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UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDNIA

NCLEO DE EDUCAO
CURSO DE EDUCAO FSICA

INCLUSO DOS PORTADORES DE NECESSIDADES


EDUCATIVAS ESPECIAIS NO ENSINO REGULAR NO
CONTEXTO DAS POLTICAS PBLICAS EDUCACIONAIS

PORTO VELHO
2009

UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDNIA


NCLEO DE EDUCAO
CURSO DE EDUCAO FSICA

INCLUSO DOS PORTADORES DE NECESSIDADES


EDUCATIVAS ESPECIAIS NO ENSINO REGULAR NO
CONTEXTO DAS POLTICAS PBLICAS EDUCACIONAIS

MARCIANITA PEDRI VALENA

PORTO VELHO
2009

MARCIANITA PEDRI VALENA

INCLUSO DOS PORTADORES DE NECESSIDADES


EDUCATIVAS ESPECIAIS NO ENSINO REGULAR NO
CONTEXTO DAS POLTICAS PBLICAS EDUCACIONAIS

Monografia apresentada ao
Departamento Acadmico, da
Universidade Federal de
Rondnia, como requisito
final para obteno da
graduao em Educao
Fsica.

Orientador:Professor Especialista Daniel Oliveira de Souza

Porto Velho
2009

INCLUSO DOS PORTADORES DE NECESSIDADES


EDUCATIVAS ESPECIAIS NO ENSINO REGULAR NO
CONTEXTO DAS POLTICAS PBLICAS EDUCACIONAIS
Marcianita Pedri Valena

Esta monografia foi julgada e aprovada para obteno da Graduao em


Educao Fsica, da Universidade Federal de Rondnia.

Professor(a): Daniel Oliveira de Souza

Banca Examinadora

Professor (a):_____________________________

Professor (a):_____________________________
Professor Mestre Ricardo Faria Santos Canto

Porto Velho
2009

A Deus e a minha famlia, por me


darem fora e coragem para
prosseguir nesta longa caminhada.

A todas as pessoas que estiveram


sempre ao meu lado, contribuindo
para o meu crescimento
intelectual, aos professores, ao
meu orientador Daniel Oliveira de
Souza, a Deus e a minha famlia.

Diferentes obstculos em sua


caminhada na direo deste
objetivo e que para alguns,
inclusive, os obstculos so to
grandes que a distncia a
percorrer ser enorme. Neles,
porm, qualquer progresso
significativo.
Relatrio Warnock (Gr-Bretanha, 1979).

SUMRIO

RESUMO
1. INTRODUO...................................................................................................01
1.1 Justificativa ......................................................................................................01
1.2. OBJETIVOS....................................................................................................02
1.2.1 Geral.............................................................................................................02
1.2.2 Especficos....................................................................................................02
1.3 QUESTES DE PESQUISA............................................................................03
2. REFERENCIAL TERICO ...............................................................................04
2.1CONTEXTUALIZANDO

EDUCAO

INCLUSIVA

NO

BRASIL..................................................................................................................04
2.1. 1 A CONSTITUIO FEDERAL.....................................................................05
2.1.2

LDBEN,

Educao

Especial

Atendimento

Educacional

Especializado.........................................................................................................06
2.1.3 A Educao Especial e Sua Histria No Brasil.............................................08
2.1.4 A Educao Especial Na Atualidade.............................................................13
2.2 NECESSIDADES ESPECIAIS.........................................................................18
2.2.1 Diversidade na Escola..................................................................................18
2.2.2 Das Necessidades Educacionais Bsicas s Necessidades Educacionais
Especiais................................................................................................................20
2.2.3 Da Interao Escolar A Educao Inclusiva.................................................22
3. METODOLOGIA................................................................................................24
3.1 DELIMITAO DO ESTUDO..........................................................................24
3.2 CARACTERSTICA DA PESQUISA................................................................25
3.3 ETAPAS DA PESQUISA..................................................................................25
3.4 INSTRUMENTO DE COLETA DE DADOS......................................................27
4 - APRESENTAO E ANLISE DOS DADOS.................................................29
4.1. APRESENTAO E ANLISE DOS DADOS OBTIDOS ATRAVS DE
FORMULRIO.......................................................................................................29
4.2.APRESENTAO

DOS

DADOS

OBTIDOS

ATRAVS

DE

QUESTIONRIO....................................................................................................30

4.3. ANLISE DOS DADOS LEVANTADOS.........................................................31


5. CONCLUSES E RECOMENDAES............................................................35
5.1 CONCLUSES................................................................................................35
5.2 RECOMENDAES........................................................................................37
6. REFERNCIAS.................................................................................................40
ANEXOS ...............................................................................................................45

LISTA DE TABELAS

TABELA 1: QUANTIDADE DO CORPO DOCENTE.............................................29


TABELA 2: QUANTIDADE POR SEXO.................................................................29
TABELA 3: QUANTIDADE POR IDADE................................................................29
TABELA 4: QUANTIDADE POR TITULAO.......................................................30

RESUMO

A pesquisa abordou o tema "INCLUSO DOS PORTADORES DE


NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS NO ENSINO REGULAR NO
CONTEXTO DAS POLTICAS PBLICAS EDUCACIONAIS", com o propsito de
verificar como a educao especial evoluiu, como foram inseridas no ensino
regular, as leis e normas que amparam os portadores de necessidades
educativas especiais, a formao dos professores, enfim, uma srie de
questionamentos que condizem com a educao inclusiva. O estudo foi
bibliogrfico, com delineamento exploratrio. Buscou-se conhecer e pesquisar
sobre a Educao Especial, as Necessidades Educativas Especiais, as Polticas
Pblicas afins com o tema, etc. Utilizou-se no estudo autores previamente
selecionados para este trabalho, para que no cruzamento e tratamento dos dados
obtidos fosse possvel encontrar respostas s perguntas que motivaram o
presente estudo. Aps a concluso das leituras e da pesquisa de campo,
constatou-se que houve uma grande evoluo na Educao Inclusiva, mas, ainda
necessita de uma srie de inovaes e responsabilidade por parte do poder
pblico e dos demais envolvidos. Portanto, conclui-se que a INCLUSO DOS
PORTADORES DE NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS NO ENSINO
REGULAR NO CONTEXTO DAS POLTICAS PBLICAS EDUCACIONAIS evolui,
em relao s leis determinadas e sancionadas, no entanto, o despreparo e o
desconhecimento, fazem com que as aes existentes quase estagnem pela falta
de recursos e interesse dos meios polticos.

Unitermos: Educao Inclusiva, Polticas Pblicas, Necessidades Educativas


Especiais.

ABSTRACT

The research addressed the theme "Inclusion of individuals with SPECIAL


NEEDS EDUCATION IN REGULAR EDUCATION POLICY IN THE CONTEXT OF
PUBLIC EDUCATION" in order to see how the special education evolved, they
were placed in regular education, laws and standards that protecting the carriers
of special needs education, teacher training, finally, a series of questions that
match the inclusive education. The study was bibliographic, with exploratory
design. The aim was to know and search on Special Education, the Special Needs
Education, the Public Policy with a view of the subject, and so on. It was used in
the study authors previously selected for this work, so that the crossing and
processing of data was possible to find answers to questions that motivated this
study. Upon completion of the readings and field research, it was found that there
was a big change in Inclusive Education, but still requires a number of innovations
and accountability by the public administration and other involved. It was
concluded that the inclusion of individuals with SPECIAL NEEDS EDUCATION IN
REGULAR EDUCATION POLICY IN THE CONTEXT OF PUBLIC EDUCATION
moves in relation to certain laws and punished, however, the unpreparedness and
ignorance, make the existing shares almost flat by lack of resources and interest in
political

circles.

Key words: Inclusive Education, Public Policy, Special Educational Needs.

1.

INTRODUO

A Educao Especial na poltica educacional brasileira, desde o final da


dcada de cinqenta, sculo passado, at os dias atuais, tem sido vista como
uma parte indesejvel e, muitas vezes, atribuda como assistncia aos deficientes
e no como educao de alunos que apresentam deficincia. (MENDES, acesso
2008).
No Brasil, grande a falta de atendimento adequado s necessidades
escolares de crianas com dificuldades de aprendizagem, capaz de diminuir o
ndice de evaso e repetncia escolar. (MAZZOTTA, 2003).
A evoluo das idias e prticas relativas aos servios para pessoas
com deficincia e, a insero escolar, colocam inmeras questes aos
educadores, especialistas.
Conforme Mantoan (1997), os desafios a enfrentar so inmeros e toda
e qualquer investida no sentido de ministrar um ensino especializado aos alunos
dependem de se ultrapassarem as condies atuais de estruturao do ensino
escolar para deficientes.
As escolas especiais tm papel fundamental no desenvolvimento de
crianas, jovens e adultos com deficincia, pois, elas oferecem atendimento
especializado, diferente de escolas regulares, que, na maioria dos casos, no tem
nada a oferecer a essas pessoas "diferentes", que necessitam de estmulos
diferentes, de adaptaes, de aceitao.

1.1.

JUSTIFICATIVA

Como toda inovao, a incluso implica em mudanas de paradigma,


de conceitos e posies, que fogem s regras tradicionais do jogo educacional,
ainda fortemente calcadas na linearidade do pensamento, no primado racional e
da instruo, na transmisso dos contedos curriculares, na seriao dos nveis
de ensino. Entre outras inovaes, a incluso tambm implica a fuso do ensino
regular com o especial e em opes alternativas/aumentativas da qualidade de
ensino para os aprendizes em geral (CASTRO, 2005).

