Escolar Documentos
Profissional Documentos
Cultura Documentos
'
96
97
.L!
/.l!
constituci6n de sistemas educativos articulados, con alcance nacional, reglamentacin de requisitos para el ejercicio de la funcin educadora a travs de las escuelas normales y bajo e1 IIamado de autoridades cientficas e
fL>
ideolgicas, como la Nacin, la Patria, la Moral, las Ciencias, era una realif.'
dad (De Swaan, 199.1). Algunos crculos se preguntaban sobre las
L.:
posibIidades de la "va natural". una va que estara contrapuesta a la artifi- .
c:.-'
.,
cialidad de la educacin escolar del momento. Esta va, en su registro rnoderno, habia sido marcada por Emilio o de la ednicacin (1761) de
C6.
Jean-Jacques Rousseau.
c>.
En el anlisis que de su obra hace Tzvetan Todorov (1987), Rousseau
partede la oposicin hombre-naturaieza. Plantea que "el Hombre" es buer
no, pero los hombres concretos no lo son; en la naturaleza los hombres
eran
buenos y su constitucin como seres sociales los ha pervertido. Una
c;,!
primefa caracterizaci6n habla de que Rousseau es tnbutuio de una variaL...-.
cin del mito de la edad de oro. Este tipo de mitos que se encuentran en la
(:i cultura griega y tambin muy claramente en la concepcin del "paraso"
perdido de los cristianos atribua a esa poca perdida todo lo bueno, por
c:, lo
que esa epoca del "pasado" aparecfa como ideal para el futuro (Ebach,
1995). El Estado Naturd en Rousseau implica que el hombre est solo,
d:.
no es nico, no presta atencin a los derns, no conoce ninguna comum aci6n cQn sus semejantes. En el Estado Social. el hombre se mira a
p?
travs de los ojos de los dems y construye un parecer distinto del ser. El
r'.
amor por s es el amor del hombre en el Estado Natural, una pasin natural del hombre y en definitiva algo bueno; el amor propio es caracterstico del hombre del Estado Soci'al, quien vive prisionero de la escisin entre
ser y parecer, produciendo descontento y odio en los dems. A diferencia
f:~
del conractualismo en su tradicin sajona (Hobbes), Rousseau piensa
5'
... que la maldad del hombre no es natural sino producto del Estado Social y que
5 esta se ha naturalizado porque no se puede volver atrs. el hombre no
dejar de ser social. El Estado Natural es una ficcin del intelecto
c:: &ede
para explicar lo presente, Rousseau repite que no hace historia. En ese
5. sentido, no hay "edad de oro" a recuperar sino mito cristiano, un estado
cc. de inocencia originaria que se ha perdido. Sin embargo, Rousseau es opcii timista con respecto a prospectivas institucionales que remedien la gran
F:-1 . institucidn de la sociedad.
"El problema es el siguiente: jcmo hacer para reconciliar la realif..',
dad del hombre (su socialidad) con su ideal (la 'naturalidad'), ya que la
c.:
>
.!f
L.
c.,.
.
-'
-S
c..,
co
-L.<
'-?
'
-e
r' .
..1
e,
P,,
.
eiirninaciCn de uno de los dos trminos conduce caca vez 21 callejn sin
salidz?" (Todorov, 1987: 38). Rousseac trata de conciliar todo esto en
el Emilio, texto de transicin eztre la ficcir?y !a reflexin, dande propone la educacin natural de! hombre en el medio de la sociedad. Opone la educacin domstica (mejorar a! individuo) a la c!vlca.(rrfe.rida al
grupo y la sociedad). "Educacin" aparece en el Emiiio como
ccextensiva a "vida", pero en dos tiempos: la educacin negativa, hasta
la edad de !a razn, y la educacin social, que se efectila hasta nuestra
muerte. La educacin negativa se refiere al ser fsico. d desarrollo de
nuestia natura1eza.y a la perfeccin de los rganos. Si esta duplicidad educativa es necesaria es porque las acciones de los hombres deben evaluarse
segn dos pri:ba~: dos esc~lasde valores diferentes. La Tri&, ligada a
1s educacin individual, es la autenticidad de los actos. La segada es la
soci-dad, los principios trascendentes. la moral. E! individuo maral no es
el ciudadano (figura qae en Rousseau aparece como entidad obediente al
Estado): 'El ineividuo moral vivir&,pues, en sociedad pcro no se enajenar por comp!eto a ena sociedad. Respetara a su Estado pero se consagar a la hi?na~idad:no, hp.mos visto, a los puebl~ssufnerites que l
desconoce, en el otro extremo del mundo, sino a sus allegados" (Todorov,
1987: 100).
