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Manual do formando

FCF Formao Contnua de Formadores


Paula Campos | Elisete Martins |Maria Jos Costa

Recurso desenvolvido no mbito da medida 4.2.2.2 do POEFDS. Programa co-financiado por:

Manual do formando | Formao Contnua de Formadores

F IC H A T CN IC A
Manual do Formando
Formao Contnua de Formadores
Paula Campos | Elisete Martins | Maria Jos Costa
Formao e Educao
Verso - 01
ISLA de Bragana
Gabinete de Formao
Depsito Legal 000 000/00
ISBN 000-00-0000-0

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MDULO 1.................................................................................................................5
1. O FORMADOR FACE AOS SISTEMAS E CONTEXTOS DE FORMAO ....................................... 5
CONCEITOS .......................................................................................................................................... 6
LEGISLAO DE ENQUADRAMENTO................................................................................................. 7
CERTIFICAO PROFISSIONAL ......................................................................................................... 9
RENOVAO PROFISSIONAL ........................................................................................................... 10
SISTEMAS DE FORMAO ................................................................................................................ 10
SISTEMAS DE ACREDITAO........................................................................................................... 13
O PERFIL DO FORMADOR ................................................................................................................. 15
O FORMADOR COMO FACILITADOR DA APRENDIZAGEM............................................................. 17
EXERCCIOS PRTICOS .................................................................................................................... 18
BIBLIOGRAFIA RECOMENDADA PARA O MDULO ........................................................................ 23

MDULO 2...............................................................................................................25
2 COMUNICAO E ANIMAO DE GRUPOS.................................................................................. 25
CONCEITOS ........................................................................................................................................ 25
COMUNICAO .................................................................................................................................. 26
FUNES DA COMUNICAO .......................................................................................................... 27
LEIS DA COMUNICAO.................................................................................................................... 27
O PROCESSO DE COMUNICAO ................................................................................................... 29
O PAPEL DETERMINANTE DA COMUNICAO NO SISTEMA SOCIAL .......................................... 30
A SIMBOLOGIA UTILIZADA................................................................................................................. 31
A IMPORTNCIA DA COMUNICAO NO-VERBAL ....................................................................... 32
O MODELO TRANSPARENTE DE COMUNICAO .......................................................................... 33
MODELO DE SHANNON-WEAVER .................................................................................................... 34
CANAIS INFORMAIS DE COMUNICAO ......................................................................................... 36
AS BARREIRAS COMUNICAO.................................................................................................... 37
FACTORES QUE INTERVM NA FIDELIDADE DA COMUNICAO................................................ 39
ATITUDES INDIVIDUAIS FACILITADORAS DA COMUNICAO...................................................... 40
AS ATITUDES DE COMUNICAO E SUAS CONSEQUNCIAS...................................................... 41
OS ESTILOS DE COMUNICAO ...................................................................................................... 43
A GESTO DO ESPAO FORMATIVO E DE COMUNICAO.......................................................... 45
GERIR RELAES INTERPESSOAIS................................................................................................ 47
RELAO PEDAGGICA ................................................................................................................... 48
GRUPO................................................................................................................................................. 49
EXERCCIOS CASOS PRTICOS.................................................................................................... 55
BIBLIOGRAFIA..................................................................................................................................... 61

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MDULO 3...............................................................................................................63
CONCEITOS ........................................................................................................................................ 64
AVALIAO DA APRENDIZAGEM...................................................................................................... 65
FINALIDADES DA AVALIAO ........................................................................................................... 67
OBJECTIVOS DA AVALIAO............................................................................................................ 67
A AVALIAO COMO PROCESSO SISTMICO, CONTNUO E INTEGRAL..................................... 67
A SUBJECTIVIDADE DA AVALIAO ................................................................................................ 69
TCNICAS DE AVALIAO ................................................................................................................ 70
FICHA DE OBSERVAO ................................................................................................................... 87
EXERCCIOS PRTICOS .................................................................................................................... 88
FICHA DE OBSERVAO ................................................................................................................... 90
BIBLIOGRAFIA..................................................................................................................................... 96

MDULO 4...............................................................................................................97
4 PLANIFICAO DA FORMAO ..................................................................................................... 97
CONCEITOS ........................................................................................................................................ 97
PLANIFICAO DA FORMAO........................................................................................................ 98
EXERCCIOS PRTICOS .................................................................................................................. 104
1. PLANIFICAO DA FORMAO .................................................................................................. 104
2. ACOMPANHAMENTO E AVALIAO DA FORMAO ............................................................... 105

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MDULO 1
1. O FORMADOR FACE AOS SISTEMAS E CONTEXTOS DE FORMAO
Objectivos
-O formando, futuro formador, dever conhecer a Legislao especfica em vigor no mbito de formao
inserida no mercado do trabalho.
-O formando, dever ser capaz de situar o papel da certificao e o seu grau de importncia nas aces
de formao.
-O formando, dever conhecer a validade do CAP e as formas de obter a sua renovao
-O formando, dever identificar as componentes da formao, os nveis de formao e as modalidades
de formao.
-O formando, dever conhecer o sistema de acreditao das entidades e o papel do IQF
-O formando dever Identificar o contributo do perfil do formador nos domnios tcnico e personalidade
para a eficcia pedaggica.
-O formador dever reunir competncias a nvel humano, pedaggico e a nvel tcnico profissional.

| Tpicos
- LEGISLAO DE ENQUADRAMENTO
- CERTIFICAO PROFISSIONAL
- RENOVAO PROFISSIONAL
- SISTEMAS DE FORMAO
- SISTEMAS DE ACREDITAO
- O PERFIL DO FORMADOR
- O FORMADOR COMO FACILITADOR DA APRENDIZAGEM
- BIBLIOGRAFIA

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CONCEITOS

| Tpicos
1.1.1.1 Conceito de Formador
1.1.1.2 Tipos de Formadores
1.1.1.3 Requisitos
1.1.1.4 Direitos do Formador
1.1.1.5 Certificao
1.1.1.6 Renovao do CAP
1.1.1.7 Formao Profissional Inicial
1.1.1.8 Formao Profissional Contnua
1.1.1.9 Plano Nacional de Emprego
1.1.1.10 Redes Regionais para o Emprego
1.1.1.11 O Sistema de Acreditao das Entidades, O Papel do IQF
1.1.1.12 Temas para Reflexo (Ensino/Formao)
1.1.1.13 Personalidade
1.1.1.14 Funes Especficas do Formador
1.1.1.15 O Formador como Facilitador da Aprendizagem

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LEGISLAO DE ENQUADRAMENTO
Fonte: Certificao de Formadores, SNCP
Decretos que regulamentaram o exerccio de actividade do formador no mbito da formao inserida no
mercado de emprego:
Decreto regulamentar n.66/94, de 18 de Novembro;
Decretos-Leis n.401/91 e 405/91 ambos de 16 de Outubro.
(Descrio de alguns artigos)
(...)
1.1.1.1 - Art.2 Conceito de Formador
1- Para efeitos do presente diploma, entende-se por formador o profissional que, na realizao de uma
aco de formao, estabelece uma relao pedaggica com os formandos, favorecendo a aquisio de
conhecimentos e competncias, bem como o desenvolvimento de atitudes e formas de comportamento,
adequados ao desempenho profissional.
2- O formador deve reunir o domnio tcnico actualizado relativo rea de formao em que
especialista, o domnio dos mtodos e das tcnicas pedaggicas adequadas ao tipo e ao nvel de
formao que desenvolve, bem como competncias na rea de comunicao que proporcionam
ambiente facilitador do processo de ensino/aprendizagem.

1.1.1.2 - Art.3 - Tipos de Formadores


1- Os tipos de formadores podem distinguir-se em funo do regime de ocupao, do nvel de formao
que desenvolvem e da componente de formao que desenvolvem.
2- Relativamente ao regime de ocupao, os formadores podem ser permanentes ou eventuais,
consoante desempenhem as funes do formador com a actividade principal ou com carcter secundrio
ou ocasional.
3- Relativamente, ao vnculo, os formadores podem ser internos, quando tenham vnculo laboral com a
entidade formadora ou beneficiria, ou externos nos demais casos.

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1.1.1.3 - Art.4 Requisitos


1 Constituem requisitos para o exerccio da actividade de formador:
a) Preparao psicossocial que envolve, designadamente, o esprito de cooperao e a
capacidade de comunicao, relacionamento e adequao s caractersticas do pblico-alvo,
de forma a prosseguir com eficcia a funo cultural, social e econmica da formao;
b) Formao cientfica, tcnica, tecnolgica e prtica que implica a posse de qualificao de
nvel igual ou superior ao nvel de sada dos formandos nos domnios em que envolve a
formao;
c) Preparao ou formao pedaggica, certificada nos termos da lei, adaptada ao nvel e
contexto em que se desenvolve a aco de formao.
2 (...);
3 (...).
(...)
1.1.1.4 - Art. 7 - Direitos do Formador
1 So, nomeadamente, direitos do formador:
a) Fixar os objectivos da sua prestao e a metodologia pedaggica a utilizar, tendo em
considerao o diagnstico de partida, os objectivos da aco e os destinatrios da
mesma, com observncia das orientaes da entidade formadora ou beneficiria;
b) Cooperar com a entidade formadora, bem como com os outros intervenientes no processo
formativo, no sentido de assegurar a eficcia da aco de formao;
c) Preparar de forma adequada e prvia cada aco de formao, tendo em conta os
objectivos da aco, os seus destinatrios, a metodologia pedaggica mais ajustada, a
estruturao do programa, a preparao de documentao e de suportes pedaggicos de
apoio, o plano de sesso e os instrumentos de avaliao, bem como os pontos de situao
intercalares que determinam eventuais reajustamentos no desenvolvimento da aco;
d) Participar na concepo tcnica e pedaggica da aco, adequando os seus
conhecimentos tcnicos e pedaggicos ao contexto em que se desenvolve o processo
formativo;
e) Assegurar a reserva de dados e acontecimentos relacionados com o processo formativo e
seus intervenientes;
f) Zelar pelos meios materiais e tcnicos postos sua disposio;
g) Ser assduo e pontual;
h) Cumprir a legislao e os regulamentos aplicveis formao;
i) Avaliar cada aco de formao e, globalmente, cada processo formativo, em funo dos
objectivos fixados e do nvel de adequao conseguido.
2- O formador, enquanto elemento determinante para o xito da aco formativa, submetido a
avaliao, tanto no mbito da sua competncia tcnicoprofissional como no seu contributo para a criao
de um clima de confiana e compreenso mtuas entre os intervenientes no processo formativo.
()

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CERTIFICAO PROFISSIONAL
A Certificao de Aptido Pedaggica de Formadores obrigatria para todos os formadores que
intervm em aces de formao.
A sua obteno pode ocorrer:



Atravs da frequncia do Curso de Formao de Formadores homologado pelo IEFP;


Certificado de Frequncia, com aproveitamento de curso de formao profissional que integre uma

componente pedaggica, homologado pelo IEFP;


Ttulo profissional ou diploma de formador, obtido em pases comunitrios ou pases terceiros,

relativo actividade de formador, reconhecido pelo IEFP;


Licenciatura via ensino ou posse de diploma ou certificado de profissionalizao, para os ensinos
bsico e secundrio do Sistema Formal de Ensino;

Certificado de habilitaes de curso superior cujo plano curricular integre disciplinas com
correspondncia aos contedos programticos preconizados para a formao pedaggica de

formadores;
Integrao nos quadros da carreira de docente universitria, o que no abrange o assistente

estagirio;
Certificado de frequncia com aproveitamento, obtido at 1 de Janeiro de 1998, em curso de
formao pedaggica ministrado por entidade cuja idoneidade seja reconhecida pelo IEFP, com
durao mnima de 60 horas, que inclua a prtica simulada da funo de formador e contedos
programticos do tipo:
-

O formador e o contexto em que se desenvolve a formao;


Factores e processos de aprendizagem;

Mtodos e tcnicas pedaggicas;


Relao pedaggica e animao de grupos em formao;

Os recursos didcticos na formao;

Definio e objectivos da formao;


A avaliao da aprendizagem;

A planificao de sesses de formao;


Avaliao da eficincia e eficcia da formao.