A Lei de Diretrizes e Bases (LBD/96), trata a Educao Especial como


uma modalidade de educao escolar voltada para a formao do indivduo, com
vistas ao exerccio da cidadania, que deve se realizar transversalmente,
permeando a todos os nveis e demais modalidades de ensino nas instituies
escolares.

O desenvolvimento de escolas inclusivas como o modo mais efetivo de


atingir a educao para todos deve ser reconhecida como uma poltica
governamental chave e dado o devido privilgio na pauta de desenvolvimento na
nao. Somente desta maneira que os recursos adequados podem ser obtidos.
Mudanas nas polticas e prioridades podem acabar sendo inefetivas a menos
que um mnimo de recursos requeridos seja providenciado. O compromisso
poltico necessrio, tanto a nvel nacional como comunitrio para que se
obtenham recursos adicionais e para que se reempregue os recursos j
existentes. Ao mesmo tempo em que as comunidades devem desempenhar o
papel-chave de desenvolver escolas inclusivas, apoio e encorajamento aos
governos tambm so essenciais ao desenvolvimento efetivo de solues viveis
(CASTRO, 1999).

1.2. OBJETIVOS

1.2.1. Geral

Fixamos como objetivo geral desse trabalho, estudar e analisar as leis


e normas que visam a incluso dos portadores de necessidade educativas
especiais no ensino regular, no contexto das polticas pblicas educacionais, a fim
de, auxiliar professores, escolas e a sociedade em geral, implementao
imediata de polticas que garantam a

educao inclusiva nos sistemas

educacionais.

1.2.2. Especficos
Conhecer as leis e normas existentes sobre o tema proposto;

Levantar junto ao corpo docente questes que elucidem o seu papel


na educao dos PNEE;
Apontar potencialidades do educando com necessidades educativas
especiais, oferecendo-lhes os meios para desenvolv-las ao mximo.

1.3 QUESTES DE PESQUISA

Alm de estabelecer o objetivo geral e os especficos, algumas


questes de pesquisa devem ser levadas em considerao para o bom
desempenho da pesquisa:

A) Quais so as Leis e Normas que garantem e Educao Inclusiva aos


Portadores de Necessidades Educativas Especiais?

B) O modelo de educao no Brasil est preparado para suprir as


necessidades dos alunos Portadores de Necessidades Educativas Especiais?
C) As escolas brasileiras esto equipadas adequadamente para essa
Insero desses alunos?
D) O ensino regular est preparado para receber em igualdade, os
PNEE?
E) A formao do corpo docente adequada a esse tipo de educao?
O que falta?

F) Qual o papel da famlia nesse contexto?

2. REFERENCIAL TERICO
2.1 CONTEXTUALIZANDO A EDUCAO INCLUSIVA NO BRASIL

Para tratar do tema desta formao, imprescindvel conhecer o que


nos move para apresentao desse trabalho - o direito de todos a uma escola de
todos e para todos, sem excluses, discriminao e preconceito. Esse trabalho
busca distinguir incluso dos portadores de necessidades educativas especiais no
ensino regular, no contexto das polticas pblicas educacionais. Ele tambm trata
do sentido da Educao Especial, luz das nossas leis, mas principalmente,
segundo os referenciais inclusivos da Educao.

No campo jurdico, uma das maiores preocupaes a aplicao


eficaz do princpio da igualdade para se alcanar a justia. Essa no uma tarefa
simples, pois o grande dilema saber em qual hiptese tratar igualmente o igual
e desigualmente o desigual, frmula proposta ainda na Antiguidade, por
Aristteles (BINI, 2002).

O direito de todos educao tem peculiaridades: no qualquer tipo


de acesso educao que atende ao princpio da igualdade de acesso e
permanncia em escola (art. 206, I, CF), bem como a garantia de Ensino
Fundamental obrigatrio (art. 208, I, CF), (CANOTILHO, 1991).

De acordo com Canotilho (2002), em se tratando de crianas a


adolescentes, principalmente, o seu direito educao s estar totalmente
preenchido:
a) Se o ensino recebido visar ao pleno desenvolvimento da pessoa e
ao seu acesso preparo para o exerccio da cidadania, entre outros objetivos (art.
205, CF).

b) Se for ministrado em estabelecimentos oficiais de ensino, em


caso do ensino bsico superior, nos termos da legislao brasileira de regncia
(CF, LDBEN, ECA e normas infralegais).
c) Se tais estabelecimentos no forem separados por grupos de
pessoas, nos termos da Conveno relativa Luta contra a Discriminao no
campo do ensino (1960).

O Atendimento Educacional Especializado, chamado pela Lei de


Diretrizes e Bases da Educao Nacional, de Educao Especial, apresenta duas
facetas.
A

primeira,

mais

conhecida,

que

levou

organizao de escolas separadas, chamadas especiais ou especializadas,


voltadas apenas para pessoas com deficincias, nas quais normalmente se pode
cursar a Educao infantil e o Ensino Fundamental, ou seja, substituem
totalmente o acesso a uma escola comum. Para os defensores desse tipo de
ensino segregado, o aluno ali matriculado est tendo acesso educao, pois,
eles desconsideram os requisitos que mencionam acima para esta, extrados da
Constituio e dos tratados e convenes internacionais pertinentes, inclusive a
Declarao Universal de Direitos Humanos. A segunda faceta da Educao
Especial a que vem sendo bastante propagada pelos movimentos que
defendem a incluso escolar, ou seja, a freqncia a um mesmo ambiente por
alunos com e sem deficincia, entre outras caractersticas. Essa segunda faceta
a do Atendimento Educacional Especializado como apoio e complemento,
destinado a oferecer aquilo que h de especfico na formao de um aluno com
deficincia, sem impedi-lo de freqentar, quando na idade prpria, ambientes
comuns de ensino, em estabelecimentos oficiais comuns (BRASIL, 1997).

2.1.1 A Constituio Federal

A Constituio Federal elegeu como fundamentos da Repblica a


cidadania e a dignidade da pessoa humana (art. 1, inc. II e III), e como um dos
seus objetivos fundamentais e promoo do bem de todos, sem preconceitos de
origem, raa, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminao (art. 3,

inc. IV.) Garante ainda, expressamente, o direito igualdade (art. 5) e trata, nos
artigos 205 e seguintes, do direito de TODOS educao. Esse direito deve visar
o pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e
sua qualificao para o trabalho (art. 205.), (BASTOS, 2002).
Alm disso, elege como um dos princpios para o ensino, a igualdade
de condies de acesso e permanncia na escola (art. 206, inc. I),
acrescentando que o dever do Estado com a educao ser efetivado mediante
a garantia de acesso aos nveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da
criao artstica, segundo a capacidade da cada um (art. 208, V).

Portanto a Constituio garante a todos o direito educao e ao


acesso escola. Toda escola, assim, reconhecida pelos rgos oficiais como tal,
deve atender aos princpios constitucionais, no podendo excluir nenhuma
pessoa em razo de sua origem, raa, sexo, cor, idade, deficincia ou ausncia
dela (CARVALHO, 2008).
2.1.2 A LDBEN,
Especializado.

Educao

Especial

Atendimento

Educacional

Segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDBEN


(art. 58 e os seguintes, o Atendimento Educacional Especializado ser feito em
classes, escolas, ou servios especializados, sempre que, em funo das
condies especficas dos alunos, no for possvel a sua integrao nas classes
comuns do ensino regular(art. 59 2).

O entendimento equivocado desse dispositivo tem levado concluso


de que possvel substituio do ensino regular pelo especial. A interpretao a
ser adotada deve considerar que essa substituio no pode ser admitida em
qualquer hiptese, independentemente da idade da pessoa. Isso decorre do fato
de que toda a legislao ordinria tem que estar em conformidade com a
Constituio Federal. A interpretao de um dispositivo legal precisa ser feita de
forma que no haja contradies dentro da prpria lei.

A Constituio define o que educao, no admitindo o oferecimento


de Ensino fundamental em local que no seja escola (art. 206, inc. I) e tambm
prev requisitos bsicos que essa escola deve observar (art. 205 e seguintes).
1- Art. 4.. O dever do Estado com a educao escolar pblica ser
efetivado mediante garantia de:
I Ensino fundamental, obrigatrio e gratuito, inclusive para os que a ele no
tiverem acesso na idade prpria (...).
2 Art. 6. dever dos pais ou responsveis efetuar a matrcula dos menores, a
partir dos 7 anos de idade, no Ensino Regular Fundamental.
A tendncia atual que o trabalho da Educao Especial garanta a
todos os alunos com deficincia o acesso escola comum, removendo barreiras
que impedem a freqncia desses alunos s turmas comuns do ensino regular.
Essa modalidade deve disponibilizar um conjunto de recursos educacionais e de
estratgias de apoio aos alunos com deficincia, proporcionando-lhes diferentes
alternativas de atendimento, de acordo com as necessidades de cada um. A
educao inclusiva garante o cumprimento do direito constitucional indisponvel
de qualquer criana ter acesso ao Ensino Fundamental, j que pressupe uma
organizao pedaggica das escolas e prticas de ensino que atendam s
diferenas entre os alunos, sem discriminaes indevidas, beneficiando a todos
com o convvio e crescimento na pluralidade (MANTOAN, 2002).
A LDBEN trata no seu ttulo V Dos nveis e das Modalidades de
Educao e Ensino. De acordo com o artigo 21, a educao escolar composta
pela educao bsica e pelo ensino superior. A educao bsica, por sua vez,
composta das seguintes etapas escolares: Educao infantil, ensino fundamental
Mdio.
Aps tratar das etapas da educao bsica, a LDBEN coloca a
educao de jovens e adultos EJA como a nica que pode oferecer certificado
de concluso equivalente ao ensino Fundamental e/ou Mdio. Conforme o seu
artigo 37, a EJA a modalidade destinada a jovens e adultos que no tiveram