Qu significa la h ~ p c i nde esta trzdicin en el panorama de la pedagoga moderna? Raymond Williarns, cuando Ustoriza la palabra."naturaleza", juzga que la nocin de Estado Natural actu como desgaste de la
sociedad corrupia y obsoleta de la monarqua absoluta que necesitaba renovacin y redencin (en direccin al Iluminismo) y, eri sepndo iugar, que
la naturaleza era el lugar donde aprender a romper la "artificialidad"y la
"mecznica" de !o social (en direccin al Romanticismo). Luego el concepto se complica, pues a parfir de la publicacin de El oon'gen de las especies
(1859) se agreg el si,onificado que proviene del darwinismo: la naturaleza
como selectora: la competencia comoinberente al orden natural, las leyes
de sobrevivencia y de extincin com6 implacables, etc. (Williarns. 1988).
En suma, despuks de Carwin la naturaleza no apareci ms puramente como
un sistema de bondad y solidaridad.
Grarnsci valora 12 obra de Rousseau: "Pero se ha formado despus una
es-wie de Iglesia que ha paralizado los estudios pedaggicos y ha dado
lugar a curiosas involuciones (en las doctrinas de Gentile y de LombardoRadice). La 'espontaneidad' es una de.estasinvoluciones" (Gramsci, 1981:
'
'
'
1. h especificidadde; campo de la nuiez: la inea suiza de la Escuela Kueva desmllar una psicologa evolutiva y funcional que se pretender
como base de la detern;inac.in curricular. Esta tradicin se contina y
se ampla en forma dvsplazaa en la inmensa obra de Jean Piaget (18961980). Este no cs,el nico caso, por lo. cual la pedagoga escolanovista
fue siempre aciisada de un radical psicologismo. Este aporte podra denominarse de "cientifizacin" del conocimiento del nio y, por 10-tanto,
de la determinacin cwriculaP
2. Una segunda intuicin proviene del concepto mismo de la "educacin
negativa" y propone un componente moral que tiene siempre en mente
esta bondad n a t q i presente en los primeros 6 0 s de vida. Esta actiiud
positiva haciz la naturalezainfantil, si bien intentb apoyme en resultados de las ciencias psicolgicas, aparece como un a prioti de la intervencidn pedaggica qae Iltxn-mos moralizante.
'
...-
-.-
.- .
- ,. :.
.
......
.
.
. - .
.
.-......
q.
+
9
-p
3
e
71
* .
--'4
Id
r"
3
3
....
=q
+
5. Alicia de AIbz ha dcnolilinado "detdaci6n ninicular" al proceso de "negociaci6h lucha e imposicin social"que culmioacn12defniciudel currculo. Parala autora, el ,
cw&uIo es un campo dc lucha por la definicinde lo que se ense* y cmo se lo easaad inm &ata lucha intervienen acrcires contranos y se conforman "alianwc u n i ~ u l ~ " .
ConsultarDe A b a (9 5 ) .
4. Cabe desque los. dos pedagogos que menciona Gran= ftienn hcionarios
minizre~alesd d gobierno fascista deMussolini a la vez que se recanodan como "reforma.....
fl
3
"$
5
i'
:/
=g
'
, .-
.
.-
. . .
...................
-.._C.
"
. . . .
. . . . . . . . . . . . . .. .
~---.---.-___T__.__
------.&>>*
3
a
3
P
q
*
3
.. . .....
...
-..:.-_.CC_.
106.
LA ESCUELA COMO M
Q
U
J
N
DE
AEDUCAR
. .. .5. Para los siguientesapeaados. hastael3.6. inclusive, hemos consultado Santonl Rugiu
(1980). Abbapano y Va!bergh! (1980). Bowcn (1985), Luzuriaga (1958) y Manacorda
(1987).
107
la sqerioridad de
los mglosajones, insistiendo en 12 pvticuler presencia del individualisolo
en las cult~rassajonas. Enrolado en un reclamo de ciertas capas de la burguesa contra la presencia del Estado francCs expresada para el campo catlico en las Leyes Feny de 1881-1 883- hnda "La escuela de las Rocas"
en Normandfa, sobre el modelo proporcionado por ~ e d d i e .En
ASbotsholme, el hijo de Desnolins recibfa su educa'kin secundaria. La
esc.uda de Desmobns introdujo algunas modificaciones en el plan de estudios, como el retraso du las opciones en le esctze!a media. e innovaciones
en algunas ramas de iz.enseEanza,entre eiias, !a del latn.
