Você está na página 1de 17

LOUREIRO, C. F. B. Crtica ao fetichismo da individualidade e aos...

Crtica ao fetichismo da individualidade e


aos dualismos na educao ambiental
Critic to the fetichism of (the) individuality
and the dualism in environmental education
Carlos Frederico B. Loureiro*
RESUMO
No presente artigo estabelecemos a crtica a duas categorias recorrentes em
Educao Ambiental, tanto em termos prticos quanto discursivos: o
fetichismo da individualidade e os dualismos escola-sociedade, linguagemtrabalho. luz de um referencial terico inserido na tradio dialtica
emancipatria, problematizamos os limites e as implicaes pedaggicas de
tais categorias no fazer educativo ambiental. Com isso, sinalizamos para a
necessidade de maior reflexo e debates acerca do que representa a incorporao de certos posicionamentos a-histricos e no-dialticos, apesar de por
vezes relacionais, diante dos desafios e finalidades que os educadores
ambientais historicamente se colocam. Por fim, reafirmamos a pertinncia do
mtodo dialtico marxiano, quando se tem por objetivo a construo de uma
Educao Ambiental baseada na compreenso complexa e contextualizada da
realidade e focalizada na superao das relaes sociais estabelecidas no
capitalismo, como caminho para a concretizao de um novo patamar
societrio na natureza.
Palavras-chave: Educao Ambiental; fetichismo; dualismo; crtica; dialtica
emancipatria.

* Doutor em Servio Social. Professor do Programa de Ps-Graduao em Educao


FE/UFRJ. Colaborador do Programa de Ps-Graduao em Psicossociologia de Comunidades
e Ecologia Social IP/UFRJ e do Programa de Mestrado em Desenvolvimento Regional e
Meio Ambiente Prodema/UESC. Coordenador do Laboratrio de Investigaes e Estudos
em Educao, Ambiente e Sociedade LIEAS/FE/UFRJ. E-mail: floureiro@openlink.com.br

Educar, Curitiba, n. 27, p. 37-53, 2006. Editora UFPR

37

LOUREIRO, C. F. B. Crtica ao fetichismo da individualidade e aos...

ABSTRACT
In this article we establish the critic made to two recurrent categories in
Environmental Education, in practical and discursive terms: the fetichism of
individuality and the dualism school-society, speech-work. In the context of
a theoretical reference from the emancipating dialectic tradition, we question
the limits and the pedagogical implications of these categories in practicing
environmental education. In this way, we draw attention to the necessity of
deeper considerations and more debates of some non-historical and nondialectic points of view, eventhough sometimes related, in face of the
challenges and objectives that environmental educators historically deals
with. At last, we reaffirm the relevance of Marxs dialectical method, when
the objective is the construction of an Environmental Education established
in understanding the reality in its complexity and context, and focused in
excelling the social relations that were established in capitalism as a way to
solidify a new level of the society in the nature.
Key-words: Environmental education; fetichism; dualism; critic; emancipating
dialectic.

Introduo

Iniciemos com uma constatao. indiscutvel a ampliao das discusses relativas Educao Ambiental em diversificados grupos e setores
da sociedade nas ltimas duas dcadas, particularmente no Brasil.
O governo federal consolidou, em sua atual gesto, o rgo Gestor
da Educao Ambiental, criando mecanismos institucionais que permitem
rumarmos para o processo de construo desta como poltica pblica, numa
atuao de proximidade entre Ministrio do Meio Ambiente e Ministrio da
Educao inimaginvel h duas dcadas atrs e pouco vista em outros pases da Amrica Latina e Europa.
H uma diversificao de experincias nos mais diferentes contextos
geogrficos e culturais que impressiona pelo volume e criatividade, bastando, para constatar a veracidade dessa afirmao, dar uma rpida analisada
nos documentos de eventos como: encontro anual da Anped de 2004 e de
2005; V Frum Brasileiro de Educao Ambiental, realizado em 2004; II
Congresso Internacional de Educao Ambiental, tambm ocorrido em 2004,
entre v-rios outros que no s acontecem regularmente como vo se ampliando ao longo do tempo.
38

Educar, Curitiba, n. 27, p. 37-53, 2006. Editora UFPR

LOUREIRO, C. F. B. Crtica ao fetichismo da individualidade e aos...

