Qui Mica

Diseo Curricular para
Educacin Secundaria
Introduccin
a la Qumica
5
ao
la
Diseo Curricular para la Educacin Secundaria 5o ao: Introduccin a la Qumica /

Coordinado por Claudia Bracchi y Marina Paulozzo -1ra ed.- La Plata: Direccin General de
Cultura y Educacin de la Provincia de Buenos Aires, 2011.
52 p.; 28x20 cm.
ISBN 978-987-676-020-1
1. Diseo Curricular. 2. Educacin Secundaria. 3. Qumica. I. Bracchi, Claudia, coord. II. Paulozzo,
Marina, coord.
CDD 540.712
Equipo de especialistas
Coordinacin Mg. Claudia Bracchi | Lic. Marina Paulozzo
Introduccin a la Qumica
Lic. Alejandra Defago | Ing. Guillermo Cutrera
2011, Direccin General de Cultura y Educacin

Subsecretara de Educacin
Calle 13 entre 56 y 57 (1900) La Plata
Provincia de Buenos Aires
ISBN 978-987-676-020-1
Direccin de Produccin de Contenidos
Coordinacin rea editorial dcv Bibiana Maresca
Edicin Lic. Georgina Fiori
Diseo Mara Correa
Esta publicacin se ajusta a la ortografa aprobada por la Real Academia Espaola
y a las normas de estilo para las publicaciones de la DGCyE.
Ejemplar de distribucin gratuita. Prohibida su venta.
Hecho el depsito que marca la Ley N 11.723
dir_contenidos@ed.gba.gov.ar
ndice
Presentacin ........................................................................................................................... 5
Estructura de las publicaciones ........................................................................................ 6
Introduccin a la Qumica y su enseanza
en el Ciclo Superior de la Educacin Secundaria ....................................................... 9
Mapa curricular .................................................................................................................... 12
Carga horaria ......................................................................................................................... 12
Objetivos de enseanza ...................................................................................................... 13
Objetivos de aprendizaje .................................................................................................... 14
Contenidos ............................................................................................................................. 15
Desarrollo de los contenidos
.............................................................................. 17
Eje temtico 1. Qumica y combustibles .............................................. 17

Eje temtico 2. Qumica y alimentacin .............................................. 19
Eje temtico 3: Qumica en procesos industriales ............................ 23
Orientaciones didcticas .................................................................................................... 26
Hablar, leer y escribir en Qumica ...................................................................... 26
Las frmulas, los smbolos y las representaciones ............................ 30
Trabajar con problemas de Qumica .................................................................. 32
Conocer y utilizar modelos en Qumica ........................................................... 37
Orientaciones para la evaluacin .................................................................................... 40
La evaluacin de las actividades experimentales .......................................... 40
Criterios de evaluacin .......................................................................................... 41
Instrumentos de evaluacin ................................................................................. 42
Evaluacin de conceptos y procedimientos .................................................... 43
Evaluacin de modelos cientficos escolares .................................................. 44
Autoevaluacin, coevaluacin y evaluacin mutua ..................................... 45
Bibliografa ............................................................................................................................. 47
Historia y Filosofa de la Ciencia
....................................................................... 47
Didctica de las Ciencias Experimentales ........................................................ 47

Recursos en Internet
............................................................................................. 48
Presentacin
La Provincia, a travs de la Direccin General de Cultura y Educacin, tiene la responsabilidad
principal e indelegable de proveer, garantizar y supervisar una educacin integral, inclusiva, permanente y de calidad para todos sus habitantes, garantizando la igualdad, gratuidad y la justicia social
en el ejercicio de este derecho, con la participacin del conjunto de la comunidad educativa.1
La Escuela Secundaria obligatoria de seis aos cumple con la prolongacin de la educacin comn y, como se seala en el Marco General del Ciclo Bsico de Educacin Secundaria, representa el espacio fundamental para la educacin de los adolescentes y los jvenes de la provincia
de Buenos Aires; es un lugar que busca el reconocimiento de las prcticas juveniles con sentido
formativo y las incluye en propuestas pedaggicas que posibiliten construir proyectos de futuro y acceder al acervo cultural construido por la humanidad, para lo cual los adultos de la escuela ocupan su lugar como responsables de transmitir la cultura a las nuevas generaciones.2
En este marco, la Educacin Secundaria tiene en el centro de sus preocupaciones el desafo de
lograr la inclusin y la permanencia para que todos los jvenes de la Provincia finalicen la educacin obligatoria, asegurando los conocimientos y las herramientas necesarias para dar cabal cumplimiento a los tres fines de este nivel de enseanza: la formacin de ciudadanos y ciudadanas,
la preparacin para el mundo del trabajo y para la continuacin de estudios superiores.
Una Escuela Secundaria inclusiva apela a una visin de los jvenes y los adolescentes como
sujetos de accin y de derechos, antes que privilegiar visiones idealizadoras, romnticas, que
nieguen las situaciones de conflicto, pobreza o vulnerabilidad. Esto har posible avanzar en la
constitucin de sujetos cada vez ms autnomos y solidarios, que analicen crticamente tanto
el acervo cultural que las generaciones anteriores construyeron, como los contextos en que
estn inmersos, que puedan ampliar sus horizontes de expectativas, su visin de mundo y ser
propositivos frente a las problemticas o las situaciones que quieran transformar.
Tener en cuenta los distintos contextos en los que cada escuela secundaria se ha desarrollado,
las condiciones en las que los docentes ensean, las particularidades de esta enseanza y las
diversas historias personales y biografas escolares de los estudiantes, permitir que la toma de
decisiones organizacionales y curriculares promueva una escuela para todos.
Este trabajo fue socializado en diferentes instancias de consulta durante todo el 2009. Cabe destacar que la consulta se considera como instancia para pensar juntos, construir colectivamente,
tomar decisiones, consolidar algunas definiciones y repensar otras.
Una escuela secundaria que requiere ser revisada, para incorporar cambios y recuperar algunas de sus
buenas tradiciones, implica necesariamente ser pensada con otros. Por ello, esta escuela es el resultado
del trabajo de la Direccin Provincial de Educacin Secundaria y recoge los aportes efectuados por inspectores, directivos, docentes de las diferentes modalidades, estudiantes, especialistas, representantes
gremiales, universidades, consejos de educacin privada, partidos polticos, entre otros.
1
2
Ley de Educacin Provincial N 13.688, artculo 5.

DGCyE, Marco General de la Educacin Secundaria. Diseo Curricular de Educacin Secundaria. La Plata,
DGCyE, 2006.
Introduccin a la Qumica | 5
El
proceso de diseo curricular
El proceso de diseo curricular se inici en el ao 2005, con una consulta a docentes en la cual se
valoraron las disciplinas y su enseanza; continu en 2006 con la implementacin de los prediseos curriculares como experiencia piloto en 75 escuelas de la Provincia. A partir de 2007, todas las
escuelas secundarias bsicas implementaron el Diseo Curricular para el 1 ao (ex 7 esb); durante
2008 se implement el Diseo Curricular para el 2 ao (ex 8 esb) y en 2009 se implement el correspondiente al 3 ao (ex 9 esb).3
Se organiz de este modo el Ciclo Bsico completo, con materias correspondientes a la formacin comn. El Ciclo Superior Orientado, por su parte, se organiza en dos campos: el de
la formacin comn y el de la formacin especfica. El primero incluye los saberes que los
estudiantes secundarios aprendern en su trnsito por el nivel, sea cual fuere la modalidad u
orientacin, y que son considerados como los ms significativos e indispensables.4 El segundo
incorpora materias especficas de distintos campos del saber, segn la orientacin.
En este sentido, la organizacin del Ciclo Bsico y su desarrollo, tanto en el Marco General como
en los diseos curriculares de cada una de las materias, decidieron cuestiones importantes que se
continan en los diseos curriculares para el Ciclo Superior. Se resolvi su diseo de manera completa porque se estructura en orientaciones que debieron pensarse para aprovechar los espacios
disponibles de los tres aos.
Finalmente, estos diseos curriculares necesitan que los docentes participen y co-construyan
con los jvenes ritos que hagan marca, es decir que den cuenta de la impronta particular de
cada escuela. Esto implica el reconocimiento y la integracin a las rutinas escolares de los
modos de comunicacin y expresin de los jvenes: programas de radio, blogs, publicaciones,
espacios de expresin artstica, entre otras alternativas.
La propuesta de una escuela secundaria pblica, en tanto espacio de concrecin del derecho
social a la educacin para los adolescentes y los jvenes, toma en sus manos la responsabilidad
de formar a la generacin que debe ser protagonista en la construccin del destino colectivo.
Estructura
de las publicaciones
El Diseo Curricular del Ciclo Superior para la Educacin Secundaria de 5o ao se presenta en

tres tipos de publicaciones.
Marco General del Ciclo Superior para la Escuela Secundaria.
Materias comunes que corresponden a 5 ao de todas las orientaciones.
Orientaciones.
El siguiente cuadro representa cada una de las publicaciones con sus contenidos.
Las resoluciones de aprobacin de los diseos curriculares correspondientes al Ciclo Bsico de la Secundaria son: para 1 ao Res. N 3233/06; para 2 ao 2495/07; para 3 ao 0317/07; para Construccin de
Ciudadana Res. 2496/07 y Res. de Consejo Federal N 84/09.
4
En los lineamientos federales, este campo de la formacin comn se denomina Formacin General.
3
6 | DGCyE | Diseo Curricular para ES.5
Marco General de la Orientacin
Arte (solo para
Ciencias Naturales)
Fundamentos de Qumica
Ciencias Naturales
Fsica
Ciencias de la Tierra
Biologa
Historia
Ciencias Sociales
Comunicacin, cultura y sociedad

Economa poltica
Marco General para el Ciclo Superior de la Escuela Secundaria
Estructura
de las
Publicaciones
Sociologa
Educacin
Fsica
Estudios interculturales en ingls I
Lenguas Extranjeras
Italiano II
Francs II
Portugus II
Literatura
Artes Visuales
Imagen y nuevos medios

Imagen y procedimientos constructivos
Danza
Poltica y
Ciudadana
Anlisis Coreogrfico
Improvisacin y composicin coreogrfica
Arte
Literatura
Seminario de investigacin literaria

Taller de Escritura
Msica
Anlisis y produccin en msica

Prcticas de conjuntos vocales e instrumentales
Teatro
Matemtica Ciclo Superior
Actuacin y procedimientos constructivos en teatro

Anlisis del lenguaje teatral

Prcticas deportivas y acuticas
Educacin Fsica
Introduccin a
la Qumica
Educacin Fsica y cultura

Prcticas corporales y deportivas en el ambiente natural
Prcticas gimnsticas y expresivas
Sociologa
Derecho
Ingls
Economa y Administracin
Elementos de micro y macroeconoma

Gestin Organizacional
Sistemas de informacin contable
Geografa
Comunicacin
Comunicacin y culturas del consumo

Observatorio de comunicacin, cultura y sociedad
Observatorio de Medios
Contenidos correspondientes al Ciclo Superior.
Contenidos correspondientes a 5o ao.
Introduccin a la Qumica y su enseanza

Superior de la Educacin Secundaria
en el
Ciclo
Para que un pas est en condiciones de atender a las necesidades fundamentales de su

poblacin, la enseanza de las ciencias y la tecnologa es un imperativo estratgico [].
Hoy ms que nunca, es necesario fomentar y difundir la alfabetizacin cientfica en todas
las culturas y en todos los sectores de la sociedad.1
La materia Introduccin a la Qumica se dise para que cubra aquellos contenidos centrales
de la disciplina en esta etapa de la escolaridad y en relacin con estudios superiores, al mismo
tiempo que aporta a los estudiantes un panorama de las aplicaciones qumicas en la actualidad,
y su relevancia para su formacin como ciudadanos. As, se articula con los fines establecidos
para la Educacin Secundaria en relacin con la formacin para la ciudadana, el mundo del
trabajo y la continuidad en los estudios.
En este sentido, resulta fundamental establecer que estos fines para la Educacin Secundaria,
comn y obligatoria, implican cambios en la perspectiva curricular de la educacin en ciencias
en general y de qumica, en particular. Cambios que no se dan de manera arbitraria, sino que
resultan requisitos para el logro de los propsitos mencionados.
Implica una educacin cientfica que forme, desde las ciencias, para el ejercicio pleno de la
ciudadana. Es decir, una educacin cientfica que de acuerdo con los lineamientos de la alfabetizacin cientfica y tecnolgica (act), propuestos para toda la Educacin Secundaria de la
Provincia en el mbito de las ciencias naturales, sirva a la formacin de los estudiantes, para
su participacin como miembros activos de la sociedad, ya sea que se incorporen al mundo del
trabajo o que continen estudios superiores. La act constituye una metfora de la alfabetizacin tradicional, entendida como una estrategia orientada a lograr que la poblacin adquiera
cierto nivel de conocimientos de ciencia y de saberes acerca de la ciencia.
Estos conocimientos constituyen herramientas para comprender, interpretar y actuar sobre los problemas que afectan a la sociedad y participar activa y responsablemente en ella, valorando estos
conocimientos pero a la vez, reconociendo sus limitaciones. En este sentido, una persona cientficamente alfabetizada se interioriza sobre estos modos particulares en que se construyen los saberes de
los cientficos que circulan en la sociedad, y que difieren de otros. Tambin, puede ubicar las producciones cientficas y tecnolgicas en el contexto histrico y cultural en que se producen, a partir de
tomar conciencia de que la ciencia no es neutra ni asptica y que, como institucin, est atravesada
por el mismo tipo de intereses y conflictos que vive la sociedad en la que est inmersa.
El acceso a los conceptos, procedimientos y explicaciones propias de las ciencias, no es slo una
necesidad para los estudiantes durante su escolarizacin por lo que implica respecto de su formacin presente y futura, sino tambin un derecho. Por ello un nuevo enfoque de la funcin de
la Educacin Secundaria debe replantearse los objetivos y las formas de ensear ciencias.
Declaracin de Budapest, Conferencia Mundial sobre la ciencia para el siglo XXI, auspiciada por la unesco
y el Consejo Internacional para la ciencia. unesco, 1999.
Histricamente, la ciencia en la escuela se defina mediante la enseanza de unos pocos conceptos, principios y leyes de las disciplinas cientficas. Esta orientacin de la enseanza, sin
embargo, resulta insuficiente tambin como preparacin para los futuros cientficos. Fundamentalmente, porque trasmite una idea deformada y empobrecida de la actividad cientfica, al
presentarla como algo ajeno e inaccesible al conjunto de la poblacin, generando la disminucin del inters de los jvenes por la ciencia y una preparacin tambin insuficiente para los
desafos propios de la Educacin Superior en ciencias.
Las prcticas de enseanza de las ciencias ms extendidas desde el enfoque tradicional conciben y transmiten una visin de la actividad cientfica como un conjunto rgido de etapas a
seguir mecnicamente el mtodo cientfico resaltando los aspectos cuantitativos y descuidando o rechazando el significado de la duda, la invencin y la creatividad. Adems, muestra a
la actividad cientfica como propia de personas especialmente dotadas y aisladas, ignorando
la importancia del trabajo en colaboracin, los intercambios entre equipos de investigacin y
las complejas relaciones entre la ciencia, la tecnologa y la sociedad.
En particular, la enseanza de la Qumica desde esta visin implica una especie de ritual de
iniciacin. Los estudiantes, son introducidos, sin mayores explicaciones, a un mundo de definiciones, frmulas y ecuaciones, con un fuerte peso de la operatoria matemtica, y el crptico
lenguaje de las ecuaciones qumicas, que son aprendidos de manera ms o menos mecnica y
que, adems, tienen escasa vinculacin con lo tecnolgico o lo cotidiano, aspectos que son de
inters para los estudiantes.
Otro dficit de estas prcticas de enseanza est vinculado con el uso del lenguaje como
puente imprescindible en la construccin social de los conceptos cientficos. De este modo, las
complejas definiciones propias de las disciplinas se presentan sin mediacin ninguna del lenguaje coloquial que manejan los estudiantes, obstaculizando la comprensin de los conceptos.
En consecuencia, el enfoque tradicional que se presenta defendiendo la funcin propedutica
como exclusiva de la Educacin Secundaria logra, paradjicamente, los resultados inversos:
desinters de los jvenes por los contenidos y las prcticas cientficas, escasa formacin en
ciencias, as como imposibilidad de relacionar o transferir los conocimientos cientficos a la
comprensin del mundo natural o tecnolgico que los rodea.
El enfoque que se explicita en este Diseo, basado en la idea de alfabetizacin cientfica y
tecnolgica para la educacin en ciencias, propone una labor de enseanza fundamentalmente diferente de la tradicional, que atienda a las dificultades y necesidades de aprendizaje
del conjunto de los jvenes que transitan la Educacin Secundaria, tanto si deciden continuar
estudios superiores en relacin con las ciencias como otras trayectorias. En todos los casos, la
impronta que la educacin cientfica deje en ellos, facilitar su comprensin y su desempeo
en relacin con los fenmenos cientficos y tecnolgicos de acuerdo con una concepcin de
ciencia ms actualizada y ajustada a las caractersticas de la ciencia entendida como producto
de la actividad humana. La mejor formacin cientfica inicial que puede recibir un futuro
cientfico coincide con la orientacin que se d a la alfabetizacin cientfica del conjunto de
la ciudadana. [] [ya que] dicha alfabetizacin exige, precisamente, la inmersin de los estudiantes en una cultura cientfica.2
Gil Prez, D.; Vilches, A., Educacin, ciudadana y alfabetizacin cientfica: mitos y realidades, en Revista
Iberoamericana de Educacin, OEI, N 42, 2006.
El aprendizaje de la cultura cientfica incluye, adems de la comprensin y el uso de modelos