Iniciativas de este tipo aparec.en en o m s lugares de Francia. en Belgica,
HoIanda y Nernania. James ~ o w e ha
n me~cionadoque tales experiencias
procedea.de la positiva pre&sposicidn de las clases medias por los discursos voluntaristas. Tzles tradiciones de renovacin pedaggica no nacen del
marsismo ni del socialismo moderado (auriqce algunos exponentes como
Reddie tuvieron tempranas simpatfas socialradj'des) sino tambin del clima dejin & sidcle que acompa a los discwsos sociales europeos de renovacin espiritual y religiosa (Bowen, 1985; Oelkers, 1987). Podemos
agregar, ademgs, que tales experiencias podan fo-mularse como un intento
de formacidn de distinciones eauctivas para ciertos sectores particulares
de las burguesias "emprendedoras" donde algunos rtisgos del trabajo no son
rech&ados en la valoracin, quizs aportan60 una variedad "plebeya" a la
educacin literaria de otros sectores burgue~es.~
Sin embargo, el principio c i c u i a r que alimenta a todas estas iniciativas es el de la %novacin". Por tai se entieri.de una superposicin de las
. tareas tradicionaies con las innovadoras. Ei currculo clhico de las escuelas secundarias no es reemplazado sino complementado con espacios de
desarrollo expresivo, social y t6cnico.i~nestz sentido, "renovacin". es una
108
LA ESCUELA COMO
QUINA DE EDUCAR
109
2:
L
.
.
L..,,.
np *.m
L..
L.-A
.-.A
.-4
m,. -.0. . 0. .
. .
n. p.
t: ^;
kfl
c:
rr
r;
A.k
.. 1
,,.
;;g
; . .d..
113
.:.*
ij
S;
vez que el mismo ambiente se estructura con actividades analticas y materiales preparados, una serie de tcnicas que estn en la base del xito
del mtodo.
La propuesta de Decroly se mueve en una determinacin ms puramente
cientificista. Su propia teora de los intereses los naturaliza y los generaliza a
todos los nios. Estos intereses previamehe identificados, supuestamente
presentes en todos los gnipos y todos los nios, son los criterios que determinarn los contenidos y la sucesin de los centros de inters, propuesta que
por otra parte se combin casi siempre con la supe~venciadel currculo
por materias.
De esta manera, los enunciados sobre la naturaleza del nio plantean los
criterios de determinaci6n del .currculo. Aunque estamos ante concepciones de naturalezas infantiles distintas, la cuestin a destacar es que ambas
concepciones determinan per se un cunculo que puede denominarse sin
ambagues "naturalista puerocntrico".
3
=;c3
e.
-1
1-
"3
P
2
"7
*.
PJ
AL.-
J
,-.1
r-J
,---
"1
"1'
"1 P-'-
.--
P--
+-...l
+
"1
-1
P-"
'7
p ."'1
p.-.
-1
P- +-'
--"1
e-
:-.a
P-'.
e-fl:+l
P' ..
'-1
t
.:.
C
e:l
''.a
"Yi
e-
:.&&C>"B
y, 114
'
115
i,
perimentacin psicolgica sino que la pedagoga misma debera constituirse experimentalmente, s i e ~ p r con
e consideraciones provenientes del acerF
- a vo psicolgico. Al respecto, prevena contra un seudocientificism~muy de
? moda pero ms peligroso ain que la pedagoga rutinaria tradicional.
Pero la formulacin clave para el cuniculo se halla en Claparede, en
motivos tanto expementaies como provenientes de un profundo espfritu
protestante: la individuaiizacib. Esta preocupscin se evidencia e" su obra
La escuela a medida (1920). donde sugiere la diversificacin de los riema pos y de las estructuraciones curricuiares en funcin de aptitudes y tendencias de los alumnos. Est complementada por Cnro determinar las
1,
aptitudes de los escolares (1924), donde Clapa6de apela al concepto poco
desanuiiado de aptitudes, que se refiere a problemas vocacionales e indiviP duales: esta tarea se le hace ingente porque en ella se cruzan una serie de
aspectos no solo cognitivos sino tambin afectivos. Algunos colaboradores
desanrollaron tcnicas de individualizacin de la enseanza, desplegando
IT
sugerencias presentes en la experiencia de W~metka(vase 3.6).
