O COORDENADOR PEDAGGICO NO CONTEXTO DE GESTO

DEMOCRTICA DA ESCOLA
Lucola Licnio de Castro Paixo Santos UFMG
luciola@fae.ufmg.br
Nilza Helena de Oliveira UFMG
nilzah@deii.cefetmg.br
Resumo: Este texto busca analisar a atuao do coordenador pedaggico no contexto gesto
democrtica da escola, em que a coordenao pedaggica, deixa de ser uma funo exclusiva dos
pedagogos. Buscou-se refletir sobre a coordenao no contexto atual, tendo como ponto de partida os
relatrios de estgio em gesto e uma interlocuo com pesquisas sobre a organizao do trabalho
pedaggico na perspectiva de gesto democrtica. Conclui-se que os aspectos que caracterizam o
trabalho do coordenador so os mesmos que caracterizavam o do supervisor pedaggico na
perspectiva da gesto hierarquizada.
Palavras-chave: gesto democrtica; pedagogo; professor coordenador pedaggico.

INTRODUO
Este texto se fundamenta em dados coletados nos relatrios de estgio da
disciplina Estgio Curricular em Gesto Educacional e Coordenao Pedaggica do curso
de Pedagogia da Faculdade de Educao (FaE) da Universidade Federal de Minas Gerais
(UFMG) e outras pesquisas no campo.
Na conjuntura atual, marcada pelo princpio de gesto democrtica da educao, a
coordenao pedaggica nas escolas, deixa de ser uma funo de competncia exclusiva dos
licenciados do curso de pedagogia, principalmente na rede pblica. Nesse contexto, no estgio
curricular, momento em que se propicia aos estudantes a aprendizagem profissional em
situaes reais, os estudantes de pedagogia da FaE-UFMG, nas atividades de estgio de
gesto, podem ser acompanhados por um pedagogo ou por um professor coordenador
pedaggico, dependendo da estrutura e funcionamento da coordenao pedaggica de cada
escola, campo do estgio.
Isso posto, cabe refletir como tem se caracterizado a coordenao pedaggica na
perspectiva de gesto democrtica. Como fio condutor dessa reflexo questiona-se em que
medida tal perspectiva, que perpassa a formao do pedagogo e a organizao do trabalho
pedaggico nas escolas, se distancia da formao e da organizao na perspectiva de gesto
hierarquizada? Quais so as funes (prescritas e reais) do coordenador pedaggico? H
diferenas na coordenao pedaggica exercida pelo professor da exercida pelo pedagogo?
Quais so os fatores que definem uma coordenao pedaggica de qualidade?

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Neste texto, especificamente, buscaremos refletir sobre as diferenas na
coordenao pedaggica exercida pelo professor daquela exercida pelo pedagogo, a partir dos
relatos escritos pelos estudantes do curso de Pedagogia da FaE-UFMG sobre a coordenao
pedaggica nas escolas em que estagiaram. A reflexo aqui proposta conta com as
contribuies dos estudos de Barreira (2006) e Arajo (2007), pesquisas de mestrado
concludas recentemente no Programa de Ps-graduao da FaE-UFMG. Tais estudos, assim
como os relatrios de estgio, tiveram como campo investigativo as escolas pblicas e
particulares da regio metropolitana de Belo Horizonte.
O objetivo do estudo de Barreira foi identificar como se d a ocupao do espao
de articulao pedaggica nas escolas municipais e particulares de Belo Horizonte, em virtude
da implantao do Programa Escola Plural que suprimiu a figura do supervisor escolar e
repassou suas funes ao professor coordenador pedaggico, em um processo que visava
conferir ao professor maior autonomia, ampliando seus espaos de atuao na escola. Para
isso, Barreira, por meio de estudos de caso, investigou a prtica de duas professoras (escola
municipal) e uma supervisora educacional (escola particular).
A pesquisa de Arajo investiga o papel do professor que atua na funo de
coordenao na Rede Municipal de Ensino de Belo Horizonte (RME-BH). Para tanto,
analisou o trabalho de quatro professores em duas escolas da Rede, buscando compreender a
atuao, as prticas e a relao desses profissionais com os demais sujeitos escolares. O
objetivo da pesquisa foi identificar as transformaes ocorridas na gesto e na organizao
escolar nas ltimas dcadas, bem como suas conseqncias para a identidade e profisso
docente, analisando a emergncia do professor coordenador, em contraposio funo de
especialista da educao, como condio para os docentes ampliarem sua autonomia
profissional.
No intuito de ampliar essa reflexo sero considerados tambm os resultados de
pesquisas que investigaram a coordenao pedaggica em prtica na rede pblica estadual da
Bahia (PIRES, 2005) e So Paulo (FERNANDES, 2004). So pesquisas desenvolvidas aps
LDB de 1996 e que, portanto analisam a coordenao no contexto de gesto democrtica.
Dessa