acesso ou continuidade de estudos no Ensino Fundamental e Mdio na idade


prpria.
Portanto, est correto o entendimento de que a Educao Especial
perpassa os diversos nveis de escolarizao, mas ela no constitui um sistema
paralelo de ensino, com seus nveis e etapas prprias. A Educao Especial deve
estar sempre presente na educao bsica e superior para os alunos com
deficincia que dela necessitarem. Uma instituio especializada ou escola
especial reconhecida justamente pelo tipo de atendimento que oferece, ou seja,
Atendimento Educacional Especializado. Sendo assim, essas escolas, no podem
substituir, mas complementar as escolas comuns em todos os seus nveis de
ensino.
Conforme a LDBEN, em seu artigo 60, as instituies especializadas
so aquelas com atuao exclusiva em Educao Especial, para fins de apoio
tcnico e financeiro pelo Poder Pblico.
2.1.3 A Educao Especial E Sua Histria No Brasil
Inspirados em experincias concretizadas na Europa e Estadas Unidos
da Amrica do Norte, alguns brasileiros iniciaram, j no sculo XIX, a organizao
de servios para atendimento a cegos, surdos, deficientes mentais e deficientes
fsicos.
Mazzotta (2003) cita que a incluso da "educao de deficientes", da
"educao dos excepcionais" ou da "Educao Especial" na poltica educacional
brasileira vem a ocorrer somente no final dos anos cinqenta e incio da dcada
de sessenta no sculo XX, em tempos bastante tardios.
No Segundo Imprio, afirma Mazzotta (2003), h registros de outras
aes voltadas para o atendimento pedaggico ou mdico-pedaggico aos
deficientes. Em 1874 o Hospital Estadual de Salvador, na Bahia, hoje denominado
Hospital Juliano Moreira, iniciou a assistncia aos deficientes mentais. Tratava-se
de assistncia mdica e no propriamente atendimento educacional.

Em 1900, durante o 4 Congresso Brasileiro de Medicina e Cirurgia, no


Rio de Janeiro, o Dr. Carlos Eiras apresentou a monografia intitulada: "A
Educao e Tratamento Mdico-Pedaggico dos Idiotas".
Por volta de 1915 foram publicados trs outros importantes trabalhos
sobre a educao de deficientes mentais: 'A Educao da Infncia Anormal da
Inteligncia no Brasil', de autoria do Professor Clementino Quaglio, de So Paulo;
'Tratamento e Educao das Crianas Anormais da Inteligncia' e 'A Educao da
Infncia Anormal e das Crianas Mentalmente Atrasadas na Amrica Latina',
obras de Baslio de Magalhes, do Rio de Janeiro. Na dcada de vinte, o
importante livro do Professor Norberto de Souza Pinto, de Campinas (SP),
intitulado 'Infncia Retardatria'. (MAZZOTTA, 2003).
As obras supracitadas deram incio s pesquisas cientficas e ao
atendimento a pessoas com deficincia no pas.
Em relao aos estabelecimentos de ensino regular, at 1950 havia
quarenta instituies mantidas pelo poder pblico, sendo um federal e os demais
estaduais, que prestavam algum tipo de atendimento escolar especial a
deficientes mentais. (MAZZOTTA, 2003).
Nesta mesma poca, trs instituies especializadas (uma estadual e
duas particulares) atendiam deficientes mentais e outras oito (trs estaduais e
cinco particulares) dedicavam-se educao de outros tipos de deficincias.
As onze instituies especializadas destacavam-se: em Santa
Catarina, no municpio de Joinville, o Colgio dos Santos Anjos, de ensino regular
particular fundado em 1909, com atendimento a deficientes mentais. E, a Escola
Especial Ulisses Pernambucano, estadual, especializada em deficientes mentais,
instalada em 1941; criado em 1926, no Rio Grande do Sul, em Canoas o Instituto
Pestalozzi, particular, especializado em deficientes mentais; em Porto Alegre, o
Grupo Escolar Paula Soares, estadual, regular, com atendimento a deficientes
mentais, criado em 1927. A Fundao Dona Paulina de Souza Queiroz, particular,
especializada; Lar-Escola So Francisco e Grupo Escolar Visconde de Itana,
com atendimento a deficientes mentais, criadas em 1950. (MAZZOTA, 2003).

O Instituto Pestalozzi de Canoas, de acordo com Mazzotta (2003),


criado por um casal de professores, introduziu no Brasil a concepo da
ortopedagogia das escolas auxiliares, europias. Em 1927, o centro que era em
Porto Alegre - RS foi transferido para Canoas - RS, como internato especializado
no atendimento de deficientes mentais.
Inspirado na concepo da Pedagogia Social do educador suo
Henrique Pestalozzi, o Instituto Pestalozzi do Rio Grande do Sul foi precursor de
um movimento que, ainda que com divergncias e variaes, se expandiu pelo
Brasil, e pela Amrica do Sul. (MAZZOTTA, 2003).
Em 1940, a Sociedade Pestalozzi de Minas Gerais instalou no
municpio de Ibirit, nos arredores de Belo Horizonte, uma Granja-Escola na
Fazenda do Rosrio, proporcionando experincias em atividades rurais, trabalhos
artesanais, oficinas e mantendo cursos para preparo de pessoal especializado. O
deficiente auditivo tambm passa a ser atendido no Brasil com maior qualidade,
pelo Instituto de Santa Terezinha em Campinas - SP, porm em 1933 foi
transferido para So Paulo. (MAZZOTTA, 2003).
Em So Paulo, em 1928 foi criado o Instituto de Cegos "Padre Chico",
que em 1990 passou a chamar-se "Fundao Dorina Nowil" para cegos. O
atendimento a deficientes fsicos comeou em So Paulo, na Santa Casa de
Misericrdia, de forma escolar. Em 1931-1932 quando foi criada outra classe
especial estadual, na Escola Mista do Pavilho Fernandinho, que funcionava
como modalidade de ensino hospitalar e em 1982 passaram a funcionar no
Hospital Central da Santa Casa de Misericrdia de So Paulo, com dez classes
especiais estaduais administrativamente classificadas como Escolas Isoladas sob
a Jurisdio da 13 Delegacia de Ensino da Capital. (MAZZOTTA, 2003).
Aps, foi criado o Instituto Benjamin Constant - IBC para cegos, em
1942 e 1949, no Rio de Janeiro. Eles publicavam a revista brasileira para cegos a
qual passou a ser distribuda gratuitamente as pessoas cegas que solicitassem,
pela Portaria Ministerial n 504 de dezessete de setembro de 1949. (MAZZOTTA,
2003).

No perodo de 1951 a 1953 passou a realizar cursos de formao de


professores em convnio com o Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos INEP, realizado pela Fundao Getlio Vargas do Rio de Janeiro. (MAZZOTTA,
2003).
Em 1957, atravs de convnios realizados com o governo consegue-se
recursos para iniciar-se uma biblioteca. Neste perodo at 1993 iniciaram-se as
oficinas em mbito nacional para o atendimento educacional de crianas com
deficincias mentais. (MAZZOTTA, 2003).
Em 1973, por ato do Presidente Mdici a APAE (Associao de Pais e
Amigos dos Excepcionais) do Rio de Janeiro recebeu em comodato, uma rea na
rua Prefeito Olmpio de Melo, onde instalou o Centro de Treinamento Profissional.
(MAZZOTTA, 2003).
Em 1975, foi assinada a portaria n 550 pelo Ministro Ney Braga, em
vinte e nove de outubro, concebendo a CENESP (Centro Nacional de Educao
Especial), abrangendo todas as deficincias.
Conforme Mazzotta (2003, p. 56), o artigo 2 declara que:
O CENESP tem por finalidade planejar, coordenar e promover o
desenvolvimento da Educao Especial no perodo pr-escolar, nos
ensinos de 1 e 2 graus, superior e supletivo, para os deficientes da
viso, da audio, mentais, fsicos, portadores de deficincias
mltiplas, educandos com problemas de conduta e os superdotados,
visando sua participao progressiva na comunidade, obedecendo
aos princpios doutrinrios, polticos e cientficos que orientam a
Educao Especial.

Observa-se que o rgo foi criado com a finalidade de incluir todas as


deficincias no atendimento escolar desde a pr-escola at o superior incluindo
at mesmo o ensino supletivo, promovendo, coordenando e planejando o
desenvolvimento da Educao Especial no Brasil.
Em quinze de maro de 1990 as atribuies relativas Educao
Especial passaram a ser da Secretaria Nacional de Educao Bsica - SNEB.
Que, conforme Mazzotta (2003, p. 59):

Aprovando a estrutura regimental do Ministrio da Educao, o


Decreto n 99.678, de 8 de novembro de 1990, incluiu como rgo da
SENEB o Departamento de Educao Supletiva e Especial - DESE,
com competncias especficas com relao Educao Especial. O
Instituto Benjamin Constant e o Instituto Nacional de Educao de
Surdos ficaram vinculados a SENEB, para fins de superviso
ministerial, mantendo-se como rgos autnomos.