Su posicin ante la individualizacin didctica. que comparti con su
s colaborador Pierre Bovet (1878-1944), lo pone explcitamente enfrentado
v a las pedagogas tradicionales, posicionndose de pleno en el campo de lo
que Rousseau denomin educacin negativa (ia educacin no debe a m i Dar, desgastar, obstaculizar el desarrollo natural). Sobre esta base, su discurso est atravesado por la tica calvinista, en la que la conducta individual
f
y el autocontrol/autogobiemo desempean un papel central. Estos princi- .
pos se desanollaron en la escuela experimental anexa al Instituto y despuCs, por un convenio, este se responsabiiiz de la formacin docente del
/
cantn suizo ginebrino.
Si bien Adolphe Femere (1879-1960) est unido institucionalmente a
este p p o y su Oficina internacional de Educacin fue ms tarde presidida
por Piaget, su tarea se refin6 ms a actuar como contralor conceptual del
't
campoescolanovista, determinando definiciones eclcticas donde aparecian
Bergson, ~ e w y ela ~ley biogenktica del psicdlogo estadounidense Stanley
HaU. Esto puede plantearse a partir de lo expresado en sus do9 \.olrncnes
f.
de iu escuela activa (1920).
La figura que sistematiz estas consideraciories en un programa de infue el bi5lopo
P vestigacin consistente y por muchos aos mt?y prciducii~.~
de formacin Jean Piaget (1896-1980). La obra de Piaget <c prcrcnia corno
uno de los Corpus ineludibles de la psicologa y la epistemologfa del siglo
F
S
'
,
c-
h.
C-
t.
C
e'
+
+
'e-
b,'.
/
v./
e/
ir,!'
.--
kv-
rC
*Y'
r,
.
=y-
..
.C
&C.'"
"---
wr!-
rc.
v,;""
.--
P,,' '
C
VY
cj
.,T.
r-
bu."
+--.
%
F
.
--
w
P-
"'1
+-
-7
(iiebarb 1987). Por ouo lado. la existencia de este s u u quo cmicular puede ser interrogado a.putk de lo quehs Dussel ha denominado las "pedagogas triunfantes" (Dussel, en
este volwen). Esto es, establecer si csfas pedagogfas eran la hltima expresidn posible de
'tirginidad curricular"-pureza hipotttica de los enunciados y de las poitices escolares para
minora+ o si son tambien una hibndaci6n de diversos discursos. En otro lugar hemos
simado laaparicin de la 1Jica de la masividad y la figura del Esiado como dos determinanres & la hibridacin.(Caruso, 1995). .
117
.
118
LA ESW-
COMO ?-4f.~~?;ri.4
DE EDUCAR
R.'
.b:;
-.
.......
119
aboc a la reforma de las clases que se,.Uian a la escuela comiin, introduciendo trabajos manuales y fonnaci6n de tipo artesanal-moderna. En esos
' cursos la afluencia de nios de clase obrera era importante. pero solo por
uno o dos aos, lo que no aparecfa como significativo en la formulacin de
una enseariza general. Ante el Cxitn matricular y de legitimidad que tales
reformas tuvieron en Baviera, Kerschensteiner introdujo el trabajo manual
tambin en las clases de la escueIa elemental.
Es aqu donde inserta el m a j o como principio cunjcular excluyente. Las
,matdas se mantienen, pero aparecen 'subordinadas en el c6digo de determinacin curricular por los valores clvicos y espirituales del trabajo. Pero "e1
trabajo" se eniaza aqucon profundas caractersticas de la culnua regional de
'
Baviera,
donde un caluroso catolicismo habfa sobrevivido y las modalidades
*
moralizantes y de "formacin espiritual" del trabajo estaban a la orden del
* dia En este sentido, Kerschensteiner caracteriz el trabajo como la verdadera "educacin cvica" porque pmduce obediencia cvica al Estado. Esto se
' basa en la apda intuici6n de Kerschensteiner sobre la importancia de lo que
en las iitimas dcadas se ha denominado currculo ocult? Ligado a este y
como producto de la artiwiacidn de las actividades a travs del trabajo artesanai-modaliad que los socialistasSeidl y Oestreich impugnaban- se apuntaba a desanollar "el coraje moral", "el autocontroi", "el respeto.de las leyes
n a d e s objetivas" y "la subordinacin de los impulsos egostas".