forma,

espera-se

contribuir

para

uma

maior

compreenso

das

transformaes na organizao do trabalho escolar, postas pelas reformas educacionais da

dcada de 90 que, dentro de uma perspectiva democrtica, alterou a diviso do trabalho na
escola, buscando a supresso de hierarquias, estabelecendo nfase no trabalho coletivo e
participao da comunidade escolar na construo do Projeto Pedaggico e na tomada de
decises pedaggicas e administrativas..

O ESTGIO EM GESTO E COORDENAO PEDAGGICA

Atualmente, o curso de Pedagogia da UFMG confere aos alunos a habilitao para
docncia nos anos iniciais do ensino fundamental, complementada com quatro percursos: (1)
Gesto educacional e coordenao pedaggica; (2) Educao de Jovens e Adultos; (3)
Educao Infantil; (4) Alfabetizao, leitura e escrita. De acordo com a proposta curricular
do curso, a partir do sexto perodo diurno e do stimo noturno, o aluno opta por uma das
formaes complementares oferecidas pelo curso. Essa formao culminada com o estgio
curricular.

Dentro disso, o Estgio Curricular em Gesto Educacional e Coordenao

Pedaggica do curso de pedagogia da UFMG, com uma carga horria de 120h, desenvolvido

em trs etapas: (1) anlise da instituio educativa; (2) observao do cotidiano da

instituio e do trabalho do(a) pedagogo(a); (3) participao com desenvolvimento de
atividades no processo de coordenao pedaggica. No decorrer das trs etapas so realizados
encontros individuais e coletivos para orientao e acompanhamento do estgio. Em cada
etapa os estagirios registram as observaes, impresses e o trabalho realizado em um
caderno de campo, construindo ao final do estgio, um relatrio.
Este texto busca sintetizar e analisar os relatrios dos alunos que cursaram o
estgio no 1 semestre de 2007, priorizando a anlise dos dados registrados pelos estagirios
sobre a observao do trabalho do coordenador pedaggico. O estgio foi realizado em 33
escolas (11 particulares 22 pblicas) de ensino de Belo Horizonte e cidades vizinhas. Dessa
forma, por questes de ordem prtica, optou-se por analisar os relatrios dos estgios
realizados nas escolas da Rede Municipal (9) e Particular (8) de Belo Horizonte, perfazendo
um total de 17 escolas.

A partir de uma leitura cuidadosa dos relatrios procuramos

identificar os dados sobre a organizao do trabalho pedaggico nas escolas, buscando

apreender as funes desempenhadas pelo coordenador pedaggico no perodo de realizao
do estgio.
No Quadro 1 (ANEXO) verifica-se o nvel e modalidade de ensino ofertada nas
17 escolas aqui consideradas. Observa-se que nas escolas municipais predomina a oferta do
ensino fundamental e a Educao de Jovens e Adultos (EJA), nas particulares so ofertadas a
educao infantil, o ensino fundamental e mdio. Quanto ao profissional (pedagogo ou
professor) que exerce a coordenao pedaggica, no Quadro 1 verifica-se que nas escolas
particulares essa funo exercida por pedagogo, contratado para o cargo de supervisor ou
orientador educacional, constituindo um cargo de confiana do diretor, enquanto nas escolas

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municipais, como j mencionado, a coordenao pedaggica uma funo exercida por um
professor.