 Certificado de frequncia com aproveitamento, obtido at 1 de Janeiro de 1998, de curso de formao


profissional, ministrado por entidade cuja idoneidade seja reconhecida pelo IEFP, que integre uma
componente pedaggica com uma durao mnima de 60 horas e contedos programticos do tipo
descrito no ponto anterior;
 Via experincia profissional tendo leccionado pelo menos 180 horas entre 01/01/1990 e 01/01/1998,
sendo comprovado pelas entidades nas quais exerceram a sua actividade formativa.

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RENOVAO PROFISSIONAL

Validade: 5 anos.

Para se obter a sua renovao, tm de se verificar cumulativamente as seguintes situaes:


- Actualizao Cientfica e Tcnica (pela concretizao de um ou mais das seguintes pontos):



Frequncia de formao contnua relevante;


Publicao de livros/artigos;




Investigao em rea em que especialista;


Participao em seminrios, colquios e outras actividades afins.

- Actualizao Pedaggica (pela concretizao de um ou mais das seguintes pontos):




Frequncia de formao contnua relevante, com durao no inferior a 60

horas;
Publicao de livros/artigos;




Investigao em rea em que especialista;


Participao em seminrios, colquios e outras actividades afins.

- Experincia Formativa:


A renovao do CAP do formador est dependente do exerccio comprovado de


pelo menos 300 horas de formao.

SISTEMAS DE FORMAO

1.1.1.7 - A FORMAO PROFISSIONAL INICIAL destina-se a conferir uma qualificao profissional


certificada, bem como a preparar para a vida adulta e profissional.

MODALIDADES:
QUALIFICAO INICIAL visa proporcionar, de forma to alargada quanto possvel, uma formao
profissional completa e qualificante.



Idade: 16 a 50 anos;
Escolaridade obrigatria ou 9ano;

Durao: aproximadamente 1 ano, com componentes:


 Sociocultural;



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Cientfico-tecnolgica;
Prtica.

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APRENDIZAGEM PROFISSIONAL est orientada para candidatos ao 1 emprego, obtendo uma


formao de nvel II ou III e uma slida experincia prtica.


Certificao escolar;

Componentes:


Sociocultural;




Cientfico-Tecnolgica;
Prtica Simulada e Real.

1.1.1.8 - A FORMAO PROFISSIONAL CONTNUA insere-se na vida profissional do indivduo,


realiza-se ao longo da mesma e destina-se a:
 Proporcionar a adaptao s mutaes;



Favorecer a promoo profissional;


Melhorar a qualidade do emprego;

Contribuir para o desenvolvimento social, cultural e econmico.

MODALIDADES:
Reciclagem Profissional formao que visa actualizar ou conferir novos conhecimentos, capacidades
prticas, atitudes e formas de comportamento dentro da mesma profisso devido, nomeadamente, aos
progressos cientficos e tecnolgicos;
Aperfeioamento Profissional formao que se segue formao profissional inicial e que visa
complementar e melhorar conhecimentos, capacidades prticas, atitudes e formas de comportamentos,
no mbito da profisso exercida.
Reconverso Profissional formao que faz parte da formao profissional contnua e que visa dar
uma qualificao diferente da j possuda, para exercer uma nova actividade profissional. Pode implicar
uma formao profissional de base seguida de especializao;
Especializao Profissional formao que visa reforar, desenvolver e aprofundar capacidades
prticas, atitudes, formas de comportamento ou conhecimentos adquiridos durante a formao
profissional de base, necessrios ao melhor desempenho de certas tarefas profissionais;
Promoo Profissional formao que visa dar um nvel de qualificao mais elevado no
escalonamento hierrquico profissional.

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1.1.1.9 - PLANO NACIONAL DE EMPREGO


Objectivos:



Promover uma transio adequada dos jovens para a vida activa;


Promover a insero socioprofissional, combatendo o DLD (Desemprego de Longa

Durao) e a excluso social;


Melhorar a qualificao de base e profissional da populao activa;

Gerir de forma preventiva a acompanhar os processos de reestruturao sectorial.

Medidas de Poltica de Emprego:




Modernizar o sistema educativo;




Desenvolver os sistemas de formao de insero qualificante;


Desenvolver percursos tipificados de insero;

Promover a criao de empregos, favorecendo o esprito empresarial;




Desenvolver instrumentos de insero de grupos sociais desfavorecidos;


Facilitar o processo de criao de empregos;




Reorientar e intensificar o ensino recorrente;


Apoiar a adeso das empresas s polticas activas de emprego;

Promover a formao contnua;




Facilitar a gesto integrada das polticas activas e aproxim-las do nvel local;


Facilitar a adeso s medidas activas sem prejuzo dos nveis de proteco social.

1.1.1.10 - REDES REGIONAIS PARA O EMPREGO


Constituem uma forma de coordenao e animao de actuaes dos vrios agentes locais, na procura
de solues para problemas relacionados com o emprego, atravs da partilha de responsabilidades e de
construo de parcerias ao nvel regional, recorrendo a programas e medidas de poltica adequados.
Objectivos:


Reforar a cooperao e confiana entre actores locais;

Estimular a aplicao integrada e racionalizada dos recursos produtivos e infraestruturas disponveis e recursos pblicos investidos em factores de excelncia
(instituies de educao, formao, investigao, centros tecnolgicos, etc.);

Reforar as capacidades operacionais dos servios de Administrao Pblica,


aproximando-os dos cidados utentes e conferindo sua actuao um carcter mais
proactivo e qualificante relativamente ao meio envolvente;
Melhor ajustamento local entre a oferta de qualificao de recursos humanos e as
oportunidades de emprego.

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SISTEMAS DE ACREDITAO

1.1.1.11 - O SISTEMA DE ACREDITAO DAS ENTIDADES, O PAPEL DO IQF (Instituto para a


Qualidade na Formao)
Acreditao
Por acreditao entende-se a operao de validao global da capacidade de interveno formativa das
entidades.
Certificao
Por certificao entende-se o reconhecimento tcnico e pedaggico do desenvolvimento de
determinados cursos ou aces de formao e a emisso de certificados de aptido.
Objectivos do sistema de acreditao:
a) Contribuir para a elevao da qualidade de formao profissional;
b) Contribuir para a estruturao do sistema nacional de formao profissional;
c) Contribuir para a profissionalizao e solidez da arquitectura das intenes formativas;
d) Contribuir para uma maior utilidade e eficcia de formao profissional;
e) Contribuir para a credibilidade das entidades e demais agentes;
f) Promover as entidades validadas pelo sistema;
g) Estimular e promover a qualidade das entidades nacionais candidatas a parcerias e
redes transnacionais;
h) Contribuir para um melhor aproveitamento dos fundos nacionais e comunitrios.
Domnios de interveno em que as entidades podem ser acreditadas:



O diagnstico de necessidades de formao;


O planeamento de intervenes ou actividades formativas;




A concepo de intervenes, programas, instrumentos e suportes formativos;


A organizao e a promoo das intervenes ou actividades formativas;

formativas;
O acompanhamento e a avaliao das intervenes ou actividades formativas.

desenvolvimento

(execuo/difuso)

de

intervenes

ou

actividades

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1.1.1.12 Temas Para Reflexo


Ensino / Formao
Opes de desenvolvimento
Temas para reflexo:
1. Classificar os diferentes sectores de actividade em relao previsibilidade expanso/regresso
dos empregos.
2. Avaliar os novos modelos organizacionais e os novos perfis profissionais por sector.
3. Avaliar at que ponto possvel a transferibilidade dos trabalhadores com perfis tradicionais para
novos perfis profissionais e qual o tipo de formao que lhes deve ser ministrada.
4. Caso a transferibilidade no seja possvel, assegurar a reconverso profissional com uma
formao profissional adequada.
O desenvolvimento futuro assenta na capacidade de inovar e antecipar:


Em que medida a nossa escola, mais virada para a interiorizao e a repetio, promove este
tipo de competncias?

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O futuro assenta em muito no desenvolvimento das tecnologias de informao que exige, alm
de uma formao especfica, as capacidades de autoformao e de auto-renovao dos
conhecimentos.
A escola prepara para a autoformao?

O mundo do trabalho exige cada vez mais multivalncia (domnio de vrias tarefas de uma
profisso) e polivalncia (domnio de vrias profisses).

A escola prepara para isto?

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O PERFIL DO FORMADOR

DOMNIO TCNICO
1. Dominar em profundidade a sua rea de especialidade.
2.

Manter actualizados os conhecimentos relativos ao domnio da sua interveno.

3. Possuir informao de ordem generalista que lhe permita correlacionar reas do saber e analisar
de forma abrangente a realidade circundante.
4. Conhecer a realidade do mundo do trabalho, estando apto a ligar a teoria prtica e a ilustrar os
conceitos com exemplos reais.
1.1.1.13 - PERSONALIDADE
1. Revelar uma personalidade estvel criando no grupo de trabalho um sentimento de estabilidade.
2. Exercer um auto-domnio suficiente que lhe permita aceitar a crtica e as opinies contrrias,
utilizando estes momentos como oportunidades formativas.
3. Revelar imparcialidade, evitando pr-juzos.
4. Demonstrar dinamismo e gosto pela inovao e mudana.
5. Evidenciar esprito de abertura e gosto pela inovao e mudana.
6. Promover nos formandos o gosto pela pesquisa e pela auto-formao.

Em relao ao contedo:
1. Sem sinais de autoritarismo, deve fazer respeitar os objectivos da sesso e os contedos
predefinidos.
2. Deve fazer concluses intermdias, que permitam verificar a evoluo da aprendizagem.

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Em relao aos participantes:


1. Deve manter a ordem no uso da palavra.
2. Deve ter em conta as particularidades de cada formando, fazendo um apelo progressivo
participao de todos.
3. Deve equilibrar os momentos de reflexo, com os momentos de discusso.

1.1.1.14 - FUNES ESPECFICAS DO FORMADOR


No exerccio da sua funo pedaggica, o formador deve dominar:

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1.

Os mecanismos inerentes ao processo de aprendizagem.

2.

Os diferentes mtodos e tcnicas pedaggicas.

3.

A formulao de objectivos pedaggicos definidos em funo do grupo, das temticas


abordadas e de outras variveis consideradas relevantes.

4.

As formas de avaliao dos formandos.

5.

A forma correcta de planear as sesses de formao.

6.

As tcnicas de dinmica de grupos.

7.

As tcnicas de comunicao interpessoal.

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O FORMADOR COMO FACILITADOR DA APRENDIZAGEM

Ensinar, no mais do que ensinar os outros a aprender

Antnio Raseth
Aspectos relevantes:
 A aprendizagem em jovens e adultos faz-se mais facilmente quando se torna perceptvel a
utilizao prtica e as vantagens dos novos conhecimentos.
 A experincia de vida dos formandos deve ser sempre que possvel utilizada como material
formativo.
 O respeito pelo ritmo individual de aprendizagem a condio bsica de sucesso da formao.
 O reforo e a valorizao criam o clima necessrio para uma aprendizagem de sucesso.
 A utilizao de meios auxiliares diversificados facilita a aquisio dos conhecimentos.
 S com um conhecimento mnimo das caractersticas do grupo possvel definir os objectivos a
atingir e seleccionar os mtodos e as tcnicas pedaggicas.

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EXERCCIOS PRTICOS

Exerccio 1
Na coluna da direita assinale com x a resposta correcta.
O CAP Obtm-se:
Atravs da frequncia do Curso de Formao de Formadores
homologado pelo IEFP
Qualquer licenciatura da Unio Europeia
Integrao nos quadros da carreira de docente universitria,
o que no abrange o assistente estagirio
Qualquer pessoa que tenha trabalhado pelo menos
10 anos consecutivos

Soluo: V; F; V; F

Exerccio 2
Na coluna da direita assinale a expresso que serve para completar a frase apresentada
esquerda.
A renovao do CAP pode obter-se via:
Experincia Formativa
O CAP no caduca
Qualquer licenciatura renova o CAP
Soluo: A Experincia formativa

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Exerccio 3

Nos enunciados que se seguem, identifique as modalidades que do acesso ou no a


equivalncia escolar.
Sim

No

Educao Formao
Qualificao Inicial
Aprendizagem
Especializao Profissional
Formao Socioprofissional

Soluo:
Educao Formao
Qualificao Inicial

SIM
NO

Aprendizagem

SIM

Especializao Profissional
Formao Socioprofissional

NO
SIM

Exerccio 4
Identifique como verdadeiro ou falso as seguintes afirmaes:
1. - A certificao profissional garante que existem competncias para o cabal desempenho de
determinada profisso.
2. - A entidade que emite o CAP Certificado de Aptido profissional o INOFOR.
3. - A acreditao uma operao de validao tcnica e de reconhecimento da incapacidade
formativa de uma determinada entidade.
4. - O IEFP atribui a certificao profissional.
Soluo: 1) V; 2) F; 3) F; 4) F

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Exerccio 4
Faa corresponder com uma linha a resposta correcta s caractersticas de Personalidade ou
Tcnicas
1) - Capacidade de aceitar a crtica;
2) - Ser imparcial;
3) - Dominar os mecanismos do processo de aprendizagem;
4) - Capacidade de realizar;
5) - Considerar a experincia de vida dos formandos;
6) - Dinmica de grupos e planeamento da formao;
7) Domnio de mtodos e tcnicas pedaggicas.

