INSTITUTO LATINOAMERICANO DE LA COMUNICACIÓN EDUCATIVA

CENTRO DE ESTUDIOS EN COMUNICACIÓN Y TECNOLOGIAS EDUCATIVAS

MAESTRIA EN COMUNICACIÓN Y TECNOLOGIA EDUCATIVA

MODULO DE INVESTIGACION

PROYECTO DE INVESTIGACION:

LOS FACTORES AFECTIVOS EN EL APRENDIZAJE DE LA GEOMETRIA. ESTUDIO DE

CASO: TERCER GRADO DE LA ESCUELA TELESECUNDARIA 20DTV1332F.

TUTOR: Mtro. Simón Hernández

ALUMNO: Cuauhtémoc Altamirano Castillo

SEDE: CAM, Oaxaca de Juárez.

GRUPO: 03.

Oaxaca de Juárez, Oaxaca; 20 de Abril de 2008.

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Dentro de las investigaciones educativas, la comprensión del aprendizaje se ha medido considerando
los factores cognitivos que intervienen en el proceso, dejando a un lado los resultados afectivos que
determinan la calidad del aprendizaje. En el ámbito educativo, la mayoría de los alumnos generan en
su recorrido por la escuela actitudes negativas hacia las Matemáticas, manifestando en ocasiones
rechazo hacia esta disciplina, gran parte de ellos, conciben esta materia como un conocimiento
complejo, en donde solamente las mentes privilegiadas son capaces de aprender, estas ideas
equivocadas, generan sentimientos de intranquilidad, miedo, ansiedad, inseguridad, desconcierto e
incertidumbre que las traducen en expresiones, como “odio las clases de Matemáticas” o “si pude
resolver este problema”, etc.
El análisis de la influencia afectiva en el aprendizaje, es relevante para una mayor comprensión de los
procesos de aprendizaje y para dar respuesta a una enseñanza eficaz de las Matemáticas.
Considerar la influencia afectiva en el aprendizaje de las Matemáticas, nos ayuda a comprender las
reacciones que los alumnos manifiestan ante la solución de situaciones o problemas, porque “Los
afectos no forman parte de un fenómeno anecdótico del pensamiento y de la acción humana. Cada
vez tenemos más evidencias de cómo los estados emocionales interactúan con las funciones
cognitivas” (Gómez-Chacón, 2000).
Diversos estudios, muestran que sí es posible determinar la influencia de la afectividad a través de la
expresión de emociones en la solución de problemas matemáticos, es una situación que los
profesores no tomamos en cuenta, porque, se consideran que los procesos cognitivos son los únicos
que determinan el aprendizaje y para enseñar es suficiente poseer amplios conocimientos del tema.
Ante la ausencia de la evaluación de los factores que influyen en los procesos de aprendizaje, se
impone la calificación como una forma tradicional que el sistema educativo nacional promueve en los
docentes, de esta forma, los programas educativos para las asignaturas enfatizan los procesos
cognitivos, por ejemplo, el programa de Matemáticas para secundaria tiene el propósito de coadyuvar
en el desarrollo de algunas habilidades intelectuales como: la flexibilidad de pensamiento, estimular la
imaginación espacial con modelos geométricos, favorecer la intuición para calcular medidas o
establecer equivalencias.
El no considerar la influencia afectiva en el proceso de aprendizaje, implica un problema para el
profesor, porque las respuestas que le atribuye al fracaso del alumno o a la interrupción de una
actividad específica, se ven reducidas al sentido común o a la falta de capacidad del alumno y en el
mejor de los casos cuestione las estrategias de enseñanza que emplea.
Para identificar los factores afectivos y determinar su relación en el proceso de aprendizaje, se
pretende realizar una investigación, en donde, se desarrollen contenidos geométricos en diez
sesiones, los cuáles serán trabajados con el software educativo CaR95. Los contenidos fueron
seleccionados de los Núcleos Básicos de Geometría para los tres grados de la Escuela
Telesecundaria de acuerdo al Programa de Matemáticas; los alumnos que participarán son del Tercer
Grado, ellos desconocen cómo usar este software.
Con la implementación de CaR95, se considera que los alumnos, experimentarán el aprendizaje de la
Geometría en un ambiente virtual, lo cual favorecerá a sus expectativas, esta herramienta es un
simulador de trazos y construcciones geométricas, las funciones de esta herramienta, representarán
un gran apoyo para que los alumnos experimenten situaciones de aprendizajes diferentes,
anteriormente los alumnos al manejar el juego geométrico evidenciaban dificultades, por ejemplo; en
la colocación de las escuadras para trazar líneas paralelas, mediatrices o bisectrices, en el uso del
transportador para la medición de ángulos, en la construcción de figuras geométricas; como
alternativa de solución se repetían los procedimientos en forma verbal y se hacían demostraciones
cuantas veces fuera necesario.
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En todas las situaciones de aprendizaje es tan importante considerar lo que el alumno siente como lo
que piensa, incluso en Matemáticas en donde se consideran más los aspectos cognitivos, porque se
cree que es una ciencia puramente intelectual. La afectividad que los alumnos manifiestan en el
aprendizaje de las Matemáticas se describe básicamente por tres elementos: creencias, actitudes y
emociones, tomando en cuenta que estos elementos pueden ser identificados, surge el interés de
explicar la influencia afectiva que los alumnos del tercer grado de la escuela telesecundaria
20DTV1332 experimentan durante el aprendizaje de contenidos geométricos, por lo que, se plantea la
pregunta de investigación.