At o final de 1991, passaram pelo DESE duas diretoras e a


Coordenao de Educao Especial foi desativada. Todas as atribuies
especficas da Educao Especial passaram, ento, a serem exercidas pela nova
diretora do DESE, Maria Luiza Mendona Arajo, psicloga e professora
aposentada da Universidade de Braslia. (MAZZOTTA, 2003).
No final de 1992, aps a queda do Presidente Fernando Collor de
Mello, houve outra reorganizao dos Ministrios e na nova estrutura reapareceu
a Secretaria de Educao Especial - SEJUSP, como rgo especfico do
Ministrio da Educao e do Desporto. Para conduz-la, foi nomeada Rosita Edler
Carvalho, psicloga e professora universitria aposentada, que atuara como
tcnica do CENESP no Rio de Janeiro e na SESPE anterior, alm da CORDE
(Coordenadoria Nacional para Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia),
em Braslia. (MAZZOTTA, 2003).
No Brasil, em relao ao atendimento a pessoas com deficincia,
observa-se na Constituio Federal e em diversos textos oficiais, a busca de
organizao de instituies especializadas gerenciadas pelos prprios pais. Este
um importante aspecto a ser organizado junto aos grupos de pais a fim de
consolidar a to desejada parceria entre sociedade civil e ao governamental.
(MAZZOTTA, 2003).
Por outro lado, mais recentemente se tem registrado a organizao dos
movimentos de pessoas com deficincia. Onde estes tm levado suas
necessidades ao conhecimento dos organismos governamentais em todos os
nveis da organizao social e pouco a pouco percebe os fazendo esforos para
assegurar que, de alguma forma, suas necessidades sejam satisfeitas de modo
mais eficiente.

Reconhecer a importncia da participao das pessoas com deficincia


no planejamento e na execuo dos servios e recursos a eles destinados , sem
dvida, um imperativo de uma sociedade que pretende ser democrtica. A
capacidade de presso dos grupos organizados por pessoas com deficincia tem
sido evidenciada na prpria elaborao da legislao sobre os vrios aspectos da
vida social, nos ltimos dez anos no Brasil.
A maior conquista est na Constituio Federal de 1988 e nas
Constituies Estaduais a partir dela. Nesta constituio atravs do Captulo V: da
Educao Especial, nos Artigos 58, 59 e 60 com seus Pargrafos e Incisos
determinam os direitos garantidos as pessoas com deficincias. (MEC, 1997).
A Educao Especial brasileira segue o que determina a Lei de
Diretrizes e Bases - LDB, buscando sempre a incluso e o melhor atendimento
aos alunos especiais.
2.1.4 A Educao Especial Na Atualidade
A Educao Especial na atualidade tem sido presidida por princpios
tericos e filosficos emanados da evoluo conceitual e da definio de polticas
prprias, enquanto rea de conhecimento e campo de atuao profissional,
buscando contribuir, de maneira intencional e planejada, para a superao de
uma Educao Especial equivocada: o que responsabiliza o deficiente ou o seu
meio prximo pelas dificuldades de aprendizagem e de adaptao; exerce uma
funo segregadora e excludente, e atua contra os ideais de incluso e integrao
social de pessoas com deficincia e a garantia de sua plena cidadania.
(OLIVEIRA, 2006).
A literatura especializada aponta grandes avanos recentes, mas, ao
mesmo tempo, revela imensas lacunas no conhecimento relativo a problemas que
envolvem os indivduos especiais, suas famlias, a escola e a comunidade;
problemas cuja soluo depende de investigao cientfica e de interveno que
seja cientificamente embasada e avaliada. (MENDES, acesso 2008).

Em relao incluso, debater a educao inclusiva hoje um


fenmeno que requer posicionamento ideolgico, em especial por, se tratar de
uma ideologia importada de pases desenvolvidos, que representa um
alinhamento ao modismo, pois no se tem lastro histrico na realidade brasileira
que a sustente; no se pode negar que na perspectiva filosfica a incluso uma
questo de valor, ou seja, um imperativo moral, e nem question-la dentro da
tica vigente nas sociedades ditas democrticas, onde no se pode descartar que
a adoo de diretrizes baseadas na educao inclusiva pode ser a nica
estratgia poltica com potencial para garantir o avano necessrio na Educao
Especial brasileira. (OLIVEIRA, 2006).
Em outros pases, por exemplo, o movimento se assenta em contextos
onde j existia um razovel acesso educao, uma rede diversificada e melhor
qualificada de servios, nos quais a perspectiva de educao inclusiva
representou apenas um passo natural em direo mudana. (MENDES, acesso
2008).
No Brasil a educao inclusiva ainda uma histria a ser construda, e
as universidades podem contribuir para esse processo.
Portanto, a cincia torna-se essencial para que a sociedade brasileira
busque contribuir, de maneira intencional e planejada, para a superao de uma
Educao Especial equivocada que atua contra os ideais de incluso social e
plena cidadania. Por outro lado, necessrio tambm que o processo de tomada
de deciso poltica privilegie mais as bases empricas fornecidas pela pesquisa
cientfica sobre incluso escolar. (MENDES, acesso 2008).
No Brasil h procedimentos que geram dados que permitem subsidiar o
acompanhamento de polticas pblicas educacionais, que adotam a perspectiva
da incluso, sobre formao de professores (do ensino regular e especial) e
estratgias pedaggicas inclusivas que podem ser adaptadas para a realidade
brasileira. (ZANELLA, 2006).
Mas, a mudana requer ainda um potencial instalado, em termos de
recursos humanos, em condies de trabalho para que ela possa ser posta em

prtica, pois na existncia de pessoal cientificamente preparado, para identificar


as armadilhas de concepes e procedimentos inadequados, que reside
possibilidade de alterar a realidade da Educao Especial no pas. (ZANELLA,
2006).
A universidade enquanto agncia de formao, alm de produzir
conhecimento tem ainda responsabilidade de qualificar os recursos humanos
envolvidos, tanto em cursos de formao inicial quanto continuada, o que um
desafio considervel para o sistema brasileiro de ensino superior. (MENDES,
acesso 2008).
Assim sendo, o futuro da educao inclusiva em nosso pas depender
de um esforo coletivo, que obrigar a uma reviso na postura de pesquisadores,
polticos, prestadores de servios, familiares e indivduos com deficincia, para
trabalhar numa meta comum que seria a de para garantir uma educao de
melhor qualidade para todos. (MENDES, acesso 2008).
A partir do ano de 1981, foi declarado o Ano Internacional da Pessoa
Deficiente, hoje considerado o embrio da educao inclusiva e, em 1983-1992
foi instituda a dcada das pessoas com deficincia nas Naes Unidas. A partir
da passou a ser pauta de discusses internacionais, como por exemplo, em 1994
foi realizada em Salamanca, na Espanha, a Conferncia Mundial sobre
Necessidades Educativas Especiais: Acesso e Qualidade, cujas discusses
surgiu o documento Declarao de Salamanca sobre princpios, poltica e prtica
em Educao Especial, firmando-se a urgncia de aes para uma educao
capaz de reconhecer as diferenas, promover a aprendizagem e atender s
necessidades de cada criana individualmente. Reuniu delegado de 92 governos
e 25 Organizaes no Governamentais (ONGs). Seu objetivo principal foi propor
a adoo de linhas de ao em Educao Especial, dentro de uma poltica de
escola inclusiva (MENDES, acesso 2008).
Outro documento tambm importante a Declarao Mundial de
Educao para Todos, Conferncia de Jomtien, Tailndia, 1990, Plano de Ao
para satisfazer as necessidades bsicas de aprendizagem, promovida pelas

Naes Unidas para a educao, cincia e cultura (UNESCO), fundao das


Naes Unidas para o desenvolvimento (PNUD) e Banco Mundial. O objetivo era
traar aes concretas para mudar at 2000 a situao do analfabetismo,
incluindo a situao das pessoas com necessidades educacionais especiais.
(ROSSETO, 2006).
Em relao a esta trajetria histrica da Educao Especial, hoje vista
na perspectiva de incluso social e escolar dos alunos com deficincia, ainda
destaca-se o documento: Poltica Nacional de Educao Especial (1994 - MEC).
Este documento propunha-se estabelecer objetivos gerais e especficos
referentes a interpretao dos interesses, necessidades e aspiraes de pessoas
com deficincia, condutas tpicas e altas habilidades, modificando a terminologia
de portador de deficincia para portador de necessidades especiais. Por meio
deste documento, o Ministrio da Educao estabelece como diretrizes da
Educao Especial, apoiar o sistema regular de ensino para a insero de
pessoas com deficincia, e dar prioridade ao financiamento de projetos
institucionais que envolvam aes de integrao. (MEC,1994).
Outro documento a ser mencionado a Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (LDB), 9394/96, de 20/12/96 em substituio a 4024/61 e
5692/71. O captulo V caracteriza, em trs artigos, a natureza do atendimento
especializado e, para que os professores consigam atingir os seus objetivos
necessrio que se tenha um servio de apoio funcionando, que nos pargrafos da
LDB, no artigo 58 , diz que:
1 Haver quando necessrio servio de apoio especializado na escola
regular, para atender s peculiaridades da clientela de Educao
Especial.
2 O atendimento educacional ser feito em classes, escolas ou servios
especializados, sempre que, em funo das condies especficas dos
alunos, no for possvel a sua integrao nas classes comuns de ensino
regular.

Deve a escola, institucionalizar o processo de incluso, explicitando


quais os procedimentos, princpios e finalidades dessa proposta de educao
para todos.

Dentro deste pressuposto, parte-se de uma escola articulada com uma


sociedade que entenda a educao como fato social, poltico e cultural em
oposio a uma escola padronizada e representante do status quo. (ROSSETO,
2006).
A educao inclusiva, apesar de encontrar srias resistncias por
parte de muitos, constitui uma proposta que objetiva resgatar valores sociais
voltados com a igualdade de direitos e de oportunidades para todos. No entanto,
para que esta incluso se concretize, no suficiente existirem leis que
determinem a sua efetivao. (ROSSETO, 2006).
necessrio refletir sobre certos conceitos, como por exemplo,
concepo de homem, educao, e sociedade como seus determinantes
econmicos, sociais e polticos. (ROSSETO, 2006).
Tudo isto, pressupe grandes avanos e mudanas na sociedade
como um todo, acabando definitivamente com o preconceito, buscando analisar
sobre quais seriam as condies necessrias incluso das pessoas com
deficincia na atual escola pblica, atravs de pesquisas, dados confiveis e
precisos, abandonando definitivamente discusses meramente opinativas, que
no resultam na efetivao de uma Educao Especial sria e eficaz.
(ROSSETO, 2006).
Portanto, a realidade da Educao Especial brasileira ainda no a
adequada, mas percebe-se grande mobilizao por parte de todos em relao a
melhoria da mesma, e claro que a Educao Fsica no fica de fora desse
contexto. Conforme a LDB em seu artigo 26, no pargrafo 3, a Educao Fsica
est integrada a proposta pedaggica da escola, componente curricular da
educao bsica, ajustando -se s condies da populao escolar.