1
2
3
4
5
6
7

Soluo: 1) - P; 2) -P; 3) -T; 4) -P; 5) -P; 6) -T; 7) -T.


Exerccio 5
Escolha as actividades que na sua opinio melhor identifica a funo do formador:
a) Analisar
b) Problematizar
c) Rigoroso
d) Motivar
e) Compreender
f) Comunicar
g) Desmotivar
h) Criativo
i) Disponibilizar-se
j) Competente
k) Empreendedor
l) Firme
m) - Pouco observador
n) Aberto
o) Dar prioridade aos mais atentos
p) Autocrtico
q) Ignorar os desinteressados
Soluo: a)V; b)F; c)V; d)V; e)-V; f)-V; g)- F; h)- V, i)-V; j)-V; k)-V; l)-V; m)-F; n)-V; o)-F; p)-V; q).F

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Exerccio 6
Identifique como verdadeiro ou falso as funes dominantes:
No modelo tradicional
a) Facilitador
b) Transmissor
c) Classificador
d) Organizador
Soluo: a) F; b) V; c) V: d)- F
No modelo actual
a) Animador
b) Classificador
c) Organizador
d) Observador
Soluo: a)V; b)F; c)V; d)V

Exerccio 7
O FORMADOR FACE AOS SISTEMAS E CONTEXTOS DE FORMAO
O presente questionrio pretende verificar os conhecimentos dos formandos aps a frequncia do mdulo.
Leia atentamente e responda s seguintes questes:
1. O Formador assume um papel de extrema importncia na aprendizagem efectuada pelo grupo de
formandos, devendo por isso possuir alguns cuidados.
1.1.
Apresente uma definio de Formador.
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________

2. A Formao pode contribuir para o desenvolvimento profissional certificado dos jovens, preparando-os
para a vida activa, como tambm assumir vrias modalidades no decorrer da vida profissional.
2.1.
Indique uma delas.
_______________________________________________________________________________________
___________________________________________________________

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3. Com base no enquadramento legal da actividade do Formador, indique uma das vrias possibilidades de
obteno do CAP (Certificado de Aptido Profissional).

Bom Trabalho!

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BIBLIOGRAFIA RECOMENDADA PARA O MDULO

 BENTO, Lus; SALGADO, Cristina Tavares. A Formao Pragmtica Um novo olhar.


Cascais: Edies Pergaminho, 2001;
 CRUZ, Jorge Valadas Preto. Formao Profissional em Portugal do levantamento de
necessidades avaliao. Lisboa: Edies Slabo, 1998;
 FERRO, Lus et al. Formao Pedaggica de Formadores da Teoria Prtica. Lisboa:
Edies Lidel, 2000;
 FERREIRA, Paulo Trindade. Guia do Animador uma actividade de formao. Lisboa:
Edies Multinova, 1999;
 Manual de Certificao do Formador Guia do Utilizador. IEFP, 1999;
 MO-DE FERRO, Antnio. Na Rota da Pedagogia. Lisboa: Edies Colibri, 1999;

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MDULO 2
2 COMUNICAO E ANIMAO DE GRUPOS
Objectivos
- Desenvolver as competncias estratgicas do animador da formao
- Pesquisar, actualizar e inovar os temas pedaggicos
- Reconhecer a mobilidade e flexibilidade do campo de formao
- Caracterizar as tipologias do campo de formao
- Questionar o carcter formativo/deformativo da animao da formao
- Gerir a dinmica do grupo
- Identificar as vantagens do grupo de formao como meio de transmissor de saber
- Reconhecer o clima de grupo
- Distinguir a instabilidade do real, do mundo, do sujeito, no processo da dinmica de grupo
- Identificar as principais competncias do animador, como mediador da dinmica de grupo
- Pesquisar, actualizar e inovar os temas pedaggicos

| Tpicos
- ANIMAO PEDAGGICA
- A DINMICA DE GRUPO
- A COMUNICAO PEDAGGICA E A VIVNCIA GRUPAL
- EXERCCIOS PRTICOS
- BIBLIOGRAFIA

CONCEITOS

| Tpicos
2.1.1 Animao Pedaggica
2.1.1.2 Posio Ocupada pelo Mediador
2.1.1.3 Finalidade
2.1.2 Orientaes Metodolgicas de Apoio Elaborao de um Dispositivo de Animao
2.1.3 Concepo do Dispositivo de Animao
2.1.4 Organizar o Trabalho Cooperativo a Partir do Dispositivo de Animao
2.1.5 Caractersticas de Acontecimentos Formativos
2.1.5.1 Trabalho do Grupo
2.1.5.2 Discusso e Concluses do Grupo
2.1. 6 Exerccios Prticos

2.1. 7 Bibliografia

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COMUNICAO

Fonte: Weick, 1987; Orlikowski & Yates, 1994; Clampitt, 2001


A comunicao um fenmeno to antigo como o homem e to comum como a prpria vida, uma
condio sine qua non da vida social e da vida organizacional. Comunicar viver, assim se pode
traduzir o conceito comunicacional, quer se trate da vida social, econmica, poltica ou organizacional.
O que significaria a vida se no houvesse comunicao? Poderemos tambm questionar se existiria,
alguma vez, vida organizacional se os seus membros no tivessem forma de comunicar entre si e, com
as entidades externas.

2.1.1.1 - Sentido Etimolgico

Communicare significa pr em comum, entrar em relao.

2.1.1.2 - Sentido Lingustico

Funo principal da lngua.

2.1.1.3 - Sentido Geral

Caracterstica essencial de todo o organismo vivo, atravs do qual se estabelece relaes de


interdependncia quer para a sua sobrevivncia, quer para o desenvolvimento da sua vida
social.

2.1.1.4 Sentido Cultural

Transmisso do patrimnio de uma civilizao, s geraes seguintes.

2.1.1.5 - Sentido Psicolgico

Processo de transmisso e recepo de sinais e mensagens.

2.1.1.6 Comunicao Unilateral

De via nica, sem reciprocidade

2.1.1.7 Comunicao Bilateral

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Alternncia de papis. Recebida a mensagem o receptor informa o emissor.

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FUNES DA COMUNICAO

Controlo

Motivao

Expresso Motivacional

Informao

LEIS DA COMUNICAO

Lei do Emissor
A comunicao tanto mais eficaz quanto mais importante for o emissor.

Lei da Congruncia
O emissor deve ser congruente coma mensagem a transmitir.

Os C da Credibilidade
1. Coragem
2. Competncia
3. Convico
4. Cuidado com o bem-estar dos outros
5. Compostura
6. Cumprimento de promessas
7. Carcter
8. Consistncia (entre o que diz e o que faz)

(Des)Confiana

Matam os mensageiros das ms notcias.

Actuam de um modo incongruente com as prticas.

No cumprem promessas

No mantm em segredo o que confidencial.

No esperam o melhor das pessoas.

Cultivam o fetiche de tudo medirem.

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Lei do Receptor
A comunicao tanto mais difcil quanto maiores forem o nmero de receptores e a
respectiva heterogeneidade.

Lei da Repetio
Quanto mais vezes uma mensagem for repetida, maior a possibilidade de ser
memorizada.

Lei da Simplificao
Quanto mais simples for uma mensagem, mais fcil ser a sua compreenso e
memorizao

Lei da Distoro
O contedo de uma mensagem altera-se medida que retransmitida de uma pessoa
para outra (quem conta um conto acrescenta-lhe um ponto).

Efeito Boomerang
O efeito de uma mensagem pode ser exactamente o oposto do pretendido pelo emissor.

Ordem das Mensagens


As pessoas tendem a memorizar mais facilmente as mensagens ouvidas no incio (Efeito
Prioridade) e no fim (Efeito Recenticidade) de um discurso comunicacional.

Lei do Diferencial de Percepes


O receptor tem, em mdia, uma capacidade de percepo cinco vezes superior do
emissor.

A Importncia da Comunicao nas Relaes Interpessoais na Organizao


A comunicao representa o aparelho circulatrio da vida organizacional, mas o seu significado no
pode ser desligado do corpo que a consubstancia. O estado geral do aparelho circulatrio depende
dos hbitos do corpo no seu todo, mas o bem-estar deste tambm est condicionado pelo bom
funcionamento daquele.
(Armnio Rego, 1999)

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O PROCESSO DE COMUNICAO

Melhoria do Processo de Comunicao


Quem

O comunicador
envia uma

O qu

Por que meio

mensagem

atravs de
um
canal/meio

A quem

a um
receptor

Feedback
O receptor remete informao de retorno ao emissor
(pergunta, discorda, acena a cabea, confirma que
recebeu)

EMISSOR Aquele que emite uma mensagem.


RECEPTOR Aquele que recebe uma mensagem.
MENSAGEM Informao que circula do emissor para o receptor.
CANAL Meio atravs do qual a mensagem transmitida.
FEEDBACK Informao de retorno que visa confrontar os contedos recebidos pelo receptor (informao
recebida e descodificada), com os contedos emitidos pelo emissor (informao codificada e
transmitida), tendo em vista clarificar o sentido da mensagem e efectivar a comunicao.

Fonte: Adaptada de Cloke & Goldsmith (2000:57)

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PREOCUPAO A TER NA COMUNICAO

2.1.5.1 PLANEAMENTO

Ter objectivos especficos;

Anotar os detalhes;

Levar em conta a pessoa do interlocutor;

Estudar a oportunidade e a melhor forma de comunicar.

2.1.5.2 CONTROLO

Conseguir a ateno do ouvinte;

Fazer a comunicao de maneira lgica;

Confirmar o que foi dito (perguntas, recapitulaes, etc);

Prestar ateno;

Acompanhar (verificar se a pessoa fez o que devia).

IMPOSSVEL NO COMUNICAR


Comunicar essencial para o homem porque se trata de um processo que faz dele aquilo que ele
e permite que se estabelea a relao interpessoal.

 Todos os seres humanos comunicam atravs de sinais, que correspondem s suas necessidades
especficas de cada grupo social e cultural. Logo a comunicao difere entre os povos e os grupos
sociais.

O PAPEL DETERMINANTE DA COMUNICAO NO SISTEMA SOCIAL

O porqu da comunicao ser fundamental em qualquer sociedade?

- Permite a produo e a reproduo dos sistemas sociais.




A comunicao torna possvel desempenhos semelhantes, especfica papis, estabelece


normas, permite o desenvolvimento social e a interaco entre os membros da sociedade.

- o sistema social que determina o modo como comunicam os seus membros.




Existem palavras e expresses cuja descodificao assume significados completamente


diferentes, de acordo com o grupo social onde so transmitidas ou codificadas. Isto explicase porque as pessoas que comunica entre si, durante muito tempo, tendem a comportar-se
de forma semelhante e atribuem o mesmo significado s coisas e s palavras.

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- O conhecimento de um sistema social permite fazer previses acerca das pessoas, dos seus
comportamentos e do modo como comunicam.


Se a um determinado papel correspondem padres de comportamentos e formas de


comunicao especficas, ento podemos prever, em relao s pessoas que desempenham
esse papel, o seu comportamento e o modo de comunicar.
Exs.: Freiras, mdicos, escuteiros, etc.

A SIMBOLOGIA UTILIZADA

2.1.1.8.1 Verbal

Ela est patente quando a comunicao utilizada por meio de palavras a comunicao verbal
o modo de comunicao mais familiar e mais frequentemente usado.

Divide-se em:
2.1.8.1.1 Verbal Oral
(Refere-se a esforos de comunicao tais como: dilogo entre duas pessoas, dar instrues a um
colega, entrevistar um candidato a um emprego, informar alguma coisa a algum, rdio, televiso,
telefone etc.).

2.1.8.1.2 Verbal Escrita


(Refere-se a: escrita, livros, cartazes, jornais, memorandos, relatrios escritos, normas e
procedimentos).