COORDENAO PEDAGGICA: CARGO OU FUNO

Partimos do pressuposto que o termo coordenador pedaggico constituiu um
atenuante para a conotao negativa do termo supervisor pedaggico, funo que na dcada
de 80 foi fortemente criticada como sendo uma atividade controladora da prtica pedaggica
dos professores, relegados condio de executores. Tambm passou a ser usado como uma
forma de aglutinar, na prtica, as funes dos especialistas (supervisor e orientador
educacional) formados nos cursos de Pedagogia antes das atuais Diretrizes Curriculares
Nacionais (BRASIL, 2005). No Estado da Bahia, em 1997, a aglutinao foi oficial, quando
foi criado o cargo do coordenador pedaggico para substituir os dois cargos de orientao
educacional e superviso escolar (PIRES, 2005).
A coordenao pedaggica deve ser distinguida de outras funes de coordenao
existentes na escola. Como bem explicado por Pires (2005) o coordenador pedaggico se
distingui do coordenador de rea, que uma funo exercida por um professor licenciado
em uma rea especfica, que junto com o coordenador pedaggico, coordena a equipe de
professores e as atividades de sua rea de atuao.
A partir da dcada de 90, com as transformaes na organizao do trabalho
escolar, decorrentes das reformas educacionais, em algumas redes pblicas de ensino, a
coordenao pedaggica passou ser uma funo exercida pelo corpo docente, sendo essa
funo identificada pela sigla PCP (Professor Coordenador Pedaggico), como o caso da
RME-BH e da Rede Estadual de So Paulo.
De acordo com Arajo (2007), na RME-BH, o pedagogo, como especialista, no
contratado desde 1992, sendo suas atividades assumidas pelo professor, que passa a exercer
seu papel pedaggico dentro e fora da sala de aula. Argumenta-se que o fato do PCP ser eleito
pelos colegas, possibilita relaes mais democrticas no interior da escola.
Na rede estadual de So Paulo h uma distino de nomenclatura e atribuies
funcionais entre os cargos de supervisor e coordenador pedaggico e a funo de PCP.
Enquanto os dois primeiros so cargos ocupados por pedagogos, admitidos por concurso
pblico, com o trabalho voltado para o controle das atividades pedaggicas (o supervisor nas
Diretorias de Ensino e o coordenador pedaggico nas unidades escolares), o PCP uma
funo exercida por um docente, sem a formao tcnica do pedagogo, mas um par, um

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igual, um professor que ocupa temporariamente uma funo mediante eleio e atendimento
as regras legais atuais e que convive cotidianamente com as dificuldades e os dilemas dos
professores da escola pblica (FERNANDES, 2004).
A pesquisa de Barreira (2006) aponta que a liderana pedaggica na escola
reconhecida como importante e necessria, seja ela exercida pelo supervisor (cargo ocupado
por pedagogo) ou pelo coordenador (funo exercida pelo professor). Mas, de acordo com a
autora, a escolha do profissional para exercer essa liderana na escola acaba sendo uma
deciso de ordem poltica, justificada por crenas e interesses de cada rede de ensino, assim
explicado:
No caso da rede privada, talvez mais preocupada com resultados, a presena de um
profissional qualificado no cargo de supervisor, mostra ser uma opo que busca a
eficincia dos processos de ensino, baseada na tradio de suas formas de organizao
do trabalho escolar.
No caso da rede municipal, as preocupaes com a autonomia dos docentes e a
democracia na escola levaram a transformao do cargo de supervisor educacional em
coordenador pedaggico. Tal medida indica maior preocupao em democratizar a
escola, com a escolha de lideranas por meio de eleies (BARREIRA, 2006, p. 233).