¿Qué relación existe entre la Afectividad y el Aprendizaje de la Geometría? Estudio de Caso

en: Alumnos del Tercer Grado de la Escuela Telesecundaria, 20DTV1332F.

JUSTIFICACION
El conocimiento de los factores afectivos (actitudes, creencias, emociones), no se vinculan en la
práctica educativa para valorar la influencia que ejercen en el proceso de aprendizaje, se observa que
los alumnos emplean estrategias para realizar cualquier actividad, pero cuando la interrumpen o
presentan problemas y escuchamos expresiones de agrado, disgusto, frustración, etc. difícilmente las
asociamos como manifestaciones emocionales que están influyendo en el aprendizaje.
Se pretende realizar esta investigación, porque en el nivel de telesecundaria en el Estado de Oaxaca,
no existe ningún estudio que vincule afectividad y aprendizaje en Matemáticas, los trabajos
consultados se inclinan por el desarrollo cognitivo en el aprendizaje de esta ciencia.
Para conocer las dificultades que presentan los alumnos cuando trabajan actividades de geometría y
cómo reaccionan ante estas situaciones, entrevisté a tres profesores de la misma zona escolar de
telesecundarias, las preguntas tienen el propósito de tocar cuatro aspectos: Dificultades en el manejo
de instrumentos de dibujo, expresiones ante estas dificultades, influencia de las dificultades en el
estado emocional de los alumnos, trabajar contenidos geométricos con la computadora.
Los profesores identifican estas dificultades: posición del transportador, torpeza en el manejo de
escuadras, imprecisión en el manejo del compás para resolver problemas que involucren el círculo.
Ante las dificultades observan estas reacciones: se aburre, se desespera, copia, deja de trabajar,
realizan trazos “al ahí se va”, no lo puede hacer, nerviosismo.
Los entrevistados aceptaron la influencia de estas dificultades en su estado emocional, identificaron
algunas de ellas: se refleja en enojo, baja la autoestima, se sienten impotentes y le piden a su
compañero que lo haga, sienten vergüenza, se enojan porque no le salen las figuras.
El cuarto caso, si tuvieras la oportunidad de trabajar contenidos geométricos con la computadora.
¿Qué cambios crees que se presentarían?, señalaron estos cambios: el alumno realizaría su trabajo
con gusto por ser novedoso, mayor interés y curiosidad por aprender, pudieran volverse autodidactas,
tal vez se aclararían sus dudas.
De lo anterior, se concluye que cuando un alumno presenta dificultades durante el desarrollo de una
actividad, en este caso de geometría, interrumpe el proceso y manifiesta su estado emocional con
expresiones verbales que denotan insatisfacción, lo cual se traduce en el abandono de la actividad o
emplea estrategias que no favorecen su aprendizaje, este proceso es posible estudiarlo y registrarlo
de manera sistemática, en donde, se evidencie la carga afectiva a través de la manifestación de
emociones que implica resolver una situación problemática que obliga al alumno a tomar decisiones,
es lo que se pretende analizar con esta investigación.
Los profesores consideran que el uso de la computadora para trabajar contenidos geométricos
produce cambios positivos, es decir, contribuiría favorablemente al aprendizaje. En la investigación a
realizar, se utilizará el software CaR95 que es un simulador de trazos y construcciones geométricas,
los resultados de la investigación aportarían a los profesores elementos suficientes para llegar al
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convencimiento que la tecnología genera reacciones afectivas que contribuyen al aprendizaje,