2.1.8.2 Simblica
Os indivduos rodeiam-se de vrios smbolos, os quais podem comunicar muito a outros indivduos.
O lugar que moramos, as roupas que usamos, o carro que conduzimos, a decorao do escritrio e
outras coisas mais expressam parte da nossa personalidade.

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2.1.8.3 No Verbal
A comunicao no -verbal refere-se transmisso de uma mensagem por algum meio diverso da
fala e da escrita, uma das facetas mais interessantes da comunicao. Incorpora coisas como o
modo com que usamos o nosso corpo, os nossos gestos e nossa voz para transmitir certas
mensagens.

A IMPORTNCIA DA COMUNICAO NO-VERBAL

Gestos


Os gestos foram, provavelmente, o primeiro meio de comunicao entre os humanos, antes


propriamente da linguagem falada.

Ns aprendemos a utilizar um cdigo gestual e a interpret-lo. Eles permitem definir os papis e


os desempenhos sociais.

Expresses Faciais


Quando comunicamos, o nosso corpo tambm fala. As expresses que fazemos evidenciam
sentimentos, emoes e reaces.

Atravs da nossa expresso facial podemos mostrar respeito ou desrespeito para com os outros.

O modo como olhamos e somos olhados transmite muitas coisas.

Silncios


Os silncios so elementos fundamentais do processo comunicacional.

Existem vrios tipos de silncios:


-

Os que embaraam;

Os que criam vazios nas relaes interpessoais;


Os que significam troca de emoes e sentimentos, etc.

Roupas e Acessrios


A maneira como nos vestimos comunica algo com os outros, no s atravs das cores (alegres,
garridas ou escuras), mas atravs dos tecidos e do corte utilizado.

Os uniformes, por exemplo, tm na sociedade um enorme valor comunicativo. Atravs deles


sabemos qual o papel desempenhado pelo sujeito.

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Movimentos Corporais


A posio do corpo determinante para a qualidade na comunicao.

Por exemplo, uma postura rgida pode significar resistncia interaco. Uma postura
ligeiramente inclinada para o interlocutor favorece a escuta e a empatia.

Ao comunicar com o interlocutor evite:


-

Braos cruzados;

Mos na cintura;
Mos nos bolsos;

Mos atrs das costas;

Gestos agressivos;
Apontar o dedo.

O MODELO TRANSPARENTE DE COMUNICAO

A comunicao consiste na transmisso da compreenso comum atravs do uso de smbolos. O termo


deriva do latim communis, que significa comum. Por outras palavras, se no houver uma compreenso
comum resultante da transmisso de smbolos verbais ou no verbais, no h comunicao. Donnelly
et.al. (2000:375).
O paradigma dominante da comunicao f-la consistir no movimento de uma substncia (mensagem)
que, deslocando-se de um ponto para outro, pode encontrar barreiras ou filtros redutores de transmisso
eficaz. Centrado sobre a fiabilidade e a eficincia tcnica, este paradigma dedica particular ateno
identificao dos bloqueios que inibem a perfeita transmisso (distores, retenes de informao),
elegendo como boa a comunicao em que o receptor recebe exactamente a mesma mensagem que
foi transmitida pelo emissor. Por isso, qualific-lo-emos como paradigma da comunicao transparente.
Gomes (2000:167)

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MODELO DE SHANNON-WEAVER

Fonte: Adaptado de C. F. Shannon-Weaver, The Mathematical Theory of


Communication (Urbana: University of Illinois Press, 1949), pp. 5 e 98.

2.1.9.1 EXPLICAO DO MODELO DE SHANNON-WEAVER

Do lado do emissor h um processo de codificao;

Do lado do receptor, a descodificao.

Entre a mensagem enviada e a recebida h um hiato, em que diversos rudos podem aparecer,
afectando a mensagem.

Assim, a comunicao no estar completa enquanto o receptor no tiver interpretado (percebido) a


mensagem. Se o rudo for demasiadamente forte em relao ao sinal, a mensagem no chegar ao seu
destino, ou chegar distorcida.

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FACTORES A CONSIDERAR
Como o simples acto de receber a mensagem no garante que o receptor v interpret-la correctamente
(ou seja, como se pretendia), convm considerar:

Quem est a comunicar a quem, em termos de papis que essas pessoas desempenham (por
exemplo, administrao e operrio, gestor e subordinado).

A linguagem ou o(s) smbolo(s) usados para a comunicao, e a respectiva capacidade de


levar a informao e esta ser entendida por ambas as partes.

O canal de comunicao, ou o meio empregado e como as informaes so recebidos atravs


dos diversos canais (tais como comunicao falada ou escrita).

O contedo da comunicao (boas ou ms notcias, relevantes ou irrelevantes, familiares ou


estranhas).

As caractersticas interpessoais do transmissor e as relaes interpessoais entre transmissor


e o receptor (em termos de confiana, influncia etc.).

O contexto no qual o comunicao ocorre, em termos de estrutura organizacional (por


exemplo, dentro de ou entre departamentos, nveis e assim por diante).

Sobrecarga de Informaes, quando temos mais informaes do que somos capazes de


ordenar e utilizar.

Tipos de informaes, as informaes que se encaixarem com o nosso auto conceito tendem a
ser recebidas e aceites muito mais prontamente do que dados que venham a contradizer o que
j sabemos. Em muitos casos negamos aquelas que contrariam as nossas crenas e valores.

Fonte de informaes, como algumas pessoas contam com mais credibilidade do que outras
(status), temos tendncia a acreditar nessas pessoas e a desacreditar nas informaes
recebidas de outras.

Localizao fsica, a localizao fsica e a proximidade entre transmissor e receptor tambm


influenciam a eficcia da comunicao. Resultados de pesquisas tm sugerido que a
probabilidade de duas pessoas se comunicarem decresce proporcionalmente ao quadrado da
distncia entre elas.

Defensiva, uma das principais causas de muitas falhas de comunicao ocorre quando um ou
mais dos participantes assume a defensiva. Indivduos que se sintam ameaados ou sob ataque
tendero a reagirem de maneira que diminuem a probabilidade de entendimento mtuo.

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CANAIS INFORMAIS DE COMUNICAO

Cadeia de Mexericos
(Um conta a muitos)

Fonte: Adaptada de Chiavenato I. (2004:314)

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Cadeia de Cachos de Uva


(Alguns contam a outros
escolhidos)

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AS BARREIRAS COMUNICAO

2.1.10.1 Tipo de Barreiras:


Tcnicas: espao ou distncia; falhas mecnicas; disfunes elctricas; lacunas no tempo; inferncias
fsicas.
Semnticas: interpretaes de palavras; descodificao de gestos; translao de linguagem;
significados de sinais ou smbolos; sentido das lembranas.

Humanas: variao perceptiva; diferenas de sensibilidade; variveis de personalidade; discrepncias


de competncias; limiar da sensao.
Diferentes Quadros de Referncia: As experincias passadas influenciam as percepes das
ocorrncias actuais.
Percepo Selectiva: Desconsiderao pelas informaes que entram em conflito com o que
sabemos.
Credibilidade da Fonte: Quando algum nos comunica algo, a interpretao que fazemos da
mensagem influenciada pela avaliao que fazemos dessa pessoa.
Percepes Diferentes: As mensagens so interpretadas luz dos valores, convices e crenas que
as pessoas perfilham, assim como por pessoas que as envolvem.
Problemas Semnticos: As palavras tm interpretaes que nem sempre so coincidentes para as
diferentes pessoas.
Sinais No Verbais: Os nossos gestos, expresses faciais e posturas do corpo tambm comunicam,
podendo ajudar ou dificultar a chegada das mensagens aos destinatrios, e influenciar a sua
interpretao.
Efeito das Emoes: Qualquer que seja a emoo (raiva, medo, excitao, felicidade), ela influencia o
nosso modo de comunicar, assim como a interpretao que os outros do mensagem.
Diferenas Culturais: As diferenas culturais (entre pases, regies, profisses) tendem a criar malentendidos na comunicao.
Rudo: Representa tudo aquilo que interfere, na transmisso e recepo das mensagens, reduzindo a
fidelidade destas. (Krone et. al., 1987)

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Exs.: Barreiras Comunicao

Incompetncia em Escutar

Juzos de Valor, Esteretipos, Preconceitos

Ausncia de Confiana

Presses de Tempo

Sobrecarga de Informao

Gnero

Fracas Primeiras Impresses

Fornecimento e Recebimento de Feedback

Estilos Pessoais de Comunicao

Pouca preparao

Heterogeneidade da Audincia

Contexto temporal

Caractersticas do Meio/Canal

Contexto/Arranjo Espacial

Filtragem

Barreiras Fsicas

2.1.10.2 Barreiras Externas

As separaes como balces ou vidros,

A distncia entre o Emissor e o Receptor,

Temperatura e iluminao, podem ser consideradas barreiras externas, se se prejudicar


o bem-estar dos interlocutores.

2.1.10.3 Barreiras Internas

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Falar uma linguagem que no entendida pelo interlocutor.

H necessidade de descodificao do cdigo.

Empregar palavras ambguas.

Problemas da nossa estrutura pessoal que nos faam ter medo de falar de determinado
assunto ou de falar com determinada pessoa.

Referir ideias ou evocar sentimentos no adaptados ao objectivo da comunicao.

Os valores e as crenas das pessoas assim como a sua viso do mundo.

Papis sociais desempenhados.

Estado de cansao ou de doena

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2.1.10.4 As Barreiras Comunicao (Obstculos Emisso/recepo)

Ao Nvel do Emissor e do Receptor

Construo da ideia

Codificao/descodificao

Expresso

Audio

Interpretao

Ao Nvel do Contexto

Contexto inadequado comunicao

Ao Nvel do Meio

Quando inadequado aos objectivos

Ao Nvel do Cdigo

Quando no partilhado pelo E e R

Ao Nvel da mensagem

Se no oportuna, pertinente, motivadora;

Se muito dissonante com o quadro de referncia do R

FACTORES QUE INTERVM NA FIDELIDADE DA COMUNICAO

Existe fidelidade na comunicao quando a mensagem recebida em perfeitas condies, ou seja,


quando a sua descodificao correcta, tendo o emissor atingido o seu objectivo.

Factores que a influenciam:

Habilidade na comunicao


O indivduo comunica tanto melhor quanto mais habilidade tiver, quanto mais
perfeito for na transmisso da mensagem e no cdigo utilizado.

Aceita-se melhor o que o indivduo diz, quando se gosta dele.

Atitudes

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Nvel de conhecimentos


O emissor precisa de conhecer o tema que comunica e deve articular o que diz
com o nvel de conhecimentos do receptor.

Sistema sociocultural


Tanto o emissor como o receptor so influenciados pela sua posio sciocultural.

H valores, padres e formas de comunicao especficos dos diferentes grupos


sociais.

O sistema social e cultural determina as palavras que as pessoas escolhem e o


tipo de comunicao que utilizam.

ATITUDES INDIVIDUAIS FACILITADORAS DA COMUNICAO

Auto-Estima

Escuta Activa

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saber deixar falar

empatia

ateno no que dito

no julgar

no interromper

no deixar transparecer as emoes pessoais

resistir ao efeito de halo

reformular as mensagens

Dar Feedback

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AS ATITUDES DE COMUNICAO E SUAS CONSEQUNCIAS


2.1.11.1 Atitudes:

Atitude de Apoio
... tem razo...
... eu compreendo...
... tenha calma, tudo se resolver...

Atitude de Interpretao
... o que voc me quer dizer ...
... tem inveja...
... vejo que voc tem outros complexos de culpa...

Atitude de Compreenso
... eu compreendo...
... est preocupado com esse problema?...
... realmente aborrecida, essa situao...

Atitude de Explorao
... preciso de mais dados para entender...
... que objectivo pretende atingir?...
... o que que quer dizer?...

Atitude de Avaliao
... fez bem...
... fez mal...
... no devia ter feito...

Atitude de Orientao
... penso que devia fazer...
... faa como lhe digo...
... eu, se fosse a si, o que faria...
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2.1.11.2 Consequncias:

Atitude de Explorao

Aumento da capacidade de anlise

Aumento da profundidade da comunicao

Interesse pelo problema ou situao

Tendncia do receptor em esconder informaes considerando-a curiosidade do emissor

A Atitude de Avaliao

Aumento da tenso entre emissor e receptor

Endurecimento de posies


Aumento da agressividade

Reduo da capacidade de comunicao

Activao dos mecanismos de defesa do receptor

Inibio do receptor

Atitude de Orientao

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Reduo da capacidade de comunicao

Imposio de autoridade por parte do emissor

Tendncia contestao por parte do receptor

Sensao do receptor em ser manipulado

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OS ESTILOS DE COMUNICAO

2.1.12.1 Passivo

O indivduo assim porque tem dificuldade em defender os seus interesses, em comunicar o


que pensa, e em entrar em desacordo com os outros (mas no porque seja polida ou goste de
ajudar).