H igualmente um aumento no nmero de redes de educadores ambientais


e de discusses no mbito destas, como pode ser observado nos registros do
stio da Rede Brasileira de Educao Ambiental (www.rebea.org.br).
Por ltimo, no podemos deixar de mencionar a insero de educadores
ambientais e da Educao Ambiental como linha de pesquisa em um nmero
considervel de programas de ps-graduao que podem ser listados por meio
de associaes como Anped (www.anped.org.br) e Anppas
(www.anppas.org.br) e que podem ser identificados nos grupos de pesquisa
cadastrados no CNPq (www.cnpq.br). Hoje, temos professores doutores atuando em universidades pblicas e privadas cuja trajetrias poltica, profissional
e acadmica se fundem prpria histria da Educao Ambiental brasileira.
Alm disso, dissertaes e teses defendidas, tendo por objeto a Educao
Ambiental, vm mantendo um patamar numrico expressivo nos ltimos dez
anos, conforme dados cadastrados na Capes (www.capes.gov.br).
exatamente em funo desse cenrio que julgamos ser crescente a
responsabilidade dos educadores ambientais inseridos na Academia na consolidao e aprofundamento de questes tericas e metodolgicas e na socializao de conhecimentos, garantindo a reflexo qualificada e o permanente questionamento e aprimoramento na prtica de todos que se identificam com a Educao Ambiental.
Dentro do universo de discusses possveis e merecedoras de ateno,
estabelecemos um recorte necessrio, procurando o aprofundamento em
torno de dois elementos que se apresentam recorrentes. O primeiro, se caracteriza pelo que podemos chamar de fetiche da individualidade, utilizando
terminologia presente em Duarte (2004). Ou seja, o entendimento implcito
ou explcito do indivduo como algo em si, verdade em si, descolado das
relaes sociais, idealizado e reificado. O segundo, se define como sendo um
problema de mtodo e de efeito no pensamento da prpria fragmentao da
organizao social capitalista: os dualismos, no caso, abordaremos particularmente dois destes (a ciso escola-sociedade e linguagem-trabalho) e suas
implicaes para a construo dos argumentos na Educao Ambiental, sem,
evidentemente, a pretenso de esgotar temas to vastos, mas com a inteno
de trazer apontamentos iniciais que auxiliem na formulao de argumentos
inseridos na tradio dialtica emancipatria (crtica e transformadora).
Para fins do esclarecimento de posicionamento assumido ao longo da
argumentao produzida no texto, defendemos uma Educao Ambiental
que, para poder se afirmar como paradigmaticamente inovadora, tenha como
premissas bsicas (LOUREIRO, 2004, 2004a):
Educar, Curitiba, n. 27, p. 37-53, 2006. Editora UFPR

39

LOUREIRO, C. F. B. Crtica ao fetichismo da individualidade e aos...

(1) o pressuposto de que a natureza uma unidade complexa e a vida


o seu processo de auto-organizao;
(2) a certeza de que somos seres naturais e de que redefinimos nosso
modo de existir na natureza pela prpria dinmica societria (cultural) na histria natural;
(3) o entendimento de que os agentes sociais so constitudos por
mediaes mltiplas: logo, no podem ser pensados exclusivamente em termos mentais, ditos racionais ou no somos entes
sociais cuja liberdade e individualidade se formam na existncia;
(4) a definio de educao como prxis e processo dialgico, crtico, problematizador e transformador das condies objetivas e
subjetivas que constituem a realidade;
(5) a finalidade de buscar a transformao social, o que engloba indivduos e grupos (classistas ou no) em novas estruturas
institucionais, como base para a construo democrtica de sociedades sustentveis e novos modos de se viver na natureza.

Pressupostos do debate

O pensamento moderno dominante marcado por uma viso


essencialista/transcendental, oriundo da Grcia Antiga. Basicamente, o que
se afirma como verdade o princpio segundo o qual nos desdobramos na
histria por meio de determinaes essenciais. Com isso, a ao prtica no
tem sentido condicionante e nem a realidade histrica pode ser alterada pela
atividade de nossa espcie (LESSA, 2001). A conseqncia dessa concepo
ontolgica do ser : o fundamento da histria deixa de ser ela prpria, mas
sim algo que a ela transcende, sendo esta uma das premissas dos dualismos
reproduzidos na Educao Ambiental. Dentre as conseqncias desse aspecto, ter um fim determinado por uma essncia a-histrica permite supor
uma teleologia na natureza, uma finalidade prvia e atemporal, o que fere,
por exemplo, a concepo desta como auto-organizao, cujas leis se definem em seu prprio movimento e relaes, conceito inerente teoria da
complexidade, to aceita entre educadores ambientais de diferentes tendncias.
A reproduo acrtica desse tipo de formulao tem uma conseq-

40

Educar, Curitiba, n. 27, p. 37-53, 2006. Editora UFPR

LOUREIRO, C. F. B. Crtica ao fetichismo da individualidade e aos...