y conceptos, el desarrollo de las destrezas de comunicacin en relacin con mensajes de contenido cientfico. Por ello, resulta imprescindible prestar atencin a los aspectos relacionados
con la comunicacin y el lenguaje en la clase de ciencias, ya que sin ellos no podra hablarse
de una cultura cientfica.
Como seala Lemke, el razonamiento es fundamentalmente una forma de hablar, que incluye
una forma de escribir y de hablarnos a nosotros mismos. Lo aprendemos al hablar con otros miembros de nuestra comunidad, lo practicamos al hablar con otros, [] al escribir y cuando utilizamos
otras formas de actividad ms complejas (por ejemplo, resolver problemas o experimentar).3
Por ello, desde la perspectiva de este enfoque de enseanza, las actividades vinculadas con el
uso del lenguaje se deben ofrecer en todos y cada uno de los ncleos de contenidos, as como
en toda tarea escolar en el mbito de la Qumica. Al resolver problemas, es necesario trabajar
sobre el significado de los datos y consignas. Al encarar investigaciones tanto bibliogrficas
como experimentales se har necesario enfrentar los usos del lenguaje en los textos que sean
abordados y en la redaccin de informes de las experiencias.
Del mismo modo, al dar una definicin, formular una hiptesis o argumentar se dan oportunidades claras de ejercitar las prcticas de lenguaje y su uso en el mbito de la Qumica.
Debe quedar claro que no se trata de dejar de lado el uso de clculos u operaciones propias de
este campo, sino de entender que la enseanza centrada exclusivamente en estas habilidades
provoca aprendizajes empobrecidos de la ciencia, y la desvinculan de su carcter cultural y de
sus aplicaciones cotidianas. Los clculos y las formalizaciones deben integrarse junto con el
lenguaje coloquial para crear una comunidad de habla dentro de las clases de qumica. Estas
herramientas lingsticas y matemticas tendrn significado solo en la medida en que se permitan discutir acerca de aplicaciones y efectos, sirvan para dar explicaciones o para corroborar
hiptesis, y no se transformen en una finalidad en s misma. Estas ltimas consideraciones deben ser tenidas en cuenta durante el desarrollo de cada uno de los ejes temticos propuestos.
Introduccin a la Qumica es una materia comn a todas las orientaciones, aunque se ubique
en diferentes aos. Corresponde al 4 ao de la Orientacin en Ciencias Naturales y al 5 ao
en el resto de las orientaciones.
Es preciso destacar, asimismo, que los contenidos propios de la Qumica se despliegan a lo largo
de los tres aos previos de la Educacin Secundaria y que la/s materia/s que se presenta/n en
el Ciclo Superior, tienen continuidad con las anteriores de Ciencias Naturales (1 ao) y Fisicoqumica (2 y 3), de la ES.
En el caso de la Orientacin en Ciencias Naturales, la formacin se completa con otras dos
materias: Fundamentos de Qumica y Qumica del Carbono, correspondientes a 5 y 6 ao
respectivamente, con una carga horaria de 3 horas semanales y duracin anual.
Los contenidos que se desarrollan en Introduccin a la Qumica tienen por finalidad dar un
panorama de la qumica para los jvenes. Es decir, se presentan algunos mbitos de actividad
e incumbencia de la qumica en contextos que puedan ser de inters y de valor formativo para
3
Lemke, J., Aprender a hablar ciencias. Buenos Aires, Paids, 1997.
los estudiantes, en tanto ciudadanos. Al mismo tiempo, se aspira a salir del estrecho margen
de los contenidos disciplinares tal como son presentados tradicionalmente y evitar que la enseanza se base exclusivamente en exposiciones y ejercitaciones, que en poco contribuyen a la
formacin de los jvenes de la Provincia. Interesa que conozcan la actividad de la qumica y algunas explicaciones de este campo de conocimientos, de inters para la formacin ciudadana y
la continuidad de los estudios. Asimismo, mostrar el contexto de produccin de conocimientos
y tecnologas y los cambios que se van produciendo conforme avanza su historia, los impactos
de las industrias qumicas en el mundo actual y sus riesgos potenciales, as como las vas posibles de solucin de los mismos, que la propia ciencia qumica plantea al respecto. Este es el
planteo que introduce a los conceptos propios de la disciplina que son necesarios para explicar
las problemticas incluidas en el Diseo Curricular.
Los contenidos que se incluyen posibilitan introducir y profundizar aspectos relevantes de la
qumica para la continuidad de los estudios. As, se desarrollan nociones de qumica orgnica
en el ncleo de contenidos de combustibles y de qumica biolgica en el ncleo de alimentacin. Las nociones de estequiometra permiten comprender las relaciones cuali-cuantitativas en los procesos qumicos y resolver problemas concretos de las industrias qumicas (pureza,
reactivo limitante, rendimiento). Finalmente, la introduccin del concepto de equilibrio qumico, permite comprender procesos qumicos de inters y contribuye en la construccin de la
nocin de reversibilidad de las transformaciones qumicas.
Mapa
Materia
Ao
curricular
Introduccin a la Qumca
4o (Orientacin Ciencias Naturales) - 5o (Otras orientaciones)
Eje temtico 1. Qumica y combustibles
El petrleo como recurso. Relacin estructura-propiedades. Relaciones estequiomtricas.
Eje temtico 2. Qumica y alimentacin
Ncleo 1. Principales grupos de biomolculas.
Ejes y Ncleos de Ncleo 2. Alimentos, actividad y energa. Dietas y energa necesaria para los
procesos vitales de acuerdo a la actividad.
contenidos
Eje temtico 3. Qumica en procesos industriales
Ncleo 1. Procesos de equilibrio. Principio de Le Chatelier. Produccin de
Amonaco.
Ncleo 2. Metales y Metalurgia. Estequiometra. Pureza de los reactivos y
clculo de pureza. Rendimiento de las reacciones qumicas.
Carga
horaria
La materia Introduccin a la Qumica corresponde al 4 ao en la Orientacin de Ciencias Naturales y al 5 ao en el resto de las orientaciones del Ciclo Superior.
Su carga horaria es de 72 horas totales; si se implementa como materia anual, su frecuencia
ser de 2 horas semanales
Objetivos
de enseanza
Generar en el aula de Qumica espacios de colaboracin entre pares que favorezcan la

confrontacin de ideas sobre los fenmenos naturales y tecnolgicos que se trabajen,
promoviendo los procesos de comunicacin en el mbito de la qumica.
Considerar, como parte de la complejidad de la enseanza de conceptos cientficos, las
representaciones y marcos conceptuales con los que los estudiantes se aproximan a los
nuevos conocimientos, para acompaarlos en el camino hacia construcciones ms cercanas al conocimiento cientfico.
Plantear problemas apropiados, a partir de situaciones cotidianas y/o hipotticas, que permitan transitar el camino desde las concepciones previas personales hacia los modelos y
conocimientos cientficos escolares a ensear.
Favorecer el encuentro entre la experiencia concreta de los estudiantes, a propsito del
estudio de ciertos fenmenos naturales y tecnolgicos, y las teoras cientficas que dan
cuenta de los mismos.
Modelizar, desde su actuacin, los modos particulares de pensar y hacer que son propios
de la qumica como actividad cientfica. En este sentido, el pensamiento en voz alta en el
que se refleje, por ejemplo, la formulacin de preguntas y el anlisis de variables ante un
cierto problema permite a los estudiantes visualizar cmo un adulto competente en estas
cuestiones piensa y resuelve los problemas especficos que se le presentan.
Hablar y promover la discusin sobre los conceptos y procedimientos qumicos durante
las clases, las actividades experimentales y las salidas de campo, utilizando el lenguaje
coloquial y enriquecindolo, progresivamente, con los trminos y expresiones cientficas
adecuados.
Planificar actividades que impliquen investigaciones escolares con situaciones como: bsquedas bibliogrficas, trabajos de laboratorio o salidas de campo en los que se pongan en
juego los contenidos que debern aprender los estudiantes.
Disear actividades experimentales y salidas de campo con una planificacin previa y comunicarlas oportunamente a los estudiantes para que puedan entender y compartir el
sentido de las mismas dentro del proceso de aprendizaje.
Explicitar los motivos de las actividades propuestas, as como los criterios de concrecin de
las mismas y las demandas especficas que se plantean a los estudiantes para la realizacin
de sus tareas de aprendizaje en qumica.
Poner en circulacin, en el mbito escolar, el saber ciencias, el saber hacer sobre ciencias y saber sobre las actividades de las ciencias en sus implicancias ticas, sociales y
polticas.
Trabajar con los errores de los estudiantes como fuente de informacin de los procesos
intelectuales que estn realizando y como parte de un proceso de construccin de significados compartidos.
Evaluar las actividades con criterios explcitos y anticipados, concordantes con las tareas
propuestas y los objetivos de aprendizaje que se esperan alcanzar.
Contextualizar y resignificar las expresiones y ecuaciones matemticas en el contexto de
aplicacin de la qumica.
Leer en clave qumica las ecuaciones y cualquier otra forma de representacin para dotarlas de significado y sentido para los estudiantes.
Objetivos
de aprendizaje
Evaluar los impactos medioambientales y sociales de las industrias qumicas y tomar posicin fundamentada respecto del uso y explotacin de los recursos naturales.
Identificar el conjunto de variables relevantes para la explicacin del comportamiento de
diversos sistemas qumicos.
Elaborar hiptesis pertinentes y contrastables sobre el comportamiento de sistemas qumicos para indagar las relaciones entre las variables involucradas.
Utilizar conceptos, modelos y procedimientos de la Qumica en la resolucin de problemas
cualitativos y cuantitativos relacionados con los ejes temticos trabajados.
Establecer relaciones de pertinencia entre los datos experimentales relevados y los modelos tericos correspondientes.
Disear y realizar trabajos experimentales de qumica escolar utilizando instrumentos y
dispositivos adecuados que permitan contrastar las hiptesis formuladas acerca de los
fenmenos qumicos vinculados a los contenidos especficos.
Evaluar la calidad de la informacin pblica disponible sobre asuntos vinculados con la
qumica, valorando la informacin desde los marcos tericos construidos.
Leer textos de divulgacin cientfica o escolares relacionados con los contenidos de qumica y comunicar, en diversos formatos y gneros discursivos, la interpretacin alcanzada.
Hablar sobre los conceptos y procedimientos qumicos durante las clases, las actividades
experimentales y las salidas de campo, utilizando el lenguaje coloquial y enriquecindolo,
progresivamente, con los trminos y expresiones cientficas adecuadas.
Escribir textos sobre los diversos temas de qumica que se trabajen, para comunicar sus
ideas, a travs de las diferentes actividades propuestas: investigaciones bibliogrficas, informes de laboratorio, ensayos, entre otros.
Producir textos de ciencia escolar adecuados a diferentes propsitos comunicativos (justificar, argumentar, explicar, describir).
Comunicar a diversos pblicos (al grupo, a estudiantes de menor edad, a pares, a padres,
a la comunidad, etc.) una misma informacin cientfica como forma de romper con el uso
exclusivo del texto escolar.
Interpretar las ecuaciones qumicas y matemticas y cualquier otra forma de representacin para dotarlas de significado y sentido, dentro del mbito especfico de las aplicaciones qumicas.
Contenidos
Los contenidos que se presentan en la materia Introduccin a la Qumica fueron seleccionados
de acuerdo con los siguientes criterios:
relevancia de los mismos por su potencial explicativo de mltiples fenmenos qumicos
naturales y/o tecnolgicos de inters en la actualidad;
adecuacin a los fines de la Educacin Secundaria;
continuidad con respecto a los contenidos estudiados en los tres aos del Ciclo Bsico de
la Educacin Secundaria;
necesidades formativas de los jvenes en relacin con la formacin ciudadana ya que se
incluyen ncleos de contenidos relacionados con temas de fuerte vinculacin con la vida
cotidiana y las posibles repercusiones sociales de la ciencia;
necesidades de formacin futura en relacin con la continuidad de los estudios, por corresponder a conceptos y procedimientos fundamentales en el campo disciplinar de la
qumica.
De este modo, estos contenidos presentan inters desde la concepcin de la formacin de ciudadanos ya que vinculan temas cientficos con asuntos pblicos de importancia sobre los que los
ciudadanos deben tener informacin fundamentada. Al mismo tiempo, se trata de contenidos reconocidos de la disciplina, fundamentales para comprender sus aportes tericos y metodolgicos
a la interpretacin de fenmenos naturales y tecnolgicos. As, los temas de corte disciplinar que
se establecen para esta materia son: relacin estructura-propiedades, estequiometra, equilibrio
qumico, nociones de qumica orgnica y biolgica, y procesos industriales.
Se profundizan, en particular, las nociones de estequiometra y equilibrio qumico progresivamente trabajadas desde el 2 ao, fundamentales para la comprensin del cambio qumico,
aquel en el que se produce destruccin de los enlaces en las sustancias iniciales (reactivos) y
transformacin completa en otras (productos).
Por un lado, las nociones de estequiometra permiten profundizar en la comprensin de las relaciones cuali-cuantitativas en los procesos qumicos y resolver problemas concretos de las industrias qumicas (pureza, reactivo limitante, rendimiento). Por otro, el concepto de equilibrio
qumico permite comprender procesos qumicos de inters y pone el nfasis en la construccin
de la nocin de reversibilidad de las transformaciones qumicas.
Los contenidos se organizan en ejes temticos y ncleos de contenidos. Los primeros, describen
los grandes campos de aplicacin dentro de los cuales se trabajarn los marcos disciplinares.
Los segundos, al interior de cada eje, representan recortes especficos que delimitan posibles
abordajes de los ejes temticos.
Cada uno de estos ncleos contiene uno o ms de los marcos disciplinares previstos para trabajar en la materia, de manera que los mismos pueden ser abordados, en ms de una oportunidad,
integrando y profundizando los conocimientos y brindando la oportunidad a los estudiantes
de volver reiteradamente sobre contenidos que son centrales en la comprensin qumica de
los fenmenos. Asimismo, este planteo en espiral, posibilita a docentes y estudiantes utilizar
progresivamente las herramientas construidas y ampliar el campo de fenmenos que se pueden
explicar desde el mismo marco terico, maximizando las posibilidades de generar discursos cada
vez ms ricos.
En el apartado Desarrollo de los contenidos se explicitan los ejes y ncleos de contenidos y se
delimita el alcance y la profundidad con que los mismos deben trabajarse. El grfico que figura
a continuacin da cuenta de la organizacin conceptual de los contenidos antes mencionada.
Eje temtico 1
Qumica y combustibles
Estequiometra
Equilibrio
Eje temtico 2
Eje temtico 3
Qumica y
Qumica en procesos
alimentacin
industriales
Estructura/
Propiedades
En relacin con la diversidad de orientaciones de la escuela secundaria, el Diseo de la materia