estarían en condiciones de poder diseñar estrategias de enseñanza y aprendizaje considerando las
ventajas que estos recursos tecnológicos proporcionan.
Para abundar sobre las ventajas que aporta el uso de software educativo al aprendizaje, se envió una
encuesta vía correo electrónico al Dr. Tenoch E. Cedillo Avalos, tcedillo@ajusco.upn.mx ,
Investigador por la Universidad Pedagógica Nacional. ¿Qué ventajas y desventajas, considera que
aporte, el uso de software
educativo para la enseñanza y aprendizaje de la geometría? El uso del software de geometría
dinámica ofrece grandes ventajas para el aprendizaje, especialmente en lo que se refiere a las
posibilidades que brinda para explorar las propiedades geométricas de las figuras y las características
que permiten clasificarlas en grupos, por ejemplo, triángulos, cuadriláteros, polígonos convexos,
polígonos no convexos, etc.
Por supuesto también este tipo de software es una herramienta poderosa para explorar intuitivamente
las propiedades de concurrencia y colinealidad. Los acercamientos intuitivos guiados pertinentemente
por el profesor permiten al estudiante estructurar una serie de conocimientos relevantes en torno a los
objetos geométricos y sus propiedades que les facilita enfrentar de mejor manera el estudio formal de
esos objetos. Las limitaciones de ese tipo de software radican esencialmente en que no sustituyen el
tipo de experiencias que pueden tener los estudiantes cuando trabajan con la regla y el compás,
podemos decir el uso de software es más eficiente si se complementa con el uso de la regla y el
compás y la manipulación de objetos geométricos tridimensionales.

También, resultaba interesante conocer la opinión del Investigador, en relación a la influencia afectiva
en el aprendizaje de las Matemáticas, pero contestó lo siguiente: ¿Considera usted, que los factores
afectivos (emociones) influyen en la
solución de problemas matemáticos? No tengo información proveniente de investigación a este
respecto.
Realmente las investigaciones que se hacen en Matemáticas, generalmente abordan los aspectos
cognitivos en el aprendizaje, la investigación a realizar adquiere relevancia porque, a diferencia de lo
que se ha estudiado en el caso de la afectividad, los autores plantean problemas, en donde, el
alumno o alumnos, hacen uso de sus conocimientos y experiencias vividas durante su recorrido por la
escuela, es decir, enfrentan estos problemas con sus conocimientos previos y las habilidades
matemáticas que poseen, en esta investigación, el alumno no solamente emplea sus habilidades y
conocimientos, sino que además se apoya con el software como herramienta para la solución de los
problemas, como se mencionó con las entrevistas, esto contribuye a favor del aprendizaje.
Para los alumnos, la investigación en donde ellos participarán, representa una nueva experiencia de
aprendizaje cognitivo y afectivo, si anteriormente han empleado la computadora para realizar
actividades relacionadas con otras asignaturas, inclusive han manejado contenidos de Matemáticas
relacionados con la solución de ecuaciones lineales y cuadráticas por el método gráfico, en esta
ocasión, estarán explorando conocimientos en el área de la geometría interactuando con el software,
lo cual les brindará mayor confianza para aprender, ya que con el uso de la computadora se
establecen relaciones sociales de cooperación, se incrementa la comunicación para solucionar los
problemas y aprenden a interpretar lenguajes simbólicos propios del software.