Diante do aqui exposto, podemos afirmar que a coordenao pedaggica, na rede

particular de ensino tende a ser um cargo ocupado pelo pedagogo, conservando ainda a
nomenclatura supervisor pedaggico. Enquanto funo, a coordenao pedaggica
exercida pelo docente que necessariamente no tem os conhecimentos especficos
desenvolvidos nos cursos de Pedagogia. A coordenao exercida pelo PCP uma experincia
recente de algumas das redes pblicas de ensino do pas.
Dessa forma, para analisar os dados da realidade da coordenao pedaggica das
escolas particulares e municipais de Belo Horizonte aqui consideradas, utilizaremos a
abreviatura CP (Coordenador Pedaggico) para identificar o pedagogo que ocupa o cargo nas
escolas particulares e a abreviatura PCP (Professor Coordenador Pedaggico) para os
professores que exercem a funo nas escolas municipais.

A COORDENAO PEDAGGICA NA REALIDADE DAS ESCOLAS

No desenvolvimento do estgio, os alunos so orientados a adotarem uma postura
crtica e analtica diante da realidade em que se insere o trabalho de coordenao pedaggica,
destacando os pontos positivos do trabalho do coordenador, observando a maneira como
este(a) profissional lida com os conflitos ou problemas enfrentados no cotidiano da escola.

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So orientados, tambm, a adotarem uma postura de colaborao junto instituio escolhida
para a realizao do estgio.
Quais so as atividades desenvolvidas pelo coordenador? Como seu trabalho se
insere no interior das prticas pedaggicas das escolas? Como a relao do coordenador
com os atores escolares? Quais so os problemas e as dificuldades enfrentadas, e quais so as
intervenes positivas no cotidiano escolar? Quais so suas atividades no campo do
planejamento, acompanhamento e apoio do trabalho pedaggico? Essas so as questes
investigadas pelos alunos na segunda etapa do estgio e registradas nos relatrios.
O Quadro 2 (ANEXO) buscou categorizar as atividades desempenhadas pela
coordenao pedaggica, conforme registradas nos relatrios de estgio.

Inicialmente,

destacamos a natureza das atividades desempenhadas pelo coordenador. Nas escolas

municipais, os PCP dedicam boa parte do seu tempo s atividades de carter administrativo
e/ou burocrtico e ao atendimento a alunos por questes disciplinares. J nas escolas

particulares, a despeito dos CP tambm executarem atividades administrativas, verifica-se que

dedicam mais tempo s atividades de cunho mais pedaggico. Podemos explicar tal fato a
partir de dois pontos, que sero discutidos a seguir.
(1) Condies objetivas para trabalho pedaggico - Nas escolas particulares, a
coordenao conta com funcionrios ou com estagirios que prestam servio de apoio escolar,
conforme registrado nos relatrios:
No habitual a coordenadora fazer telefonemas aos pais. Os alunos que se
machucam, esto com febre, dor de cabea, etc., os pais so avisados, mas a
estagiria de enfermagem responsvel por fazer estes telefonemas (Escola P6 RELATRIO, 2007, p.95 ).
O Colgio possui uma equipe de supervisores em todos os nveis de ensino
(infantil, fundamental e mdio) que auxilia o corpo docente a executar uma prtica
de qualidade. A equipe de coordenao pedaggica do Fundamental I composta
por duas supervisoras pedaggicas, duas auxiliares de superviso e dois estagirios
(Escola P5 RELATRIO, 2007, p. 83).

Como pode ser observado nos relatos, nessas escolas o CP tem a quem delegar a
execuo de tarefas, a resoluo de problemas corriqueiros que poderiam consumir tempo do
trabalho do CP, o que favorece o desempenho das atribuies de competncia do CP. Isso j
no ocorre nas escolas municipais, onde o quadro de pessoal reduzido e as condies de
trabalho menos favorveis, conforme relatado:
A coordenadora no atende os alunos com eficincia devido inmeras
interrupes no seu trabalho (...). Em caso de indisciplina, a coordenadora orienta e
adverte os alunos, entregando-lhes ocorrncias administrativas, contudo no tem
condies concretas de realiza um acompanhamento minucioso para averiguar se os
atendimentos a esses alunos surtiram efeitos positivos (Escola M1 - RELATRIO,
2007, p.27).