Introduccin a la Qumica define diferentes recorridos:
En el caso de la Orientacin en Ciencias Naturales se desarrollarn los tres ejes, omitiendo
el tratamiento del ncleo 2 (del eje 2) dedicado a metabolismo que ser trabajado en profundidad durante el 6 ao. Es importante destacar que para esta Orientacin, debe darse
especial atencin al desarrollo del concepto de cantidad de sustancia, que ser central en
el desarrollo curricular posterior en esta disciplina.
En la Orientacin en Educacin Fsica resulta particularmente importante el desarrollo extensivo del ncleo referido a metabolismo ya que ser necesario en varias materias orientadas posteriores. En tal caso, la extensin del mismo debe ser ampliada, de acuerdo con
el ncleo 2 y, por lo tanto, los conceptos vinculados con equilibrio qumico y reacciones
redox debern tratarse dentro de dicho ncleo, omitiendo el desarrollo del eje 3.
Para las otras orientaciones se trabajarn los contenidos de los tres ejes, con los alcances y
la profundidad sealadas en cada uno de ellos, pero optando, en el caso de los ejes 2 y 3,
por el tratamiento del ncleo que se considere de mayor relevancia segn los intereses o
particularidades de cada contexto.
Desarrollo
de los contenidos
Eje temtico 1. Qumica y combustibles

El petrleo como recurso. Demandas de energa a lo largo del tiempo. Requerimientos energticos de las sociedades en la actualidad. Proyeccin de usos y reservas de combustibles fsiles.
Anlisis mundial. Reservas de combustibles fsiles. Usos del petrleo, separacin y destilacin. Refinacin de las fracciones y propiedades fsicoqumicas de las mismas. Comparacin
entre puntos de ebullicin de los hidrocarburos. Relacin estructura-propiedades. Isomera.
Polaridad de los enlaces y de las molculas. Dipolos temporarios dipolos permanentes. Fuerzas
intermoleculares. Intensidad de la interaccin: influencia de la geometra y la masa molar.
Modelos moleculares. Grupos funcionales orgnicos. Frmulas molecular, desarrollada y condensada. Masa molar, cantidad de sustancia. Relaciones estequiomtricas. Reactivo limitante
y rendimiento de una reaccin qumica. Ecuacin del gas ideal. Calores molares de combustin. Reacciones exotrmicas y endotrmicas. Octanaje. Combustibles alternativos.
En este ao se propone trabajar con los estudiantes desde una perspectiva que permita vincular
los conceptos disciplinares con situaciones del mbito cientfico y/o aplicaciones tecnolgicas
que resulten de importancia por su impacto en lo social.
En este ncleo se introduce a los estudiantes en los temas propios de la qumica orgnica a partir del estudio del petrleo y sus derivados. Por su importancia en trminos socioeconmicos,
adems, esta introduccin permite un enfoque de los contenidos en trminos de los vnculos
entre ciencia y sociedad.
En continuidad con los contendidos presentados en Fisicoqumica durante el 3er ao de la
Educacin Secundaria, se contina el trabajo con relaciones estequiomtricas. En esta materia
de la Educacin Secundaria se introducen las nociones de masa molar y cantidad de sustancia. Estas magnitudes posibilitarn lecturas alternativas a las ya estudiadas para los procesos
qumicos durante el Ciclo Bsico. El trabajo con la nocin de cantidad de sustancia permitir
ampliar la lectura de la ecuacin qumica en trminos de las relaciones estequiomtricas e
intercambios de energa involucrados. Esta doble perspectiva profundiza el alcance en las nociones de conservacin ya trabajadas en el ao precedente. Es importante que estas ltimas
relaciones sean trabajadas desde ecuaciones qumicas que representen procesos de relevancia
socio-tecnolgica. Desde este contexto y en este eje temtico, por ejemplo, el proceso qumico
de la combustin permitir tratar estos contenidos.
Continuando con lo trabajado durante el ltimo ao del Ciclo Bsico tanto la consideracin
de las magnitudes que permanecen invariantes como aquellas magnitudes que se alteran en el
sistema qumico, son centrales para el anlisis de las dimensiones de cambio, proceso y conservacin durante las transformaciones qumicas.
La nocin de cantidad de sustancia permite retomar el estudio cuantitativo del estado gaseoso desde la ecuacin general de estado que exigir, por un lado, hacer explcito sus vnculos
cuantitativos con las leyes del comportamiento gaseoso trabajadas en Fisicoqumica durante el
2 ao de la Educacin Secundaria y, por otro, explicitar las relaciones entre las variables que
intervienen en la descripcin matemtica en trminos del tipo de proporcionalidad presente y
del control de variable necesario para este anlisis.
Estas dos dimensiones de anlisis cualitativa y cuantitativa del comportamiento gaseoso a

partir de la ecuacin general del estado gaseoso debern ser trabajadas complementariamente.
Por otra parte, estos tratamientos pueden ser recuperados desde el modelo cintico molecular
oportunamente trabajado en la Educacin Secundaria Bsica. El tratamiento simultneo de estas diferentes miradas del estado gaseoso permite una sntesis y ampliacin de las perspectivas
ya trabajadas en Fisicoqumica, en un nivel de progresiva complejidad de anlisis.
En el trabajo con relaciones estequiomtricas se utilizarn procesos de combustin completa
e incompleta atendiendo al criterio de su relevancia en el contexto cotidiano o industrial. El
tratamiento estequiomtrico incluir clculos de reactivo limitante y del rendimiento en una
reaccin qumica. En el caso de reacciones que involucran gases como el caso del proceso de
combustin, estos clculos utilizarn, adems, las variables macroscpicas que definen a este
estado. Durante este ao de la Educacin Secundaria tambin se emplearn calores molares de
combustin ampliando el trabajo que, en este mismo sentido, se iniciara durante el 3 ao de
la Educacin Secundaria.
El proceso de combustin, por otra parte, permite reconsiderar la interpretacin de una reaccin qumica en trminos de reordenamiento de enlaces. Adems, se trata de un proceso
que permite el trabajo desde la perspectiva centrada en las interacciones ciencia-tecnologasociedad.
Por un lado, la produccin de energa a partir de estas reacciones permite analizar alternativas
al proceso de produccin de energa elctrica a partir de combustibles fsiles; por otro, posibilita relacionar este proceso con el aumento del efecto invernadero natural. En este contexto,
puede trabajarse desde la descripcin de formas alternativas de produccin de energa.
En este eje temtico, adems, se pretenden vincular las nociones tericas trabajadas durante
el 3 ao de la Educacin Secundaria en relacin con el enlace qumico, profundizndolas
para analizar las diferencias entre las propiedades de las diversas fracciones resultantes en el
proceso de destilacin del petrleo. Las sustancias componentes de las diferentes fracciones
derivadas del proceso de destilacin del petrleo, aquellas obtenidas por los procesos de cracking y reforming, permitirn identificar grupos funcionales orgnicos e iniciar la presentacin
de la nomenclatura de compuestos orgnicos. No se pretende un estudio exhaustivo sobre
la nomenclatura de compuestos orgnicos sino la introduccin a la nomenclatura de grupos
funcionales segn sea necesario en el desarrollo de los ejes temticos. En todo caso, los compuestos orgnicos trabajados debern ser nombrados segn la iupac y representados a travs de
diferentes frmulas, explicndose las limitaciones y ventajas de cada tipo de representacin.
El anlisis de las diferentes fracciones del petrleo y de los productos obtenidos de los procesos
de reforming y cracking posibilitarn tanto el trabajo con la nomenclatura de hidrocarburos
como el anlisis de propiedades fsicoqumicas centrado en la comparacin de la solubilidad y
de los puntos de ebullicin de los hidrocarburos presentes en las diferentes fracciones del petrleo. Este ltimo anlisis debe realizarse desde las relaciones estructura-propiedades recuperando las nociones de geometra molecular trabajadas en el 3 ao de la Educacin Secundaria
y considerando el estudio de las fuerzas intermoleculares. En este sentido, y a efecto de este
anlisis, ser conveniente introducir consideraciones sobre isomera de cadena o esqueleto.
Estas nociones permitirn, en trminos relativos, explicar en mayor profundidad las relaciones
estructura-propiedades mencionadas.
La nocin de octanaje permitir trabajar, desde la identificacin de grupos funcionales, aspectos

vinculados a la nomenclatura y a la nocin de isomera, as como los diferentes procesos utilizados para el tratamiento de las naftas a partir de las fracciones del petrleo. Adems, el uso de
aditivos para naftas permite considerar relaciones entre la combustin de naftas y contaminacin
ambiental. Como resultado del trabajo sobre estos contenidos, los estudiantes podrn:
describir los procesos industriales vinculados a la destilacin del petrleo y las caractersticas de las diferentes fracciones;
explicar cualitativamente las relaciones entre las variables involucradas en la ecuacin de
gas ideal;
presentar la informacin cientfica cuantitativa y cualitativa utilizando un vocabulario
tcnico adecuado, utilizando smbolos y notacin tcnica, grficos y clculos;
describir las fuerzas intermoleculares y su influencia sobre las propiedades fsicas de las
sustancias;
predecir propiedades fsicas de compuestos a partir de consideraciones estructurales.
utilizar el lenguaje simblico propio de la qumica al escribir las frmulas de las sustancias
y las ecuaciones utilizadas para representar los diversos procesos qumicos;
realizar clculos estequiomtricos empleando la ecuacin del gas ideal, utilizando pureza
de los reactivos, la nocin de reactivo limitante y rendimiento.
Eje temtico 2. Qumica y alimentacin

Ncleo 1: Principales grupos de biomolculas. Carbohidratos: mono, oligo y polisacridos.
Solubilidad. Los carbohidratos como fuente de energa. Representacin de monosacridos en
frmulas de cadena abierta y de Haworth. Enlace glicosdico. Polmeros de condensacin.
Lpidos. Clasificacin. Grasas y aceites: tristeres del glicerol. cidos grasos comunes: denominaciones y representaciones. Solubilidad. Las grasas como reserva de energa. cidos
grasos saturados e insaturados. Jabones y detergentes. Miscelas y bicapas.
Aminocidos esenciales. Protenas Estructuras, funcin y propiedades. Desnaturalizacin proteica. Factores que alteran la estructura proteica. Enzimas. Accin enzimtica.
Ncleo 2: Alimentos, actividad y energa. Dietas y energa necesaria para los procesos vitales de acuerdo a la actividad. Metabolismo basal. Sustancias presentes en los alimentos en
pequea proporcin: vitaminas, minerales, aditivos. Diario nutricional. Clculos a partir de
la ingesta de alimentos. Alimentos y energa qumica. Aditivos alimentarios. Metabolismo.
Anabolismo catabolismo. Respiracin y fermentacin.
En este eje temtico se desarrollan contenidos propios del campo disciplinar de la qumica
considerando relaciones entre los alimentos y la qumica. En este contexto, se contina con
el estudio de aspectos vinculados a compuestos orgnicos desde un enfoque centrado en la
estructura y que permita su aplicacin en mbitos de relevancia socioecommico. El estudio
de carbohidratos, lpidos, protenas y vitaminas se realizar desde consideraciones propias del
mbito disciplinar y desde su papel como nutrientes.
En este eje se ampla el estudio correspondiente a la nomenclatura de compuestos orgnicos a partir
de los grupos funcionales presentes en las molculas de importancia biolgica consideradas.
La estructura de los monosacridos deber analizarse desde las estructuras correspondientes a las
formas de cadena abierta y de cadena cerrada. Las primeras se presentarn siguiendo las series
de aldosas y cetosas. La formacin de las estructuras cclicas podr ser analizada a partir de la
identificacin de aquellos centros reactivos de la estructura del monosacrido que permiten la
formacin del enlace hemicetal/acetal y la representacin estructural en trminos de estructuras
de Haworth. Se trata de conceptualizar la formacin de estas estructuras desde consideraciones
que remitan a los grupos funcionales involucrados. En este eje, adems, y a efecto de complementar la formacin de estructuras cclicas de monosacridos, se retomar la nocin de isomera
introduciendo consideraciones sobre estereoisomera relativa que permitan la identificacin y
representacin estructural de los monosacridos en trminos de estructuras de Haworth.
A partir de esta ltima representacin estructural, se presentarn las estructuras de los disacridos
ms frecuentes y de los polisacridos ms abundantes. En esas estructuras se deber identificar la
naturaleza de los enlaces presentes en la formacin de los polmeros de condensacin atendiendo
a las consideraciones realizadas sobre los ismeros de configuracin. Entre los discridos, la lactosa
permitir referir a la intolerancia a este carbohidrato y se trabajar desde las ventajas/desventajas
en el empleo de sustitutos del azcar edulcorantes bajos en caloras. Adems, se mostrar cmo
las consideraciones estructurales posibilitan analizar la solubilidad de estos poliscridos. Esta ltima
propiedad puede analizarse desde su aplicacin en la elaboracin de alimentos.
Los lpidos se clasificarn segn diferentes criterios, por ejemplo, segn sean polares/no polares, segn sean saponificables. El trabajo con ceras, grasas y aceites permitir introducir la
referencia a cidos carboxlicos y steres, as como las nomenclaturas respectivas. Se presentarn y nombrarn los cidos grasos comunes en grasas y aceites y se introducir la designacin
de estos cidos grasos comunes atendiendo al nmero de carbonos, cantidad y ubicacin de
dobles enlaces. Esta denominacin ser complementada con la que se utiliza en ocasiones designando a los cidos grasos segn sea su pertenencia a la serie .
En el estudio de los cidos grasos se clasificarn los alimentos segn aporten cidos grasos saturados o insaturados y se analizarn las cantidades relativas de distintos tipos de cidos grasos
(cidos grasos poliinsaturados, monoinsaturados y saturados) en los alimentos. La referencia a
cidos grasos insaturados permitir, adems, continuar trabajando con la nocin de isomera;
en este caso, la isomera geomtrica a partir de la cual ser posible referir a los cidos grasos
cis y cidos grasos trans y contextualizar esta clasificacin, por un lado, en el proceso de conversin por hidrogenacin en procesos de relevancia industrial y, por otro, en los efectos sobre
la salud. Este ltimo aspecto ser especialmente considerado al analizar la composicin lipdica
de las dietas desde una doble perspectiva cuantitativa y cualitativa. Esta doble consideracin
se trabajar desde el perfil de grasa de una dieta, atendiendo a los diferentes tipos de grasa que
tienen inters nutricional y los porcentajes que recomendados en la dieta.
La reaccin de saponificacin de grasas y aceites permite referir al proceso industrial de produccin de jabones. La frmula de un jabn se escribir en el contexto de la ecuacin qumica
que represente el proceso global de su obtencin y el anlisis de su estructura posibilitar
trabajar sobre su mecanismo de accin a travs de la formacin de micelas. En este contexto,
adems, se introducirn los detergentes indicando sus puntos de contacto y divergencia con
los jabones. Tambin, y en el contexto este trabajo, se introduce la clasificacin de detergentes
segn sean inicos, no inicos y biodegradables.
Otros biolpidos como los fosfolpidos y esfingolpidos sern trabajados desde su funcin
como constituyentes de membranas celulares. En estos casos no se enfatizar en el desarrollo
exhaustivo de las diferentes estructuras de estos lpidos; atendiendo a la relacin estructurafuncin, se pretende la identificacin de su carcter anfiptico a travs de ejemplos que permitan inferir la representacin del tipo cabeza-cola que suele utilizarse en estos casos a efectos
de explicar la estructura bicapa de una membrana celular.
Estructuralmente, los aminocidos sern conceptualizados en trminos de -aminocidos. Se
clasificarn segn sean o no esenciales y, adems, segn la naturaleza estructural de la cadena
lateral. La primera de estas clasificaciones permitir trabajar sobre la calidad proteica de los
alimentos a travs de la nocin de valor biolgico.
La estructura primaria de las protenas ser presentada a travs de la reaccin de condensacin
entre aminocidos identificndose, adems, los extremos N-terminal y C-terminal. La naturaleza
de las interacciones presentes en las estructuras proteicas permitir, por un lado, una introduccin
al estudio de los diferentes niveles de organizacin de las protenas; por otro, la consideracin de
ejemplos de protenas, como la del colgeno permitir, adems, trabajar desde sus implicaciones alimentarias atendiendo a que las propiedades de los alimentos, en particular de las carnes, dependen
del comportamiento de ciertas protenas frente a la coccin. Por otra parte, la composicin de protenas en la leche en trminos de sus protenas ms abundantes, lactosuero y la casena, permitir
analizar la calidad proteica en cada caso y trabajar sobre diferentes formas de separacin de ambas
fracciones. Tambin, el estudio de los diferentes niveles de organizacin proteica se aplicar a comprender la descripcin de las estructuras de las protenas presentes en los alimentos considerados.
Se enfatizar en la funcin biolgica de las protenas como enzimas. El modelo del complejo
activado permitir explicar la funcin enzimtica y se trabajar sobre algunos de los factores
que modifican la actividad enzimtica el pH y temperatura, considerando el efecto que el
proceso de desnaturalizacin posee en los diferentes niveles de organizacin proteica y, adems, explicando estos procesos en los alimentos a travs de ejemplos cotidianos. La clasificacin de las enzimas segn las reacciones qumicas en las que participan, permitir una lectura
adicional de algunas de las reacciones involucradas en los procesos metablicos a trabajar.
En relacin con el metabolismo, en primer lugar, se pretende trabajar sobre aspectos generales de
las rutas metablicas diferenciando procesos anablicos de procesos catablicos siendo relevante,
adems, enfatizar en la existencia de procesos de regulacin en toda va metablica. Trabajando
sobre la gluclisis, se conceptualizar a esta ruta como un proceso complejo compuesto por una
serie larga de reacciones qumicas encadenadas, sin necesidad de detallar las mismas. En tal sentido, no se pretende el reconocimiento de las frmulas de las sustancias que participan de la misma,
ni el anlisis de las reacciones de la ruta. Podr trabajarse sobre la ruta indicndose los nombres
de las sustancias que participan en ella y, desde su descripcin, interpretar la ecuacin qumica
global que representa la gluclisis durante el proceso de respiracin.
En este contexto, se trabajar sobre los procesos de gluclisis, ciclo de Krebs, cadena respiratoria y fosforilacin oxidativa. Consideraciones anlogas a las realizadas para la ruta glucoltica
se extienden para el ciclo de Krebs. De la misma manera, tanto la cadena respiratoria como la
fosforilacin oxidativa sern trabajadas como procesos que permiten transformar poder reductor en atp, sin necesidad de mostrar detalles de los procesos involucrados.
La identificacin de las formas moleculares reducida y oxidada de las molculas responsables
de acumular poder reductor sern trabajadas sin mayor detalle estructural en su forma global,
a efecto de identificar las etapas de su produccin y para el balance energtico por etapa y global. Se recordar que cada reaccin metablica es catalizada por una enzima especfica y que
la regulacin de las vas metablicas se realiza regulando la actividad de algunas enzimas que
participan en la misma. El seguimiento de algunas de las reacciones de estas vas puede realizarse segn el tipo de enzima que participa en cada una de ellas recuperando, en este caso, la
clasificacin oportunamente realizada para las enzimas. El atp debe ser entendido como una
molcula compleja enfatizando los enlaces de alta energa fosfato-fosfato.
Es importante que los procesos de fermentacin y respiracin sean adecuadamente diferenciados. Por otra parte, debern trabajarse los clculos para los rendimientos energticos de la
glucosa en ambas situaciones.
El catabolismo de los cidos grasos ser analizado de forma anloga a la gluclisis considerando, por un lado, la remocin sucesiva de la cadena carbonada por oxidacin; por otro, el
acoplamiento con el ciclo de Krebs. Adems, se propone ofrecer un panorama general sobre la
integracin metablica entre los procesos ejemplificados en el contexto general de las restantes rutas anablicas y catablicas.
Se analizarn los condicionantes para una dieta nutricionalmente equilibrada y cmo satisfacer estos criterios. Desde la nocin de valor energtico, se estudiarn comparativamente los
aportes energticos de hidratos de carbono, grasas y protenas. Se describirn los diferentes
componentes del gasto energtico y las demandas calricas. En este contexto, se realizarn
clculos de necesidades energticas a partir de la tasa metablica basal y, adems, se evaluarn
consumos energticos a partir de la elaboracin de un diario nutricional. Este balance energtico, entre las necesidades de energa y la ingesta calrica, se analizar desde sus posibles
consecuencias sobre la salud y desde el perfil calrico, en tanto ndice de calidad de dieta.
Los aditivos alimentarios permitirn hacer referencia a los componentes no nutritivos de una
dieta. Se trabajarn desde las ventajas/desventajas de su empleo. Esto ltimo podr delimitarse
desde las situaciones en las que no deben utilizarse y considerando las condiciones que debe
reunir un aditivo. El trabajo con aditivos se propone desde la identificacin de colorantes,
sulfatos, sulfitos, por ejemplo. La referencia a edulcorantes bajos en caloras no naturales realizada ms arriba en el contexto de los carbohidratos puede ser retomada en este contexto
como ejemplo de edulcorantes no naturales.
Como resultado del trabajo sobre estos contenidos, los estudiantes podrn:
utilizar el lenguaje simblico propio de la qumica al escribir frmulas de compuestos
orgnicos;
describir las funciones principales de las biomolculas estudiadas en los sistemas vivos;
reconocer y explicar las funciones biolgicas de cada una de las clases de biomolculas;
clasificar a las vitaminas segn su solubilidad y describir las diferencias ms relevantes
entre las liposolubles y las hidrosolubles;
clasificar a los monosacridos segn su pertenencia a la serie de las cetosas o serie de las
aldosas y explicar el desarrollo de cada una de las series;
dibujar las estructuras de Harworth para los monosacridos, disacridos y polisacridos;
describir las caractersticas estructurales generales de las molculas que componen los
principales grupos de lpidos;
explicar las diferencias estructurales entre cidos grasos saturados e insaturados.