ncia direta na Educao Ambiental. Com extrema simplificao de como


nos constitumos, no raramente nos discursos imputada espcie uma
essncia ruim, egosta e destrutiva. Isso tem como clara implicao se
poder dizer que o limite mximo de nossa existncia genrica est na atual
formao social, pois a expresso mais acabada de uma essncia imutvel o fim da histria, daqui para frente o que se busca como exeqvel
minimizar os efeitos de nossa ao na natureza por mecanismos estritamente tecnolgicos ou espirituais.
No que se refere aos dualismos, comum que se atribua escola
um grau de responsabilidade no processo de formao de valores e comportamentos que s cabvel se a imaginarmos ou como algo cuja dinmica independa da sociedade da qual uma prtica social ou como sendo
a reproduo direta e fiel da sociedade, como no pensamento escolanovista.
Torna-se a instituio que pode ser a salvao da espcie ou que est
destinada a reproduzir a sociedade, deixando de ser compreendida de
modo dialtico no conjunto das prticas sociais pelas quais somos formados e suas contradies especficas. Esse nosso entendimento significa
admitir que esta tem importncia crucial, mas no absoluta em suas
atribuies constitutivas do ser social-biolgico.
Outro tipo mais refinado de dualismo comum aos educadores ambientais
que se identificam com o que poderamos denominar de paradigma pragmtico-lingstico (AZAZIEL, 2005a). Os que a se inserem trazem importantes contribuies principalmente no que diz respeito a como se evitar pensar a natureza
enquanto unidade pela diluio da singularidade antropolgica nesta. Ajudam a
entender os processos culturais e interpretativos, de criao de significados,
discursos e narrativas, sem os quais simplesmente no temos identidade como
espcie, e ajudam a evitar formulaes que pensam o ambiente como uma
externalidade totalmente objetiva. Todavia, estabelecem formulaes tericas
que comumente recaem numa determinao apriorstica da linguagem sobre a
realidade, ignorando a dialeticidade entre realidade objetiva e linguagem na formao da cultura pela qual produzimos as significaes e representaes, de
acordo com Martins ( DUARTE, 2004). E mais, tendem a secundarizar ou minimizar
como o modo de organizao social se define a partir da produo dos meios
de vida; processo de trabalho com o qual se vincula a linguagem como expresso da conscincia para conceituarmos, conferirmos sentido a algo e representarmos simbolicamente a realidade, interagindo dialeticamente com a prpria
produo dos meios de vida ( AZAZIEL, 2005b).
Diante dessas constataes, vamos discorrer a seguir um pouco mais
sobre alguns conceitos que contribuem para a reflexo crtica e superao

Educar, Curitiba, n. 27, p. 37-53, 2006. Editora UFPR

41

LOUREIRO, C. F. B. Crtica ao fetichismo da individualidade e aos...

desses dualismos e do fetiche da individualidade.

Pressupostos conceituais: para o entendimento da crtica

Vzquez (1990) define prxis como a atividade prtica de nossa espcie que, para constituir os agentes sociais, transforma o mundo naturalsocial, humanizando-o. Sendo a prxis uma atividade terico-prtica (ideal/
material), apresenta-se como atividade subjetiva e como atividade objetiva
(exercida sobre uma realidade, independente da conscincia acerca desta).
Portanto, a prxis caracteriza-se pela ao de um ser humano sobre a matria, objetivando a transformao do mundo exterior e, nesse movimento, a transformao do mundo interior.
Dentre as formas de prxis elencadas por este filsofo mexicano,
podemos destacar:
-

Prxis produtiva, que se refere transformao da natureza pelo


trabalho humano, criando algo distinto do ente, mudando a realidade externa. Atividade de produo, autoproduo e transformao do sujeito a poisis; 1
Prxis artstica, relativa criao tanto material quanto espiritual
de uma nova realidade pela arte, a partir da necessidade humana
de expresso e objetivao;2
Prxis cientfica, manifestada pela atuao do pesquisador sobre
um objeto, tendo por finalidade o desenvolvimento de uma teoria

1
Poisis vem do grego e significa literalmente produo ou criao, constituindo-se,
portanto, em uma dimenso da prxis (sem se esgotar nesta) e no algo externo a esta
(MARX, 2004, 2002) como se chega a falar entre educadores ambientais que estabelecem a
dicotomia social-biolgico a partir de uma matriz biologizante comum em autores como
Humberto Maturana (MATURANA; VARELA, 2001).
2
Objetivao no sentido posto por Ranieri (2001), de exteriorizaes histricas das
pessoas, a atividade que vai da subjetividade objetividade, retornando prpria subjetividade
(reconfigurando a totalidade). Distinto, portanto, do conceito de estranhamento, movimento de objetivao expropriado, alienado, que impede que a objetivao se realize em conformidade com as potencialidades de cada um (SARTRE, 2002).

42

Educar, Curitiba, n. 27, p. 37-53, 2006. Editora UFPR

LOUREIRO, C. F. B. Crtica ao fetichismo da individualidade e aos...

e de um meio instrumental necessrio s nossas relaes no ambiente;


Prxis poltica, a ao intencional na sociedade cuja forma mais
elevada a prxis revolucionria de grupos e classes sociais visando transformao da sociedade.

Esta uma forma ilustrativa didtica e tambm esquemtica, dentre


outras possveis, de pensar a prxis, que, apesar disso, ajuda-nos a entender como dialeticamente, sob uma perspectiva emancipatria, no cabe
pensar em dissociaes entre subjetividade-objetividade, constituio do
indivduo e sociedade instituda na histria. Assim, a subjetividade no
imanente ao indivduo, mas vai se constituir a partir do intercruzamento
dessas dimenses, de dentro e fora do indivduo (SILVEIRA, 2002, p. 104).
Numa abordagem dialtica marxiana, a individualizao e a personalidade
constituem-se na concretude da vida social, num determinado processo
histrico que marca e marcado por cada um de ns. Com isso, a
subjetividade deixa de ser um pressuposto invariante e torna-se um movimento repleto de possibilidades, escolhas, condicionantes. por isso que
Gramsci, em seu entendimento da filosofia da prxis, coloca em Cadernos
do Crcere como pergunta central em que o homem pode se transformar? e no mais o que o homem? (RAGAZZINI, 2005, p. 38).
A produo do novo uma das caractersticas mais marcantes do
trabalho realizado pelo Homo sapiens, pois sempre que este se realiza estabelecemos o movimento (dialtico) permanncia-superao. Ao transformar na natureza, o indivduo transforma a si mesmo e sociedade. Como
nos diz Lessa (2001, p. 95):