Con el uso del software y los símbolos (botones) es posible diseñar procedimientos gráficos cuyo
propósito sea la construcción geométrica, con esto, sustituimos los procedimientos verbales que
hasta cierto punto son repetitivos y pueden causar en el profesor molestia, porque así lo demanda el
alumno cuando tiene alguna duda. Todos los libros usados en la geometría en la escuela secundaria,
se refieren a los procedimientos de manera verbal, aun con el programa de Enciclomedia que
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involucra la tecnología para la enseñanza y el aprendizaje de las asignaturas, no proporcionan
procedimientos gráficos usando símbolos para desarrollar construcciones geométricas. En esta
investigación se hará uso de estos procedimientos gráficos para facilitar el aprendizaje en el alumno a
través de proporcionarle cierta autonomía para su desarrollo.
Para la institución educativa en coordinación con los profesores, los resultados de la investigación
nos motivaría para la elaboración de un programa de geometría para los tres grados con el uso del
software CaR95 que es gratuito, esté podría ser analizado por las instituciones educativas
correspondientes para considerarlo como una alternativa en la enseñanza y el aprendizaje de la
Geometría, en general sería una modesta aportación para la educación en las escuelas
telesecundarias en el Estado.

MARCO TEORICO
Las emociones son respuestas organizadas mas allá de la frontera de los sistemas psicológicos,
incluyendo lo fisiológico, cognitivo, motivacional y el sistema experimental. Surgen en respuesta a un
suceso, interno o externo, que tiene una carga de significado positiva o negativa para el individuo. La
clase de valoraciones relacionadas con el acto emocional sigue al acontecimiento de alguna
percepción o discrepancia cognitiva en la que las experiencias del sujeto se infringen. Las emociones
son respuestas afectivas fuertes que no son sólo automáticas, sino que serían el resultado complejo
del aprendizaje, de la influencia social y de la interpretación. (Gómez-Chacón, 1998).
La teoría de Weiner (1985, 1987), es una teoría de la motivación basada en las atribuciones causales
y las leyes que las regulan, que pretende generalizarse como una teoría válida para explicar la
conducta en cualquier situación de la vida real, pero cuyo apoyo empírico lo ha obtenido en contextos
de logro académico, subraya la importancia de las emociones suscitadas en la actividad dirigida a un
fin como determinantes del valor subjetivo de los fines, (Vázquez, Manassero, 1989).
La siguiente figura resume el esquema propuesto por Weiner para la comprensión del proceso
motivacional que condiciona la conducta futura.

FIGURA 1. El proceso cognición – emoción según Weiner.

POSITIVAS DISTINTAS
EMOCIONES

E
EVALUACION EMOCIONES CAUSAS
RESULTADO DEL ATRIBUCION
LIGADAS AL CAUSAL DIMENSIONES
RESULTADO
RESULTADO

GRUPO
NEGATIVAS EMOCIONES

Tomado de Vásquez, Manassero (1989).