nombrar cidos grasos de importancia biolgica y clasificarlos segn la localizacin de los
dobles enlaces;
describir la estructura de los aminocidos que se encuentran en los seres vivos y clasificarlos segn sean esenciales o no esenciales;
describir y ejemplificar los diferentes niveles de organizacin de las protenas;
explicar el modelo del complejo activado e interpretar, a partir de su empleo, la accin
enzimtica;
identificar a las enzimas a partir de una clasificacin sobre la base de sus funciones.
describir las caractersticas generales de las rutas metablicas;
diferenciar etapas anablicas de etapas catablicas en cuanto a sus caractersticas generales;
describir la estructura del atp y vincular a sta con sus propiedades y funciones;
explicar la importancia del ciclo de Krebs en el metabolismo celular;
explicar, en trminos generales, las etapas de los procesos de respiracin y fermentacin;
calcular y explicar el rendimiento energtico en atp para los procesos de respiracin y
fermentacin;
comparar las caractersticas generales de los procesos catablicos de los cidos grasos y
la glucosa;
analizar la importancia de los procesos catablicos estudiados y su integracin en el contexto general de los restantes procesos anablicos y catablicos;
tcnico adecuado a diferentes pblicos, utilizando smbolos y notacin tcnica, grficos
y clculos;
identificar las clases principales de nutrientes indispensable para la salud;
justificar los criterios generales a tener en cuenta en la valoracin de la dieta;
calcular las necesidades energticas de una dieta y el consumo de energa para una dieta.
Eje temtico 3: Qumica en procesos industriales

Ncleo 1: Molaridad como expresin de concentracin. Procesos de equilibrio. Constante de
equilibrio, cociente de equilibrio y sus usos operacionales. Principio de Le Chatelier. Produccin de Amonaco. El proceso Bosch para la produccin de hidrgeno a partir de agua y carbn
mineral. El proceso Haber de produccin de amonaco a partir de nitrgeno y de hidrgeno.
Produccin de xido nitroso a partir de amonaco con el proceso Ostwald.
Ncleo 2: Metales y Metalurgia. Minerales. Mena y ganga. Estequiometra. Pureza de los reactivos y clculo de pureza. Rendimiento de las reacciones qumicas. Clculos energticos. Reacciones endotrmicas y exotrmicas. Procesos redox para separar metales de sus menas.
En este eje se trabaja la nocin de reversibilidad en los procesos qumicos y su desarrollo supone la introduccin de la molaridad como forma de expresin de concentracin. Desde este
contexto se recupera el concepto de cantidad de sustancia trabajado en el eje 1 Qumica y
petrleo y se ampla el trabajo con las diferentes formas de expresar la concentracin de una
solucin iniciado en los primeros aos de la Educacin Secundaria.
La posibilidad de desplazar en uno u otro sentido a una reaccin qumica, mediante un cambio
adecuado de las condiciones de la reaccin, se explicar trabajando el principio de Le Chatelier,
analizando cualitativamente el efecto de cambios en las concentraciones de reactivos y productos, cambios en la presin, volumen, temperatura y adicin de un catalizador. Para el anlisis de
los desplazamientos por cambios en la temperatura, se recuperarn las nociones de reaccin
exotrmica y reaccin endotrmica trabajadas en la materia Fisicoqumica durante el 3 ao de la
Educacin Secundaria. Es importante analizar el significado de la constante de equilibrio en trminos del predominio de reactivos o productos en la mezcla de reaccin. La nocin de equilibrio
qumico se trabajar en un nivel introductorio y, en tal sentido, limitada a sistemas homogneos
en fase gaseosa. La constante de equilibrio ser empleada para predecir el sentido en el que se
producir una reaccin qumica a partir de la evaluacin del cociente de reaccin y para su clculo a partir de las concentraciones de reactivos y productos en el equilibrio.
La produccin industrial de amonaco es un proceso que permite ejemplificar los contenidos
trabajados en este eje temtico por ejemplo, desde las condiciones de presin y temperatura
adecuadas para su produccin. Adems, la consideracin simultnea del proceso de produccin
de hidrgeno (proceso Bosch) permitir trabajar en la descripcin de un esquema global que
represente las etapas del proceso de produccin de amonaco. En este sentido, y a partir de la
presentacin del proceso, es posible analizar, por ejemplo, la obtencin de los gases de sntesis
y las dificultades tcnicas para la obtencin de amonaco. Consideraciones anlogas pueden
realizarse en el anlisis de la produccin de cido ntrico y del aluminio. De particular relevancia es considerar los efectos de contaminacin atmosfrica producidos por estas industrias.
Por otra parte, la consideracin de procesos qumicos de relevancia industrial permite recuperar
por ejemplo desde el contexto histrico de su desarrollo aspectos vinculados a la discusin
del rol social de la ciencia, desde el anlisis de las consecuencias que la produccin industrial
de compuestos qumicos posee en el mbito socioeconmico. Adems, y en el contexto de esta
discusin, permite trabajar con aspectos vinculados a la produccin de conocimiento en la
comunidad cientfica. La produccin de amonaco es un ejemplo interesante en este sentido.
Por un lado, el contexto en el que surge el proceso permite analizar su importancia tanto para
la produccin de fertilizantes como de explosivos. Por otra parte, es una propuesta que, dentro
de la comunidad cientfica y en su contexto histrico, compiti con otras alternativas para la
produccin de amonaco. La consideracin de estos aspectos, entre otros, permite, adems,
recuperar aspectos vinculados con la imagen sobre la actividad cientfica, segn el enfoque
oportunamente propuesto en este Diseo Curricular y en las materias escolares de Fisicoqumica, durante el Ciclo Bsico.
En este eje, adems, se dirige la atencin a procesos industriales que involucran la obtencin
de metales. Se pretende una descripcin general de las etapas ms importantes del proceso de
metalurgia, sin considerar el anlisis exhaustivo de los procesos de obtencin de los metales.
Por ejemplo, y entre estas etapas generales, la reduccin a metales libres permitir recuperar
el trabajo con reacciones redox, en este caso en un proceso de produccin industrial. Ejemplificar esta etapa para los procesos de reduccin de algunos metales permitir la identificacin de hemi-reacciones de oxidacin y reduccin, de agente oxidante y de agente reductor,
nociones oportunamente presentadas en Fisicoqumica en 3 ao de la Educacin Secundaria.
El hierro, el cobre y el aluminio sirven de ejemplo de los diversos mtodos usados en la importante industria de los metales. Se considerarn las formas qumicas en las que los metales
de importancia industrial se presentan en la naturaleza. En este contexto, se diferenciarn los
metales en trminos de su reactividad relativa. Esta ltima propiedad, recuperar y profundizar

