados, alguns educadores parecem acreditar que
os conflitos so ocorrncias atpicas, que no fazem parte do currculo, de seu trabalho como professor e ainda concebem harmonia ou paz como ausncia dos mesmos. Diante das brigas e atritos,
esses educadores sentem-se inseguros e desconhecem como poderiam intervir de forma construtiva. Basta observar a forma como
os conflitos so resolvidos que se percebem indcios dessa insegurana; como, por exemplo, quando um aluno comunica que algum
furtou algo diferente do material escolar, como suas figurinhas.
Alguns professores acabam por responsabilizar a vtima, alegando
que a culpa dela por trazer material estranho aula. Os educadores constatam, angustiados, que as brigas esto sendo resolvidas de
forma cada vez mais violenta, mas sentem-se despreparados para
realizarem intervenes diferentes de conter, punir, acusar, censurar, ameaar, excluir, ou mesmo ignorar... Assim, acabam por educar
moralmente agindo de maneira intuitiva e improvisada, pautando
suas intervenes principalmente no senso comum.
Os conflitos so inevitveis em salas de aula em que a interao
social e o trabalho em equipe so valorizados. Obviamente, numa
escola cujo ambiente sociomoral cooperativo, ou seja, numa classe
em que as interaes sociais entre os pares so favorecidas, onde os
alunos tomam decises, realizam atividades em grupos, assumem
pequenas responsabilidades, fazem escolhas etc., haver bem mais
situaes de conflitos do que na escola tradicional, onde os alunos,
em geral, interagem muito pouco uns com os outros. Portanto, pode-se desconfiar de uma classe de alunos silenciosos e que possui
poucas desavenas.
Mesmo em classes tradicionais, uma grande parte dos professores dedica entre 21% e 40% do seu dia escolar aos problemas de
indisciplina e de conflitos entre alunos (Fante, 2003). Apesar do tempo significativo dispensado pelo professor a tais fenmenos, raramente os cursos de formao estudam essas questes preparando
o futuro profissional em educao para lidar com mais segurana
ao defrontar-se com situaes de conflitos que ocorrem em qualquer instituio educativa. Por conseguinte, acabam por ter reaes
impulsivas que, no raro, somente pioram o problema ou apenas
contm o conflito no espao escolar.
A concepo sobre os conflitos do professor e, consequentemente, o tipo de interveno realizada por ele ao deparar-se com
desavenas entre as crianas e jovens, interfere nas interaes
entre os alunos e no desenvolvimento socioafetivo dos mesmos,
transmitindo mensagens que dizem respeito moralidade. Em
nossa pesquisa (Vinha, 2003) comprovamos que, em geral, en-

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contram-se duas grandes concepes sobre os conflitos interpessoais entre os educadores.
Em uma viso tradicional, os conflitos so vistos como sendo negativos e danosos ao bom andamento das relaes entre os alunos.
Tal concepo evidencia-se porque os esforos so, em geral, apontados para duas direes: a primeira delas, seria evit-los. Para isto, elaboram regras e mais regras, controlam os comportamentos por meio
de filmadoras ou atravs de vigilncia sistemtica dos alunos, trancam armrios e salas de aula para evitar furtos, ameaam, coagem....
A segunda direo ainda bastante prezada pela escola a resoluo rpida desses conflitos. Deste modo, os educadores transferem
o problema para a famlia ou um especialista; do as solues prontas; utilizam mecanismos de conteno e punies; incentivam a
delao; culpabilizam; admoestam; associam a obedincia regra
ao temor da autoridade, ao medo da punio, da censura e da perda
do afeto. So mecanismos de controle utilizados cotidianamente na
escola, que funcionam temporariamente, mas que, alm de reforar a heteronomia, no raro contribuem para agravar o problema.
Em longo prazo, contribuem para formar jovens que possuem baixo
ndice de habilidade social, apresentando dificuldades para: emitir
opinies, argumentar e ouvir perspectivas diferentes sem sentir-se
ameaados; tomar decises, expor e discutir seus sentimentos e coordenar perspectivas em aes efetivas.
Na resoluo de seus prprios conflitos, empregam mecanismos ainda primitivos tais como as reaes impulsivas, submissas
ou agressivas; a no interao; as solues unilaterais; a mentira...
Como so privados de entender as justificativas para os valores e
normas nas relaes, esses jovens tendem a orientar suas aes de
modo a receberem gratificaes, evitarem castigos ou por mero conformismo, demonstrando que os valores morais foram pobremente
interiorizados. O fato de fazer com que um comportamento no seja
mais apresentado no significa que a criana ou jovem percebeu
as consequncias de tal ato e est aprendendo outras formas mais
elaboradas de proceder; pode significar, simplesmente, que est sob
controle por temor ou por interesse.
Para o professor que possui uma perspectiva construtivista,
os conflitos so compreendidos como naturais em qualquer relao e necessrios ao desenvolvimento da criana e do jovem. So
vistos como oportunidades para que os valores e as regras sejam
trabalhados, oferecendo pistas sobre o que precisam aprender.
Por conseguinte, suas intervenes no enfatizam a resoluo do
conflito em si, o produto (como resolver?), mas sim o processo, ou
seja, a forma com que os problemas sero enfrentados (o que eles
podero aprender com o ocorrido?).