Todo processo de objetivao cria, necessariamente, uma nova situao


scio-histrica, de tal modo que os indivduos so forados a novas
respostas que devem dar conta da satisfao das novas necessidades a
partir das novas possibilidades. Por isso, a histria humana jamais se
repete: a reproduo social sempre e necessariamente a produo do
novo.

No escopo dessa orientao paradigmtica, podemos afirmar que o


carter da atividade de nossa espcie possui um sentido eminentemente
prtico, posto que a atividade terica per se, que se opera apenas no pensa-

Educar, Curitiba, n. 27, p. 37-53, 2006. Editora UFPR

43

LOUREIRO, C. F. B. Crtica ao fetichismo da individualidade e aos...

mento e que propicia conhecimentos imprescindveis transformao da


realidade, no em si mesma uma forma de prxis.
O equivalente pode ser dito para as representaes e significados simblicos decorrentes da linguagem. Para que as idias ganhem materialidade
so necessrios agentes sociais que as ponham em ao como uma fora
prtica (MARX; ENGELS , 2001). E nesse movimento dinmico que a atividade redefine a idia que, por sua vez, permite a constituio de novos valores
e significados que interferem na prtica. Ou seja, a se estabelece a vinculao
complexa entre linguagem e trabalho pela prxis.
Nesse momento, podemos dizer que a primazia ontolgica do trabalho (prxis) no apresenta carter absoluto e linear. Mas refere-se ao reconhecimento desta categoria como sendo a que permite a transformao do
ente social, pelo simples fato de ser o nosso prprio metabolismo na natureza, possibilitando a definio das categorias j estritamente sociais (sociabilidade, diviso do trabalho e linguagem). Como afirma Antunes (1999, p.
141), as formas mais avanadas da prxis social encontram no ato
laborativo sua base originria. Por mais complexas, diferenciadas e distanciadas, elas se constituem em prolongamento e avano e no em uma
esfera inteiramente autnoma e desvinculada das posies teleolgicas
primrias. Este prolongamento complexificado e no meramente derivativo do trabalho permite estabelecermos relaes dialticas sem recairmos
em dualismo ao pensarmos o mundo da economia e o mundo da linguagem. Pensar por dualismos leva-nos a ver as coisas como estando isoladas, independentes, ou que at se tocam, se relacionam, mas, nesse segundo caso, em ltima instncia uma dimenso determina a outra
unidirecionalmente.
Naquilo que nos interessa no presente artigo, no nosso entendimento
a determinao da linguagem sobre o trabalho gera uma distoro da realidade, que fica reduzida subjetividade. Passa-se a colocar como finalidade
da Educao Ambiental o entendimento de discursos sem historicidade, a
intersubjetividade transforma-se na nica varivel de interesse na explicao dos fatos sociais e a natureza acaba por se esgotar na condio de
categoria conceitual e simblica humana.
Como a qualidade de se afirmar a verdade torna-se estritamente subjetiva e no mais objetiva-subjetiva, no h mais necessidade de compreenso dos condicionantes histricos e econmicos (organizao social)
que situam os embates e disputas entre perspectivas distintas. Aceita-se o
diverso e o plural sem contextualizar e perceber que tal diversidade natural formada por agentes sociais concretos em relaes desiguais na

44

Educar, Curitiba, n. 27, p. 37-53, 2006. Editora UFPR

LOUREIRO, C. F. B. Crtica ao fetichismo da individualidade e aos...