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Frequentemente necessrio que a coordenadora substitua professores que
faltaram, e quando no est em sala de aula passeia pelos corredores verificando se
nas turmas est tudo bem (Escola M4 - RELATRIO, 2007, p.39).

A despeito dos dados indicarem condies mais favorveis articulao do

trabalho pedaggico nas escolas particulares, mesmo assim, em tais escolas o CP se ressente
tambm da sobrecarga de trabalho como foi descrito em relao ao CP da Escola P4:
as principais dificuldades para a execuo do trabalho que o coordenador tem
muito trabalho e pouco tempo para atender a tantos assuntos importantes. A
coordenadora manifestou que gostaria de fazer sempre mais! (RELATRIO, 2007,
p 80).

A pesquisa de Barreira (2006) vem confirmar os dados apresentados nos relatrios

de estgio, na medida em que em tal pesquisa cronometrou-se o tempo gasto pelo
coordenador para cada atividade desenvolvida durante uma semana de trabalho em trs
escolas (duas municipais e em uma particular). Conforme apresentado no Quadro 3
(ANEXO), nas escolas municipais (A e B) as atividades administrativas e/ou burocrticas
consumiram, em mdia, 40 % do da carga horria semanal de trabalho PCP e na escola
particular (C) o CP, gastou em mdia 26% do tempo em atividades dessa natureza na semana
de observao. Percebemos tambm que enquanto na escola particular 44% do tempo foi
gasto com o planejamento e acompanhamento pedaggico, na escola municipal (A) foi
consumido apenas 7% do tempo em atividades eminentemente pedaggicas.
Concordamos com Garcia (1986) quando diz que todas as atividades (a matrcula,
os horrios, a organizao das turmas, o planejamento, a relao com as famlias e a
comunidade, a limpeza da escola) facilitam ou dificultam a aprendizagem dos alunos,
portanto, diz a autora: nada meramente administrativo ou meramente pedaggico. Porm,
acreditamos que atividades de carter operacional, no devem ser incorporadas prtica da
liderana pedaggica da escola, pois, com certeza, tais atividades impedem o coordenador de
pensar estrategicamente o trabalho pedaggico. Alm disso, desqualificam o cargo ou funo
do coordenador, no criando sua identidade no espao escolar. Pois, como sintetizado por
Pires:
A funo primeira do coordenador pedaggico planejar e acompanhar a execuo de
todo o processo didtico-pedaggico da instituio, tarefa de importncia primordial e
de inegvel responsabilidade e que encerra todas as possibilidades como tambm os
limites da atuao desse profissional. Quanto mais esse profissional se voltar para as
aes que justificam e configuram a sua especificidade, maior tambm ser o seu
espao de atuao. Em contrapartida, o distanciamento dessas atribuies seja por
qual motivo for, ir aumentar a discordncia e desconhecimento quanto s suas
funes e ao seu papel na instituio escolar (PIRES, 2004, p. 182).

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Fernandes (2004) em sua pesquisa sobre o PCP na Rede Estadual Paulista, diz que
os PCP convivem com dificuldades impostas pelas prprias condies de trabalho adversas a
que so submetidos, que constituem obstculos decisivos para a funo, porm o PCP tenta
realizar um trabalho significativo. Nesse sentido, a autora afirma que o PCP faz parte de um
contexto contraditrio marcado pelo jogo sutil que existe entre as reformas educacionais dos
anos 90 e a presena de uma viso progressista de educao herana dos anos 80
(FERNANDES, 2004, p. 104).
Importa destacar que, na escola M6 o PCP tambm tem conseguido fazer um bom
trabalho, apesar do contexto no muito favorvel. Conforme informado no relatrio, o PCP
procura atender as necessidades do professor, criando oportunidades para que ele
interaja com a escola, realizando um bom planejamento do trabalho docente,
criando prticas curriculares inovadoras, promovendo desta forma um bom trabalho
de coordenao e gesto escolar (RELATRIO, 2007, p. 44).

