Sobre la Generalizacin en

lgebra

Dra. Vernica Hoyos A.

Resp. Lnea de Investigacin en Educacin
Matemtica, Doctorado en Educacin, UPN

Dos aspectos:
(a) Situacin en el currculum
(b) Antecedentes y algunas de la
ltimas preguntas de investigacin

(a) Situacin en el currculum

-> Ir al documento temas (en el currculum)
relacionados con la generalizacin, tambin
adjunto.

(b) Antecedentes y preguntas de investigacin

recientes
Antecedentes:
El tema de la generalizacin en lgebra est asociado a la
bsqueda de significado en el uso de literales y de los
smbolos algebraicos.
En la dcada de los 90s, las representaciones grficas
comienzan a ser visualizadas como herramientas para
infundir significado a las representaciones simblicas con
literales (p.e. Romberg, Fennema & Carpenter, 1993).
Aunque el campo de estudios en la lnea de investigacin
del significado que se asigna a las representaciones
simblicas con literales a partir del uso de representaciones
grficas es muy amplio, entre los primeros resultados que
hubo en esa direccin se encuentran los que pertenecen al
reconocimiento de patrones de figuras.

El lgebra como actividad de

generalizacin
1. el uso de notacin algebraica como una
herramienta para expresar pruebas
2. articulacin de la estructura de un patrn o
de una interrelacin usando lenguaje
ordinario

- Entre los autores que han desarrollado investigacin en

esta lnea estn Bell, 1976; Fischbein y Kedem, 1982;
Mason y Pimm., 1984; Mason, Graham, Pimm y Gowar,
1985; y recientemente Mason, Graham y Johnston-Wilder,
2005.
- Indagando acerca del uso de la notacin algebraica para
expresar patrones generales y de figuras, y para justificar
formas equivalentes de las relaciones derivadas de los
patrones, Lee (1987), y Lee y Wheeler (1987) encontraron
que pocos estudiantes usan lgebra o aprecian su papel en
la justificacin de una afirmacin general sobre los
nmeros.

Por otro lado, MacGregor y Stacey (1993), quienes

observaron que una dificultad adicional subyace en la
inhabilidad de los estudiantes para articular claramente la
estructura de un patrn o una interrelacin usando lenguaje
ordinario.
- Healy and Hoyles (1999) han sugerido aproximaciones
visuales (p.e. con cerillos) para proveer soporte para la
representacin algebraica de secuencias
- Ainley, Wilson y Bills (2003) comparon generalizacin del
contexto con generalizacin de clculos, y encontraron
que la generalizacin del contexto no pareca ser suficiente
para apoyar a los alumnos a moverse a una versin
simblica de la regla.
- Por otro lado, Radford (2000), argumenta que tales
procesos requieren tiempo.

3. Construccin de frmulas algebraicas

4. Articulacin, prueba o justificacin de
propiedades numricas generales (
tericas) con la notacin algebraica y
conexiones entre ellas.

- Mason sugiere la visualizacin y la manipulacin

de figuras para conducir a los estudiantes a la
construccin de frmulas algebraicas
- Zaskis y Campbell (1996), encontraron que los
estudiantes no estn familiarizados con
propiedades numricas generales.
- Por otro lado, Mason (2002), Guzmn y Kieran
(2002) han sugerido estrategias para ayudar a los
estudiantes a llegar a estar concientes de
propiedades numricas tericas

- Arzarello, Bassin y Chiappini (1994) sealaron

que algunos estudiantes que podan expresar los
elementos del problema usando lenguaje natural,
eran incapaces de expresarse usando lenguaje
algebraico.
- En contraste, Douek (1999) encontr que
representaciones no estndar de problemas
numricos tericos no evitaron que los estudiantes
produjeran pruebas vlidas y soluciones de
problemas.

 Finalmente, ya ms recientemente, Alcock y Weber

(2005) han reportado, basados en su investigacin
relacionada con tareas de demostracin, que los
estudiantes usan tanto aproximaciones referenciales
(involucrando alguna ejemplificacin), como
sintcticas (involucrando manipulacin); y que los
estudiantes que usan aproximaciones referenciales
pueden tener una comprensin ms significativa de
sus pruebas pero no pueden ser capaces de
completarlas.

Algunas de las ltimas preguntas de investigacin

sobre generalizacin de patrones
Radford (2006) plantea:
Cmo los estudiantes comprenden lo que es comn a
un patrn?
Cules son los mecanismos (lingusticos o de otro tipo)
a travs de los cuales los estudiantes generalizan lo
que han observado como comn, en todos los
trminos de una secuencia?
Cmo expresan los estudiantes la generalidad?

Referencias bibliogrficas:
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