2.2 NECESSIDADES ESPECIAIS


2.2.1 Diversidade na Escola

Tradicionalmente, a escola tem sido marcada em sua organizao por


critrios seletivos que tem como base a concepo homogeneizadora do ensino,
dentro da qual alguns estudantes so rotulados. Esta concepo reflete um
modelo caracterizado pela uniformidade na abordagem educacional do currculo:
uma aula, um contedo curricular e uma atividade para todos na sala de aula. O
estudante que no se enquadra nesta abordagem permanece margem da
escolarizao, fracassa na escola e levada evaso. Muitas vezes o estudante
rotulado ou classificado por suas diferenas educacionais excludo ou
encaminhado especialistas de reas distintas ( fonoaudilogos, fisioterapeutas,
etc.) para receber atendimento especializado ( BELISRIO FILHO, 1999).

O no reconhecimento da diversidade como um recurso existente na


escola e o ciclo constitudo pela rotulao, discriminao e excluso do estudante,
contribu para aprofundar as desigualdades educacionais ao invs de combatlas. A fim de equiparar as oportunidades para todos, os sistemas educacionais
precisam promover uma reforma profunda, cuja caracterstica central deve ser a
flexibilizao do contedo curricular e o modo como o currculo incorporado
atividade escolar (BELISRIO FILHO, 1999).
Em uma escola inclusiva, a situao de desvantagem ou deficincia
do educando, no deve ser enfatizada. Ao invs disso, a escola deve adquirir uma
melhor compreenso do contexto onde as dificuldades escolares se manifestem e
buscar formas para tornar o currculo, mas acessvel e significativo. Somente
quando o sistema educacional consegue promover um ajuste relevante que
responda de forma efetiva diversidade da populao escolar, que a escola
estar assegurando o direito de todos a uma educao de qualidade. Neste
sentido, o reconhecimento e a abordagem da diversidade constituem o ponto de
partida para evitar que as diferenas se transformem em dificuldades e
desigualdades entre os estudantes. Isso pressupe educar com base no respeito
s peculiaridades de cada estudante e no desenvolvimento da conscincia de que
as diferenas resultam de um complexo conjunto de fatores, que abrange as
caractersticas pessoais e a origem scio-cultural, assim como as interaes
humanas. Esta concepo educacional com fundamento social e poltico atribui

ao currculo importante valor de transformao na medida em que proporciona as


mesmas oportunidades a todos os alunos (a)s e, desta forma, compensa
desigualdades sociais e culturais (BUENO, 2001).

Algumas idias bsicas prprias da educao inclusiva foram referidas


por Alves (2001), destacando-se as seguintes:

Levar sempre em considerao o fato de que as pessoas so diferentes


e que, portanto, a escola deve ajudar cada um a desenvolver suas
aptides no contexto comum a todos, livre de seleo e da conseqente
classificao

de

alunos

em

diferentes

tipos

de

instituies

especializadas.

Eliminar o esprito de competitividade, a partir do qual a viso de mundo


se restringe a uma corrida na qual apenas alguns conseguiro chegar
at o final.

Oferecer oportunidades a todos para compensar as desigualdades


existentes, mas sem educar para formar pessoas iguais.
No entendimento diversidade podem ser apontados alguns princpios,

entre os quais, destacam-se:

Personalizao em lugar de padronizao: reconhecer as diferenas


individuais, sociais e culturais dos alunos (a)s, a partir das quais a
ao educacional orientada;

Resposta diversificada versus resposta uniforme: permite adequar


os processos de ensino-aprendizagem s diferentes situaes;

Heterogeneidade versus homogeneidade: este princpio reala o


valor dos agrupamentos heterogneos dos alunos como objetivo de
educar com base em valores de respeito e aceitao das diferenas
numa sociedade plural e democrtica.

2.2.2 Das Necessidades Educacionais Bsicas s Necessidades Educacionais


Especiais

O conceito de diversidade inerente educao inclusiva e evidencia


que cada educando possui uma maneira prpria e especfica de absorver
experincias e adquirir conhecimento, embora todas as crianas apresentem
necessidades bsicas comuns de aprendizagem, as quais so expressas no
histrico escolar e obedecem s diretrizes gerais de desempenho acadmico. Tal
concepo remete ao entendimento de que todos os alunos apresentam certas
necessidades educacionais individuais que podem ocorrer em momentos
diferentes durante a escolarizao. Isto quer dizer que as diferenas individuaisaptides, movimentaes, estilos de aprendizagem, interesses e experincia de
vida-so inerentes a cada ser humano e tm grande influncia nos processos de
aprendizagem que so nicos para cada pessoa.

Muitas das crianas que enfrentam barreiras para aprender e participar


na vida escolar so capazes de super-las rapidamente sempre que suas
necessidades so levadas em conta e ajuda compatvel oferecida. A origem das
dificuldades do educando pode estar situada no mbito das diferenas pessoais,
culturais, sociais, ou ainda, no fato da escola no consider-las. Segundo Blanco
(2002), os diversos grupos sociais, tnicos e culturais dispem de normas,
valores, crenas, comportamentos distintos que, em geral, no fazem parte da
cultura das escolas. A discrepncia entre a cultura escolar e a cultura destas
comunidades provoca impacto no rendimento dos estudantes que pertencem a
estes grupos sociais e que pode se refletir no seu baixo nvel de progresso
educacional e, muitas vezes no, de aprendizagem. A este respeito, Blanco (2002),
afirma que, com exceo nas reas rurais e no meio indgena, na Amrica Latina
no se consta desigualdade de gnero na educao, mas h ocorrncias de
discriminao que se refletem nos contedos, nas expectativas, nos estilos de
ensino e no material didtico que tratam dos papis sociais masculinos e
femininos.
O conceito de necessidades educacionais especiais teve origem no
Relatrio de Warnock (Gr-Bretanha, 1979), o qual afirma que nenhuma criana
deve ser considerada ineducvel, e que a finalidade da educao a mesma para
todos, por ser um bem a que todos tm o mesmo direito. Especificamente, com
relao s dificuldades de aprendizagem, o relatrio Warnock ressalta que:

afirmar ter uma aluno (a) com necessidades educacionais especiais


dizer que [o aluno (a)] tem maior dificuldade para aprender do que a
maioria das crianas de sua idade, ou, ainda, que [o aluno (a)] tem
uma deficincia que torna difcil a utilizao das facilidades que a
escola proporciona normalmente

Sassaki (1999), afirma que o conceito de necessidades educacionais


especiais implica:

Um carter interativo (tanto dependente das caractersticas


individuais como da resposta educacional);
Um carter dinmico (varia em funo da evoluo do aluno e das
condies do contexto educacional);
Precisam ser definidas com base nos recursos adicionais por
elas exigidos, bem como nas alteraes curriculares que se tornam
necessrias;
No implicam um carter classificatrio em relao aos alunos,
ou seja, so definidas a partir do potencial de aprendizagem e de
desempenho.

Este enfoque representa um avano em relao s respostas


tradicionais do modelo clnico ou da abordagem compensatria que so
usualmente disponibilizadas aos alunos (a)s que enfrentam barreiras para
aprender nas escolas. A definio de necessidades educacionais especiais
desloca, portanto, o foco de ateno do problema no aluno para o contexto
educacional, ressaltando o fato de que as decises sobre currculo adotadas
pelas escolas, bem como as atividades de aprendizagem propostas, a
metodologia utilizada, e o relacionamento estabelecido entre a comunidade
escolar e seus alunos, exercem forte influncia na aprendizagem. Em
conseqncia, o papel representado pela escola determinante nos resultados
da aprendizagem, dependendo da qualidade da resposta educacional, possvel
contribuir mais ou menos para minimizar ou compensar as dificuldades
enfrentadas pelos estudantes (DUK, 1999).

2.2.3 Da Integrao Escolar Educao Inclusiva

A educao inclusiva no constitui uma nova expresso para designar


os alunos com necessidades educacionais especiais. O conceito de incluso
mais amplo que o de integrao porque enfatiza o papel da escola comum na sua

tarefa de atender totalidade dos alunos. A incluso constitui um enfoque


inovador para identificar e abordar as dificuldades educacionais que emergem
durante o processo ensino-aprendizagem. O princpio da incluso orienta as
aes dirigidas superao das prticas de ensino tradicionais, que consideram
as limitaes dos alunos para explicar as dificuldades de aprendizagem como
resultadas da influncia do contexto que cria barreiras ao sucesso escola
(BUENO, 2001).

Dessa forma, para Gallo (1999), a educao inclusiva representa um


avano no que diz respeito ao processo de insero de pessoas com
necessidades educacionais especiais nas escolas comuns porque tem como
propsito principal facilitar a transio dos estudantes com, deficincias da escola
especial escola comum e oferecer suporte ao processo de aprendizagem e a
participao de muitos estudantes, a educao inclusiva contribui para assegurar
que as diferenas culturais, scio-econmicas, individuais e de gnero no se
transformem em desigualdades educacionais e, assim em desigualdades sociais.