sociedade capitalista, que buscam hegemonia ou dominao e no apenas


a convivncia harmnica de idias divergentes. Com isso, passa-se a
priorizar o diverso em detrimento do igual, como se fossem categorias
estanques. Assim, a emancipao torna-se discursiva, relativa autonomia de idias e no uma relao dialgica entre esta capacidade de liberdade simblica, de conscincia, de escolhas racionais em cada cultura e
a liberdade objetiva diante da expropriao material.
Em sntese, naquilo que se refere atividade educativa, quando pensamos em mudar a realidade em busca de novos patamares societrios na
natureza, no basta a ao comunicativa, a razoabilidade argumentativa e a
alteridade. Estes valores e o dilogo devem ser construdos na prtica pedaggica vinculados compreenso crtica dos interesses, necessidades e
conflitos estabelecidos em dada organizao social, no caso, uma organizao capitalista, portanto, desigual no uso e apropriao da base vital e na
distribuio do que socialmente criado, produzido.
A concepo relacional-dialtica de nossa espcie, e no meramente
interacionista, evita reduzir a pessoa a um reflexo de determinaes econmicas e, igualmente, evita o reducionismo inverso: submeter a existncia e
a realidade ao subjetivismo relativista ou exclusivamente ao simblico. Deste
modo, o senso tico, a responsabilidade diante de si, do outro e do mundo,
as escolhas relativas s dimenses individuais se situam em contextos complexos do movimento objetividade-subjetividade (RAGAZZINI, 2005).
Lessa (2003), analisando o recente debate inaugurado por atores como
Antonio Negri e Michael Hardt sobre trabalho imaterial, com rigor analtico
e metodolgico, destaca os equvocos de se pensar por dualismos ao se
separar a idia (imaterial) da matria (coisalidade natural). No s isso leva
a pensar o plano material como algo inerte, passivo diante da idia, retomando o idealismo e o essencialismo, como leva perda de historicidade da
existncia humana e possibilidade de reconhecer a ideologia como uma
categoria objetiva do mundo dos homens, como um complexo que exerce
fora material na reproduo social (LESSA, 2003, p. 40) e, portanto, no
algo meramente subjetivo.
Em resumo, a complexidade do Homo sapiens, ser biolgico-social
(MORIN, 2003 e 1999), no permite que se pense como material apenas o
ente com massa e energia, mas sim a prpria relao. Alm disso, deve ser
considerado na formao de nossa condio cultural, a organizao econmica e complexos ideolgicos como arte, educao, religio, poltica,
entre outros, em processos de mtua constituio na existncia (a totalidade social), indispensveis sobrevivncia da espcie.

Educar, Curitiba, n. 27, p. 37-53, 2006. Editora UFPR

45

LOUREIRO, C. F. B. Crtica ao fetichismo da individualidade e aos...

Em resumo, podemos afirmar que somos uma espcie da natureza


que se constitui enquanto tal e aos indivduos que a ela pertencem pelo
constante metabolismo com o exterior (pelo trabalho), o que nos transforma em seres naturais ativos, atividade vital que garante a existncia individual e da sociedade (MARX; ENGELS , 2002). Ao mesmo tempo, essa atividade vital do eu na natureza permeada pelas relaes que o indivduo
estabelece com outras pessoas, subjetivando-as. Nesse processo, cada indivduo a sntese singular das relaes sociais (LABICA, 1990).

Situando o debate na educao

Fazemos a histria, mas a fazemos sob certas condies situadas


espao-temporalmente (MARX, 2003).
Entendemos que a subjetivao na atualidade impregna a cultura da
sociedade do espetculo ( DEBORD, 1997),3 que enfatiza o autocentramento,
a noo de indivduo autogestionrio, num enfoque atomstico que refora
as relaes utilitrias a servio do Capital, a coisificao da natureza, sendo
tambm por ela impregnada.

Essa racionalidade que preside as relaes sociais, por meio da reificao


do presente, no s refora a perspectiva de manuteno do ordenamento
capitalista, como investe na destruio de vnculos que ocasionem a
humanizao dos sujeitos. Ao faz-lo, busca um tipo de formatao das
subjetividades numa perspectiva de imediaticidade, na qual o efmero e o
fragmentrio, a produo de curto prazo e a insensibilidade perante o
outro so componentes fundantes. (SILVEIRA , 2002, p. 109)

3
Para Debord (1997), no que denominou Sociedade do Espetculo, na atual fase do
capitalismo, em seu uso da imagem e do simblico, a mercadoria ocupa totalmente a vida
social, retornando fragmentadamente ao indivduo fragmentado. A origem da
espetacularizao a perda da unidade do mundo. A sua linguagem diz reunir os separados,
mas os rene como separados. a ciso do mundo em realidade e imagem.

46

Educar, Curitiba, n. 27, p. 37-53, 2006. Editora UFPR

LOUREIRO, C. F. B. Crtica ao fetichismo da individualidade e aos...

Como concluso, sob a cultura dominante, o fetichismo da individualidade feito em nome da liberdade individual e o discurso da reconexo
com a natureza por meios transcendentais, sem considerar a trajetria de
cada um e o lugar a partir do qual nos situamos e atuamos no mundo, acaba
sendo a prpria negao da liberdade.
Alm disso, objetivamente as relaes de estranhamento tiveram na
ciso cidade e campo uma de suas formas mais claras de expresso do
processo de expropriao no capitalismo, posto que uma forma efetiva de
retirar as pessoas do contato direto com a base vital, inclusive dos meios de
produo (MARX, 2004). A dinmica desse sistema no processo de reproduo do capital, de acumulao privada por parte das classes dominantes,
consolida as dicotomias ser humano-terra, ser humano-ser humano, estabelecendo a falha metablica da sociedade capitalista na natureza ( FOSTER,
2005).
Qual o desafio da educao diante de tal panorama?
Para Tertulian (2004, p. 7), se a essncia do homem se define com a
totalidade das relaes sociais, ento a realizao e a libertao do gnero
humano est indissociavelmente ligada transformao do mundo. E,
acrescentaramos, superao do capitalismo como condio indissocivel
de construo de uma nova sociedade que seja a expresso e a condio de
tal emancipao e de relaes no-alienadas na natureza.
Em funo da relevncia do conceito de prxis no ato de educar, aqui
cabe um breve esclarecimento do que significa transformar, particularmente em Educao Ambiental, onde no raro encontrarmos discursos
que estabelecem uma associao indevida e imprecisa entre o seu significado e o de dominar (LOUREIRO, 2004b). Confunde-se intervir para dominar a
natureza e/ou atuar para subjugar a natureza, com interagir para transformar o mundo e ser transformado por este. Alm disso, coloca-se com
freqncia no cerne da Educao Ambiental a contemplao do natural e
no a interao na natureza, algo que engloba a categoria anterior e vai
adiante.
O sentido de dominar contextual e tem por base a expropriao e a
apropriao desigual do patrimnio natural, a racionalidade instrumental e a
coisificao da natureza, caractersticas intrnsecas s leis de mercado capitalistas. A vida planetria ativa, e a nossa especificidade transformadora,
em sentido algum, pode ser rotulada a priori como nefasta. Interagir, enquanto condio de vida, do formar-se, de tomada de conscincia do ser