Remhensteiner articui6 en el c-culo con base en el &ajo las "leyesde la .
:1 naturaleza".conlas del Estado de tinte conservador. Ciencia y conservaduris- .
mo.p@ucen, tambinporel senderogedap6gic0, una alianza de largo alien-.
topara e1 contexto alemn. &.este sentido. Kerschensteiner apareci dentro
de la lineac@laUpedagogaestatd", donde confluyen tanto el conservadurismo como el dCbil liberalismo alemn."
.
C
-&
-A
&
121
&.
i-#
-,
'
.Q 1:i22
B
cuenta que en ese momento su experiencia docente dio un vuelco, que las
9, razones de su tarea se volvieron repentinamente ms claras. Con una exci(acin pedaggica ejemplar, se propusg "formar hombres emprendedores"
(Jesualdo, 1945).
9
Los Estados Unidos fueron desde la dcada de 1890, un campo para lo
que
Herbert KLiebard ha denominado"femento cuniculai' (Kliebard, 1987
2
y 1992). Una serie de discusiones vieron emerger tendencias contrarias al
CI
w
orden didctico y escolar existente. Una tradicin en la filosofa estadouni?
dense de netos tintes activistas denominada pragmatismo encontraba a parO tir de esa dcada, asimismo, una monumental obra de transposicin a la
3 pedagoga: la de John Dewey (1859-1952). Esto es, el campo cumcular
estadounidense no solo estallaba en una serie de comentes que deseaban
dar forma al currculo, sino que tambin encontraban una obra de una
comprensividad inusitadas. En este apartado, sin embargo, diferenciaremos
la pedagoga pragmatista propiamente dicha. que fue articulada fundamentalmente
por John Dewey siguiendo muchas lneas abiertas por el psie c6Iogo WIlliam
James (1842-1910), de las pedagogas pragmticas que
son aquellas que, aun adhiriendo a las posiciones de avanzada del pragmatismo, plantearon centralmente opciones metodol6gicas que recomieron
el mundo.
Se ha repetido con insistencia que la 'laguna" metodolgica que la obra
de Dewey planteaba fue colmada por la obra de Wdliam H m d Klipatrick
'
(1871-1965). quien public una serie de obras metodolgicas. Su didctica
0 se fundaba en la "lgica del pequeo grupo", matriz que le permita plantear la independencia del individuo -ya que no sera sometido por la masir
ficacin- a la vez que conservaba un planteo de tipo social al formular las
r' tareas de comunicacin y cooperaan dentro de los pequeiios grupos. En
c el seno de esta concepcin, el individuo mismo no se desarrolla plenamente si no est la presencia del otro. Estaonentacidn social se terminaba cuando se trataba de proponer otras relaciones de poder en las escuelas:
Kilpatrick se opuso a las alternativas ms rupturistas dentro del activismo,
C, entre ellas el autogobierno escolar. En este sentido, la propuesta de
C- mpatrick se halla a medio camino entre el imaginario activista abierto y
una base de legitimacin social ms conservadora que l crea percibir en
01
la sociedad estadounidense. As, en los aprendizajes bsicos, apareca como
lcito recurrir a frmulas tradicionales con elementos coercitivos junto con
0 los elementos de actividad.
Q
e
61
'. -
.-
-- -- 123
Su proposicin ms clebre fue la desarrollada en El mtodo deproyectos (1918). En esa obra, Kilpatrick defini el proyecto como el fruto de una
actividad intencjonal donde confluyen los aspectos individuales y sociales
del aprendizaje, vinculados a la resolucin de problemas. Si bien la cuestin de los proyectos tena en Estados Unidos una historia desde la introduccin de los mtodos del m o Della Vos (Knoli, 1994). la cuestin del
proyecto fue en Kilpatrick una condensacin de una serie de
emprendimientos que ya estaban presentes en Uiiciativas educativas como
las de Marietta Johnson en Alabarna, y Angelo Pani en Nueva York.