Evita o conflito.

Desiste facilmente quando desafiado.

No sendo capaz de alcanar os seus objectivos, acaba por ficar com sentimentos de
culpa, ressentimentos, auto-culpabilizao, auto-imagem negativa.

2.1.12.2 Agressivo

O indivduo por vezes, sente-se incompreendido e julga que so os outros que


deveriam saber onde podem chegar.

Tende a procurar alcanar os objectivos atacando os outros.

Faz ameaas, ataques pessoais, intimidaes. sarcstico.

Tem exploses emocionais. hostil. No coopera.

Tende a duvidar da sua capacidade para resolver construtivamente os problemas, isto ,


atravs da confrontao directa, responsvel e mtua.

Nota: A agressividade tende a resultar de sentimentos de vulnerabilidade e falta de auto-confiana.


Por vezes, a pessoa agressiva porque foi passiva durante algum tempo e chegou ao
limite.
2.1.12.3 Assertivo

O indivduo capaz de defender, construtivamente, os seus prprios direitos (ou os


do grupo) e reconhecer os dos outros.

directo e franco.

Acredita que a abertura prefervel ao secretismo.

firme na defesa das suas ideias.

A assertividade consiste em defender a nossa esfera individual, de forma directa,


aberta e honesta, sem abusar da esfera individual do nosso interlocutor.

A postura tpica : Penso deste modo, sinto que isto deve ser feito desta maneira,
mas estou aberto a ouvi-lo e a conhecer a sua posio.ade

A partir de uma anlise franca da situao, determinar claramente os nossos


objectivos ou a nossa posio perante determinada situao

Ser capaz de transmitir a nossa mensagem sem ambiguidade

Ser capaz de o fazer sem agressividade, admitindo sempre uma opinio diferente
por parte dos outros

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Exige-nos duas capacidades muito importantes:


1) - Esforo de escuta e ateno dedicados ao outro, no sentido de compreender e
admitir a existncia de opinies diferentes das nossas.
2) - Boa tcnica de expresso da nossa posio, de fazer com que seja entendida,
aceite e respeitada.
Sinais de Assertividade

Afirmao

Solidariedade

Orientao para a resoluo de problemas

Honestidade

Transparncia

Respeito

Objectividade

Responsabilidade

Igualdade

Comportamento Assertivo

Arte de se afirmar tranquilamente

Respeitando-se e respeitando os outros

um estilo natural: no mais do que ser directo e responsvel ao interagir com os


outros

Este mtodo resulta da convergncia de 3 factores:


1)

Transparncia de linguagem

2)

Fora exemplar de afirmao pessoal

3)

Resoluo de conflitos atravs da negociao

2.1.12.4 Manipulador

O indivduo parte do princpio que mais fcil agir por interposta pessoa

Pode levar os outros certasem que eles percebam

possvel tirar partido das situaes para chegar aos seus prprios fins

Comportamentos Tpicos

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A dissimulao

A insinuao

O baralhar das cartas

A culpabilizao

A seduo

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Sinais

Falar baixo e por segredinhos

Discurso com contedos diferentes conforme o interlocutor

Utilizar a caricatura

Apresenta-se sempre como intermedirio ou mediador

Os planos por si delineados correspondem sempre aos desejos dos outros

Conduz a:

O manipulador fica preso na sua prpria ratoeira

Perde toda a credibilidade medida que os truques so denunciados

A longo prazo fracassa sempre, por no ser capaz de estabelecer relaes com os
outros na base da confiana recproca

A manipulao provoca um ambiente de desconfiana pouco propcio ao trabalho de equipa e


sinergia, atrasa e dificulta a produtividade

A GESTO DO ESPAO FORMATIVO E DE COMUNICAO


A GESTO DO ESPAO FORMATIVO E DE COMUNICAO PODE FAZER-SE DE VRIAS
FORMAS, TRADUZINDO-SE EM DIFERENTES AMBIENTES PEDAGGICOS:
um axioma que as organizaes no podem existir sem comunicao. E, obviamente, a
comunicao no pode existir sem mensagens sejam elas verbais ou no verbais, intencionais ou
no.
Sthol & Redding (1987:451)
2.1.13.1 Ambiente Autocrtico
Formador: desenvolve uma atitude directiva (contedo, mensagens e redes de comunicao)


Elimina tudo aquilo que se afasta do que tem em mente opinies, juzos ou pontos de vista
pessoais.

Define o desenho e momentos de comunicao.

D a voz a quem entender, determinando meios e canais que considera melhores.

Feedback limitado; cruzamento de experincias reduzido.

Este tipo de ambiente produz emissores nicos e reduz os receptores a um grupo totalmente
passivo.
Tambm vulgar o formador transformar-se no nico emissor. Rejeitando ou ignorando
mensagens dos outros.
--- Circuito de relaes e comunicao unilateral.
Emissores/Receptores: s participam quando autorizados e com o estatuto que lhes for definido.

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2.1.13.2 Ambiente Liberal


Formador: conserva uma atitude no directiva (contedo das mensagens, redes de comunicao).

Participantes: interveno aleatria, podendo ser emissores e/ou receptores, em qualquer altura,
usando canais e meios sua escolha.
Este ambiente tende a transformar-se rapidamente num espao de comunicao catico e
facilmente saturado.


O rudo elevado, dificultando a comunicao e posterior descodificao de mensagens;

A total abertura nos contedos das mensagens e a total ausncia de directividade no


processo;

No sejam produtivas as trocas de experincias;

Nem se atinjam os objectivos propostos.

Tendncia para a desmotivao e a participao excessiva inicial tende a afastar os participantes num
segundo momento.

2.1.13.3 Ambiente Democrtico


Formador: mantm uma atitude pouco directiva (contedo das mensagens), permitindo a livre
expresso e circulao de ideias, mas, disciplinando as trocas.

Sendo directivo quanto gesto de rede


procura dar as mesmas oportunidades a todos os formandos;

Orienta e escolhe os meios mais adequados, promovendo o feedback, suscitando momentos de


esclarecimento e de sntese;

Isto permite a reteno da informao mais relevante e,

Conduz o grupo na direco dos objectivos

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Nesta ptica, o animador deve:


Ajudar o grupo a definir e escolher os problemas de discusso mais urgentes e pertinentes
orientar as mensagens;
Facilitar a troca de opinies e dar a todos igual oportunidade para as analisar;
Manter ordem na discusso, respeitar a igualdade no direito palavra e manter a discusso
sobre o tema diminuir o rudo;
Repetir e precisar o sentido das intervenes, fazendo resumos, snteses medida que se
progride na discusso usar a redundncia;
Manter o contedo da discusso longe de grandes cargas emocionais provocar a escuta
activa.

GERIR RELAES INTERPESSOAIS

Formador

Participao franca, amistosa e equilibrada dos formandos;

Atmosfera cordial, sem excessiva dependncia do formador ou de qualquer membro do grupo.

Necessrio que:

Os assuntos sejam discutidos com animao;

Os formandos se identifiquem emocionalmente com os problemas;

O formador encontre forma de promover a participar de todos;

O formador estimule as atitudes de respeito e compreenso.

Causas da no participao:

Falta de confiana nas prprias ideias;

Falta de interesse emocional nos assuntos em discusso;

Falta de capacidade de expresso;

Incapacidade de pensar com suficiente rapidez para acompanhar o que se est a dizer;

Atitude de observador;

Timidez de observador;

Timidez habitual;

Preocupao com problemas pessoais mais urgentes;

Atmosfera pouco propcia ou inibidora;

Formador muito dominante;

Temor da rejeio;

Sentimento de superioridade/inferioridade;

Falta de conhecimento.

47

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Qualquer que seja a causa da no participao:

Atitude de pesquisa compreensiva;

Apoiar toda a interveno, ainda que simples e pontual;

Formular perguntas incisivas, pedir opinio num assunto importante mas no controverso;

Discutir com o grupo as situaes, estimulando os formandos a expressarem os seus pontos de


vista;

Ser receptivo s sugestes e ideias apresentadas;

Levar o grupo a fazer uma avaliao do seu desempenho;

Fazer avaliao peridica dos objectivos;

Desenvolver uma atitude de abertura aos outros.

RELAO PEDAGGICA
Pedagogia de Adultos

A pedagogia para adultos deve ser ACTIVA e de SUCESSO, deve-se apelar implicao total do
indivduo no processo de aprendizagem

APRENDO
FAZENDO

FASES DE APRENDIZAGEM EM FORMAO

EXPERINCIA CONCRETA

OBSERVAO REFLECTIDA

CONCEPTUALIZAO ABSTRACTA

EXPERINCIA ACTIVA

48

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Experincia Concreta criar, em sala, a oportunidade de reviver as contingncias do quotidiano real.

Observao Reflectida a partir da fase anterior, construir-se um clima pedaggico de debate e


confronto de interpretaes, destinado a descrever e a procurar explicaes para a realidade
experienciada.

Conceptualizao Abstracta corresponde a uma fase de generalizao a partir de casos concretos.

Experincia Activa Vivncia dos novos conhecimentos ou competncias. A reflexo terica anterior,
provocando avanos a nvel intelectual, tem de ser complementada com a possibilidade de incorporao
e reteno dos novos elementos no reportrio de saber e comportamentos.

GRUPO
Talvez mesmo mais que os indivduos, os grupos, precisam de tempo para aprender

(Jesuno, 1996b, pp. 11-12)


Edgar Schein (1980) apresenta uma definio de grupo em termos psicolgicos: Um grupo
psicolgico um qualquer nmero de indivduos que:
Interagem entre si;
Esto psicologicamente conscientes uns dos outros e
Tm a percepo de constituir um grupo
Homans (1950) define grupo como uma coleco de duas ou mais pessoas que interagem de tal
forma quer cada pessoa influencia e influenciada pelas outras.
Odete Fachada (2001) por seu turno, diz-nos que um Grupo Humano um conjunto limitado de
pessoas, reunidas por objectivos e caractersticas comuns que desenvolvem mltiplas interaces entre
si.
O grupo humano tem:

Uma estrutura;

Uma durabilidade de tempo;

Uma certa coeso;

Um conjunto de normas.

Ser que um conjunto de pessoas que esperam o autocarro forma um grupo?

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As pessoas que se encontram numa festa que comunicam entre si e estabelecem relaes formam um
grupo?
Respostas:

O grupo muito mais do que a soma dos indivduos que o constituem. No seio do grupo, as
pessoas desenvolvem a sua personalidade atravs de troca de ideias e de dilogo.

O grupo pensa e age de modo diferente do que qualquer um dos seus elementos considerados
individualmente, cria-se uma conscincia colectiva que no igual soma das conscincias
individuais.

O facto de se constiturem com determinados objectivos gera, entre os que o compem, um


fenmeno de interaco que faz com que eles se influenciem reciprocamente.

LEMBRETE

Um grupo supe:

A necessidade de interaco mtua e a consciencializao desta interaco;

A existncia de um objectivo comum;

Um grupo tem, por conseguinte:

Um identidade distinta que os separa de outros grupos ou pessoas;

Tem fronteiras e um sentido de permanncia;

Uma dinmica prpria.

Um grupo permite:

50

Desenvolver a personalidade;

Criar uma conscincia colectiva;

Criar um fenmeno de interaco.

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2.1.14.1 A Importncia da Coeso do grupo

FESTINGER (1950) define o conceito de coeso como O resultado de todas as foras que actuam
sobre os membros do grupo parar que permaneam nele .

COESO

ATRACO INTERPESSOAL

BOA
RELAO

IDENTIDADE

A coeso existe no grupo quando:


Existe uma interdependncia entre si, com a finalidade de atingir objectivos comuns;
Existe semelhana entre os membros do grupo;
Existe oportunidade de todos participarem nas decises.
A coeso permite que os membros:

Permaneam Juntos;

Confiem e sejam leais entre si;

Se sintam seguros;

Se deixem influenciar pelo grupo;

Aumentem os seus nveis de satisfao;

Intensifiquem as suas interaces.