Considerando as condies objetivas de organizao do trabalho escolar, nota-se

que os aspectos que caracterizam a prtica do professor na funo de coordenao pedaggica
na conjuntura atual de gesto democrtica, so os mesmos aspectos que h mais de vinte anos,
a anlise de Garcia (1988) aponta como aspectos que marcavam o trabalho do supervisor
pedaggico, ou seja, o desvio para funes administrativas e burocrticas.
(2) Formao tcnica para a coordenao pedaggica um segundo aspecto que
explica o fato das atividades reais do CP, na escola particular se aproximarem mais das
atividades prescritas para o cargo, est relacionada sua formao, pois como j foi dito nas
escolas particulares o cargo ocupado pelo pedagogo que o profissional tecnicamente
formado para coordenao do trabalho escolar.

Para Pimenta (1993), a coordenao

pedaggica requer competncias especficas e mesmo reconhecendo que a cincia pedaggica

no seja exclusiva dos pedagogos, a autora afirma que
os conhecimentos pedaggicos tm sido desenvolvidos explcita, intencional e
sistematicamente nos cursos de Pedagogia que formam pedagogo, a presena destes
na Escola imprescindvel como forma de trazer os conhecimentos pedaggicos
necessrios para a Escola. Seja nas tarefas de administrao entendida como
organizao racional do processo de ensino e garantia da perpetuao deste nos
sistemas, de forma a consolidar um projeto poltico-pedaggico de Educao
Escola , seja nas tarefas que colaborem com os professores no ato de ensinar de
modo que os alunos aprendam (PIMENTA, 1993, p. 81).

Segundo Arajo (2007) o PCP surge para exercer o papel de coordenar, apoiar,
acompanhar, assessorar e avaliar as atividades pedaggicas com estratgias diferenciadas
daquelas usadas pelos especialistas (p. 96, grifos nossos), porm, como analisa Barreira
(2006), ao assumir a funo, o PCP incorpora muitos elementos da prtica dos especialistas

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em superviso educacional. A autora afirma tambm que os PCP no tiveram um espao
legtimo de discusso e socializao de suas prticas que possibilitasse criar um modelo
prprio de coordenao pedaggica, frustrando assim a expectativas de renovao e
organizao do trabalho escolar.
Conforme constado nos relatrios de estgio e na pesquisa de Barreira (2006), as
funes do PCP na RME-BH so definidas pelo coletivo dos professores. No entanto, Arajo
(2007) apresenta as funes do PCP extradas de um documento da Secretaria Municipal de
Educao que sugere/orienta quais devem ser as funes do PCP, que resumidamente consiste
em articular o coletivo dos professores em torno das atividades de planejamento,
acompanhamento do trabalho pedaggico.
Na Escola M.5 foi definido dois tipos de coordenao: a pedaggica e a
dinamizadora, cujas funes de cada uma foram definidas pelo corpo docente, mas as PCP
trabalham juntas e no seguem risca essa diviso de tarefas, assim definidas:
Coordenao Pedaggica: assistir previamente os filmes e direcionar o trabalho
sobre os mesmo; coordenar as reunies pedaggicas; socializar o registro das
reunies pedaggicas; atendimento disciplina; auxiliar na organizao das
atividades coletivas; elaborar os registros complementares do Projeto EJA; apoio
logstico s atividades de formao docente (sexualidade, alfabetizao, matemtica
e outros); dirigir a abertura e o encerramento dos agrupamentos.
Coordenao Dinamizadora: confeccionar o quadro das atividades previstas para
cada agrupamento; atendimento disciplina; apoio logstico s atividades previstas
para os agrupamentos; socializar o coletivo, os eventos relacionados EJA;
viabilizar a circulao dos envelopes de avaliao dos alunos; dinamizar a
organizao dos eventos internos com os alunos; organizar as festas
comemorativas; distribuir as atividades mimeografadas; organizar o rodzio das
professoras e coordenao no horrio do recreio na biblioteca; organizar o controle
de substituio de faltas (RELATRIO, 2007, p. 41-42).