Educar, Curitiba, n. 27, p. 37-53, 2006. Editora UFPR

47

LOUREIRO, C. F. B. Crtica ao fetichismo da individualidade e aos...

no mundo, algo inerente nossa espcie. A inadequao das relaes


somente podem ser assim definidas em funo dos valores morais, da cultura, do grau de conhecimento e organizao social em cada contexto histrico. Generalizar o agir de nossa espcie como sendo destrutivo, significa dizer que temos uma natureza ruim, portanto, que o planeta no tem
salvao enquanto existirmos. No mnimo, tal construo estabelece um
problema tico agudo, um paradoxal senso de autodestruio, e exprime
desconhecimento da historicidade humana e suas mltiplas dimenses
constitutivas.
por meio do conhecimento das especificidades sociais em suas
interfaces desenhadas na histria (classes, grupos sociais, etnia, gnero,
famlia, comunidade, regio, Estado, relaes de apropriao e produo
etc.) que possvel entender o sentido de adequao ou no das relaes
sociais na natureza. Quando se dilui o particular de uma espcie, no caso a
nossa, numa natureza abstrata, hipostasiada do movimento concreto da
vida, recai-se em um tipo de formulao simplificada e reducionista. Ignorar que somos seres sociais-biolgicos, formados por mltiplas mediaes,
desprezar o carter histrico do que fazemos, facilitando a culpabilizao
da humanidade como um todo homogneo e idealmente concebido.
Logo, dito isso, chegamos a uma mxima da pedagogia freireana presente no Pedagogia do Oprimido (FREIRE, 1988): somos seres inacabados
este educador entendeu que tornamo-nos humanos; no nascemos prontos, nos formamos na histria.

Com efeito, se cada indivduo humano sintetiza relaes sociais, isto


significa que ele s se constitui como homem por meio das relaes que
estabelece com os outros homens, isto , s pode tornar-se homem se
incorporar em sua prpria subjetividade formas de comportamento e
idias criadas pelas geraes anteriores e retrabalhadas por ele e por aqueles
que com ele convivem. (DUARTE, 2004, p. 46)

Assim, diante do tipo de formulao estabelecida, podemos compreender que, ao sermos parte do gnero humano, precisamos nos formar,
precisamos nos educar, entendendo a educao como

48

Educar, Curitiba, n. 27, p. 37-53, 2006. Editora UFPR

LOUREIRO, C. F. B. Crtica ao fetichismo da individualidade e aos...

... uma prtica social cujo fim o aprimoramento humano naquilo que
pode ser aprendido e recriado a partir dos diferentes saberes existentes em
uma cultura, de acordo com as necessidades e exigncias de uma sociedade.
Atua, portanto, sobre a vida humana em dois sentidos: (1) desenvolvimento
da produo social, inclusive dos meios instrumentais e tecnolgicos de
atuao no ambiente; (2) construo e reproduo dos valores culturais.
(LOUREIRO ; AZAZIEL; FRANCA , 2005, p. 12)

Educao Ambiental e a prxis educativa: problematizando tendncias

Concordando com Saviani (2003), o trabalho educativo produz intencionalmente em cada ser singular o que de humanidade foi gerado e produzido
historicamente at o seu momento de realizao. Isto significa reconhecer
que a funo humanizadora da educao, formando indivduos multilaterais, elevando suas necessidades, capacidades e sensibilidades, passa pelo
relacionamento com o que foi objetivado socialmente ao longo da histria.
Partindo desse pressuposto, pelo menos trs aspectos comuns educao contempornea merecem ateno e crtica.
As teorias pedaggicas que colocam que o ato educativo espontneo abstraem a escola na sociedade e pensam a aprendizagem como processo eminentemente emprico. Isso na Educao Ambiental resulta, por
exemplo, numa apropriao superficial do aprender a aprender, como
sinnimo de vivncias promovidas prioritariamente junto ao pblico infantil
em ambientes vistos como naturais. H a dois problemas a serem destacados, mesmo reconhecendo a importncia de tais experincias quando estas
sofrem as necessrias mediaes crticas e quando so utilizadas como
contraponto de realidades distintas: (1) a afirmao consciente ou no da
dicotomia natureza-sociedade ao reforar a noo de que o local preservado da ao humana natural e o local transformado humano, portanto,
no mais natureza; (2) o desconhecimento de que o emprico no sinnimo de concreto.
O emprico refere-se ao aparente, apreenso sensvel. O concreto a
sntese de mltiplas determinaes, a unidade do diverso, sntese das relaes
Educar, Curitiba, n. 27, p. 37-53, 2006. Editora UFPR