en el tratamiento de escalas relativas de oxidabilidad trabajadas en Fisicoqumica y permitir
predecir la facilidad relativa para recuperar un metal a travs del proceso de metalurgia. En
tal sentido, se describirn y analizarn comparativamente los diferentes procesos redox para
separar metales de sus menas.
Es importante que el proceso industrial de obtencin de metales sea contextualizado desde
la importancia socioeconmica del metal. Desde esta perspectiva, por un lado, adquiere relevancia el anlisis de los usos del metal, lo que remitir a considerar las propiedades del metal
considerado. Por otra parte y, paralelamente, ser necesario tanto el estudio de la disponibilidad de depsitos naturales como del posible reciclado del metal. La disponibilidad del metal
en depsitos naturales puede ser estudiada desde la composicin porcentual de este ltimo en
diferentes minerales y, adems, ser contextualizada entre los factores considerados relevantes
en la evaluacin de la utilidad de extraccin de una mena. La identificacin y anlisis de estos
factores permitir considerar el proceso de produccin del metal integrado a un contexto desde el cual adquiere relevancia socioeconmica y ambiental.
El empleo de las reacciones ms importantes en la obtencin del hierro, permiten trabajar con
clculos estequiomtricos que involucren pureza de reactivos y rendimiento. En este sentido,
y desde el contexto de industrias qumicas de importancia socioeconmica, este eje temtico
permite retomar y profundizar el tratamiento de relaciones estequiomtricas, iniciado en el
eje temtico de Qumica y petrleo. Como resultado del trabajo sobre estos contenidos los
estudiantes podrn:
explicar la informacin que proporciona la constante de equilibrio y el cociente de reaccin;
conceptualizar la naturaleza dinmica del equilibrio qumico;
reconocer los factores que afectan el equilibrio de una reaccin qumica y predecir los
diferentes efectos en situaciones especficas;
utilizar la constante de equilibrio de una reaccin qumica en clculos sencillos;
utilizar el cociente de reaccin para evaluar si un sistema se encuentra en equilibrio y, de
no estarlo, predecir en qu sentido se desplazar la reaccin hasta alcanzar el equilibrio;
tcnico adecuado a diferentes pblicos, utilizando smbolos y notacin tcnica, grficos
y clculos;
realizar clculos estequiomtricos utilizando pureza de los reactivos, la nocin de reactivo
limitante y rendimiento;
explicar la relevancia socioeconmica e histrica de los procesos estudiados de produccin
industrial;
identificar y analizar los factores que influyen en la evaluacin de la viabilidad de una
mena;
describir y analizar comparativamente los diferentes procesos redox para separar metales
de sus menas.
Orientaciones
didcticas
En esta seccin se proponen orientaciones para el trabajo en el aula a partir de los contenidos
establecidos para este ao. Las orientaciones toman en consideracin dos aspectos. Por un
lado, presentar como actividades de aula algunas de las prcticas que son especficas de esta
disciplina y estn relacionadas tanto con los conceptos como con sus metodologas. Por otro,
resignificar prcticas escolares y didcticas que, aunque puedan ser habituales en la enseanza
de la Qumica, muchas veces, por un uso inadecuado o rutinario, van perdiendo su significado
y valor formativo. Se incluyen, adems, orientaciones para la evaluacin consistentes con la
perspectiva de enseanza.
De acuerdo con esto, se sealan tres grandes pilares del trabajo en las clases de qumica, que si
bien no deberan pensarse ni actuarse en forma aislada, constituyen unidades separadas a los
fines de la presentacin. Estos pilares son:
hablar, leer y escribir en Qumica;
trabajar con problemas de Qumica;
conocer y utilizar modelos en Qumica.
Hablar,
leer y escribir en
Qumica
Ningn cientfico piensa con frmulas. Antes de que el fsico comience a calcular ha de
tener en su mente el curso de los razonamientos. Estos ltimos, en la mayora de los casos,
pueden expresarse con palabras sencillas.
Los clculos y las frmulas constituyen el paso siguiente.
Albert Einstein.
La comunicacin (de ideas y/o resultados) es una actividad central para el desarrollo cientfico
y por lo tanto, desde la perspectiva de la act constituye un elemento central en la enseanza
de la ciencia escolar, lo que significa que debe ser explcitamente trabajada, dando tiempo y
oportunidades variadas para operar con ella y sobre ella.
Como dice Lemke [] no nos comunicamos slo a travs del intercambio de signos o seales,
sino gracias a la manipulacin de situaciones sociales. La comunicacin es siempre una creacin de una comunidad. Comunicar ideas cientficas no implica slo manejar los trminos
especficos de las disciplinas sino poder establecer puentes entre este lenguaje especfico y el
lenguaje ms coloquial acerca de la ciencia.
Por ello es que se pretende establecer en el aula de Qumica una comunidad de aprendizaje.
Esto implica gestionar el aula de tal manera que los intercambios de ideas, opiniones y fundamentos ocurran como prcticas habituales, permitiendo a los alumnos adentrarse en un mundo
de conceptos, procedimientos y acciones especficas.
Son conocidas los obstculos que enfrentan los estudiantes con el lenguaje en las clases de
ciencias: es habitual comprobar que presentan dificultades para diferenciar hechos observables
e inferencias, identificar argumentos significativos y organizarlos de manera coherente. Otras
veces, no distinguen entre los trminos de uso cientfico y los de uso cotidiano y por ende los
utilizan en forma indiferenciada. A menudo, o bien escriben oraciones largas con dificultades
de coordinacin y subordinacin, o bien muy cortas sin justificar ninguna afirmacin.
Muchas veces es difcil precisar si las dificultades se deben a una mala comprensin de los conceptos necesarios para responder a la demanda que plantean las tareas o al dominio del gnero
lingstico correspondiente. A menudo se sostiene que los diferentes gneros lingsticos se
aprenden en las clases de lengua y que no son objeto de aprendizaje en las clases de ciencias.
Sin embargo, desde el enfoque sostenido en este Diseo se acuerda con lo expresado por Sanmart4 al decir las ideas de la ciencia se aprenden y se construyen expresndolas, y el conocimiento de las formas de hablar y de escribir en relacin con ellas es una condicin necesaria
para su evolucin y debe realizarse dentro de las clases de ciencias. Es decir, las dificultadas
que experimentan los estudiantes en relacin con las prcticas de lenguaje propias de las materias de ciencias, solo pueden superarse a travs de un trabajo sistemtico y sostenido sobre el
lenguaje en el contexto de las disciplinas especficas en la que tales prcticas se significan.
Las habilidades discursivas que requieren las descripciones, las explicaciones y las argumentaciones, como expresiones diversas pero caractersticas de las ciencias, constituyen formas de
expresin del lenguaje cientfico, caracterizadas por contenidos propios. Por lo tanto, no es
posible pensar que las mismas pueden ser enseadas exclusivamente en las clases de lengua. Es
precisamente en las clases de ciencia, donde los gneros especficos adquieren una nueva dimensin al ser completados por los trminos que les dan sentido. Y as como cualquier persona
es capaz de hablar y comunicarse en el lenguaje de su propia comunidad, todo estudiante es
capaz de aprender el lenguaje caracterstico de las ciencias, si el mismo se pone en circulacin
en las aulas.
El lenguaje es un mediador imprescindible del pensamiento; no es posible pensar sin palabras y
formas lingsticas. Los conceptos se construyen y reconstruyen, social y personalmente, a partir del uso de las expresiones del lenguaje que se manejan dentro de un grupo que les confiere
sentido. Por ello, es el aula de ciencias, el mbito donde tales sentidos se construyen a partir
de palabras y expresiones del lenguaje, pero con una significacin propia y gradualmente ms
precisa. Es en este sentido que se sostiene, desde el enfoque de este Diseo, que el aula de Qumica debe constituirse en una comunidad de aprendizaje. As como es importante la discusin
y el debate de ideas para la construccin del conocimiento cientfico, tambin ser necesario,
para la construccin del conocimiento escolar, dar un lugar importante a la discusin de las
ideas en el aula y al uso de un lenguaje personal que combine los argumentos racionales y los
retricos, como paso previo y necesario, para que el lenguaje formalizado propio de la qumica
se vuelva significativo para los estudiantes.
Este cambio de perspectiva es importante, ya que presupone una revisin de la manera tradicional de plantear las clases de Qumica. Por lo general, las clases se inician exponiendo los
Sanmart N., Ensear a argumentar cientficamente: un reto de las clases de ciencias en Enseanza de las
Ciencias, 2000, 18 (3)
conceptos de forma ya etiquetada a travs de definiciones, para pasar luego a los ejemplos y
por ltimo a las ejercitaciones. Lo que aqu se expresa, en cambio, es un recorrido que va desde
el lenguaje descriptivo y coloquial de los estudiantes sobre un fenmeno o problema planteado
por el/la docente, hacia la explicacin del mismo, llegando a la definicin formal como ltimo
paso en el camino de construccin del concepto.
Dentro de este enfoque sern actividades pertinentes el trabajo de a pares, el trabajo en pequeos grupos y los debates generales, en los que las prcticas discursivas resultan fundamentales
para establecer acuerdos durante la tarea, al expresar disensos o precisar ideas, hiptesis o
resultados vinculados con los conceptos de Qumica.
Estas consideraciones implican que en la prctica concreta del trabajo escolar en Qumica los
estudiantes y el docente, como miembros de una comunidad especfica la del aula de Qumica lleven adelante, de manera sostenida y sistemtica, las siguientes acciones:
leer y consultar diversas fuentes de informacin y contrastar las afirmaciones y los argumentos en las que se fundan con las teoras cientficas que den cuenta de los fenmenos
involucrados;
cotejar distintos textos, comparar definiciones, enunciados y explicaciones alternativas.
Para esto es necesario seleccionar y utilizar variedad de textos, revistas de divulgacin o
fuentes de informacin disponiendo el tiempo y las estrategias necesarias para la enseanza de las tareas vinculadas al tratamiento de la informacin cientfica;
trabajar sobre las descripciones, explicaciones y argumentaciones, y fomentar su uso tanto
en la expresin oral como escrita. Es importante tener en cuenta que estas habilidades
vinculadas con la comunicacin son parte del trabajo escolar en esta materia y por lo
tanto deben ser explcitamente enseadas generando oportunidades para su realizacin
y evaluacin. El trabajo con pares o en grupos colaborativos favorece estos aprendizajes
y permite ampliar las posibilidades de expresin y circulacin de las ideas y conceptos
cientficos a trabajar.
producir textos de ciencia escolar adecuados a diferentes propsitos comunicativos (justificar, argumentar, explicar, describir).
propiciar la escritura de textos especficos teniendo en cuenta la comunicacin de ideas a
diferentes destinatarios. De este modo, para garantizar la comprensin, se evita la copia
del discurso del docente o del libro de texto.
Para que estas actividades puedan llevarse adelante el docente como organizador de la tareadeber incluir prcticas variadas como:
presentar los materiales o dar explicaciones antes de la lectura de un texto para favorecer
la comprensin de los mismos y trabajar con y sobre los textos de Qumica en cuanto a
las dificultades especficas que stos plantean (lxico abundante y preciso, estilo de texto
informativo, modos de interpelacin al lector.);
precisar los formatos posibles o requeridos para la presentacin de informes de laboratorio, actividades de campo, visitas guiadas, descripciones, explicaciones, argumentaciones,
planteo de hiptesis;
sealar y ensear explcitamente las diferencias existentes entre las distintas funciones de
un texto: describir, explicar, definir, argumentar y justificar, al trabajar con textos tanto
orales como escritos;
explicar y delimitar las demandas de tareas hechas a los estudiantes en las actividades
de bsqueda bibliogrfica o en la presentacin de pequeas investigaciones (problema a
investigar, formato del texto, citas o referencias bibliogrficas, extensin, ilustraciones,
entre otras) o todo elemento textual o paratextual que se considere pertinente;
leer textos frente a los estudiantes, en diversas ocasiones y con distintos motivos, especialmente cuando los mismos presenten dificultades o posibiliten la aparicin de controversias o contradicciones que deban ser aclaradas, debatidas o argumentadas.
La actuacin de un adulto competente en la lectura de textos cientficos, ayuda a visualizar los
procesos que atraviesa un lector al trabajar un texto de Qumica con la intencin de conocerlo
y comprenderlo.
Adems de lo expuesto, el discurso cientfico en Qumica presenta algunas especificidades
debido a que se utilizan distintos niveles de descripcin, representacin y formalizacin. En
este sentido, el lenguaje que se utiliza habitualmente es compartido por toda la comunidad
y los cientficos expresan ideas tambin con las formas discursivas, sintcticas y gramaticales
del lenguaje cotidiano. Esta cuestin oscurece, a veces, el significado de algunos trminos que,
utilizados corrientemente, tienen connotaciones diferentes a las que se le da en el mbito
cientfico. Trminos como energa, fuerza, masa, electricidad, materia, tienen un significado
muy distinto en el aula de Qumica que en el uso cotidiano. De modo que el aprendizaje del uso
preciso de los trminos es un propsito fundamental de la enseanza de la Qumica.
Esto no implica, sin embargo, que se pueda dar por comprendido un concepto, exclusivamente,
a partir del uso correcto del trmino, pero s que es un elemento necesario en la enseanza. La
necesidad de precisar el significado de los conceptos, no slo debe incluir el uso de los trminos
especficos, sino tambin garantizar que los estudiantes tengan la oportunidad de construirlos,
partiendo de sus propias formas de expresarse hasta enfrentarse a la necesidad de precisar y
consensuar los significados, evitando que slo los memoricen para repetirlos. Adems, es preciso considerar el uso de las expresiones adecuadas a cada nivel de descripcin de los objetos de
la Qumica. Ms precisamente, establecer la diferencia para los diversos niveles de descripcin
macroscpico o atmico-molecular y utilizar, para cada uno, los trminos que resulten adecuados. En particular, y para este ao en el que se trabaja con ambos niveles de descripcin de
manera explcita, es imprescindible remitir al nivel correspondiente en cada caso, resaltando
cules son los trminos que dan cuenta de los fenmenos en cada nivel de descripcin.
En relacin con los contenidos definidos para la materia Introduccin a la Qumica y en toda
ocasin en que se haga referencia a las propiedades de las sustancias, deber hacerse explcito
que las mismas solo se revelan a nivel macroscpico, lo mismo que al trabajar sobre las fuerzas
intermoleculares, se prestar especial atencin en mostrar que las mismas solo son producto de
la interaccin entre molculas y no de las molculas tomadas como unidades individuales. Es
decir, es incorrecto decir, por ejemplo, que las molculas de etanol tienen puente hidrgeno
aunque en la jerga qumica se entienda el contenido de la expresin. Corresponde explicitar,
en cambio, que entre las molculas de etanol, se producen interacciones de tipo puente hidrgeno. Esta diferencia que puede resultar menor para un qumico, dado que es parte de la
propia jerga profesional, es, sin embargo, fundamental para quien recin se inicia en el uso de
estas expresiones, pues resalta el modo en que las molculas interactan entre s, exponiendo
con mayor claridad el fenmeno que se est analizando. En aquellos casos en que se haga referencia a reacciones qumicas o intercambios de energa durante una reaccin, los trminos
utilizados remitirn a fenmenos del orden macroscpico involucrados en estos procesos.
Por ltimo, es necesario consignar que cada disciplina tiene un dialecto propio. En este sentido sus simbolismos tambin deben ser aprendidos, como parte de la inmersin de los estudiantes en esa comunidad especfica de la qumica escolar. La enseanza de estos simbolismos, requiere hacer evidentes las necesidades que llevaron a crearlos y las ventajas que de ello derivan,
mostrando su lgica interna, en lugar de transmitir un compilado de frmulas a memorizar. Es
necesario establecer cmo, por qu y para qu surgieron y cmo son utilizados estos lenguajes
particulares cuyo aprendizaje como seala Lemke5 genera para los estudiantes dificultades
anlogas al aprendizaje de una lengua extranjera.
Desplegar estas actividades es tambin un modo de mostrar a la produccin cientfica como
una actividad humana en toda su complejidad. Actividad que se desarrolla en una comunidad
de hombres y mujeres que hablan sobre temas especficos con su lenguaje propio construido
sobre la base del lenguaje coloquial y precisado a travs de smbolos, ecuaciones y expresiones
corrientes a travs del cual se expresan, muestran sus disensos y consensos y a partir del cual
se hace posible la comprensin comn de los fenmenos que se analizan y la construccin de
los marcos tericos y metodolgicos que les sirven como referencia.
La enseanza en Introduccin a la Qumica debe promover que, gradualmente, los estudiantes incorporen a su lenguaje coloquial los elementos necesarios del lenguaje particular de la qumica, que les permita comprender y comunicarse con otros acerca de
fenmenos y procesos propios de este campo de conocimiento.
Las frmulas, los smbolos y las representaciones

Dentro de la enseanza de la Qumica el uso que se haga de las ecuaciones matemticas es
un punto que debe aclararse. Es fundamental que, al utilizar estas expresiones, el estudiante
pueda comprender qu es lo que expresa la ecuacin, en qu clase de fenmenos corresponde
su aplicacin, cules son las variables que intervienen, as como las reglas necesarias para obtener valores numricos a partir del pasaje de trminos. Una consideracin especial merece el
problema de las unidades y el anlisis del significado qumico de las mismas. Estos contenidos,
ya trabajados en matemtica, desde el aspecto formal, deben ser retomados y transferidos al
mbito de las aplicaciones en qumica. Esto significa que deben ser explcitamente enseados y
resignificados en el mbito especfico de las clases de qumica para vincularlos con los fenmenos a los que aluden. Del mismo modo, resulta necesario explicar cmo se traduce esa frmula
al ser utilizada para construir una tabla de valores o los grficos correspondientes. Estas representaciones forman parte del lenguaje de la Qumica y los estudiantes deben poder leerlas,
interpretarlas y traducirlas correctamente con sus propias palabras, hasta darles el significado
compartido que las mismas tienen dentro de la comunidad de referencia.
Esto significa que hablar en un lenguaje coloquial para hacerlo progresivamente ms preciso,
no implica hacer una traduccin incorrecta de la naturaleza de la expresin, sino mostrar que
hay formas de expresarla y por lo tanto de comprenderlas que resultan equivalentes. Del
mismo modo, se debe poner de relieve qu expresiones son incorrectas, revelan una falta de
comprensin o son contradictorias con el significado de la ecuacin.
5
Lemke, J., Aprender a hablar ciencias. Buenos Aires, Paids, 1997.
Por un lado, en este apartado es importante hacer un sealamiento respecto de la enseanza

de las frmulas qumicas y la nomenclatura y, por otro, del uso de las ecuaciones matemticas
para expresar resultados o predecir comportamientos de diversos sistemas.
Respecto del primer aspecto, es importante destacar que durante los tres primeros aos de
la escolaridad secundaria, se introduce la lectura y escritura de frmulas por parte de los estudiantes. En relacin con la nomenclatura de sustancias qumicas, en los aos anteriores de
la Educacin Secundaria, se prescribi ensear a los estudiantes algunas de las convenciones
que la qumica utiliza para nombrar sustancias, as como la clasificacin de compuestos binarios sencillos. En esta materia se trabajar con la nomenclatura de compuestos orgnicos. Los
estudiantes debern escribir y nombrar compuestos orgnicos sencillos, de acuerdo con las
convenciones establecidas por la iupac (Unin Internacional de Qumica Pura y Aplicada). En el
caso de algunos compuestos orgnicos, las denominaciones ms empleadas no responden a las
reglas de la nomenclatura sistemtica: esta situacin es frecuente en el caso de carbohidratos,
aminocidos y cidos grasos, entre otros compuestos. Estas formas de nomenclatura no sistemticas sern trabajadas en algunos compuestos orgnicos y diferenciadas oportunamente de
aquellas formas sistemticas empleadas para otros casos. Debe tenerse presente que la nomenclatura y la simbologa qumicas son temas imprescindibles para estudios posteriores y parte
del trabajo en Qumica.
No se pretende que el aprendizaje de la nomenclatura sea un contenido en s mismo,