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De acordo com essa perspectiva, ao invs de o professor gastar
seu tempo e energia tentando preveni-los, deve-se aproveit-los
como oportunidades para auxiliar os alunos a reconhecerem as
perspectivas prprias e as dos outros e aprenderem, aos poucos,
como buscar solues aceitveis e respeitosas para todas as partes envolvidas. Ao agir assim, o educador demonstra reconhecer a
importncia de desenvolverem-se nas crianas habilidades que as
auxiliem na resoluo de conflitos interpessoais e, consequentemente, favorecer a formao de pessoas autnomas. Por exemplo:
situaes de mentira constituem-se em oportunidades para refletir
sobre a necessidade da veracidade para manter o elo de confiana;
circunstncias em que h agresses fsicas ou verbais entre os alunos podem ser aproveitadas para trabalhar o reconhecimento dos
sentimentos e a resoluo das desavenas de forma no violenta e
mais eficaz, por meio do dilogo; e assim por diante.
Quando se tem a concepo de que harmonia no significa ausncia de conflitos, pois estes so situaes necessrias para a aprendizagem e que lidar com eles no algo desviante da funo de
educador, modificam-se, inclusive, os sentimentos diante dos mesmos. Compreende-se que os problemas ou desavenas, por serem naturais em qualquer relao, devem ser administrados, no sofridos. A
angstia ou a insegurana levam o sujeito a resolv-los rapidamente,
de forma improvisada, para livrar-se daquilo que gera esses sentimentos; assim, muitas vezes as intervenes so autoritrias e, no
raro, desastrosas. Concebendo-os como inerentes s relaes e necessrios ao crescimento individual ou de um grupo, lida-se com os
conflitos de forma mais serena, percebendo a necessidade de, muitas
vezes, planejar o processo de resoluo dos mesmos (O que o conflito
est indicando? O que os alunos precisam aprender? Como trabalhar
essa questo?), compreendendo que os procedimentos que sero
empregados, as situaes promovidas ou as regras que sero elaboradas no devem apenas atuar sobre as consequncias de um problema, mas sobre as causas. Uma resoluo considerada eficaz em um
conflito aquela que minimiza ou elimina as causas que o geraram.
A obteno de relaes equilibradas e satisfatrias (o que no significa que os conflitos estaro ausentes) no so frutos de um dom
gratuito ou de desenvolvimento maturacional, mas decorrentes de
um processo de construo e aprendizagem. A criana ou jovem
no ir aprender por si mesmo uma questo que muito complexa
e para a qual no foram previstas boas intervenes e oferecidas
situaes que lhe auxiliassem a aprender o que necessita. Porm,
raramente se percebe a preocupao das instituies escolares com
as possibilidades pedaggicas dos conflitos, sendo que seus esforos
nesta rea esto mais voltados para conseguir um bom comportamento do aluno (muitas vezes por medo ou conformismo) e para a
conteno do conflito do que para a aprendizagem.

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Telma Pileggi Vinha doutora em Psicologia da Educao pela Unicamp


e professora da Faculdade de Educao da mesma universidade. Pesquisadora
da rea de relaes interpessoais e desenvolvimento moral e membro do
Laboratrio de Psicologia Gentica da Unicamp e do Grupo de Estudos e
Pesquisa em Educao Moral da Unesp.

Bibliografia:
Arajo, U. F. Um estudo da relao entre o ambiente cooperativo e o
julgamento moral na criana. Dissertao de mestrado, Faculdade de Educao,
Unicamp. Campinas, 1993.
Bagat, M. P. Annotazzioni e riflessioni sullautonomia morale. Attualit in
Psicologia, vol. 1, n 2. Roma, Itlia, 1986, pp. 49-56.
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