LEMBRETE

O Grupo coeso, no aceita facilmente as vises alternativas, porque quanto maior a coeso
maior o reforo do pensamento do grupo

51

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2.1.14.2 Razes que Levam o Indivduo a Identificar os Objectivos do Grupo e as Suas


Necessidades

Um indivduo integra-se num grupo quando acredita que os objectivos do grupo, para o qual
ir dar a sua contribuio, satisfar igualmente as suas necessidades pessoais;

O indivduo integra-se num grupo e contribui de forma produtiva, se perceber o significado


dos objectivos do grupo, isto , se estes forem claramente percebidos como identificveis
com as suas necessidades;

Num grupo coeso, ou seja, num grupo em que os membros se atraem entre si, estes tendem
a aceitar melhor os objectivos do grupo. Os grupos coesos apresentam uma taxa de
produtividade mais elevada;

Um indivduo aceita tanto melhor os objectivos do grupo quanto mais elevada for a sua
expectativa de xito na tarefa. Se o indivduo se apercebe que o grupo incapaz de atingir
com xito os seus objectivos, poder abandon-lo, caso no esteja interessado em contribuir
para a mudana no seio do prprio grupo;

O grupo muito importante para o indivduo. Quando a sua participao no grupo no est
bem definida ou no bem aceita o seu comportamento torna-se instvel;

O grupo, sendo considerado um instrumento atravs do qual os indivduos satisfazem as suas


necessidades pessoais, permite que, atravs dele, estes melhorem as suas relaes
profissionais, sociais ou familiares;

A segurana e o prestgio do indivduo aumentam ou diminuem na mesma relao ou


proporo do que acontece no grupo.

2.1.14.3 Identificao dos Comportamentos de Um Bom Participante no Grupo

52

Cooperar;

Respeitar os outros;

Integrar-se totalmente no grupo;

Servir o grupo, sem perder a sua individualidade;

No ser conformista

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2.1.14.4 O Nmero Ideal de membros Num Grupo de Trabalho


2 Elementos

til na procura de ideias e solues.

S resulta se houver entre ambos uma certa intimidade, baseada na amizade e na confiana.

3 Elementos

til na resoluo de problemas especficos.

Na tomada de decises menos produtivo que um de 5 ou de 6 elementos.

5 ou 6 Elementos

mais rico em termos de interaces.

possvel a diviso do trabalho e todos podero intervir e expressar-se o mais possvel, sem
perder a viso de conjunto e o objectivo do grupo.

6 Elementos

Perdem a unidade quer no plano da amizade, nas relaes interpessoais, na cooperao e no


plano de aco.

2.1.14.5 Vantagens e Desvantagens dos Grupos

Vantagens:

Tomada de deciso de maior risco;

Maior rapidez e eficcia na concretizao dos objectivos;

Enriquecimento das decises;

Diviso de tarefas;

Criao de lao de amizade;

Segurana;

Poder e influncia face ao exterior.

Desvantagens:

Tomadas de deciso empobrecidas;

Pensamento de grupo;

Transformao do EU em NS.

53

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2.1.14.6 Caracterizar o Grupo Eficaz e Eficiente


EFICAZ quando atinge os objectivos a que se props e no tempo pr-estabelecido.

EFICIENTE quando os membros se sentem e gerem bem os seus recursos para a consecuo dos
objectivos.
Para estudar o grau de eficcia do grupo, temos de ter em ateno a presena de variveis
independentes, dependentes e intermdias.

Variveis independentes so aquelas que so possveis de se controlar externamente, que so


directamente observveis.

Podem ser de trs tipos:


Estruturais Tamanho do grupo;

Caractersticas dos membros;

Canais de comunicao existentes;

Papis desempenhados.

Ambientais Local de trabalho;

Relao do grupo com outros da comunidade;

Situao do grupo no seio da organizao.

Tarefa Natureza da tarefa;

Grau de dificuldade da tarefa;

Tempo disponvel para a realizao da tarefa.

Variveis dependentes so aquelas que dependem das restantes variveis.

A produtividade do grupo;

O grau de satisfao dos membros.

Variveis intermdias:

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Estilo de liderana;

As relaes de amizade entre as pessoas;

A coeso.

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EXERCCIOS CASOS PRTICOS

Exerccio 1

Assinale o carcter verdadeiro (V) ou falso (F) das seguintes afirmaes:

1.

No possvel comunicar sem que se conhea o significado daquilo que se


comunica.

2.

A relao interpessoal possvel, sem comunicao.

3.

comunicamos atravs da linguagem falada.

4.

Temos sempre conscincia de que estamos a comunicar.

5.

O modo como os outros reagem e respondem nossa comunicao vai orientar


a nossa comunicao.

6.

Todos os estmulos tm valores para ns, independentemente de lhe atribuirmos


ou no um significado.

7.

S podemos comunicar aquilo a que atribumos significado.

8.

importante para a relao interpessoal estarmos atentos ao significado que os


outros atribuem nossa comunicao.

9.

A comunicao independente do sistema social onde ela se processa.

Respostas: 1 V; 2-F; 3-F; 4-F; 5-V; 6-F; 7-V; 8-V ; 9-F

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Exerccio 2
Assinale o carcter verdadeiro (V) ou falso (F) das seguintes afirmaes:

1.

O instrumento de comunicao a linguagem verbal, oral e escrita.

2.

Apenas a comunicao verbal vlida na emisso de uma mensagem.

3.

O emissor quem recebe a mensagem.

4.

A mensagem constitui o contedo da comunicao.

5.

A nica forma de verificar a preciso da comunicao analisar os cdigos


utilizados.

6.

O emissor deve transmitir a mensagem, independentemente do tipo de receptor.

7.

Nada se comunica atravs do silncio.

8.

As barreiras da comunicao impedem a sua fidelidade.

9.

As palavras ambguas facilitam a comunicao.

10. As crenas do receptor influenciam a descodificao da mensagem.


11. As habilidades da comunicao referem-se somente ao emissor.
12. Aquilo que o emissor pensa acerca de si influencia o seu modo de comunicar.
13. O facto do receptor gostar ou no do emissor, em nada influencia a sua recepo
da mensagem.
14. A comunicao necessita de se ajustar posio sociocultural dos emissores, a
quem se dirige.
15. Conhecemos sempre o significado, seja qual for o significante.
16. O significado a representao mental do objecto ou da classe de objectos.
17. A comunicao tem vrias funes.

Respostas: 1 F; 2-F; 3-F; 4-V; 5-F; 6-F; 7-F; 8-V ; 9-F; 10-V;11-F;12-V;13-F;14-V;15-F;16-V;17-V

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Exerccio 3
Esta histria de J. R. Whitaker Penteado (in A Tcnica de Comunicao Humana) mostra que
na transmisso oral, os sujeitos tendem a distorcer a mensagem recebida, devido ausncia de
conhecimentos ou aos maus hbitos de escuta.

HISTRIA:
DISTORES
O ECLIPSE DO SOL

Capito ao Sargento-ajudante:
- Sargento! Dando-se amanh um eclipse do sol, determino que a companhia esteja formada, com
uniforme de campanha, no campo de exerccio, onde darei explicaes em torno do raro fenmeno que
no acontece todos os dias. Se por acaso chover, nada se poder ver e, nesse caso, a companhia fica
dentro do quartel.

Sargento-ajudante ao Sargento de Dia:


- Sargento! De ordem do meu capito, amanh haver um eclipse do sol, em uniforme de campanha.
Toda a companhia ter que estar formada no campo de exerccio onde o capito dar as explicaes
necessrias, o que no acontece todos os dias. Se chover o fenmeno ser mesmo dentro do quartel!

Sargento de Dia ao Cabo:


- Cabo! O nosso capito far amanh um eclipse do sol no campo de exerccio. Se chover, o que no
acontece todos os dias, nada se poder ver. Em uniforme de campanha o capito dar a explicao
necessria dentro do quartel.

O Cabo aos Soldados:


- Soldados! Amanh, para receber o eclipse que dar a explicao necessria sobre o nosso capito,
o fenmeno ser em uniforme de exerccio. Isto, se chover dentro do quartel, o que no acontece todos
os dias.

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Exerccio 4
Atravs da sua experincia de comunicao verificou que comunica melhor numas situaes
que noutras e melhor com umas pessoas que com outras.
Responda s seguintes questes de acordo com o seu ponto de vista pessoal:
1. Ser que sou eficaz quando comunico numa situao em que estou perante um grande
nmero de pessoas?
a. Quais so as minhas maiores dificuldades?
b. Quais so as minhas maiores habilidades?

2. Ser que sou eficaz quando comunico em pequenos grupos de trabalho?


a. Quais so as minhas maiores dificuldades?
b. Quais so as minhas maiores habilidades?

3. Ser que sou eficaz quando comunico face a face com uma pessoa?
a. Quais so as minhas maiores dificuldades?
b. Quais so as minhas maiores habilidades?

Exerccio 5
Responda s questes.
1. O que um grupo?
2. Qual o contributo do grupo para relaes interpessoais?
3. Se quisesse resolver um problema com grau de dificuldade e de abstraco elevado, quantas
pessoas escolheria para o grupo?
4. O que significa a expresso grupo coeso?
5. Quais as vantagens que o grupo apresenta para os seus elementos?
6. Enumere as desvantagens do grupo?

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Exerccio 5 Correco
1. O grupo um conjunto de pessoas com um objectivo comum que desenvolvem mltiplas interaces
entre si e que tendem para a coeso.
2. No grupo desenvolvem-se a cooperao e a confiana entre os seus membros.
As pessoas conhecem-se cada vez melhor o que permite o desenvolvimento da experincia
interactiva.
Todos contribuem, com o seu desempenho de modo a atingir o objectivo comum proposto.
Todos se empenham na resoluo dos problemas, o que produz satisfao pessoal e refora a
coeso e a interaco.
3. As experincias mostram que, nas circunstncias, o nmero ideal de cinco ou seis porque dada a
diversidade e heterogeneidade de aptides, conhecimentos e habilidades, mais facilmente se resolveria
um problema complexo exigente.
4. A expresso grupo coeso significa que, os elementos do grupo mantm uma boa relao entre si,
sentem-se atrados mutuamente e partilham uma determinada identidade. Eles cooperam, entre si, tm
atitudes semelhantes e a probabilidade de existirem discordncias e exigncias mnima.
5.
a. Tomada de decises mais arriscadas, o que, em caso de sucesso, beneficia significativamente
os seus participantes.
b. Maior rapidez e eficcia na concretizao dos objectivos.
c. Enriquecimento das decises.
d. Diviso de tarefas.
e. Criao de laos de amizade.
f. Segurana pessoal.
g. Poder e influncia face ao exterior.
6. Tomadas de deciso empobrecidas, quando so tomadas por consenso.
Criao de um pensamento de grupo, o que poder limitar a procura de informaes e de novos
comportamentos e atitudes.
Transformao do Eu em Ns, devido criao de expectativas mais ou menos rgidas, que
conduzem ao conformismo e impedem a liberdade de criar.

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Exerccio 6
1. Considera-se um bom participante no grupo?
a. Analise o tipo de participao que lhe predominante.
b. Caracterize o (a) participante, que mais admira, no grupo.
c. Caracterize o (a) participante, que menos admira, no grupo.
2. Participa do mesmo modo, em que todos os grupos onde se insere? Justifique.
3. Enumere as caractersticas de um bom participante, no grupo.
4. Enumere as barreiras que podem interferir na comunicao do grupo.
5. Porque importante a boa comunicao entre os membros do grupo?

Exerccio 6 Correco
1.
a.
b.
c.
2.
3. Coopera com os restantes elementos, respeita-os, sabe ouvi-los e compreender o seu ponto de
vista; participa activamente nas actividades; ajuda os outros a participar e empenhar-se no
trabalho: serve plenamente o grupo sem perder a sua individualidade; dinmico e criativo.
4.





- O facto das pessoas serem heterognea;


- Os juzos de valor e os preconceitos que se possam formar acerca dos outros;
- A falta de confiana em si prprio e a insegurana;
- Ser individualista.

5. A boa comunicao interpessoal permite:

60

O bom funcionamento do grupo;




A cooperao, a amizade, o respeito e a confiana entre os membros;


Aumenta a produtividade;




Aumenta a interaco;
Facilita a coeso.