sino que su tratamiento est al servicio de las necesidades de aprendizaje de los temas
prescriptos. En particular, resulta til conocer los nombres de los principales grupos funcionales y de aquellas sustancias de uso ms frecuente, aunque no se pretende hacer un
uso exhaustivo de la nomenclatura como contenido escolar.
La lectura de las ecuaciones qumicas se trabaja desde el 2 ao y se complejiza progresivamente. El estudio de la nocin de cantidad de sustancia que se introduce en esta materia ampla las
posibilidades de lectura de las ecuaciones qumicas, aspecto que debe trabajarse profundamente en lo relativo al lenguaje propio de la qumica. Es preciso que el docente lea y signifique las
ecuaciones qumicas que se trabajen en los diversos ncleos. La nocin de equilibrio qumico,
introduce la necesidad de reconocer su naturaleza dinmica, en particular, desde la lectura
de la ecuacin qumica que lo representa. Adems, resulta necesario explicitar el carcter de
proceso, implcito en la expresin de la ecuacin qumica.
Para operar con estos conceptos y con los procedimientos a ellos asociados y calcular, de manera efectiva, se hace imprescindible introducir la nocin de cantidad de sustancia y su unidad,
el mol. Esto implica introducir a los estudiantes en uno de los contenidos ms problemticos
de la disciplina para los iniciados, pero su tratamiento resulta impostergable a la hora de comenzar a entender los marcos conceptuales, que a su vez son necesarios para la comprensin
de los procesos qumicos.
Ser necesario en ese punto, prestar atencin a la construccin del mencionado concepto de
un cierto grado de abstraccin, favorecer la resolucin de ejercitaciones en las que, comenzando por un lenguaje coloquial, puede hacerse explcito el significado de la ecuacin qumica
y el principio de conservacin. La introduccin de la nocin de mol profundiza sobre la idea
de conservacin, pero admite nuevas lecturas de los procesos qumicos, ahora, en trminos
macroscpicos.
Es necesario destacar cmo los coeficientes estequiomtricos permiten leer los cambios
qumicos, evidenciando las relaciones cuantitativas de modo que la comprensin de la
nocin de conservacin en los mismos, pueda ser leda tanto a nivel atmico-molecular,
como macroscpico. Ese es el valor que tiene la idea de cantidad de sustancia y su unidad, el mol desde el punto de vista instrumental y es la clave en la comprensin de los
conceptos y procedimientos asociados a las transformaciones qumicas: ser una bisagra
entre los fenmenos del mundo macroscpico, fenomenolgico y la comprensin terica
de los mismos, en trminos atmicos-moleculares.
Otro aspecto a trabajar en relacin con las prcticas del lenguaje en el aula de Qumica, es la
vinculacin entre la estructura de las molculas y las propiedades macroscpicas que de ello se
derivan. Nuevamente es necesario destacar en la explicacin, la relacin existente entre estos
dos niveles de descripcin implicados.
En este ao, son oportunidades especialmente interesantes para trabajar las prcticas de lenguaje en el campo de la qumica.
El tratamiento de la relacin entre estructura molecular y propiedades, en particular el punto
de ebullicin; es importante detenerse en el anlisis de la argumentacin que los estudiantes
ofrecen en lo que respecta a las variables consideradas para la justificacin. Se propone trabajar sobre las diferencias entre los puntos de ebullicin de compuestos pertenecientes a una
misma serie homloga y, por otra parte, de compuestos con grupos funcionales diferentes.
La escritura de las ecuaciones qumicas que debe ser considerada desde una lectura apropiada, atendiendo a cuestiones tales como las relaciones estequiomtricas involucradas, la
nocin de reversibilidad, los estados de agregacin de los compuestos e intercambios de
energa. Ser importante que el estudiante reconozca la relevancia de explicitar selectivamente algunos de estos aspectos segn las demandas de informacin requerida por la
situacin con la que se est trabajando.
Trabajar
con problemas de
Qumica
La resolucin de problemas es reconocida como una parte fundamental de los procesos de la

ciencia, constituyendo una de las prcticas ms extendidas. Como quehacer cientfico implica
buscar respuestas a una situacin a travs de diversos caminos y chequear, adems, que esa
respuesta sea adecuada. Al resolver un problema, el experto, el cientfico, recorre en forma
bastante aproximada los pasos sealados por Polya:6
1.
2.
3.
4.
identifica el problema y sus conexiones conceptuales;

genera un plan de accin en la bsqueda de soluciones;
obtiene resultados que interpreta;
por ltimo, evala en qu medida los resultados son coherentes con las concepciones
cientficas propias de cada mbito.
Polya G., Cmo plantear y resolver problemas. Mxico, Trillas, 1987.
En todo momento, el experto monitorea la marcha de las acciones que lleva a cabo. Sigue
un recorrido hacia adelante hacia la resolucin del problema a partir de los datos que, sin
embargo, no es lineal. Va y vuelve desde los datos al marco terico, hasta obtener resultados
satisfactorios o verosmiles.
Se espera que los estudiantes, en colaboracin con un docente experto en la materia y con
sus pares, vayan recorriendo esos mismos pasos al enfrentar problemas de ciencia escolar. El
docente deber promover las acciones necesarias para que al resolver distintos problemas de
ciencia escolar los estudiantes adquieran estas habilidades con creciente autonoma. En este
sentido al trabajar con problemas el docente buscar:
presentar situaciones reales o hipotticas que impliquen verdaderos desafos para los estudiantes, que admitan varias soluciones o alternativas de resolucin, en lugar de trabajar
exclusivamente problemas cerrados con solucin numrica nica;
promover la adquisicin de procedimientos en relacin con los mtodos de trabajo propios
de la qumica;
requerir el uso de estrategias para su resolucin y por lo tanto, la elaboracin de un plan
de accin en el que se revisen y cotejen los conceptos y procesos cientficos involucrados
y no slo aquellos que presenten una estrategia inmediata de resolucin entendidos habitualmente como ejercicios ;
integrar variedad de estrategias (uso de instrumentos, recoleccin de datos experimentales, construccin de grficos y esquemas, bsqueda de informacin de diversas fuentes,
entre otras) y no exclusivamente problemas que se realizan con lpiz y papel;
ampliar las posibilidades del problema no reducindolo a un tipo conocido;
fomentar el debate de ideas y la confrontacin de diversas posiciones en el trabajo grupal
durante el proceso de resolucin de las situaciones planteadas;
permitir que los estudiantes comprendan que los procedimientos involucrados en su resolucin constituyen componentes fundamentales de la metodologa cientfica en la bsqueda de respuestas a situaciones desconocidas.
Las cuestiones aqu planteadas exigen un trabajo de enseanza muy distinto del que supone
exponer un tema y enfrentar a los estudiantes a la resolucin de ejercicios tipo con mayor
o menor grado de dificultad. Es decir, la resolucin de ejercicios o el uso de algoritmos sencillos es un paso necesario aunque no suficiente para el logro de los desempeos planteados,
teniendo claro que el horizonte est puesto en alcanzar desempeos ms ricos y complejos en
los estudiantes.
El docente, como experto en cuestiones de Qumica, en sus mtodos y sus conceptos, es quien
est en mejores condiciones para recrear un panorama conceptual y metodolgico a fin de
facilitar el acceso de los estudiantes a este amplio campo de conocimientos. Sus acciones se
encaminan a disear intervenciones y explicitaciones de su propio quehacer que propicie en los
estudiantes tanto el aprendizaje de conceptos y procederes, como la reflexin sobre su propio
pensamiento en materia de problemticas cientficas.
Si bien el trabajo con problemas puede utilizarse en cualquiera de los ncleos de contenidos
de esta materia, se sealan a continuacin algunos ejemplos en los cuales pueden plantearse
ejercicios y algunos tipos de problemas ms abiertos a modo de indicacin.
Problemas cerrados o ejercicios: pueden plantearse en aquellos ncleos en los que el objetivo
est ligado al aprendizaje del uso de frmulas o ecuaciones matemticas. En este ao, aparecen prioritariamente en el eje referido a Qumica y Combustibles, al trabajar las relaciones
estequiomtricas, y los problemas sobre estado gaseoso; en el eje de Qumica y Alimentacin,
en relacin con los clculos sobre rendimiento de los procesos metablicos; en el eje sobre
Qumica y procesos industriales, en relacin con las constantes de equilibrio y los cocientes de
equilibrio, as como en los clculos referidos a concentraciones molares de las soluciones. Al
realizarse este tipo de ejercitaciones tendientes al aprendizaje o aplicacin de un algoritmo, la
secuencia debera comenzar por problemas en donde la cantidad de datos sea la estrictamente
necesaria para obtener la respuesta y el procedimiento sea directo, siguiendo con situaciones
en las cuales existan ms o menos datos de los necesarios de modo que el estudiante deba decidir de qu manera seleccionar o buscar los datos pertinentes para la solucin; as, se seguir
avanzando hasta lograr que el estudiante maneje con soltura y cada vez mayor autonoma
tanto los conceptos vinculados como los algoritmos requeridos. Es importante que el docente
tenga en cuenta algunas cuestiones a la hora de trabajar con ejercicios.
La complejidad del problema no debe estar centrada en los algoritmos matemticos necesarios para la resolucin, ya que esto conspira tanto para el aprendizaje de la tcnica como
para la interpretacin de la respuesta.
El rol del docente, como experto, debe ser el de presentar, segn el caso, un modelo de
resolucin del ejercicio, pensando en voz alta y explicitando los pasos que va siguiendo a
la hora de resolverlo, pero a su vez intentando que los estudiantes puedan alcanzar una
dinmica propia de resolucin evitando que slo consigan copiar al docente en los pasos
seguidos.
Problemas abiertos: en general, cualquier investigacin escolar puede pensarse como un ejemplo de resolucin de problemas abiertos. En este ao, estos problemas pueden plantearse en
todos los ejes y ncleos de contenidos de la materia.
Segn las pautas que se ofrezcan a los estudiantes para el trabajo, las investigaciones pueden
ser dirigidas (aquellas en las que el docente va indicando paso a paso las acciones a realizar por
los estudiantes) o abiertas, en las que, la totalidad del diseo y ejecucin de las tareas est a
cargo de los estudiantes, bajo la supervisin del docente. Esta divisin depende de muchos factores que el docente debe considerar, tales como: el nivel de conocimiento de los estudiantes
respecto de conceptos y procedimientos que deban utilizarse, la disponibilidad de tiempos, la
forma en que se define el problema, la diversidad de mtodos de solucin, entre otros. Como en
todo aprendizaje, encarar investigaciones escolares implica una gradualidad, comenzando con
trabajos ms pautados hacia un mayor grado de autonoma de los estudiantes, en la medida en
que stos adquieran las habilidades necesarias. Es conveniente destacar que, dado que este enfoque de enseanza tiene una continuidad a lo largo de toda la Educacin Secundaria, a partir
del 4 ao es de esperar que los estudiantes hayan incorporado cierto nivel de destrezas, tanto
en el plano procedimental como en el conceptual, que facilite el trabajo con investigaciones en
este momento de su escolaridad.
Al realizar investigaciones con el fin de resolver un problema se ponen en juego mucho ms que
el aprendizaje de conceptos, por lo cual las investigaciones escolares no pueden reducirse a la
realizacin de trabajos experimentales pautados, sino que deben implicar procesos intelectuales y
de comunicacin cada uno explcitamente enseado y trabajado por y con los estudiantes.
Estas investigaciones escolares al servicio de la resolucin de una problemtica, pueden realizarse

desde el inicio mismo de la actividad, dando oportunidades a los estudiantes para aprender las
tcnicas, procedimientos, conceptos y actitudes que resulten pertinentes en cada situacin, en el
curso mismo de la resolucin del problema. As entendidas, pueden llevarse a cabo en cualquier
momento del desarrollo de una temtica ya que no es necesario que el estudiante haya aprendido los conceptos para que pueda investigar, puede empezar a intuirlos o conocerlos a partir
de la misma. Es decir, las investigaciones pueden ser el motivo a partir del cual los conceptos a
trabajar surjan y aparezcan como necesarios en el contexto mismo de lo investigado.
A modo de sntesis se mencionan, siguiendo a Caamao7 (2003), algunas fases del proceso seguido durante las investigaciones escolares que permiten orientar el trabajo:
Fase de identificacin del problema: en la que se permite a los estudiantes la discusin
de ideas que permitan identificar la situacin a resolver, conceptualizarla, formular las
posibles hiptesis y clarificar las variables a investigar.
Fase de planificacin de los pasos de la investigacin: en la que se confeccionan los
planes de trabajo y se los coteja con el grupo de pares y con el docente.
Fase de realizacin: en la que se llevan a cabo los pasos planificados, realizando la bsqueda de informacin o la recoleccin de datos experimentales.
Fase de interpretacin y evaluacin: en la que los datos relevados se valoran, se interpretan y se comparan con los de otros grupos y otras fuentes hasta establecer su validez.
Fase de comunicacin: en la que se redactan informes o se expresan las conclusiones en
forma oral al grupo o a la clase, propiciando los debates sobre los resultados o planteando
nuevas investigaciones asociadas, que permitan profundizar la problemtica trabajada. Es
importante en este caso que la comunicacin se establezca utilizando diversos formatos:
afiches, lminas, grficos, tablas, demostraciones de clculos y no slo a travs de informes.
Es necesario recalcar que una tarea importante a cargo del docente es guiar a los estudiantes para
que comprendan la lgica y la cultura propia del quehacer cientfico. De este modo, pensar una
investigacin escolar en el marco de la resolucin de un problema, tiene como finalidad hacer
evidente a los estudiantes la forma en que se plantean las investigaciones en el mbito cientfico.
Siempre hay alguna situacin que no est del todo resuelta o en la que lo conocido hasta el momento resulta insatisfactorio para que se constituya en un problema.
Resulta preciso insistir en la realizacin de planes de accin, discutirlos con los grupos de estudiantes, dar orientaciones especficas o sugerencias cuando sea necesario, as como disponer
los medios adecuados para la realizacin de las investigaciones, coordinar los debates o plenarios para hacer circular entre los estudiantes los resultados y conclusiones alcanzados.
Asimismo, es importante considerar los tiempos que requieren las investigaciones escolares. Es
preciso planificar el tiempo y generar las oportunidades necesarias para los aprendizajes que
deben realizarse ya que, junto con la obtencin de informacin y datos, se estn poniendo en
juego destrezas y habilidades de diverso orden que hacen a la comprensin del modo de hacer
ciencias. Seguramente la extensin variar de acuerdo con los diversos contextos, la disponibilidad de informacin, la profundidad de la cuestin planteada, el inters que despierte en los
estudiantes, entre otros factores. Sin embargo, es necesario establecer que una investigacin
Jimnez Aleixandre, M. P. y otros, Ensear ciencias. Barcelona, Gra, 2003.
escolar requiere, como mnimo, de tres clases en las que puedan realizarse las fases de identificacin y planificacin, la realizacin y finalmente la comunicacin.
La realizacin de una investigacin escolar no implica, necesariamente, el uso de laboratorio o de tcnicas experimentales sofisticadas. Muchas y muy buenas investigaciones escolares
pueden realizarse a travs de bsquedas bibliogrficas o por contrastacin con experiencias
sencillas desde el punto de visto tcnico, cuya realizacin puede llevarse a cabo en el aula o aun
en los hogares. Las instancias de investigacin escolar constituyen, tambin, buenas oportunidades para analizar casos de experimentos histricos que aportan datos valiosos acerca de la
construccin de determinados conceptos y del recorrido que llev a los modelos actualmente
aceptados. De acuerdo con lo planteado, las actividades de investigacin propuestas en las
clases de Qumica deben estar orientadas de modo que los estudiantes aprendan a:
elaborar planes de accin para la bsqueda de soluciones al problema o pregunta planteado;
elaborar las hiptesis que puedan ser contrastadas por va de la experiencia o de la bsqueda de informacin;
disear experiencias o nuevas preguntas que permitan corroborar o refutar la hiptesis;
realizar experiencias sencillas;
utilizar registros y anotaciones;
utilizar los datos relevados para inferir u obtener conclusiones posteriores;
encontrar alternativas de solucin ante los problemas presentados que sean coherentes
con los conocimientos qumicos;
construir y reconstruir modelos descriptivos o explicativos de fenmenos o procesos;
comunicar la informacin obtenida en los formatos pertinentes (grficos, esquemas, ejes
cartesianos, informes, entre otras);
trabajar en colaboracin con otros estudiantes para la resolucin de la tarea, aceptando
los aportes de todos y descartando aquellos que no sean pertinentes tras la debida argumentacin;
argumentar sobre distintas alternativas, y defender posturas particulares a partir de argumentos.
Y, para ello, los docentes debern:
plantear problemas de la vida cotidiana y/o situaciones hipotticas que involucren los
contenidos a ensear;
elaborar preguntas que permitan ampliar o reformular los conocimientos;
orientar en la formulacin de los diseos o hiptesis de trabajo de los grupos;
explicar el funcionamiento del instrumental de laboratorio o de tcnicas en los casos en
que deban usarse al resolver el problema;
plantear conflictos y contradicciones entre las ideas intuitivas o incompletas de los estudiantes y los conceptos o procedimientos a aprender;
promover el inters por encontrar soluciones a problemas o preguntas nacidas de la propia
necesidad de conocer de los estudiantes sobre los temas propuestos;
estimular la profundizacin de los conceptos necesarios y precisos para responder a las
preguntas o problemas formulados, para que el proceso de aprendizaje est en consonancia con las prcticas de la actividad cientfica;
orientar hacia la sistematizacin de la informacin, datos o evidencias que avalen o refuten las hiptesis planteadas por los estudiantes.
En esta materia puede proponerse la realizacin de investigaciones escolares en relacin con prcticamente todos los contenidos planteados. Las investigaciones escolares que se realicen deben
presentarse a partir de problemas o preguntas que son profundizados con ayuda bibliogrfica o a
travs de trabajos experimentales de posible realizacin. En este sentido, se puede trabajar ampliamente con situaciones que promuevan investigaciones escolares en las que, adems de las bsquedas bibliogrficas, se realicen experiencias en las que se utilicen aparatos y/o tcnicas sencillas.
Los estudiantes debern ser capaces de formular, tambin, sus propios diseos de prcticas de
laboratorio, en funcin de los resultados que esperan obtener de ellas, para lo cual debern
realizar una bsqueda y/o investigacin acerca de las caractersticas del sistema a abordar. Este
trabajo es fundamental en tanto permite la construccin de herramientas para resolver problemas a partir de estudios tericos y para su puesta en prctica, desarrollndose as una relacin
entre teora y prctica en el mbito escolar. La investigacin se configura as, como una actitud
frente al mundo y al conocimiento, orienta a los estudiantes para la accin sobre la realidad
y propicia la curiosidad, la habilidad de hacerse preguntas; de construir hiptesis, de registrar
por escrito las observaciones realizadas. Es decir, la posibilidad de pensar, actuar y reflexionar
colectivamente en la elaboracin de propuestas.
En esta materia, muchos contenidos pueden trabajarse o profundizarse a travs de trabajos de
investigacin bibliogrfica como los vinculados con los usos de los derivados del petrleo, el
aprovechamiento de la energa, las ventajas y desventajas de:
el uso de diferentes fuentes de energa;
el valor nutricional de distintas dietas;
los aditivos que se agregan a los alimentos o
los distintos mtodos de purificacin de metales.
Tambin es posible y deseable que sobre estos contenidos se lleven adelante:
debates en clase donde distintos grupos tengan que argumentar a favor de distintas posturas en relacin con temas controversiales (como la obtencin de energa a partir de
diversas alternativas agrocombustibles, energa solar, energa elica, derivados del petrleo, energa nuclear) debiendo sostener su posicin y anticipar las posibles objeciones
de los otros;
sesiones de preguntas a expertos;
visitas a distintas industrias, plantas petroqumicas, institutos o centros de investigacin
para conocer sus prcticas habituales y las medidas de seguridad que toman quienes trabajan con estos materiales;
discusin con paneles de expertos de diversas procedencias sobre los peligros y posibilidades de la utilizacin de diversos productos;
bsqueda de informacin en los medios, las organizaciones ecologistas o Internet para
ampliar la mirada sobre los contenidos.
Conocer
y utilizar modelos en
Qumica
Como ya se mencionara en los diseos curriculares de los aos precedentes, los modelos son
formas especficas de la actividad cientfica y su uso y construccin deben ser enseados. Es
necesario revisar el uso que suele hacerse de los modelos en las aulas. Una de las confusiones
ms frecuentes consiste en homologar la enseanza de la ciencia a la de modelos cientficos