O fato de as funes prescritas pelos prprios PCP e as reais funes por eles
desempenhadas no cotidiano das escolas se assemelharem aos papis historicamente
assumidos pelo supervisor aponta para a importncia de se investigar em que proporo tal
fato pode ser atribudo a ausncia de condies objetivas da escola e em que proporo pode
ser atribudo a ausncia de uma formao, que no o prepara para as competncias que requer
a funo de coordenao pedaggica.
Por outro lado, importante tambm problematizar a coordenao pedaggica
exercida pelo pedagogo no atual contexto de gesto democrtica, uma vez que a que pesquisa
de Pires (2005) investigou a prtica do coordenador na Rede Pblica do Estado da Bahia,
onde o cargo ocupado pelo pedagogo, concluindo que embora haja o reconhecimento da
importncia do CP no gerenciamento do trabalho pedaggico, o CP precisa demarcar melhor
seu espao na escola, sob pena de ficar sujeito s contingncias imediatas do cotidiano

10
escolar. Dessa forma, cabe questionar at que ponto a formao do pedagogo, supostamente
preparado para exercer a coordenao, tem sido suficiente para ressignificar sua prtica dentro
desse novo contexto? O motivo do pedagogo da escola pblica no exercer adequadamente
suas funes reside apenas nas suas condies de trabalho ou est relacionada tambm a sua
formao?
Para finalizar, reafirmamos que a liderana pedaggica na organizao do trabalho
escolar indiscutivelmente importante e necessria, seja ela exercida pelo pedagogo ou pelo
professor. Para uma coordenao pedaggica de qualidade imprescindvel uma boa
formao profissional e condies fsicas e materiais favorveis organizao coletiva do
trabalho pedaggico, para evitar que a ausncia ou insuficincia desses elementos inviabilize
o exerccio das atividades que caracterizam a funo do coordenador.
REFERNCIAS
ARAJO, Smara Carla Lopes Guerra de. Ser professor coordenador pedaggico: sobre o
trabalho docente e sua autonomia Dissertao, (Mestrado em Educao) - Faculdade de
Educao, Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2007.
BARREIRA, Karla Vignoli Vegas. Prtica em extino ou em processo de renovao? um
estudo sobre a superviso educacional. Dissertao, (Mestrado em Educao) - Faculdade de
Educao, Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2006.
BRASIL. Lei n. 9.394 de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da
educao nacional. 1996.
BRASIL. Ministrio da Educao. Conselho Nacional de Educao. Parecer CNE/CP n. 3, de
21 de fev. 2006. Reexame do Parecer CNE/CP n. 5/2005, que trata das Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Curso de Pedagogia. 2006.
BRASIL. Ministrio da Educao. Conselho Nacional de Educao. Parecer CNE/CP n. 5, de
13 de dez. 2005. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia. 2005.
FERNANDES, Maria Jos da Silva. Problematizando o trabalho do professor coordenador
pedaggico nas escolas pblicas paulistas. Dissertao, (Mestrado em Educao)
Faculdade de Cincias e Letras, Universidade Estadual Paulista, Araraquara, 2004.
GARCIA, Dayse Freire. A construo da ao supervisora em Minas Gerais. Dissertao,
(Mestrado em Educao) - Faculdade de Educao, Universidade Federal de Minas Gerais,
Belo Horizonte, 1988.
GARCIA, Regina Leite. Especialistas em educao, os mais novos responsveis pelo fracasso
escolar. In: ALVES, Nilda; GARCIA, Regina Leite. O fazer e o pensar dos supervisores e
orientadores educacionais. So Paulo: Loyola, 1986, p. 13-23.