49

LOUREIRO, C. F. B. Crtica ao fetichismo da individualidade e aos...

sociais (MARX, 1999). Portanto, educamos o indivduo social na histria da


natureza, pensada e modificada pelo trabalho de nossa espcie e no o indivduo emprico. A aprendizagem espontnea, que relativiza, por exemplo, as atribuies docentes e que tira da escola sua funo na transmisso e produo de
conhecimentos, tende a reproduzir as relaes existentes, logo, relaes preponderantemente de expropriao e opresso e o pensamento dualista dominante. Tende a no ver a relevncia do professor no fazer pedaggico e a no
admitir que todo projeto educacional tem uma intencionalidade e relativa
diretividade ao ser a manifestao de uma determinada poltica educacional, de
uma determinada concepo de escola, de currculo e de projeto poltico-pedaggico. Para que esta diretividade no seja autoritria, mas sim dialgica, cabe
primeiro o reconhecimento de sua existncia e de seu significado, para que
democraticamente se defina o que se pretende com a educao.
Outro aspecto a este associado pensar a escola sem mediaes e
contradies em sua condio institucional na sociedade. Isso deve ser
enfatizado, posto que h constantes referncias escola como sendo, alm
de responsvel pela dimenso do conhecimento (quando este no
secundarizado), o locus privilegiado para a sociabilidade. Posio que
pertinente em termos gerais, pois, lembrando Heller (2000), em nossa prxis,
trabalho-sociabilidade-linguagem, constituem a base pela qual nos formamos. Contudo, preciso lembrar que parte e todo so mutuamente constitutivos
mas no so idnticos, o que significa admitir que na escola acontecem relaes singulares e que nem tudo o que l se passa repercute de forma imediata
na sociedade, mas sim de forma mediatizada. O fato de um processo ser bem
sucedido pedagogicamente no significa que este vai se reproduzir diretamente no mundo extra-escolar, mas sim que cada indivduo desse processo
vai estabelecer mediaes em cada contexto cujos resultados no so plenamente previsveis. preciso igualmente admitir que a sociabilidade no
idntica a viver coletivamente, posto que a sociedade no apenas meio, mas
a prpria condio de constituio de nossa espcie. Assim, no qualquer
coletividade que leva sociabilidade, mas o aprender a viver coletivamente
sob certas relaes sociais, conforme Martins (DUARTE, 2004).
Um terceiro aspecto a mencionar no artigo, a nfase dada pedagogia das competncias como a melhor alternativa no momento. Apesar de
esta ainda no ter grande ressonncia entre os educadores ambientais, como
est intimamente relacionada ao pragmatismo, viso de mundo bastante
presente, cabem alguns comentrios iniciais como contribuio reflexo.
Podemos dizer que a competncia refere-se capacidade do indivduo para agir eficazmente diante de uma situao ou problema, mobilizando

50

Educar, Curitiba, n. 27, p. 37-53, 2006. Editora UFPR

LOUREIRO, C. F. B. Crtica ao fetichismo da individualidade e aos...

conhecimentos frente aos desafios colocados na prtica. Retomando Martins


(DUARTE, 2004), se podemos afirmar que a vinculao do conhecimento a
prticas sociais fundamental para se evitar a transmisso de conhecimentos que no levam autonomia, isso tem que ser feito sob condies de
clareza de questes que situam o sentido prtico da competncia. Afinal,
devemos ser competentes para o qu? Para quem? Caso essa problematizao
no seja explicitada, a tendncia desenvolver a competncia para os interesses do mercado, para uma insero individual competitiva que ignora o
outro e os interesses pblicos. Evidentemente que no estamos aqui defendendo uma escola que desconsidere as necessidades adaptativas das pessoas, mas estamos destacando a necessidade de se fomentar um
tensionamento dialtico entre este interesse e necessidade mais imediata e a
funo emancipatria e humanizadora da educao.

Consideraes finais

Podemos afirmar, diante do exposto, que insuficiente a defesa da


superao do paradigma analtico-linear sem uma sistemtica reflexo sobre as alternativas relacionais (dialticas ou no-dialticas) construdas a
partir disso. igualmente insuficiente querer mudar o pensamento sem
mudar a realidade objetiva, a organizao social, o que implica sermos capazes de formular teoricamente na prtica, pela prxis, com compromisso
assumido de busca por uma ruptura com as relaes sociais que definem o
capitalismo. Eis um desafio que fica para os educadores afinados com a
construo de uma perspectiva emancipatria de Educao Ambiental.