aceptados, tomando a estos ltimos como contenidos a ensear.
Al recortarse de su necesaria interaccin con el fenmeno, el modelo se vuelve carente de sentido y como objeto de enseanza es poco asible y significativo. Al dejar de lado el problema que
el modelo procura resolver, ste se transforma slo en un esquema esttico y no adquiere ningn
significado para los estudiantes. Mltiples son los ejemplos de modelos que se han transformado en
verdaderos objetos de enseanza, tales como el modelo atmico, la cinemtica del punto, el modelo
de uniones qumicas, entre otros. Todos ellos son ejemplos de construcciones que resultan funcionales para la ciencia pero que al aislarse de su contexto, se han vaciado de contenido y vuelto objetos
abstractos de enseanza, sin contacto explcito con los fenmenos a los que remiten.
Por ello, al trabajar con modelos deber presentarse a los estudiantes cul es la finalidad de su
construccin, a qu pregunta o problema responde dicha modelizacin (por ejemplo, los modelos moleculares o los modelos de procesos para una reaccin qumica), qu aspectos toma en
cuenta y cules omite, en qu sentido est en correspondencia con la evidencia experimental
disponible y en qu medida es una construccin idealizada de los fenmenos que pretende
explicar. Es decir, trabajar con el modelo implica analizar sus bases y las consecuencias que de
l se desprenden, de modo tal que el mismo pueda ser interpretado y utilizado en la explicacin
de determinado fenmeno, en lugar de ser memorizado sin comprender su contenido.
Es necesario tener presente que los estudiantes tienen representaciones y discursos previos que
han construido en etapas anteriores,8 acerca de cmo suceden los fenmenos naturales. Estas
representaciones son conjuntos de ideas entrelazadas que sirven para dar cuenta de fenmenos
o de situaciones muy amplias como la flotacin, el movimiento de los objetos, la disolucin de
un slido en un lquido o los intercambios de energa.
Conocer estas representaciones es ms que reconocer si los trminos empleados por los estudiantes son los ms apropiados desde el punto de vista cientfico. Se trata de entender cul
es la lgica interna que se juega en estos modelos, dado que ellos sern la base de los futuros
aprendizajes. El proceso de indagacin de estas representaciones debe promover condiciones
para que las mismas se hagan explcitas.
Para indagar estas ideas, representaciones o modelos previos, no se debe recurrir a preguntas
que no evalen un contenido escolar previo, como por ejemplo, cmo se llaman los principales
tipos de biomolculas? o en qu unidades se expresa el calor de combustin de una sustancia?,
sino a preguntas del estilo, cmo y por qu se mantiene encendida la llama de la hornalla?
Qu sucede con una madera o un combustible cuando arde o se quema?
Cualquier nueva representacin que est implicada en los modelos de ciencia escolar que se pretenda ensear, se construir a partir del modo en que los estudiantes puedan darle significado
desde sus representaciones anteriores. Es desde esos significados que las ideas se comunican y
se negocian para acordar una comprensin compartida. Dicha comprensin ser aceptada como
vlida a partir del consenso alcanzado y de su potencia explicativa. Este carcter de negociacin
compartida, implica tambin que est sujeta a revisin y que, por lo mismo, toda comprensin de
un fenmeno tal como ocurre con las teoras cientficas ser por definicin, provisional.
Driver, R., Ideas cientficas en la infancia y la adolescencia. Madrid, MEC/Morata, 1989.
Por lo expuesto, la actividad de enseanza consistir en descubrir los aspectos centrales de

las representaciones de los estudiantes, sus inconsistencias, las variables que no han tenido en
cuenta en su explicacin, las imprecisiones, explicitndolas, haciendo evidentes las contradicciones, promoviendo la aparicin de un conflicto al que los estudiantes se enfrentarn para
tratar de alcanzar una alternativa aceptable desde el marco terico disciplinar. Es tarea del
docente tender un puente entre el conocimiento previo de los estudiantes, sus interpretaciones
idiosincrsicas y las representaciones especficas del modelo de ciencia escolar que se pretende
ensear. Por lo tanto, conocer esas construcciones previas es un requisito fundamental para
encarar la tarea futura.
En este sentido, las analogas pueden resultar herramientas apropiadas para esta mediacin en el trnsito hacia el uso de modelos simblicos y/o matemticos propios de la ciencia escolar. En relacin con
el trabajo con modelos simblico/matemticos ser importante tener en cuenta dos cuestiones:
que la abstraccin de este tipo de modelos conlleva toda una serie de dificultades provenientes
del uso de un nuevo lenguaje, que ya se sealaron en el apartado sobre lenguajes cientficos;
que dado que estos modelos no surgen como producciones del aula sino que son transpuestos a partir de modelos cientficos, el trabajo del docente en este caso implica recorrer la variedad de usos que tiene, desde el punto de vista funcional (relacin entre variables) y desde
la prediccin (clculo de nuevos valores por modificacin del valor de alguna variable).
Durante el Ciclo Superior de la Educacin Secundaria se profundiza el trabajo con modelos escolares iniciado durante el 2 ao. En esta materia, en particular, se utiliza el modelo del complejo activado para explicar la accin enzimtica. Por otra parte, se recurre a
diferentes modelos para la representacin de molculas orgnicas, tal como se indicara
oportunamente en el desarrollo de los contenidos. Adems de estos modelos simblicos,
se trabaja sobre modelos matemticos para la conceptualizacin del equilibrio qumico.
Las orientaciones didcticas desarrolladas en este apartado tienen por objeto hacer evidente el
tipo de trabajo que debe realizarse en las aulas conforme al enfoque establecido para la educacin en ciencias a lo largo de toda la Educacin Secundaria. El mismo est en consonancia con
los modos propios de este campo de conocimiento y su didctica, con los contenidos propuestos
y las concepciones ms actualizadas de la ciencia. La eleccin de las estrategias que mejor se
adapten a las caractersticas del grupo, sus conocimientos previos, los contenidos a tratar y los
objetivos propuestos, es una tarea del docente. No obstante, es necesario resaltar que los tres
puntos trabajados Hablar, leer y escribir en las clases de Qumica, Trabajar con problemas y
Conocer y utilizar modelos son centrales a la hora de construir conocimientos en esta materia,
e indispensables para la formacin del estudiante en este campo de conocimientos de acuerdo
con los fines establecidos para la Educacin Secundaria: la formacin ciudadana a partir de las
ciencias, la preparacin para el mundo del trabajo y la continuidad de los estudios.
Orientaciones
para la evaluacin
En este Diseo Curricular se entiende por evaluacin a un entramado de aspectos y acciones

mucho ms amplio que la sola decisin sobre la acreditacin o no de las materias por parte
de los estudiantes. Se hace referencia a un conjunto de acciones continuas y sostenidas en el
tiempo que permitan dar cuenta de cmo se desarrollan los procesos de aprendizaje de los
estudiantes y los procesos de enseanza en relacin con la posibilidad de ajustar, en la propia
prctica, los errores o aciertos de la secuencia didctica propuesta. Al evaluar, se busca informacin de muy diversa ndole; a veces, conocer las ideas que los estudiantes traen construidas
con anterioridad; en ocasiones, conocer la marcha de una modelizacin, en otras el aprendizaje
de ciertos procederes.
En la evaluacin, los contenidos no estn desligados de las acciones o procederes a los cuales
se aplican o transfieren. Por lo tanto, la evaluacin de los conceptos debe ser tan importante
como la de los procedimientos y esto implica revisar los criterios y los instrumentos utilizados
en relacin con los aprendizajes de los estudiantes, as como los relativos a la evaluacin de la
propia planificacin del docente.
Es posible reconocer tres dimensiones para la evaluacin. Por un lado, establecer cules son los
saberes que los estudiantes ya han incorporado previamente, tanto en su escolaridad anterior
como en su experiencia no escolar. Por otro, conocer qu estn aprendiendo los estudiantes
en este recorrido y, por ltimo, conocer en qu medida las situaciones didcticas dispuestas
posibilitaron (u obstaculizaron) los aprendizajes. Por eso es que en todo proceso de evaluacin,
tanto la evaluacin de las situaciones didcticas como la evaluacin de los aprendizajes de los
estudiantes, forman parte de los procesos de enseanza y deben ser planificadas como parte
integrante de stos. En tal sentido, la evaluacin, debe ser considerada en el mismo momento
en que se establece lo que debe ensearse y lo que se desea aprendan los estudiantes.
La
evaluacin de las actividades experimentales
En la qumica escolar existen actividades que son propias y especialmente formativas como las
salidas de campo y los trabajos experimentales que pueden requerir o no de un laboratorio.
En ambos tipos de actividades, es indispensable no slo la identificacin de objetivos claros
tanto para el docente como para el estudiante sino tambin la explicitacin de lo que el
estudiante debe hacer en ellas.
Es conveniente que esas actividades sean acompaadas por una gua o protocolo elaborado, ya
sea por el docente o el conjunto de la clase durante las investigaciones escolares, que organice
los pasos que se debern cumplimentar y en qu secuencia. Al evaluar tales actividades es necesario discriminar las distintas habilidades puestas en juego. De acuerdo con lo propuesto en
las guas podran evaluarse distintas destrezas como:
la comprensin y seguimiento de las instrucciones presentes en la gua;
el manejo del material necesario;
la capacidad o habilidad para efectuar observaciones y/o registros;
la interpretacin de los datos y la elaboracin de conclusiones;

la presentacin de la informacin.
Criterios
de evaluacin
Toda evaluacin requiere, previamente, de la formulacin y explicitacin de los criterios que se

utilizarn para dar cuenta del nivel de produccin esperado. Es necesario que los criterios sean
conocidos y, por ende, compartidos con la comunidad educativa, estudiantes, colegas, padres y
directivos, puesto que se trata de que los estudiantes aprendan determinados contenidos y que
sean capaces de identificar en qu medida los han alcanzado o en qu etapa se encuentran en
el proceso de lograrlo.
Es entonces un gran desafo, a la hora de pensar en la evaluacin, construir no slo los instrumentos, sino fundamentalmente los criterios que permitan obtener informacin vlida y
confiable para el mejoramiento de los procesos de enseanza y aprendizaje, as como de las
condiciones en que se producen.
Se presentan algunos ejemplos de criterios de evaluacin que, si bien no pretenden agotar la
totalidad de los contenidos, ofrecen perspectivas respecto de cmo se podran enunciar y trabajar. Los ejemplos se desarrollan a partir de algunos de los objetivos propuestos en los ncleos
de contenidos del presente Diseo Curricular. El nivel de generalidad de estos objetivos permite
ejemplificar varios criterios posibles y su alcance podr exigir, segn los casos, de un mayor
nivel de especificidad. Como ejemplos de criterios posibles, en relacin con los contenidos del
4 ao, se pueden mencionar los que a continuacin se presentan.
Para el ncleo de contenidos relativo a alimentacin, un ejemplo posible es disear y realizar
experiencias que permitan determinar la presencia de hierro en jugos. Para evaluar en qu
medida los estudiantes han cumplido con este objetivo, algunos criterios podran ser:
conocer el efecto de los taninos sobre la absorcin del hierro;
expresar con palabras los pasos que debe realizar;
justificar la secuencia experimental diseada;
ser capaz de llevar adelante mediciones en forma autnoma;
presentar adecuadamente los resultados segn los propsitos de la experiencia;
predecir las posibles fuentes de error en la experiencia realizada y sealar cmo mejorarla;
redactar un informe con los resultados, extraer conclusiones y analizar las posibles causas
de error;
analizar otros diseos experimentales argumentando sobre sus ventajas/desventajas.
Entre los criterios de evaluacin que sirven para todos los ncleos de contenidos se propone
que el estudiante logre presentar la informacin cientfica cuali y/ o cuantitativa de las investigaciones, utilizando un vocabulario tcnico adecuado para su presentacin a diferentes
pblicos, utilizando smbolos y notacin tcnica, grficos y clculos.
Un ejemplo especfico de actividad al respecto podra ser realizar una investigacin bibliogrfica acerca del empleo de los diferentes tipos de combustibles en nuestro pas y el rendimiento
de cada uno de ellos. Para poder evaluar en qu medida los estudiantes han podido cumplir con
esta actividad en relacin con el objetivo sealado ms arriba, algunos criterios podran ser:
conocer los diferentes tipos de combustibles;
ser capaz de formularse preguntas, en forma individual o grupal que puedan luego ser
investigadas;
conocer fuentes de dnde obtener informacin;
recolectar informacin en forma adecuada y organizada;
organizar la informacin de acuerdo con categoras propias o ajenas;
justificar los criterios utilizados en la organizacin de la informacin;
reconocer la informacin principal de la secundaria;
redactar, en forma individual o grupal, un informe escrito;
realizar los clculos, grficos o representaciones que sean pertinentes para presentar los
datos relevados;
utilizar diversas formas para presentar la informacin;
extraer conclusiones acerca de la informacin relevada;
evaluar su produccin y el funcionamiento de su grupo en la tarea, sealando logros y
obstculos.
Instrumentos
de evaluacin
Cada actividad puesta en juego en las aulas, informa acerca del avance y de los obstculos de
los procesos de enseanza y aprendizaje en su conjunto, por lo cual es importante disponer de
elementos para evaluar esta informacin.
Los distintos instrumentos de evaluacin informan parcialmente acerca de lo aprendido por
los estudiantes, en este sentido es importante variar los instrumentos para no obtener una
informacin fragmentaria. La evaluacin no puede centrarse exclusivamente en una deteccin
acerca de cmo el estudiante recuerda determinados contenidos, sino que debe integrar, en
su forma y concepcin, los conceptos con las acciones que los ponen en juego.
Por otra parte, es conocido que los estudiantes se adaptan rpidamente a un estilo o tipo de
evaluacin como la prueba escrita en la que se requiere aplicacin automtica de algoritmos,
o el examen oral en donde se evala casi exclusivamente la memoria y de esta manera sus
aprendizajes se dirigen hacia las destrezas que les permiten resolver exitosamente las situaciones de evaluacin, ms que al aprendizaje de los contenidos.
Un nico instrumento no resulta suficiente a lo largo de un ao para evaluar los distintos niveles de comprensin, dada la variedad de contenidos a aprender. Asimismo, resulta fundamental
sostener una coherencia entre la propuesta de enseanza y la propuesta de evaluacin. En este
sentido, el Diseo Curricular establece modos de ensear y trabajo en el aula de Qumica que
son especficos de esta concepcin sobre el aprendizaje. Los contenidos han de trabajarse de
manera integrada, atendiendo a construir los conceptos de la mano de los procedimientos y
en el marco de los modelos que los incluyen. De modo que tambin resulta esencial evaluar
integradamente estos aspectos, evitando separar, artificialmente, la evaluacin de conceptos,
modelos y procedimientos. Por ello, es importante diversificar los tipos de evaluaciones para
que los estudiantes experimenten una gama de instrumentos diferentes y puedan poner a
prueba sus aprendizajes en distintos formatos y en variadas circunstancias.
Evaluacin
de conceptos y procedimientos
Al disear actividades de evaluacin de conceptos y procedimientos para los problemas, sean