La mencionada Ellen Parkhurst conform, por su parte, su aspiracin
de fomacin de hombres emprendedores a travs de un mtodo de contratos w n cada alumno que luego fue conocido como proyecto Dalton, por la
experiencia.quetal metodo conoci en el nivel secundario de la escuela de
la ciudad de ese nombre. Parkhurst planteaba que su actuacin en lo que
hoy denominamos cum'culo oculto era notable porque habituaba al alumno
a responder a sus expectativas, a ser responsable y autorre~ularse.Lo que
el mtodo ofreca a cambio es un ajuste de la "enseanza" a los ritmos de
cada alumno. Ms all de la leccin -espacio colectivo- ligado a la instruccin tmdicional, el alumno era libre en su actividad, solo estaba cercado
por un complejo mtodo de acreditacin y el limite.que suponfa el fin del
propio afio escolar. A pasar da haber sido criticado por su adaptacin al esquema de materias escolares, su aplicacin conoci inusitados ecos, como
por ejempIo en Ia Unin Sovitica, donde se desat todo un debate airededor de la ~royectomana"y el individualismo que est en la base de la
nocin de contrato.
Otro reformador. Carleton Washbume (1889-1949). actu originalmente en la localidad de Winnetka. un suburbio de la metrpolis indus&id de Chicapo. Washbune planteaba que las posturas deweyanas en
cuanto a la actividad en el aprendizaje deban ser cuidadosamente diferenciadas. ~ara'ello,propuso la divisin del currculo en un "programa
mnimo" -que constaba de las actividades bsicas y los conocimientos
instrumentales tradicionales- que era administrado autocomctivamente
a travs de una batera de tests y un "programa de desarrollo" que designa a una sene de actividades ,gupales y de carcter creador. En todos los
casos, la fundamentaci6n de Washburne coincide con la motivacin mostrada por Rellen Parkhurst en relacin con la importancia de los aprendizajes activos y "emprendedores".
r ,
',
125
el trabajo y la teora: el enlazamientomecnico de ambas actividades puede ser un esnob. Se cuenta de grandes intelectuales que se disaen haciendo de torneros, de carpinteros, de encuadernadores, etc. (Gramsci.
1981: 141).
Por escuela unitaria se entenda en el seno de los partidos sokaldemcratas y comunistas un sistema escolar ampliado y unificado, sin diferen-
13. La experiencia de Neill(1883-1973)en Summerhill w ha sido resesada en el presente trabajo. En la misma el pueroceotrisrno fue un valor fundante y se afrontaron de manera abierta temas como la sexualidad. La experiencia est relatada en SwrnnhiU, obra del
propio director de la escuela A. S. NeiU, que en la dcada de 1960se convirti en un 6xito
editorial de proporciones bajo el llamado a la "educacin antiautoritaria"(Menck 1993).
1
.I
1"
I
127
Cr:
G
r--
k-
G
r
e-
G=
6
F
e-
brC
w-
6
/
w/
'a'.
/
'a/
WT
/
w-
P
'VC '
/a
w
/
bu' 4
WY
W'
*-
v, -.
H
*3
'
P-F"v.,
.'
-.
-.v
e14. Tal posici6n se basa en la experiencia hisrrica del varguismo ea Brasil en los afios
rreintaque Nvo ras,oosde rruwcnuacin autoritaria- y su estrecha vinculaci6ncon al,nas variantes del escolano~isrno.Al respecto, consultar Dussel y Cmso (1998) y C a w
(2000. en prensa).
. -.-
eCw
.v*-
.p.-
+--
En este sentido, la escuela "tradicional" de la modernidad (aunque suene a paradoja) no es positivista, conio se suele afirmar, sino que el positvismo parece entablarse como reformador -en muchos casos autontariode las decisiones didcticas ya tomadas bajo la influencia de las formas disciplinarias derivadas de las escuelas religiosas (Dussel, en este volumen,
con~m6sdetalle en Dussel y Cmso, 1999, captulo U). Si retomamos la
idea de G m s c i de que la escuela tradicional es "jesutica" -en tanta su
propuesta didctica se basaba ceniraimente en repetir y memorizar como
en h situaci6n tradicional de catequesis-, la Escuela Nueva poda interpretase como un intento diferenciado, cercano a la tica protestante del in&viduo activo y productivo y del principio de autoactivacin. como otro
registro del reformismo pedaggico paralelo al registro fuertemente
estatalizante del positivism~.'~
La motivacin "protestante". en sus vertientes luteranas y calvinistas,
se explicita en algunos escolanovistas como Lietz, Desmoulins, C1apat+.de,
Bovet, Parkburst y el propio John Dewey. Pero por tal definicin entendemos -en un sentido amplio- la plena inclusin dentro del discurso didctico y escolar de cuestiones relacionadas con el individuo, sus derechos, y
con la modernizacin de la cultura (no solo con su conservacin o transmisin). Estos temas no halifan sido articuladospor la escuela que estaba atrapada por la fidelidad estatal, mientras la sociedad se modernizaba y
aparecan nuevos modos de vida e identidades.