11
PIMENTA, S. G. Questes sobre a organizao do trabalho na escola. Idias, So Paulo, v.
16, p. 78-83, 1993.
PIRES, Ennia Dbora Passos Braga. A prtica do coordenador pedaggico limites e
perspectivas. Dissertao, (Mestrado em Educao) Faculdade de Educao, Universidade
Estadual de Campinas, 2005.
RELATRIO DE ESTGIO. Observao do cotidiano da instituio e o trabalho do
coordenador(a). Belo Horizonte, 2007. (mediu.).

12
ANEXO
Quadro 1 - Nveis/modalidades de ensino e profissional que exerce a
coordenao pedaggica nas escolas em que foram realizados os estgios

Pblica
Municipal

Pr-vestibular
comunitrio

Educao
Profissional

Jovens e Adultos

Educao de

Profissional

M. 1

Professora

M. 2

Professora

M. 3

Professora

M. 4

Professora

M. 5

Professora

M. 6

Professora

M. 7

Particular

Ensino Mdio

Escola

Ensino
Fundamental

Rede

Educao
Infantil

Nveis/modalidade de ensino

Professora

M. 8

M. 9

P. 1

P. 2

Professora

Professora
Professora

Pedagoga

P. 3

Pedagoga

P. 4

No informado

P. 5

Pedagoga

P. 6

Pedagoga

P. 7

Pedagoga

P. 8
Fonte: Relatrio, 2007

Pedagoga

13

ANEXO
Quadro 2 - Atividades desempenhadas pelos coordenadores pedaggicos, segundo observaes dos alunos no perodo do estgio
Rede Municipal

Atividades

Rede Particular

M1 M2 M3 M4 M5 M6 M7 M8 M9
Reunies pedaggicas
Atendimento
pedaggicas

professores

por

questes

Atendimento a pais

Organizao de eventos da escola festas,

reunies, palestras, excurses, etc.

Controle movimento/fluxo dos alunos na

entrada, recreio e sada

P5

P6

P7

P8

Substituio de professores

P4

P3

Acompanhamento pedaggico
(planejamentos, atividades, avaliaes)

Fonte: Relatrio, 2007

P2

Planejamento e/ou elaborao de projetos,

apostilas, materiais pedaggicos, etc.

Atividades administrativas e/ou burocrticas

(xrox, circulares, pagamento, enturmao,
preenchimento de fichas e relatrios,
elaborao de horrios, documentos, etc.)

Atendimento a alunos [aprendizagem]

Atendimento a alunos por questes
disciplinares e/ou cuidados fsicos ou
emocionais

P1

14

ANEXO
Quadro 4 - Observao das tarefas cotidianas das coordenadoras pedaggicas durante uma semana nas escolas A, B e C
Tempo gasto semanal
Tarefas
Reunies pedaggicas

Escola A
(municipal)

Escola B
(municipal)

Escola C
(particular)

90 min

180 min

140 min

180 min

30 min

Atendimento professores por questes pedaggicas

60 min

50 min

60 min

Atendimento a professores por questes burocrticas e/ou administrativas

30 min

25 min

Atendimento a pais

90 min

200 min

45 min

Atendimento a alunos aprendizagem

20 min

Reunies administrativas

Atendimento a alunos questes disciplinares/cuidados fsicos ou emocionais

200 min

Planejamento e/ou elaborao de projetos, apostilas, materiais pedaggicos, etc.

30 min

190 min

Acompanhamento pedaggico (planejamentos, atividades, avaliaes)

60 min

430 min

600 min

610 min

370 min

30 min

140 min

240 min

1.350 min

1.233 min

1.410 min

Atividades administrativas e/ou burocrticas (xrox, circulares, pagamento, enturmao,

substituio do professor, preenchimento de fichas e relatrios, elaborao de horrios,
documentos, etc.)
Organizao de eventos da escola (festas, reunies, palestras, excurses, etc.)
Total
Fonte: Barreira (2006)

50 min

20 min