En la figura 1. El proceso cognición – emoción según Weiner, el conocimiento del resultado de
cualquier actividad implica una primera evaluación general del mismo, en términos de éxito / fracaso,
que desencadena unas emociones primarias, positivas para el éxito (felicidad) y negativas para el
fracaso y frustración (tristeza). Siguiendo el proceso, después del resultado el sujeto busca una causa
a la que atribuye su resultado, la atribución origina un conjunto diferente de emociones. El proceso
cognición – emoción así esquematizado implica un desarrollo cognitivo creciente que va generando
emociones más complejas y diferenciadas. Estas emociones se consideran dependientes del

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resultado e independientes de la atribución, Weiner reconoce que el asunto de las relaciones
dependencia / independencia no está completamente aclarado. (Gil, 2005).
Para Weiner (1985, 1987), la conducta (acción) viene determinada por las atribuciones a través de las
expectativas y afectos, como variables intermediarias, desencadenados por las atribuciones causales
realizadas por los sujetos. Por ejemplo, un estudiante que atribuye su bajo rendimiento en
Matemáticas a falta de capacidad personal, experimentará de cara al futuro una baja expectativa de
éxito y probablemente sentimientos de incompetencia, baja autoestima y vergüenza que favorecerán
una conducta de huida y retraimiento, que seguramente le proporcionará un nuevo fracaso. (Vásquez,
Manassero, 1989). Asimismo, analiza siete emociones (autoestima, ira, compasión, culpabilidad,
vergüenza, gratitud, desesperación) y las relaciona con las dimensiones causales., la siguiente tabla,
recoge la interpretación atribucional de las emociones según Weiner.
Asimismo, analiza siete emociones (autoestima, ira, compasión, culpabilidad, vergüenza, gratitud,
desesperación) y las relaciona con las dimensiones causales, la siguiente tabla, recoge la
interpretación atribucional de las emociones según Weiner.
Interpretación atribucional de las emociones.

IRA: Resultado negativo y atribución de ausencia de control (con atribución de conducta arbitraria).
CULPABILIDAD: Resultado negativo, con atribución de causas controlables y falta de esfuerzo
propio.
VERGÜENZA: Resultado negativo, con atribución de causas controlables, pero con falta de
capacidad.
DESESPERANZA: Resultado negativo y atribución de causas estables.
ORGULLO Y AUTOESTIMA POSITIVA: Resultado positivo y atribución causal interna.
AUTOESTIMA NEGATIVA: Resultado positivo y atribución causal externa.
COMPASION: Está relacionada con la ausencia de control.
GRATITUD: Sólo si se atribuye a la conducta del otro el carácter de volitiva y dirigida a beneficiarios.

Tomado de Gil, Blanco, Guerrero (2005).

Las emociones se pueden interpretar como consecuencias del análisis de un resultado de alguna
actividad a la cual se le atribuye una causa. Las cogniciones están antes de las emociones, como el
propio Weiner señala, más que una teoría sobre la emoción, se trata de una interpretación de algunos
fenómenos emocionales, al extrapolar la teoría de la atribución a este campo. Es necesario enfatizar
que la teoría de Weiner se tomará para esta investigación cualitativa como una teoría referencial, es
decir, fuente de información y no un modelo teórico en el cual se ubique la investigación.

MARCO CONCEPTUAL
El concepto de afecto o dominio afectivo ha sido considerado un tema de interés en la investigación
en matemáticas del cual existen diferentes definiciones, según Gómez-Chacón (2000), un problema
persistente en la comprensión del afecto en la enseñanza y aprendizaje de la matemática ha sido
encontrar una definición clara de qué es el afecto o dominio afectivo.
La definición más utilizada en las últimas investigaciones es la que propone McLeod, “un extenso
rango de sentimientos y humores (estados de ánimo), que son generalmente considerados como algo
diferente de la pura cognición, e incluye como componentes específicos de este dominio las
actitudes, creencias y emociones” (Gil, 2005).