Paro ( 2001), afirma que, para avanar em direo ao desenvolvimento


da educao inclusiva necessrio que as escolas progressivamente providencie
uma srie de condies que facilitam a oferta de resposta diversidade. A
experincia mostra que as escolas que conseguem bons resultados com todos os
seus alunos caracterizam-se por:

Terem atitudes de aceitao e valorizao da diversidade por parte


da comunidade educacional;
Possurem um projeto educacional institucional que contemple a
ateno diversidade;
Evidenciarem presena de liderana e comprometimento, por parte
da direo da escola, com a aprendizagem e a participao de todos
os aluno e alunas;
Realizarem trabalho conjunto e coordenado do corpo docente,
permitindo a unificao de critrios, a adoo de um contexto
conceitual compartilhado e a colaborao em torno de objetivos.
Apresentarem adequao no nvel de formao dos docentes, em
termos de necessidades educacionais especiais e estratgias de
atendimento diversidade;
Desenvolverem um currculo o mais amplo, equilibrado e
diversificado possvel e passvel de ser adequado s necessidades
individuais e scio-culturais dos alunos;

Estabelecerem critrios e procedimentos flexveis de avaliao e


promoo;
Desenvolverem uma cultura de apoio e colaborao entra pais,
professores e alunos.
Disponibilizarem servios permanentes de apoio e assessoramento,
voltados para docentes, alunos e pais;
Terem abertura e relao de colaborao com outros setores da
comunidade.

Oferecer uma educao que assegure participao e aprendizagem de


qualidade para todos os alunos no apenas exigem o desenvolvimento da escola
como um todo, mas imprescindvel que o processo de melhoria da escola se
traduza em mudanas concretas na maneira de conduzir o processo de ensino e
aprendizagem na sala de aula (WERNECK, 1998).

3. METODOLOGIA
3.1. DELIMITAO DO ESTUDO

Para que se obtenha um resultado satisfatrio necessrio que se faa


uso de uma metodologia especfica para nortear a pesquisa. A pesquisa deve
atender aos objetivos do autor, uma vez que precisa ir ao encontro da soluo
para o problema levantado. (FURAST, 2006).

Para a realizao deste estudo utilizou-se como a primeira etapa do


processo a pesquisa de cunho bibliogrfico e exploratrio e de campo. Pelo fato
de ter como principal finalidade desenvolver, esclarecer e tentar relacionar
conceitos e idias, para a formulao de abordagens mais condizentes com o
desenvolvimento de estudos posteriores. O estudo exploratrio tem o objetivo de
"familiarizar-se com o fenmeno e obter uma nova percepo a seu respeito,
descobrindo assim novas idias em relao ao objeto de estudo". (MATTOS,
2004).
As

informaes

os

dados

coletados

foram

analisados

qualitativamente, onde na sua complexidade, o tema proposto, foi fundamentado


pela reflexo resultante do cruzamento do referencial bibliogrfico apresentado

nos captulos posteriores, sendo o elemento dinamizador e articulador do discurso


construdo na temtica, para o tratamento dos dados e a redao final.

- rea:
Escola da rede pblica de ensino, Escola Estadual de Ensino Fundamental
Escola 21 de Abril.
- Procedimento para coleta de dados:
Pesquisa bibliogrfica: fichamento, leitura de livros, jornais, revistas
e Internet;
Depoimentos, observao e utilizao de conversas informais com
os educandos e educadores da referida escola.

- Coleta de Dados:
Seleo dos dados: documentos obtidos por meio da pesquisa
bibliogrfica sobre o tema proposto para essa pesquisa;
Interpretao dos dados obtidos a travs da pesquisa de campo.

3.2 CARACTERSTICAS DA PESQUISA

Segundo Gil (1996), para que um conhecimento possa ser considerado


cientfico, torna-se necessrio identificar as operaes mentais e tcnicas que
possibilitam a sua verificao. Ou, em outras palavras, determinar o mtodo que
possibilitou chegar a esse conhecimento.
Diante disso, utilizarse- as tcnicas da Pesquisa qualitativa, onde,
basicamente, segundo Minayo (1998):
Busca entender um fenmeno especfico em profundidade. Ao invs
de estatsticas, regras e outras generalizaes, a qualitativa trabalha
com descries, comparaes e interpretaes (MINAYO, p.38,
1998).

A pesquisa qualitativa mais participativa e, portanto, menos


controlvel. Os participantes da pesquisa podem direcionar o rumo da pesquisa
em suas interaes com o pesquisador.
A pesquisa qualitativa defende a idia que, na produo de
conhecimentos sobre fenmenos humanos e sociais, nos interessa muito mais
compreender seus contedos do que descrev-los.

3.3 ETAPAS DA PESQUISA

O estudo ser realizado em etapas:


a)

Levantamento bibliogrfico:

A pesquisa bibliogrfica desenvolvida a partir de material constitudo


principalmente de livros e artigos cientfico, bem como de materiais publicados na
Internet.
Segundo a pesquisa bibliogrfica, afirma (ANDRADE 2003, p. 79):
A pesquisa bibliogrfica constitui o primeiro passo para todas as
atividades acadmicas. Uma pesquisa de laboratrio ou de campo
implica, necessariamente, a pesquisa bibliogrfica preliminar.
Seminrios, painis, debates, resumos crticos, monografias no
dispensam a pesquisa bibliogrfica.

Porm, convm aos pesquisadores assegurarem - se das condies


em que os dados foram obtidos, pois, podem comprometer em muito a qualidade
da pesquisa, uma vez que as fontes muitas vezes apresentam dados coletados
ou processados de forma equivocada.

Ainda sobre a pesquisa bibliogrfica, complementa (LIMA, p. 36,1999)


dizendo que:
A pesquisa bibliogrfica consiste no exame de um manancial, para
levantamento e anlise de dados que j se produziu sobre
determinado assunto que assumimos como tema de pesquisa
cientfica.

b)

Pesquisa de campo para obteno de dados para a pesquisa:

A fim de procurar o aprofundamento das questes propostas, se far


uso do estudo de campo, estudando um nico grupo e ressaltando a interao de
seus componentes (GIL, 1996).
A pesquisa de campo assim denominada porque a coleta de dados
efetuada em campo, onde ocorrem espontaneamente os fenmenos, uma vez
que no h interferncia do pesquisador sobre eles.
Pesquisa de campo aquela utilizada com o objetivo de conseguir
informaes e/ou conhecimentos acerca de um problema, para o qual
se procura uma resposta, ou de uma hiptese, que se queira
comprovar ou, ainda, descobrir novos fenmenos ou as relaes entre
eles (MARCONI, LAKATOS, 1993, p. 52).

As pesquisas de campo procuram muito mais o aprofundamento das


questes propostas do que a distribuio das caractersticas da populao
segundo determinadas variveis, apresentando assim uma maior flexibilidade,
podendo ocorrer mesmo que seus objetivos sejam reformulados ao longo do
processo de pesquisa. Na pesquisa de campo estuda-se um nico grupo ou
comunidade em termos de sua estrutura social, ou seja, ressaltando a interao
de seus componentes.

3.4 INSTRUMENTOS DE COLETA DE DADOS

Com isso, em campo, utilizar-se- entrevista semi-estruturada.


Caracteriza se por no ser inteiramente aberta. Baseia-se apenas em uma ou
poucas questes/guias, quase sempre abertas. Nem todas as perguntas
elaboradas so utilizadas. E ainda, a utilizao de um formulrio, para que se
obtenha dados objetivos quanto estrutura docente. Durante a realizao da
entrevista pode-se introduzir outras questes que surgem de acordo com o que
acontece no processo em relao s informaes que se deseja obter (KUHNT,
1987).

a)

Interpretao e anlise dos dados observados:

Aps a coleta, a fase seguinte do estudo, a anlise e interpretao


dos dados. Esses dois termos esto estritamente relacionados, porm a anlise
tem como objetivo organizar e sumariar os dados de forma tal que possibilitem o
fornecimento e respostas ao problema proposto para a investigao, j a
interpretao tem como objetivo a procura do sentido mais amplo das respostas,
o que feito mediante sua ligao a outros conhecimentos anteriormente obtidos.
Kuhnt (1987), analisando essas relaes, define duas posturas
indesejveis aos socilogos americanos; a dos que supervalorizam os dados
empiricamente obtidos (o empirismo abstrato) e a dos que se perdem em
construes tericas (as grandes teorias). Poder- se -ia dizer que os primeiros
estacionam na anlise dos dados e os ltimos rigorosamente no a praticam.
Assim, o que se recomenda o equilbrio entre essas duas posturas, a
fim de que os resultados da pesquisa sejam significativos, isto os dados devem
ser dispostos da melhor maneira para que o processamento flua concordante a
pesquisa.
Os sujeitos participantes da pesquisa sero dispostos atravs de
formulrios levantados para defini-los: quantidade, sexo, idade, formao,
propostos na pesquisa.
Esses dados quantitativos medem uma varivel, ou um conjunto de
variveis, de forma objetiva e capaz de ser contados e processados
matematicamente ou estatisticamente. Inicialmente, a anlise dos dados
quantitativos dever ser feita utilizando-se os nmeros absolutos coletados
Andrade (2003).
Ainda para coleta de dados utilizaremos as tcnicas da pesquisa
qualitativa.
Para realizar uma anlise adequada de dados qualitativos,
importante que o avaliador tenha esboado previamente as categorias
e/ou classificao e/ou grupos temticos que dever utilizar na anlise
dos dados (que devem ser revistas no processo de coleta e de anlise
propriamente dita) (GIL, 1996, p. 54).