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BIBLIOGRAFIA

ALMEIDA, Fernando Neves. Psicologia para Gestores Comportamentos de Sucesso nas


Organizaes. Columbus: McGraw-Hill, 1995;

BENTO, Lus; SALGADO, Cristina Tavares. A Formao Pragmtica Um novo olhar. Lisboa:
Edies Pergaminho, 2001;

CRUZ, Jorge Valadas Preto. Formao Profissional em Portugal do levantamento de


necessidades avaliao. Lisboa: Edies Slabo, 1998;

FACHADA, M. Odete. Psicologia das Relaes Interpessoais. Vols. I e II. Lisboa: Edies Rumo,
1998;

FERRO, Lus et al. Formao Pedaggica de Formadores da Teoria Prtica. Lisboa:


Edies Lidel, 2000.FERREIRA, Paulo Trindade. Guia do Animador uma actividade de
formao. Lisboa: Edies Multinova, 1999;

GEORGE, Jennifer M.; JONES, Gareth R. Understanding and Managing Organizational


Behavior. 2nd ed. New York: Addison Wesley, 1999;

HANDY, Charles. O Esprito Faminto. Lisboa: Edies CETOP, 1998;

HINDLE, Tim. Manuais Prticos do Gestor, Como Motivar Pessoas. Porto: Editora Civilizao,
1999;

MO-DE FERRO, Antnio. Na Rota da Pedagogia. Lisboa: Edies Colibri, 1999;

PINA E CUNHA, et.al. Manual de Comportamento Organizacional e Gesto. Lisboa: Editora RH,
2004;

REGO, A. Comunicao nas Organizaes. Lisboa: Edies Slabo, 1999.

61

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62

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MDULO 3
3 Avaliao da Aprendizagem
Objectivos
- Distinguir diferentes nveis de avaliao dos resultados de formao
- Construir e aplicar instrumentos de avaliao em funo dos objectivos previamente definidos, que
permitam verificar e controlar os resultados da aprendizagem, a eficincia e a eficcia da formao
- Identificar causas de subjectividade na avaliao

| Tpicos

- CONCEITOS, FINALIDADES E OBJECTIVOS DA AVALIAO DA FORMAO


- CRITRIOS DE AVALIAO
- TIPOS DE AVALIAO: QUANTO AO PROCESSO E QUANTO AO MOMENTO
- ESCALAS DE CLASSIFICAO
- TCNICAS E INSTRUMENTOS DE AVALIAO DA APRENDIZAGEM
- BIBLIOGRAFIA

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CONCEITOS

| Tpicos
3.1.1 Conceito da Avaliao da Aprendizagem
3.1.2 Finalidades
3.1.3 Objectos da Avaliao
3.1.4 A avaliao como Processo Sistmico, Contnuo e Integral
3.1.4.1 Tipos de Avaliao
3.1.5 A Subjectividade na Avaliao
3.1.5.1 Causas da Subjectividade da Avaliao
3.1.6 Tcnicas de Avaliao
3.1.6.1 Observao
3.1.6.2 Lista de Ocorrncias
3.1.6.3 Escalas de Classificao
3.1.7 Formulao de Perguntas
3.1.7.1 Avaliao Oral
3.1.7.2 Avaliao Escrita
3.1.7.2.1 Testes
3.1.7.2.2 Verdadeiro Falso
3.1.7.2.3 Questes a Completar
3.1.7.2.4 Emparelhamento
3.1.7.2.5 Questes de Escolha Mltipla (Q.E.M.)
3.1.7.2.5.1 Tipos de Q.E.M.
3.1.7.2.5.2 Complemento Simples
3.1.8 Medio
3.1.9 Exerccios

3.1.10 Bibliografia

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AVALIAO DA APRENDIZAGEM
O modelo tradicional de avaliao da aprendizagem est fortemente relacionado com desenvolvimento
das teorias tecnicistas e comportamentalistas que ganharam substancial importncia durante a dcada
de 60. Elas procuraram, atravs da avaliao, julgar a efectividade do processo de aprendizagem de
acordo com os comportamentos esperados. Durante muito tempo foram dedicados esforos
produo de testes, inventrios, questionrios, fichas de registro de comportamento, etc. A avaliao da
aprendizagem assumiu, durante dcadas, a identidade de um instrumento para anlise de desempenho
final.
Ser com base neste modelo que se desenvolveram inmeras ferramentas de avaliao utilizadas na
actualidade em contextos e ambientes diversos, inclusive os digitais. A predominncia de instrumentos
de verificao quantitativa de aprendizagem nesses ambientes espelha no fundo a concepo
mecanicista de avaliao: testes de escolha mltipla, ferramentas de verificao quantitativa da
participao e de acessos, etc.
Dentro do modelo tecnicista, referencia-se o trabalho de TYLER (1949), pela importncia de que se
reveste e, por ser um dos primeiros autores tericos a abraar este tema, ressalta ao longo da sua
pesquisa a tendncia para considerar a avaliao educacional como a comparao sistemtica entre os
desempenhos dos alunos e os objectivos, previamente definidos. O trabalho de BLOOM, HASTINGS e
MADAUS (1971), Manual de Avaliao Formativa e Somativa do Aprendizado Escolar influenciou
especialmente o planeamento educacional de vrias geraes. Neste trabalho os autores propem trs
funes para a avaliao: 1) diagnostica, 2) formativa e 3) somativa. A avaliao formativa ocorre ao
longo do processo de aprendizagem. O seu propsito sugere a correco de falhas do processo
educacional e o ajuste de medidas alternativas de recuperao das falhas de aprendizagem. A avaliao
somativa ocorre no final do processo, com claros objectivos direccionados aosresultados. Por fim, a
avaliao diagnstica, que ocorre antes e durante o processo de aprendizagem, visando agrupar alunos
de acordo com suas dificuldades no primeiro momento, e no final, identificar se houve, ou no, progresso
em relao assimilao dos contedos.
Autores construtivistas e scio-interacionistas realizaram crticas utilizao da avaliao apenas como
forma de verificao de conhecimentos, dando mais importncia ao processo da aprendizagem do que
em seus resultados observveis como no modelo pedaggico anterior. Destacam-se os trabalhos de
Pedro Demo, Jussara Hoffman, J. E. Romo, Cipriano Luckesi, Phillipe Perrenoud, Miguel Zagaia, etc.
Ao encarar a aprendizagem fundamentalmente como um processo de construo do conhecimento,
estes autores consideram que o papel da avaliao o de contribuir positivamente para o processo de
aprendizagem, e no apenas como forma de verificao de conhecimentos.
HENRI (1991) prope um modelo de anlise suportado em habilidades cognitivas utilizadas nas
discusses: participativa, social, interactiva, e metacognitiva. Atravs dessas categorias a autora prope
um modelo que pode verificar a presena ou ausncia de aprendizagem, mas, no prope nada que
possa qualificar o nvel ou natureza das aprendizagens.

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MASON (1991) formulou outro modelo de anlise onde qualifica 6 tipos bsicos de intervenes: uso de
experincia pessoal relacionada ao tema dos cursos, referncia a fontes complementares das propostas
nos cursos, comentrios s opinies de colegas e tutores, introduo de novos assuntos a serem
discutidos, estudantes propondo questes ao grupo, e tutores mediando as discusses.
WEB, NEWMAN & COCHRANE (1995) desenvolveram um mtodo para anlise do contedo de fruns
baseados nas categorias: relevncia, inovao, utilizao de fontes externas, ambiguidades, associao
de ideias, justificao, avaliao crtica, utilidade prtica e amplitude do conhecimento, propondo
inclusive um padro para estabelecer o nvel de aprendizagem a partir dessas categorias.
BULLEN, ressalta nas suas pesquisas, que inmeros desses estudos apontam diferentes formas de
categorizar a participao dos alunos segundo diferentes critrios, mas nenhum deles especifica o que
deve contar ou no para avaliar ou qualificar a participao dos alunos e no oferecem, portanto
referenciais para incorporar a avaliao a partir das interaces dos alunos atravs das ferramentas,
deixando a questo aberta a novas discusses e experincia.
HOFFMAN (2001) defende que a avaliao da aprendizagem deve estar a servio da aco pedaggica.
PERRENOUD (1999) por sua vez, visiona a avaliao como processo que deve estar a servio das
individualizaes da aprendizagem.
A ttulo de concluso, ressalta que os diversos autores chamam a ateno para a necessidade de
fundamentar as pesquisas neste mbito, discusses e debates para o campo dos fundamentos
educacionais. Se o foco da avaliao deve ser a estratgia didctica, importa menos o tipo de
instrumento que ser utilizado, e mais o seu significado dentro do processo de aprendizagem.
A avaliao um processo sistemtico, contnuo e integral, destinado a determinar at que ponto os
objectivos educacionais foram alcanados.
FERMIN

A avaliao um mtodo de colecta e de processamento dos dados necessrios melhoria da


aprendizagem e do ensino.
BOOM, HASTINGS e MADAUS

Avaliar obter e tratar informaes que se vo utilizar em seguida para tomar decises ou para
modificar uma deciso j tomada.
Y. TOURNER e VASAMILLET

66

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FINALIDADES DA AVALIAO




Seleccionar os Candidatos;
Testar conhecimentos e Competncias;




Situar os Formandos (segundo nveis);


Controlar as aquisies dos formandos (no domnio do saber);




Informar os formandos dos seus progressos;


Classificar os formandos;

Orientar, aconselhar ou corrigir os formandos;




Recolher e processar dados com vista melhoria da formao;


Controlar as competncias adquiridas;




Avaliar os objectivos da formao;


Diagnosticar os pontos fracos da formao;

Verificao das competncias.

OBJECTIVOS DA AVALIAO



Programa enquanto contedo;


A metodologia seguida ao longo da formao;




Os formadores;
Os formandos;




A instituio e a estrutura da formao;


Os resultados;

A prpria avaliao.

A AVALIAO COMO PROCESSO SISTMICO, CONTNUO E INTEGRAL

Antes da Formao

Perfil de Entrada

Durante a Formao

Processo/Desenvolvimento da formao

Depois da Formao

Perfil de Sada

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3.1.4.1 Tipos de Avaliao


Quanto ao Processo

Normativa (ou de Posicionamento);

Criterial ( ou de Domnio).

Avaliao Normativa
Situa o desempenho de um formando numa distribuio estatstica por referncia ao
desempenho de outros, utilizando um critrio relativo (Ex.: 1, 2, 3, 4...).

Avaliao Criterial
centrada no controlo do domnio de um objectivo, a um padro previamente
estabelecido, fazendo uso de um critrio absoluto (independente dos desempenhos dos
outros formandos).

Quanto ao Momento

Inicial;

Formativa;

Sumativa.

Inicial
Orienta os candidatos para uma formao (tendo em conta os pr-requisitos, por
exemplo), com vista a situar o formando no nvel de formao, segundo as capacidades
demonstradas, valorizando-as).

Formativa
Visa a obteno de um Feedback contnuo e permanente, de forma a possibilitar um
diagnstico fiel, do processo evolutivo dos formandos, a identificao das dificuldades de
aprendizagem eventualmente surgidas, a fim de introduzir medidas correctivas
adequadas.

Sumativa
a avaliao que surge no final da formao e visa avaliar o resultado final da
aprendizagem, em funo do perfil de sada esperado.

Tipos de Avaliao

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Normativa (ou de Posicionamento);


Quanto ao Processo

Criterial (ou de Domnio).


Inicial;

Quanto ao Momento

Formativa;
Sumativa.

A SUBJECTIVIDADE DA AVALIAO

Cada avaliador tem o seu mtodo de avaliar, baseado em inmeros factores, alguns dos quais escapam
sua prpria conscincia.

3.1.5.1 Causas da Subjectividade da Avaliao


Ausncia de Critrios Comuns aos Diferentes Avaliadores

Tal situao resulta em grande medida do facto de no se conceberem objectivos de formao


e, consequentemente, de a avaliao no coincidir em itens de verificao desses objectivos,
tendo como base o desempenho, a condio de xito, bem definidos.

Efeito da Informao Prvia

O facto de o avaliador possuir informaes acerca do que avalia, pode influenciar a sua
avaliao.

Efeito de Halo

Trata-se de um preconceito formado acerca dos formandos, motivado por exemplo pela sua
apresentao, presena fsica, comportamento, fluncia da linguagem, apresentao de provas
escritas.
Devido a este facto o avaliador actua com preconceito que tem acerca dos formandos, sendo
assim influenciado positiva ou negativamente no seu julgamento.

Estereotipia

Face ao preconceito, o avaliador tem tendncia a exercer a sua avaliao da mesma forma,
indiferente evoluo ou retrocesso.