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Por su parte, Gómez-Chacón (1998), utiliza el término dimensión afectiva, tal como lo plantea
McLeod, pero, además agrega, que no sólo se consideran los sentimientos y las emociones como
descriptores básicos, sino también las creencias, actitudes, valores y apreciaciones. También,
Lafortune y Saint-Pierre, se refieren al dominio afectivo como, “una categoría general donde sus
componentes sirven para comprender y definir el dominio. Los componentes son: las actitudes y los
valores, el comportamiento moral y ético, el desarrollo personal, las emociones (entre las cuales
sitúan la ansiedad) y los sentimientos, el desarrollo social, la motivación y finalmente, la atribución”.
(Gil, 2005).
Se observa que los autores coinciden en identificar cuando menos tres características que definen el
afecto o dominio afectivo: creencias, actitudes y emociones, por lo tanto, es este trabajo, la
afectividad se entiende cómo; las actitudes y emociones que surgen de un suceso, interno o externo,
que tiene una carga de significado positiva o negativa para el alumno que determinan las intenciones
personales e influye en el aprendizaje. Se piensa que los alumnos llevaran a cabo el proceso
cognición – emoción, durante el desarrollo de las actividades, así es posible, determinar e interpretar
las actitudes y emociones que surjan de los resultados al trabajar contenidos geométricos, los cuales
suponen; el empleo de procedimientos gráficos, conocimientos previos, aplicación y habilidad para
manejar las funciones del software.
Los programas de software educativo pueden tratar las diferentes materias (matemáticas, idiomas,
geografía, dibujo...), de formas muy diversas (a partir de cuestionarios, facilitando una información
estructurada a los alumnos, mediante la simulación de fenómenos...) y ofrecer un entorno de trabajo
más o menos sensible a las circunstancias de los alumnos y más o menos rico en posibilidades de
interacción. (Marqués, 1995). Dentro de la clasificación de los programas de software educativo,
CaR95 se identifica como un simulador, presenta un entorno dinámico que facilitará la exploración y
modificación a los alumnos, para realizar aprendizajes inductivos o deductivos mediante la
observación y la manipulación, estas características, posibilitan un aprendizaje significativo por
descubrimiento. Por lo tanto, el concepto aprendizaje empleado en este trabajo, se refiere a un
aprendizaje significativo; se entiende que son los nuevos conocimientos que se incorporan en forma
sustantiva en la estructura cognitiva del alumno, esto se logra cuando el estudiante relaciona los
nuevos conocimientos con los anteriormente adquiridos.

MARCO CONTEXTUAL
El servicio educativo de telesecundaria es un servicio formal y escolarizado del sistema educativo
nacional que continua la educación básica, contribuye a satisfacer la demanda de educación
secundaria conjuntamente con secundarias generales y secundarias técnicas.El servicio de
telesecundaria se caracteriza porque un solo maestro es el responsable del proceso educativo en
todas las asignaturas de un grado, en forma similar al maestro de primaria, la telesecundaria inició
sus actividades en circuito abierto en enero de 1968, con 304 maestros adscritos a igual número de
teleaulas en las que atendió a 6569 alumnos en los estados de Morelos, Hidalgo, Puebla, Tlaxcala,
México, Oaxaca, Veracruz y el Distrito Federal, a lo largo de sus 40 años de servicio se han operado
diversos modelos.
Desde su creación, la telesecundaria se concibió como un servicio dirigido preferentemente a jóvenes
que viven en comunidades rurales de población menor a los 2 500 habitantes que tienen una
egresión permanente de alumnos de primaria y señal de televisión, actualmente el servicio también
opera en comunidades urbanas y suburbanas en el país. En la investigación participarán once
alumnos que integran el tercer grado de la Escuela Telesecundaria 20DTV1332F, ubicada en la
Agencia Municipal de San Juan Luvina, Municipio de San Pablo Macuiltianguis, perteneciente al