REFERNCIAS
ANTUNES, R. Os sentidos do trabalho: ensaios sobre a afirmao e a negao do
trabalho. So Paulo: Boitempo, 1999.
AZAZIEL, M. Economia na cultura capitalista global: crtica ideologia ps-modernista do fim do trabalho, do operariado e da indstria. Rio de Janeiro: 2005a. mimeo.

Educar, Curitiba, n. 27, p. 37-53, 2006. Editora UFPR

51

LOUREIRO, C. F. B. Crtica ao fetichismo da individualidade e aos...

_____. Pressupostos do mtodo de Marx. In: Compreendidos no Marxismo. Rio de


Janeiro: 2005b. mimeo.
DEBORD, G. A sociedade do espetculo. So Paulo: Contraponto, 1997.
DUARTE, N. (Org.). Crtica ao fetichismo da individualidade. So Paulo: Autores Associados, 2004.
FOSTER, J. B. A ecologia de Marx: materialismo e natureza. Rio de Janeiro: Civilizao
Brasileira, 2005.
FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. 18. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1988.
HELLER, A. O cotidiano e a histria. 6. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2000.
LABICA, G. As Teses sobre Feuerbach de Karl Marx. Rio de Janeiro: Jorge Zahar,
1990.
LESSA, S. A materialidade do trabalho e o trabalho imaterial. Outubro, So Paulo, n. 8,
p. 27-46, jan./jun. 2003.
_____. Lukcs e a ontologia: uma introduo. Outubro, So Paulo, n. 5, p. 83-100, jul./
dez. 2001.
LOUREIRO, C. F. B. Educao ambiental transformadora. In: LAYRARGUES, P. P.
(Org.). Identidades da educao ambiental brasileira. Braslia: Ministrio do Meio
Ambiente, 2004a.
_____. O que significa transformar em educao ambiental? In: ZAKRZEVSKI, S. B.; BARCELOS, V. (Orgs.). Educao ambiental e compromisso social. Erechim: EdiFapes, 2004b.
_____. Trajetria e fundamentos da educao ambiental. So Paulo: Cortez, 2004.
LOUREIRO, C. F. B., AZAZIEL, M.; FRANCA, N. Educao ambiental e gesto
participativa em unidades de conservao. 2. ed. Rio de Janeiro: Ibama/Ibase, 2005.
MARTINS, L. M. Da formao humana em Marx crtica da pedagogia das competncias. In: DUARTE, N. (Org.). Crtica ao fetichismo da individualidade. So Paulo: Autores Associados, 2004.
MARTINS, M. S. C. O fetichismo do indivduo e da linguagem no enfoque da
psicolingstica. In: DUARTE, N. (Org.). Crtica ao fetichismo da individualidade. So
Paulo: Autores Associados, 2004.
MARX, K. A ideologia alem: 1o captulo. So Paulo: Centauro, 2002.
_____. Manuscritos econmico-filosficos. So Paulo: Martin Claret, 2002.
_____. O Capital. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2004.
_____. O 18 brumrio de Louis Bonaparte. So Paulo: Centauro, 2003.
_____. Para a crtica da economia poltica. So Paulo: Nova Cultural, 1999.
52

Educar, Curitiba, n. 27, p. 37-53, 2006. Editora UFPR

LOUREIRO, C. F. B. Crtica ao fetichismo da individualidade e aos...

MARX, K.; ENGELS, F. A sagrada famlia. So Paulo: Centauro, 2001.


MATURANA, H.; VARELA, F. A rvore do conhecimento: as bases biolgicas da
compreenso humana. So Paulo: Palas Athenas, 2001.
MORIN, E. O mtodo I: a natureza da natureza. 2. ed. Porto Alegre: Sulina, 2003.
_____. O paradigma perdido: a natureza humana. 6. ed. Lisboa: Publicaes EuropaAmrica, 1999.
RAGAZZINI, D. Teoria da personalidade na sociedade de massa: a contribuio de
Gramsci. So Paulo: Autores Associados, 2005.
RANIERI, J. A cmara escura: alienao e estranhamento em Marx. So Paulo: Boitempo,
2001.
SARTRE, J.-P. Crtica da razo dialtica. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.
SAVIANI, D. Pedagogia histrico-crtica: primeiras aproximaes. 8. ed. Campinas:
Autores Associados, 2003.
_____. Perspectiva marxiana do problema subjetividade-intersubjetividade. In: DUARTE,
N. (Org.). Crtica ao fetichismo da individualidade. So Paulo: Autores Associados,
2004.
SILVEIRA, M. L. S. da. Algumas notas sobre a temtica da subjetividade no mbito do
marxismo. Outubro, So Paulo, n. 7, p. 103-113, jul./dez. 2002.
TERTULIAN, N. Marx: uma filosofia da subjetividade. Outubro, So Paulo, n. 10, p. 716, jan./jun. 2004.
VZQUEZ, A. S. Filosofia da prxis. 4. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1990.
Texto recebido em 24 out.2005
Texto aprovado em 10 jan.2006

Educar, Curitiba, n. 27, p. 37-53, 2006. Editora UFPR

53

Você também pode gostar