Na coleta de dados qualitativos o que importa a representatividade


dos mesmos. A rigor, no existe necessidade de definir uma amostra, porque o
que importa o significado de uma informao para a situao avaliada e no a
quantidade de informantes que repetem essa mesma informao ou o nmero de
vezes em que ela aparece.

b )Universo da pesquisa

A pesquisa ser realizada em uma escola de rede pblica de ensino,


que atende ensino Fundamental, na cidade de Porto Velho RO.

4. APRESENTAO E ANLISE DOS DADOS


4.1. APRESENTAO DOS DADOS OBTIDOS ATRAVS DE FORMULRIO

TABELA 1: Quantidade do corpo docente


ENSINO
RELAO

FUNDAMENTAL

TOTAL

QNTD.

40

40

TABELA 2: Quantidade por sexo


RELAO
QNTD.

SEXO
MASCULINO
09

SEXO
FEMININO
31

TABELA 3: Quantidade por idade


IDADE
30
32
33
35
36
40
41

QUANTIDA
DE
1
3
4
1
6
3
2

TOTAL
40

42
44
46
47
48
49
50

3
5
2
4
1
3
2

TABELA 4: Quantidade por titulao


QUANTIDADE
40

APENAS
GRADUAO
19

GRADUAO E
ESPECIALIZAO
21

4.2. APRESENTAO DOS DADOS OBTIDOS ATRAVS DE QUESTIONRIO


Ainda na apresentao dos dados levantados descreveremos as respostas
obtidas atravs do questionrio aplicado aos docentes:

Quando perguntado sobre as Leis e Normas, que garante ensino


adequado aos Portadores de Necessidades Educativas Especiais,
se as mesmas so suficientes para a Educao Especial, a resposta
foi unnime: no;

Na segunda questo proposta, foi questionado se o modelo de


educao no Brasil est preparado para suprir as necessidades dos
alunos

portadores

de

Necessidades

Educativas

Especiais,

novamente no, foi a resposta obtida;

Ainda na questo anterior, ou seja, o modelo de educao no Brasil


est preparado para suprir as necessidades dos alunos portadores
de Necessidades Educativas Especiais, um breve comentrio foi
explanado pelo corpo docente, e o desconhecimento, o despreparo
das partes envolvidas na Educao Especial e ainda as barreiras
polticas, foram apontados em tal comentrio.

Na prxima questo, apontaram que as escolas brasileiras no


esto equipadas adequadamente para insero dos alunos com
Necessidades Educativas Especiais;

Bem como, apontaram que o ensino regular tambm ainda no tem


suporte suficiente para receber em igualdade os PNEE.

Ainda, quanto a formao do corpo docente, tambm responderam


que no adequada as necessidades educativas especiais;

Responderam que a participao da famlia do aluno PNEE


fundamental para a formao escolar, social e emocional.

4 .3. ANLISE DOS DADOS LEVANTADOS

Aps a aplicao do formulrio e apresentao dos dados, podemos


observar que, os docentes esto distribudos uniformemente no ensino
fundamental oferecido pela escola, ou seja, dos 40 docentes, todos, sem exceo
lecionam e cumprem a carga horria exigida pela Secretaria do Estado da
Educao, apresentando essa uniformidade comentada. Destes 40 docentes, 31
so do sexo feminino e 09 do sexo masculino. A idade do corpo docente varia de
30 a 50 anos, mostrando ainda, que esse corpo docente conta com uma parcela
considervel de professores com a faixa etria considerada adulta e experiente,
na

educao,

ou

seja,

essa

experincia

traz

consigo

uma

srie

de

questionamentos e aponta vrias solues viveis para melhor atender os


Portadores de Necessidades Educativas Especiais. No que diz respeito
formao desse corpo docente, observamos que a maioria, 21, possui graduao
+ especializao, contribuindo assim para uma melhor formao do corpo
discente. Ainda no levantamento desses dados. Em relao ao tempo trabalhado
com as pessoas com Necessidades Educativas Especiais, esse tempo varia de
05 a 10 anos.

Continuando a anlise dos dados levantados, partindo para os dados


obtidos atravs do questionrio, percebe-se que os professores consideram que
as Leis e Normas, que garante ensino adequado aos Portadores de
Necessidades Educativas Especiais, no so suficientes para a Educao
Especial, mas de acordo com Alves (2001):
Embora as leis sejam importantes no processo de transio para a
incluso, por si, leis no garantem mudanas significativas e no
representam condio imprescindvel para inicia-se a jornada rumo
incluso. Contudo, as leis constituem um apoio fundamental ao
desenvolvimento dos objetivos do processo e deve orientar os
propsitos da mudana. (ALVES, 2001, p. 26).

Todavia, as modificaes que devem ser implementadas na legislao


existente, deve favorecer a eliminao dos servios segregados, pois estes
concorrem com a essncia do princpio da incluso.

Percebe-se nitidamente que o Brasil no est preparado para garantir


educao adequada, aos alunos Portadores de Necessidades Educativas
Especiais, ou seja, a Educao Inclusiva deve responder diversidade de estilos,
ritmos e necessidades educacionais especiais dos estudantes, a fim de apoiar o
desenvolvimento de prticas pedaggicas inclusivas e recursos humanos ou
materiais para a superao das barreiras aprendizagem de qualquer aluno ou
aluna

que

enfrente

dificuldades

para

aprender,

envolvendo

dirigentes

educacionais, gestores, as comunidades escolares e as organizaes, indivduos


ou grupos existentes na comunidade que lutam pelo direito educao de
pessoas com Necessidades Educativas Especiais nas escolas da rede regular de
ensino (TOURAINE, 1999).
Porm, nota-se que a realidade educacional brasileira ainda tem
dificuldades no que diz respeito Educao Especial. Onde, o desconhecimento,
o despreparo das partes envolvidas na Educao Especial e ainda as barreiras
polticas, so alguns dos elementos.
A maioria das escolas est longe de se tornar inclusiva. O que existe
em geral so escolas que desenvolvem projetos de incluso parcial,
os quais no esto associados a mudanas de base nestas
instituies e continuam a atender aos alunos com deficincia em

espaos escolares semi ou totalmente segregados (MANTOAN, 1999,


p. 45).

Sem que a escola conhea os seus alunos e os que esto margem


dela, no ser possvel elaborar um currculo escolar que reflita o meio social e
cultural em que ela se insere (MANTOAN, 1999).
Ainda na anlise dos dados coletados os docentes afirmaram que, as
escolas brasileiras, no esto equipadas adequadamente para insero dos
alunos com Necessidades Educativas Especiais.

A aprendizagem como centro das atividades escolares e o sucesso


dos alunos como meta da escola - independentemente do nvel de desempenho a
que cada um seja capaz de chegar - so condies bsicas para se caminhar na
direo de escolas inclusivas. O sentido desse acolhimento no a aceitao
passiva das possibilidades de cada aluno, mas a receptividade diante de nveis
diferentes de desenvolvimento das crianas e dos jovens. Afinal, as escolas
existem para formas as novas geraes a no apenas alguns de seus futuros
membros, os mais privilegiados (TOURAINE, 1999).
A incluso no implica no desenvolvimento de um ensino
individualizado para os alunos que apresentam dficits intelectuais,
problemas de aprendizagem e outros relacionados ao desempenho
escolar (TOURAINE, 1999, p. 48).

Na viso inclusiva, no se segregam os atendimentos escolares, seja


dentro ou fora das salas de aula e, portanto, nenhum aluno encaminhado a
salas de reforo ou dever aprender a partir de currculos adaptados para suas
necessidades, segundo a deciso do professor ou do especialista. Na verdade,
o aluno que se adapta ao novo conhecimento e s ele capaz de regular o seu
processo de construo intelectual (WERNECK, 1999).

Persiste a idia de que as escolas consideradas de qualidade so


aquelas que centram a aprendizagem nos contedos programticos das
disciplinas curriculares, exclusivamente. As que enfatizam o aspecto cognitivo do

desenvolvimento e que avaliam o aluno, quantificando respostas. Suas prticas


preconizam a exposio oral, a repetio, a memorizao, os treinamentos, o
livresco, a negao do valor do erro. So aquelas escolas que est sempre
preparando o aluno para o futuro: seja este o prximo ano a ser cursado ( BUENO
2001).
[...] necessrio que os professores conheam a diversidade e a
complexidade dos diferentes tipos de deficincias, para definir
estratgias de ensino que desenvolvam o potencial do aluno. De
acordo com a limitao apresentada necessrio utilizar recursos
didticos e equipamentos especiais para a sua educao buscando
viabilizar a participao do aluno nas situaes ticas vivenciadas no
cotidiano escolar, para que o mesmo, com autonomia, possa otimizar
suas potencialidades e transformar o ambiente em busca de uma
melhor qualidade de vida. (BUENO, 2001, p. 68).

Nesse contexto, a participao da famlia fundamental para a formao


escolar, social e emocional desse aluno. A famlia tem importante contribuio a
dar educao em geral e aprendizagem de seus filhos em particular. A
colaborao s pode ser obtida se ambos, profissionais e pais, valorizarem suas
respectivas contribuies, cada um assumindo a parte que lhe cabe, para que se
produza a colaborao. Se a meta final de que a criana seja includa
ativamente sociedade, fundamental que tal situao se inicie no contexto
familiar. A participao nas experincias cotidianas verificadas no lar e na
comunidade so essenciais para o completo desenvolvimento do aluno
(SASSAKI, 1999).