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Distrito de Ixtlán de Juárez en el Estado de Oaxaca, el promedio general del grupo durante los tres
primeros bimestres del ciclo escolar 2007 -2008 es de 7.3.
En recursos materiales, se disponen de once computadoras, una por alumno, para desarrollar las
actividades que indique el programa de contenidos geométricos. En el programa que lleva por
nombre: Trazos y Construcciones Geométricas, se integran diez sesiones de aprendizaje, asignando
un tiempo mínimo de una hora con treinta minutos para cada sesión, durante tres semanas. El
horario programado para las sesiones será vespertino de 16:30 a 18:00 horas de lunes a jueves, con
la intención de no interrumpir el desarrollo del programa académico durante el horario oficial, tampoco
se limite el acceso al centro de cómputo de los otros grupos.

ELECCION DEL ENFOQUE CUALITATIVO

A partir del objetivo de la investigación, que consiste en determinar e interpretar la influencia de la
afectividad en el aprendizaje, cuando los alumnos realizan trazos y construcciones geométricas
usando el software Car95; se plantea la pregunta de investigación: ¿Qué relación existe entre la
afectividad y el aprendizaje de la Geometría? Estudio de caso en: Alumnos del Tercer Grado de la
Escuela Telesecundaria 20DTV1332F.
Se considera realizar un estudio de caso, la interacción y relación simbólica entre los alumnos tienen
peso como fuente de información, se trata de un grupo específico, de ahí que los resultados sean
validos para ese grupo y no se pueden generalizar a otros grupos de la escuela, los datos que se
obtendrán no son medibles o cuantificables numéricamente, ya que la relación entre los conceptos
afectividad y aprendizaje no permiten realizar un análisis estadístico, sugieren hacer registros
narrativos que sean producto de la observación participante, de entrevistas y encuestas aplicadas a
los alumnos que participarán. El aprendizaje se registrará en cada sesión mediante un instrumento
que considere criterios cualitativos en los desarrollos: cognitivo, afectivo y social.

La participación de los alumnos es de gran relevancia ya que forman parte del objeto de
investigación, se establecerá una comunicación horizontal que se limitará a preguntar; la implicación
con los alumnos es necesaria, ya que facilita la recolección de datos de manera directa, se requiere
un contacto intenso para generar confianza que ayudará a que la información requerida sea más
fidedigna y exhaustiva. Tomando en cuenta que en el grupo escolar participante, donde los conceptos
de las realidades que se van a estudiar adquirirán significados especiales, el grupo será visto y
estudiado holísticamente, es decir, ya que cada caso se relaciona con todos los demás y adquiere su
significado por esa relación, la explicación debe tener una visión global, en donde, los alumnos,
escenarios, sean considerados como un todo.
En el enfoque cualitativo se desarrollan diversos conceptos que describen realidades múltiples, se
trata de generar información ordenada para comprender mejor el contexto investigado y analizado, se
prepondera el uso de la interpretación de resultados desde la mirada del investigador, de textos y
opiniones de los sujetos, el análisis de los datos se realiza durante todo el proceso considerando las
categorías siguientes:
ACTITUDES HACIA LA COMPUTADORA: La idea es que las actitudes, positivas o negativas hacia la
computadora como un medio, pueden favorecer o dificultar el aprendizaje, el análisis de estas
actitudes puede favorecer un aprendizaje más eficaz, para conocer las actitudes se aplicará el
Cuestionario 1: Actitudes de los alumnos hacia las computadoras.
ACTITUDES HACIA LA GEOMETRIA: Se refieren a la valoración de esta rama de las Matemáticas y
al interés por su aprendizaje, subrayan más la componente afectiva, se manifiesta en términos de
interés, satisfacción, curiosidad, valoración. Para detectar la evolución de las actitudes hacia la