Derivados del doble mandato rousseauniano que se instal en el imaginario pedaggico moderno. se levantaron dos acusaciones de la Escuela
Nueva hacia la pedagoga tradicional. La primera de estas se deriv del imperativo moral de la buena naturaleza. La Escuela Nueva insisti en la
unilateralidad "intelectualista" de la escuela tradicional y plante de muchas maneras la cuestin de la "inte,.ralidad" de la educacin: el reclamo
de que la educacin sea completa e incluya al cuerpo, la creatividad, la expresi6n e incluso la democracia. El enunciado de la integalidad puede aparecer como multiplicaci6n de aspectos curriculares, como excusa para la
educacin religiosa o como sede de los discursos ms "doctrinarios" que
,
C.:
O
4.'.
15. Aqu se toma la nocin "protestante"en el sentido de una disposicin culiural. Este
seirido de lo '~rommte"
se ha vuelto usual desde la aparicin dc la obra de Max Weber La
. .!rica prolesrme y el espir;'nr del copiralUmo (1920).Consultar Weber (1988).
129
.- &, '
*.. <w
;U1; ;
. ; :
130
de una vez para siempre, sino que es un movimiento, una tendencia constante.hacia ideas y mtodos cada vezms perfectos" (Luzuriaga, 1958: 8).
Lejos de la armbna de la metfora, es de destacar, sin embargo, que la Escuela Nueva aparece como un regisiro cultural con pr&~undas
races en la
modernidad. Su destino no depende de la suerte de algunos tests y propuestas metodolgicas -ni siquiera de sus orgaaiEaciones intemacionales- sino
de la:particularpeman@cia de esa renuiicia productiva y reformista al deseo de.pods que es el humanismo moderno.
Dentro de esta imagen de una nave sin puerto definitivo, Lorenzo
Luniriaga.plantea que la educacin nueva es producto de una crisis ms
global, la del fin del siglo XIX,y que contina "hasta culminar en la divisin del mundo actual" (Luzuriaga, 1958: 14). "Pero aun siendo la nueva
educacin la.expresin ms cabal de la educacin de nuestro tiempo, no
quiere deci&e que sea un fenmeno particular y privativo de l. sino que,
por el contrario, es comn a todas la pocas y a todos Ips pueblos. La
histona de la educacin no es en realidad mis que la historia de los movimientos innovadores que se han sucedido en el transcurso del tiempo. La
educacin nueva es as1el motor que ha impulsado a la historia de la pedagoga" (Luzuriaga. 1958: 14). Esta disolucin de la educacin nueva en
un continuo donde lo nuevo es lo que marca la historia de la educacin
tiene sus excepciones. pues algunas pedagogas se han dedicado a reciclar lo viejo: los pedagogos contrarreformistas del siglo XVII, los
enciclopedistas del siglo XVi,los herbartianos en el siglo X X y los
positivistas en el XX,curiosamente las piedras de toque de conformacin
del "principio de autoridad" G n la terminologa gramsciana- en la escuela moderna. "Pero sin caer e n un optimismo exagerado -contina
L d a g a - cabe afirmar que, a pesar de todas las dificultades y resistencias, los movimientos innovadores acaban por iriunfar en la educacion
cuando llevan en s'el sello de la autenticidad. y no son meras simulaciones o imitaciones. La marcha de la educacin nueva en este sentido es tan
fatai.como el curso de los astros. S610 que su marcha no es tan regular
como en stos" (Luzuriaga, 1958: 16).
Mientras en el caso de L~izllriagaesta "disolucin en el tiempo" de la
escuela nueva es un argumento que fortifica la existencia de esta comente,
sobre las mismas premisas Jrgen Oelkers ha afirmado recientemente que
la escuela nueva ha sido una autocanodzacin de los pedagogos: "La pedagoga reformista [nombre que recibe la Escuela Nueva en el contexto de
"
.2;
l
.
'2 ,
:S
. -.!
.&,
,..
.d:a6
131
m.
132'
DE EDUCAR
133