stos cerrados o abiertos, es necesario tener en cuenta ciertos indicadores. A continuacin, se
enumeran algunos.
Para los conceptos:
el conocimiento de hechos o datos (nombre de elementos sustancias, sus frmulas, nomenclatura de diversas sustancias, las unidades en que se mide la temperatura o la energa, el nombre de las distintas formas de isomera);
el reconocimiento de definiciones (qu significa cantidad de sustancia, qu son los glcidos, qu se conoce con el nombre de aceites, qu es isomera);
la ejemplificacin y exposicin de conceptos;
la transferencia de conceptos, es decir si ms all de conocer hechos o datos, de definir
y/o reconocer definiciones, de ejemplificar y exponer conceptos, son capaces de aplicarlos
a nuevas situaciones.
Para los procedimientos:
el conocimiento del procedimiento, que supone determinar si el estudiante conoce las
acciones que componen el procedimiento y el orden en que deben abordarse. Por ejemplo:
cmo se procede al escribir una frmula qumica, cmo se balancea una ecuacin, cmo
se mide una temperatura o una masa o cmo se calcula la cantidad de sustancia que reacciona o se produce en una reaccin qumica;
la utilizacin del procedimiento en una situacin determinada, por la que se trata de
constatar si una vez conocido el procedimiento, se logra aplicar. Por ejemplo: cmo construir un calormetro con material de uso cotidiano; el clculo de la masa molar de una
sustancia; el clculo del volumen de gas obtenido en ciertas condiciones;
la generalizacin del procedimiento a otras situaciones. Se trata de ver en qu medida el
procedimiento se ha interiorizado y puede extrapolarse a problemas anlogos asociados
a otras temticas. Cmo se podra estimar si un lago o un ro fueron afectados por el
fenmeno de contaminacin? Qu situaciones daran indicios de la ocurrencia de este
fenmeno? Podra determinarse con cierto grado de certeza? En caso de ser afirmativa la
respuesta, de qu modo?;
la seleccin del procedimiento adecuado que debe usarse en una situacin determinada,
de modo que una vez aprendidos varios procedimientos, interesa conocer si los estudiantes estn en condiciones de utilizar el ms adecuado a la situacin que se le presenta. Por
ejemplo, es conveniente usar un grfico cartesiano para representar estos datos? Se
pueden separar por otro mtodo las fracciones de petrleo?
En todo caso, debe advertirse que la evaluacin de la comprensin conceptual supone una intervencin pedaggica docente de mayor complejidad que la supuesta para evaluar el recuerdo
de hechos y datos, y remite al desafo de disear diversidad de instrumentos que promuevan la
utilizacin de los conocimientos en distintas situaciones o contextos. Tambin, debe tenerse en
cuenta que la evaluacin de procedimientos requiere de un seguimiento continuo en los procesos
de aprendizaje que promuevan instancias de reflexin sobre los pasos o fases involucradas.
Evaluacin
de modelos cientficos escolares
Respecto de la evaluacin de los aprendizajes de modelos cientficos escolares, debe considerarse que el uso de modelos es una actividad basada en una continua interaccin entre el
fenmeno a explicar, los estudiantes y el modelo de ciencia escolar, a fin de controlar y regular
aciertos y errores, haciendo ajustes y explicitando nuevas hiptesis y argumentos. Por lo tanto, no es posible apelar a estrategias de evaluacin que tomen en cuenta exclusivamente el
producto o los resultados. Se hace necesario que la evaluacin implique un permanente acompaamiento durante el trabajo con modelos, sealando aciertos y fallas, de modo que los estudiantes vayan incorporando paulatinamente la necesidad del control y regulacin permanente
de sus hiptesis, pasando del control externo del docente a la evaluacin y supervisin entre
pares o autnoma, en el mejor de los casos. El uso de modelos debe ser una tarea compartida, y
no un ritual memorstico, por lo que los criterios para evaluar los avances y retrocesos en esta
tarea deben construirse y explicitarse.
Para ello es necesario cuestionarse en principio qu es lo que se va a evaluar en relacin con
los modelos, esto es, plantearse si los estudiantes son capaces de responder a los siguientes
interrogantes:
a. Qu problema/s resuelve o representa el modelo? Qu otras situaciones permite representar?
A partir de estas respuestas se puede dar cuenta de la adecuacin del modelo y de
su grado de generalidad. Un detalle importante en esta evaluacin reside en poder
describir el tipo de problema origen (si es un problema de prediccin, de explicacin
o de representacin); clarificar cul es el problema origen es un paso necesario para
evaluar el modelo y adems es una muestra importante de aprendizaje porque implica
una profunda reflexin sobre el mismo.
b. Cules son las variables implicadas? Se han explicitado todas las variables y las hiptesis utilizadas?
La explicitacin de las hiptesis usadas es un buen indicador de la profundidad de
comprensin del trabajo realizado. En este sentido, es fundamental determinar las
variables o postulados correspondientes a cada uno de los modelos que se utilicen,
as como pedir a los estudiantes que hagan explcitos los mismos al explicar el funcionamiento de un modelo, o predecir el comportamiento de un sistema a partir de
su uso. En particular, para el tema de geometra molecular, es deseable, por un lado,
que los estudiantes sealen cules son los postulados que resultan necesarios en cada
caso para predecir la geometra de una molcula. Por otro, es importante que los estudiantes argumenten verbalmente y por escrito las resoluciones a las situaciones
planteadas utilizando los postulados del modelo y haciendo explcito su uso. Luego de
haber iniciado el trabajo con modelos durante el 2 y el 3 ao del Ciclo Bsico, en el
Ciclo Superior de la Educacin Secundaria, se plantea la reflexin sobre los modelos
trabajados.
c. Qu analogas o semejanzas con otros problemas entran en juego?
El establecimiento de relaciones con otros modelos es una muestra de la conectividad
del mismo y de la capacidad que han desarrollado los estudiantes para el trabajo con
ellos. Las redes conceptuales son tiles indicadores para detectar, tanto la conectividad
de un modelo con otros, como para indagar acerca de la comprensin que muestran
los estudiantes sobre la estructura interna del modelo.
En resumen, es importante tener en cuenta que el proceso de modelizacin en el aula va mucho

ms all de la elaboracin de maquetas o esquemas y tampoco se limita a la construccin de
metforas o analogas, sino que implica la representacin de un hecho o proceso bajo diversas
simbologas. En tal sentido, es conveniente proponer a los estudiantes distintos tipos de modelos y explicitar sus caractersticas, as como la correspondencia entre el modelo y el hecho o
proceso representado.
Autoevaluacin,
coevaluacin y evaluacin mutua
El contexto de evaluacin debe promover en los estudiantes una creciente autonoma en la

toma de decisiones y en la regulacin de sus aprendizajes, favoreciendo el pasaje desde un
lugar de heteronimia donde es el docente quien propone las actividades, los eventuales caminos de resolucin y las evaluaciones, y el estudiante es quien las realiza hacia un lugar de
mayor autonoma en el que el estudiante pueda plantearse problemas, seleccionar sus propias
estrategias de resolucin, planificar el curso de sus acciones, administrar su tiempo y realizar
evaluaciones parciales de sus propios procesos, reconociendo logros y dificultades.
En este sentido y en consonancia con la propuesta del Diseo Curricular, la evaluacin constituye un punto central en la dinmica del aprendizaje por diversas razones. En primer lugar,
porque el trabajo de construccin de conocimiento, tal como es entendido en esta propuesta,
es un trabajo colectivo, en la medida en que todos participan individual y grupalmente de la
construccin de modelos explicativos, del diseo e implementacin de las investigaciones, de
las argumentaciones y las actividades generales de aprendizaje que se propongan. Por lo tanto,
es menester que la evaluacin incluya este aspecto social, dando oportunidades a los estudiantes para hacer tambin evaluaciones tanto de su propio desempeo como de sus compaeros.
Esta responsabilidad de evaluar desempeos, implica, asimismo, un segundo aspecto, vinculado
con la democratizacin de las relaciones en el aula y el aprendizaje de las ciencias, para los
cuales una evaluacin debe estar fundamentada en criterios explcitos y no en cuestiones de
ndole personal simpata o antipata por un compaero o un argumento. De modo que es
fundamental ensear a evaluar la marcha de un proyecto o el desempeo dentro de un grupo,
estableciendo conjuntamente y con la ayuda del docente cules sern los criterios con que es
conveniente juzgar la pertinencia de cierto argumento o el cumplimiento de las normas para
el trabajo experimental. Por ltimo, la posibilidad de reflexionar sobre la evolucin de los
aprendizajes, a partir de criterios que fueron explicitados y compartidos, ayuda a repensar los
aspectos tericos o procedimentales que no han quedado lo suficientemente claros, as como
plantear caminos de solucin.
Para favorecer este proceso tendiente a la autorregulacin de los aprendizajes es preciso incluir
otras estrategias de evaluacin que no pretenden sustituir, sino complementar los instrumentos clsicos. Se proponen como alternativas:
La evaluacin entre pares o evaluacin mutua, en donde el estudiante comparte con sus
pares los criterios de evaluacin construidos con el docente, y en funcin de ellos, puede
hacer sealamientos sobre los aspectos positivos o a mejorar tanto del desempeo individual como el grupal en relacin con la tarea establecida. Este tipo de evaluacin, que
por supuesto debe ser supervisada por el docente, puede aportar informacin acerca de la
capacidad de los estudiantes para argumentar y sostener criterios frente a otros.
La coevaluacin, entendida como una gua que el docente brinda a sus estudiantes durante la realizacin de una tarea, indicando no slo la correccin o incorreccin de lo
realizado, sino proponiendo preguntas o comentarios que orienten a los estudiantes hacia
el control de sus aprendizajes, llevndolos a contrastar los objetivos de la actividad con los
resultados obtenidos hasta el momento y tendiendo siempre hacia la autorregulacin.
La autoevaluacin del estudiante, que supone la necesidad de contar con abundante informacin respecto a la valoracin que es capaz de hacer de s mismo y de las tareas que
realiza. La autoevaluacin no consiste, como se ha practicado muchas veces, en hacer que
el estudiante corrija su prueba escrita siguiendo los criterios aportados por el docente, sino
ms bien, en un proceso en el cual el estudiante pueda gradualmente lograr la anticipacin y planificacin de sus acciones y la apropiacin de los criterios de evaluacin.
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interactivos.
http://www.lanacion.com.ar/Archivo/nota.asp?nota_id=888146
110 sitios de ciencia en Internet. Esta pgina da sugerencias y links de ms de un centenar de sitios
educativos donde encontrar material para las propuestas de aula.
http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/Publications/Educational_Practices/EdPractices_14s.pdf
Texto de la UNESCO sobre actividades de habla, lectura y escritura de inters para los docentes.
http://www.quimicaviva.qb.fcen.uba.ar/
Qumica Viva es una publicacin cuatrimestral del Departamento de Qumica Biolgica de la Facultad de
Ciencias Exactas y Naturales de la Universidad de Buenos Aires. Presenta material para el trabajo
de investigacin en el aula y en el laboratorio escolar. Para ver las alternativas de enseanza que
presenta entrar a: http://www.quimicaviva.qb.fcen.uba.ar/Semanario/elab.html.

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Diseo Curricular para

Diseo Curricular para la Educacin Secundaria 5o ao: Introduccin a la Qumica /

2011, Direccin General de Cultura y Educacin

Eje temtico 1. Qumica y combustibles .............................................. 17

Didctica de las Ciencias Experimentales ........................................................ 47

Ley de Educacin Provincial N 13.688, artculo 5.

proceso de diseo curricular

El Diseo Curricular del Ciclo Superior para la Educacin Secundaria de 5o ao se presenta en

6 | DGCyE | Diseo Curricular para ES.5

Marco General de la Orientacin

Arte (solo para

Comunicacin, cultura y sociedad

Marco General para el Ciclo Superior de la Escuela Secundaria

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Imagen y nuevos medios

Seminario de investigacin literaria

Anlisis y produccin en msica

Matemtica Ciclo Superior

Actuacin y procedimientos constructivos en teatro

Marco General de la Orientacin

Educacin Fsica y cultura

Elementos de micro y macroeconoma

Comunicacin y culturas del consumo

Contenidos correspondientes al Ciclo Superior.

Contenidos correspondientes a 5o ao.

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Para que un pas est en condiciones de atender a las necesidades fundamentales de su

10 | DGCyE | Diseo Curricular para ES.5

El aprendizaje de la cultura cientfica incluye, adems de la comprensin y el uso de modelos

Lemke, J., Aprender a hablar ciencias. Buenos Aires, Paids, 1997.

12 | DGCyE | Diseo Curricular para ES.5

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14 | DGCyE | Diseo Curricular para ES.5

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16 | DGCyE | Diseo Curricular para ES.5

Eje temtico 1. Qumica y combustibles

Estas dos dimensiones de anlisis cualitativa y cuantitativa del comportamiento gaseoso a

18 | DGCyE | Diseo Curricular para ES.5

La nocin de octanaje permitir trabajar, desde la identificacin de grupos funcionales, aspectos

Eje temtico 2. Qumica y alimentacin

20 | DGCyE | Diseo Curricular para ES.5

22 | DGCyE | Diseo Curricular para ES.5

explicar las diferencias estructurales entre cidos grasos saturados e insaturados.

Eje temtico 3: Qumica en procesos industriales

24 | DGCyE | Diseo Curricular para ES.5

metales en trminos de su reactividad relativa. Esta ltima propiedad, recuperar y profundizar

26 | DGCyE | Diseo Curricular para ES.5

28 | DGCyE | Diseo Curricular para ES.5

Las frmulas, los smbolos y las representaciones

Lemke, J., Aprender a hablar ciencias. Buenos Aires, Paids, 1997.

30 | DGCyE | Diseo Curricular para ES.5

Por un lado, en este apartado es importante hacer un sealamiento respecto de la enseanza

No se pretende que el aprendizaje de la nomenclatura sea un contenido en s mismo,

La resolucin de problemas es reconocida como una parte fundamental de los procesos de la

identifica el problema y sus conexiones conceptuales;

32 | DGCyE | Diseo Curricular para ES.5

34 | DGCyE | Diseo Curricular para ES.5

Estas investigaciones escolares al servicio de la resolucin de una problemtica, pueden realizarse

36 | DGCyE | Diseo Curricular para ES.5

ms frecuentes consiste en homologar la enseanza de la ciencia a la de modelos cientficos

38 | DGCyE | Diseo Curricular para ES.5

Por lo expuesto, la actividad de enseanza consistir en descubrir los aspectos centrales de

En este Diseo Curricular se entiende por evaluacin a un entramado de aspectos y acciones

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