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Geometría, se emplearán los instrumentos siguientes: Cuestionario 2: Opiniones sobre Geometría,
Cuestionario 3: La Geometría y tu.
ANOTACIONES DEL ALUMNO DE EMOCIONES POSITIVAS Y NEGATIVAS: Son los registros que
el alumno hace de sus reacciones emocionales en el proceso de resolución de la actividad
geométrica. Serán extraídas del instrumento: Mapa del humor; que establece un código para expresar
diferentes reacciones emocionales experimentadas por el alumno en el transcurso de la actividad con
la computadora.
EVALUACION DEL PROCESO DE APRENDIZAJE: Es la observación que el profesor realiza durante
el desarrollo de las actividades en cada sesión y se avaluará mediante el instrumento: Escala de
Valoración del Proceso de Aprendizaje, que incluye aspectos generales del desarrollo: cognitivo,
afectivo y social.
AUTORREGULACION DEL ALUMNO: Otro aspecto que interesa valorar es la autorregulación del
alumno de su proceso de aprendizaje y su grado de valoración y satisfacción, se plantea el
Cuestionario 4: Satisfacción Personal y Valoración del Aprendizaje, el cual se aplicará al finalizar la
última sesión.
INTERACCIONES: En esta categoría se recogen las interrelaciones sociales (alumno-profesor,
alumno-alumno, alumno-grupo, profesor-grupo) en las cuales se desarrolla el proceso de enseñanza
y aprendizaje. Aquí el profesor recoge todo lo que percibe, identifica y expresa de manera escrita lo
que sucede en cada sesión.
CRONOGRAMA

MARZO ABRIL MAYO

No ACTIVIDADES
NUMERO DE SEMANA
1 2 3 1 2 3 4 5 2 3 4 5
1 Planteamiento del problema.
2 Trabajo exploratorio: lecturas y entrevistas.
Conformación del marco de referencia: Teórico,
3
conceptual, contextual.
Estructuración del modelo de análisis: conceptos y
4
categorías.
5 Elaboración del marco metodológico.
Subir al blog y a la plataforma el proyecto de
6
investigación para la rúbrica.
Desarrollo del Programa: Trazos y construcciones
7
geométricas, para el tercer grado.
Aplicación de técnicas de recogida de datos e
8
instrumentos de evaluación.
9 Análisis de la información según las categorías descritas.
10 Redacción del reporte de investigación.
11 Subir al blog y plataforma el reporte de investigación.

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REFERENCIAS

Figueiral, L. et. al. (2007). Identidad y factores afectivos en el aprendizaje de la Matemática.

Recuperado el 21 de Marzo de 2008, de http://irem.u-
strasbg.fr/php/publi/annales/sommaires/12/FigueiralChaconEsp.pdf

Gil, N. et. al. (2005). El dominio afectivo en el aprendizaje de las Matemáticas. Una revisión
de sus descriptores básicos. Recuperado el 20 de Marzo de 2008, de
http://www.fisem.org/descargas/2/Union_002_004.pdf

Gómez C., M. I. (1998). ¿Es la actividad matemática algo emocional? Recuperado el 17 de

Marzo de 2008, de http://www.mat.ucm.es/~imgomezc/cont/docs/8.pdf

Gómez C., M. I. (2002). Afecto y aprendizaje matemático: causas y consecuencias de la

interacción emocional. Recuperado el 15 de Marzo de 2008, de
http://www.mat.ucm.es/~imgomezc/vieja/igomez-chacon-huelva.pdf

Guerrero, B., E. et. al. (2006). El papel de la afectividad en la resolución de problemas

matemáticos. Recuperado el 22 de Marzo de 2008 de
http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2100483&orden=116364&info=link

Marqués, P. (1995). El software educativo. Recuperado el 1 de Abril de 2008 de

http://www.karisma.org.co/documentos/softwareredp/clasif_software_educativo_de_pere.doc

Vásquez, A., A., Manassero, M., A. (1989). La teoría de la Atribución y el rendimiento escolar.
Recuperado el 20 de Marzo de 2008 de
http://www.raco.cat/index.php/EducacioCultura/article/view/70256/87781

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