5. CONCLUSES E RECOMENDAES
5.1 CONCLUSES
Atravs desta pesquisa, constatou-se que a Incluso dos Portadores de
necessidades Educativas Especiais no Ensino Regular no Contexto das Polticas
pblicas Educacionais, ainda necessita de uma srie de mudanas.
As escolas pblicas no tm correspondido s caractersticas
individuais e socioculturais diferenciadas de seu alunado, funcionando de forma
seletiva e excludente. O encaminhamento de alunos para escolas especiais ou a
manuteno de classes especiais deveriam constituir exceo a ser recomendada
quando a educao na classe regular mostrar-se incapaz de responder s
necessidades educacionais ou sociais do educando, e desde que tal incapacidade
seja demonstrada de forma inequvoca (Salamanca, 1994). Essas prticas quase
sempre refletem apelos, expectativas e necessidades dos educadores, no
correspondendo s reais necessidades dos educandos.
A deficincia no deve ser tomada, isoladamente, como obstculo ou
impedimento que impossibilita o pleno desenvolvimento das potencialidades de
uma pessoa. As restries decorrem das estruturas excludentes e das condies
objetivas dos diversos campos de atuao do contexto social. As escolas
especiais , em nosso Pas, tm se tornado um dos mecanismos preferenciais
dessa sociedade seletiva. Acolhendo um universo restrito de educandos, tais
instituies legitimam ambientes segregadores de aprendizagem. Escolas
inclusivas requerem novas estruturas e novas competncias. A formao de
educadores deve romper com a polaridade entre educao comum e especial,
tendo como referncia a diversidade e o aprendizado da incluso. A viabilidade de
incluso dos alunos portadores de deficincia e necessidades educacionais
especiais no sistema regular de educao requer o provimento de condies
bsicas, como reformulao de programas educacionais e formao permanente
dos educadores, dentre outras coisas.

As razes subjacentes a tais procedimentos costumam referir-se falta


de qualificao profissional e despreparo dos professores. Ou seja, a falta de
condies e recursos adequados ao atendimento das necessidades educacionais
especiais dos educandos, associada a uma formao segmentada dos
educadores, justifica o despreparo, mobilizando mecanismos de resistncia. A
escola deve propor alternativa e solues, instrumentalizando-se de todas as
formas para lidar com as diferenas. Deve buscar o convvio produtivo com a
diversidade. Alunos, professores, tcnicos, especialistas, pais, agentes do poder
pblico e comunidade, todos devem assumir o desafio da descoberta e a
superao de limites, construindo novas competncias referenciadas no
paradigma da escola inclusiva. Esse alvo longnquo dever mover nossas aes e
intenes como uma utopia a ser conquistada.
O educador deve ser capaz de transformar os valores vigentes
estagnados, que atenda a diversidade dos homens, que solidifique o partilhar e
cooperar nas relaes sociais, sem ostentar a caridade, mas o respeito s
particularidades; possibilitar a sociedade convivncia respeitando os limites,
desenvolvendo um cidado mais socivel numa sociedade to exclusiva, com a
certeza de que se est trabalhando para minimizar a discriminao em busca dos
direitos humanos, onde a responsabilidade de todos, sendo de vital importncia
para a incluso dos especiais no mercado de trabalho, desempenhando seu papel
para o verdadeiro exerccio de cidadania.
Enfim, diante do exposto no trabalho, percebe-se que a incluso dos
portadores de necessidades educativas especiais no ensino regular no contexto
das polticas pblicas ao longo do tempo ganhou algum espao na sociedade, isto
, atravs da histria em relao s leis determinadas e sancionadas; a
capacitao profissional; cursos de extenso e de ps-graduao; a luta
profissional em prol do tema; a conscientizao da importncia da Educao
Inclusiva, bem como sua incluso na sociedade, mas necessita que o poder
pblico, assim como os pais e professores assumam realmente o seu papel de
agente dinamizador dessa mudana, para que todos possam ter acesso
educao de qualidade, um dos direitos imprescindveis para qualquer cidado.

5.2 RECOMENDAES
A nossa Constituio Federal elegeu como fundamentos da Repblica
a cidadania e a dignidade da pessoa humana (art. 1, inc. II e III), e como um dos
seus objetivos fundamentais a promoo do bem de todos, sem preconceitos de
origem, raa, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminao (art. 3,
inc. IV).

A incluso escolar constitui uma proposta que representa valores


simblicos importantes, condizentes com a igualdade e de direitos e de
oportunidades educacionais para todos, mas encontra ainda srias resistncias.
Estas se manifestam, principalmente, contra a idia de que todos devem ter
acesso escola comum. A dignidade, os direitos individuais e coletivos garantidos
pela Constituio Federal impem s autoridades e sociedade brasileira a
obrigatoriedade de efetivar essa poltica, como um direito pblico subjetivo, para o
qual os recursos humanos e materiais devem ser canalizados, atingindo,
necessariamente, toda e educao bsica. Portanto, a constituio garante
todos o direito educao e ao acesso escola. Toda escola, assim reconhecida
pelos rgos oficiais como tal, deve atender aos princpios constitucionais, no
podendo excluir nenhuma pessoa em razo de sua origem, raa, sexo, cor, idade,
deficincia ou ausncia dela.

Novas prticas de ensino proporcionaro benefcios escolares para que


todos os alunos possam alcanar os mais elevados nveis de ensino, segundo a
capacidade de cada um, com os garante a constituio.

Independentemente das diferenas prprias de cada aluno, o grande


desafio passar de um ensino transmissivo para uma pedagogia ativa, dialgica
e interativa, que se contrape a toda e qualquer viso unidirecional, de
transferncia unitria, individualizada e hierrquica do saber.

Certamente um professor que engendra e participa da caminhada do


saber de seus alunos, como nos ensinou Paulo Freire (1978), conseguem

entender melhor as dificuldades e as possibilidades de cada um e provocar a


construo do conhecimento com maior adequao.

Para ensinar a turma toda, parte-se da certeza de que as crianas


sempre sabem alguma coisa, de que todo educando pode aprender, mas no
tempo e de jeito que lhes so prprios. fundamental que o professor nutra uma
elevada expectativa por seus alunos O sucesso da aprendizagem est em
explorar talentos, atualizar possibilidades, desenvolver predisposies naturais de
cada aluno. As dificuldades, deficincias e limitaes precisam ser reconhecidas,
mas no devem conduzir ou restringir o processo de ensino, como habitualmente
acontece.

No possvel individualizar o ensino para quem quer que seja, na


medida em que no podemos controlar de fora o processo de compreenso de
outra pessoa. O que individual e intransfervel a aprendizagem, que prpria
do aprendiz no ditada nem comandada, definida ou adaptada por ningum de
fora, a no ser pelo sujeito do conhecimento, no caso, o aluno.

O currculo dever ser adaptado s necessidades das crianas e no


vice-versa. Escolas deveriam, portanto, prover oportunidades curriculares que
seja apropriada criana com habilidades e interesses diferentes. O contedo
deve ser voltado a padres superiores e s necessidades dos indivduos com o
objetivo de torn-los aptos a participar totalmente no desenvolvimento. O ensino
deve ser relacionado s experincias dos alunos e a preocupaes prticas no
sentido de melhor motiv-los.

educao

inclusiva

requer

dos

professores

especializados

participao no processo avaliativo dos alunos, de modo a favorecer sua incluso


escolar; oferta de apoio especializado contingente s necessidades do aluno;
reconhecimento da competncia e do envolvimento do professor do ensino
regular e da importncia do seu papel na educao do aluno; participao no
apoio aos pais por meio de orientao adequada e pertinente, visando a
promoo humana e escolar do aluno com necessidades especiais.

O desenvolvimento de escolas inclusivas como modo mais efetivo de


atingir a educao para todos deve ser reconhecido como uma poltica
governamental chave e dado o devido privilgio na pauta de desenvolvimento na
nao. Somente desta maneira que os recursos adequados podem ser obtidos.
Mudanas nas polticas e propriedades podem acabar sendo inefetivas a menos
que um mnimo de recursos requeridos seja providenciado. O compromisso
poltico necessrio, tanto a nvel nacional como comunitrio para que se
obtenham recursos adicionais e para que se reempregue os recursos j
existentes. Ao mesmo tempo em que as comunidades devem desempenhar o
papel-chave de desenvolver escolas inclusivas, apoio e encorajamento aos
governos tambm so essenciais ao desenvolvimento efetivo de solues viveis.

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em

30

de

APNDICES

QUESTIONRIO
Questionrio aplicado ao corpo docente da Escola Estadual de Ensino Fundamental 21 de
Abril, com intuito meramente informativo. As informaes obtidas sero apenas
transcritas, no sendo revelada idade, sexo, formao.
1- As Leis e Normas da Educao dos Portadores de Necessidades Educativas
Especiais so suficientes para Educao Especial?
( ) Sim

( ) No

1) O modelo de educao no Brasil est preparado para suprir as necessidades dos


alunos portadores de Necessidades Educativas Especiais?
( ) Sim

( ) No

2) De acordo com a pergunta anterior, faa um breve comentrio.


______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
_____________________________________________________________
4) As escolas brasileiras esto equipadas adequadamente para essa Insero desses
alunos?
( ) Sim

( ) No

5) O ensino regular, assim como a rede pblica de ensino, est preparado para receber
em igualdade, os PNEE (Portadores de Necessidades Educativas Especiais) ?
( ) Sim

( ) No

6) A formao do corpo docente adequada a esse tipo de educao? O que falta?


( ) Sim

( ) No

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
_____________________________________________________________
7) Qual o papel da famlia nesse contexto?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
_____________________________________________________________

FORMULRIO

Formulrio informativo, os dados obtidos sero apenas transcritos, no sendo revelada


a identidade.

- Com quantas pessoas conta o corpo docente?


- Quantos homens? Quantas mulheres?
- Idade do corpo docente... variveis.
- Formao do corpo docente: Graduao, graduao e especializao.
- Tempo na Educao Especial.