Efeito da Ordem de Avaliao

A ordem pela qual se avalia, tambm pode interferir na classificao (efeito de contraste).

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Infidelidade do Mesmo Avaliador

Como se a discordncia entre diferentes avaliadores no bastasse j para criar grandes


problemas de subjectividade avaliao, tambm a avaliao feita pelo mesmo avaliador
susceptvel de subjectividade, pois nem sempre avalia da mesma maneira.

De facto, a avaliao feita por determinado avaliador, est dependente de factores pessoais
como o estado de sade fsica e mental, alteraes de comportamento (como o humor da
avaliao, etc.), o grau de exigncia, o cansao e muitos outros factores.

Todas as causas de subjectividade da avaliao se devem fundamentalmente falta de critrios


de avaliao comuns, rigorosos, previamente estabelecidos e aceites pelos avaliadores.

H pois que adoptar esses critrios e lutar contra as causas que levam avaliao subjectiva

TCNICAS DE AVALIAO

3.1.6.1 Observao
uma das tcnicas mais simples e talvez a mais usada pelos formadores. Permite obter dados em todos
os domnios do saber. A ttulo de exemplo, enumeram-se alguns;

Afectivos interesse, zelo, participao aptides, erros, etc.


Cognitivos conhecimento, compreenso, aplicao, capacidade de anlise e de sntese, etc.
Psicomotores capacidade motora, habilidade manual, resistncia fadiga, etc.

Algumas Regras Indispensveis a uma Observao Eficaz


Para tirar o mximo partido da observao, deveremos seguir algumas regras como:
Inventariar previamente, sempre que possvel, os dados que pretendemos recolher, isto
, fazer com que a observao seja uma tcnica e no uma improvisao.
Observar discretamente, sem perturbar o formando.
Criar no grupo um ambiente de franqueza, de -vontade, propcio observao.
Ter em conta a natureza dos formandos, no beneficiando mais os comunicativos (que
por vezes do propositadamente nas vistas), em prejuzo dos mais reservados.
Procurar ser imparcial e objectivo.
Manter o bom senso e a prudncia quanto ao tratamento, generalizao e utilizao
dos dados recolhidos.
Criar instrumentos adequados observao, objectivos, para no misturar factos
concretos com simples opinies subjectivas.

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Vantagens da Observao
Uma das maiores vantagens a de permitir recolher dados no momento em que esto a acontecer,
sendo portanto reais e fidedignos.

Inconvenientes da Observao
Para que a observao seja correcta, o formador/avaliador necessita despender muito tempo enquanto
observa e avalia determinados pormenores relativamente a um formando, no poder, naturalmente,
estar atento ao que se passa com outros.
Este inconveniente pode atenuar-se criando previamente instrumentos adequados observao,
possibilitando, assim, poupar tempo e aumentar a disponibilidade do formador para o grupo.

Instrumentos Usados para a Observao


- Ficha de Observao

Nela se registam factos que vo ocorrendo, com interesse para a avaliao, durante uma sesso de
formao, exerccio prtico, etc.
Cada um conceber as suas prprias fichas. Apresenta-se a estrutura de uma, a ttulo de exemplo.

FICHA DE OBSERVAO

Tarefa _______________________________

Data _____________________________

Factos observados

Comentrios

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- Lista de Ocorrncias

Contm uma listagem, previamente elaborada, dos comportamentos que esperamos venham a ocorrer,
tornando a observao mais fcil de registar, mais rpida e mais objectiva. Marcamos um sinal quando
esses comportamentos ocorrem.

Esteve atento

Exemplo de listas de ocorrncia


Participou
Compreendeu

Aplicou

Comportamento

a tarefa

X
X

- Escalas de Classificao Observao


Permitem registar e atribuir um determinado grau, numa escala crescente.

Exemplos de escalas de classificao

Preparao da sesso
- o formando demonstrou:

Nenhuma
preparao

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Efectuou

Pouca

Irregular

Boa

Muito
Boa

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Observao

Fichas de Observao;

Lista de Ocorrncias;

Escalas de Classificao

3.1.6.2 Formulao de Perguntas


As perguntas ou questes podem ser feitas aos formandos atravs de duas formas diferentes:

Oralmente ou Avaliao Oral

Por Escrito ou Avaliao Escrita

Em qualquer dos casos, obtemos dados sobretudo cognitivos. Por vezes tambm afectivos.
Inquritos

- Questionrio
Inventrio
Escala de Atitudes
Sociograma;

Teste:

- de Produo Produo Curta;


Produo Longa;
- de Seleco

Verdadeiro/Falso;
Completar;
Emparelhamento;
Q.E.M.

3.1.6.3 Avaliao Oral

uma forma muito eficaz de avaliao somativa, sobretudo quando se avalia apenas um formando de
cada vez, porque o dilogo directo com este, permite que avaliemos com clareza os seus
conhecimentos, quer qualitativa quer quantitativamente; no caso de nos restarem dvidas h a
possibilidade de nos elucidarmos prontamente, pondo a questo de outro modo ou aprofundando-a se
necessrio.

Na avaliao formativa, o formador utiliza-a sobretudo para obter o "feedback" da sua actuao.

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Algumas Regras Indispensveis a uma Avaliao Oral Eficaz




Elaborar previamente, sempre que possvel, uma lista de perguntas objectivas e


representativas da matria a avaliar.

Avaliar o que o formando sabe da matria, no pesquisando exaustivamente o que no sabe,


desmotivando-o.

Fazer perguntas claras, o mais curtas possvel e sempre numa linguagem adequada aos
formandos,

Apresent-las doutra forma se elas no tiverem sido suficientemente compreendidas.

Nunca dar pistas, ajudas ou qualquer contributo para a resposta.

Na avaliao somativa devero fazer-se as mesmas perguntas a todos os formandos, sempre


que possvel, criando assim condies de uniformidade e igualdade na avaliao.

Instrumentos de Avaliao Oral




Devero conceber-se previamente LISTAS DE PERGUNTAS.

Vantagens da Avaliao Oral




Facilita o dilogo directo formador-formando.

Permite o treino da expresso oral.

Inconvenientes da Avaliao Oral




Muito tempo dispensado para avaliar todos os formandos do grupo, dado que deve ser feita
individual e separadamente (um aps outro).

Dificuldade em criar as condies de igualdade e uniformidade na avaliao (perguntas iguais


para todos sem que delas tenham conhecimento prvio).

O procedimento para atingir esse fim poderia ser o de ir chamando para uma sala os formandos,
fazer-lhes as perguntas e no os deixar sair sem que as mesmas fossem feitas a todos. Permite
a igualdade e uniformidade, mas no de fcil aplicabilidade prtica.

D vantagem aos formandos com maior capacidade de expresso oral, bem como aos mais
desinibidos.

3.1.6.4 Avaliao Escrita


Consiste em apresentar ao formando questes escritas, s quais ele dever responder tambm por
escrito.

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3.1.6.4.1 Testes
Os testes, numa perspectiva pedaggica (utilizados na formao), destinam-se sobretudo a avaliar
dados do domnio cognitivo.
Podem ser constitudos por uma ou, mais vulgarmente, por vrias questes ou perguntas (ou itens de
teste).
So dois os tipos de testes:
A Testes de Produo ou resposta aberta
B Testes de Seleco ou resposta fechada
A Testes de Produo ou Resposta Aberta
Assim designados porque o formando redige (produz) a sua prpria resposta, livremente (abertamente),
espontaneamente, utilizando o seu prprio vocabulrio.

Consoante a extenso da resposta solicitada ao formando, h dois tipos de Testes de Produo:


1 Produo curta ou resposta curta.
2 Produo longa, resposta longa ou redaco.
A-1. Produo Curta ou Resposta Curta
Consistem em apresentar as questes ao formando pedindo-lhe que fornea as respostas adequadas
sucintamente, como por exemplo, numa palavra, em poucas palavras, poucas linhas, etc.

Exemplo de questes de produo curta


- Qual a capital de Portugal?
- Indique um dado que possa ser recolhido pela observao e que sirva para avaliao de cada um
dos seguintes domnios:
Afectivo
Cognitivo

_______________________________________________________________
______________________________________________________________

Psicomotor ______________________________________________________________
- Refira, na sua opinio, as principais vantagens da adeso de Portugal UE. No utilizando mais que
5 linhas.
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
____________________________________________________

O formando possui liberdade para se exprimir, mas condicionado a determinado espao ou extenso.

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Vantagens da produo Curta




Concepo rpida e fcil

Resposta rpida e fcil

Avaliao objectiva

Inconvenientes da produo Curta




Limitam a criatividade do formando.

Algumas Regras Indispensveis Elaborao de Questes de Produo Curta





O texto deve ser claro e curto.


Deve indicar a quantidade de respostas que se pretendem (a capital, um dado, etc.) ou a
extenso das mesmas (em tantas linhas, em poucas palavras, numa frase, etc.)

As respostas solicitadas devem ser tanto quanto possvel homogneas e semelhantes em


extenso.

A 2. Produo Longa, Resposta Longa ou Redaco


Neste tipo de testes apresentam-se as questes ao formando, permitindo que ele responda livremente,
espontaneamente, dando largas sua imaginao e criatividade.
esta caracterstica que lhes confere vantagem sobre outros tipos de testes escritos, sendo os
instrumentos ideais para avaliar matrias complexas e processos mentais superiores como o esprito
crtico, a capacidade de julgar e a criatividade.
Uma outra vantagem a concepo fcil e rpida do formador. O grande inconveniente deste tipo de
testes o de conduzirem a uma avaliao subjectiva, permitindo geralmente mais que uma resposta
com maior ou menor profundidade.
Por vezes o formando sente necessidade de tentar adivinhar o que o formador gostaria que
respondesse. H portanto possibilidade de haver mais que uma resposta, destas poderem ter diferentes
desenvolvimentos e de o formando lhes imprimir o seu cunho pessoal, a sua criatividade.
Pelas razes apontadas, a avaliao da produo longa torna-se difcil, morosa e subjectiva, sendo difcil
comparar as diferentes respostas.

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Exemplos de questes produo longa


- Explique as causas que levam a uma avaliao subjectiva
- Inventarie as causas e aponte as solues que levem abolio do insucesso escolar

- Descreva o processo de produo de frio num frigorfico domstico

Como se v qualquer das questes extremamente vaga e subjectiva.


Pretendemos que o formando responda em 3 ou 30 ou 300 linhas? Qualquer das questes pode dar
origem a um livro ou a um tratado sobre o assunto.

Quando o objectivo da avaliao no for essencialmente a capacidade criativa, este inconveniente de


extenso e subjectividade da resposta pode ser atenuado, ou at suprimido, se limitarmos o mbito e a
extenso da resposta, condicionando por exemplo o tempo ou o espao (x minutos, x linhas, etc.).

Em formao profissional raramente faz sentido a utilizao de testes to subjectivos e as questes de


produo longa a utilizar, podero na maior parte dos casos ser fragmentadas em vrios itens, de mbito
mais limitado, que no conjunto levaro o formando a demonstrar que domina globalmente o assunto.

Algumas Regras Indispensveis Elaborao Adequada de Questes de Produo Longa




O texto deve ser claro e o mais curto possvel.

Limitar o mbito da questo (forma, quantidade, qualidade ou profundidade).

Indicar claramente o que se pretende.

Sempre que possvel, subdividir a pergunta em fraces coerentes, tomando as respostas


menos longas.

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B Testes de Seleco ou Resposta Fechada


Nos testes de seleco fornece-se ao formando a pergunta e, geralmente, vrias respostas entre as
quais dever seleccionar a (s) resposta (s) adequada (s).

So usuais quatro tipos de testes de seleco:


1 Verdadeiro -falso (ou dupla seleco ou escolha dupla);
2 De Completar (ou de preenchimento ou lacunares);
3 Emparelhamento (ou correspondncia ou de associao);
4 Escolha mltipla (ou teste americano ou seleco mltipla).

Vantagens Genricas dos Testes de Seleco

Para o Formando


Resposta rpida.

Objectividade das perguntas: est definido claramente o que tem de fazer.

Para o Formador


Correco rpida e fcil.

Objectividade das respostas: s admitem respostas concretas, permitindo uma avaliao


comparativa e objectiva.

Para a Avaliao


Diferentes formadores avaliaro da mesma maneira com maior frequncia.

Inconvenientes Genricos dos Testes de Seleco


Para o Formando


Limitam a sua criatividade.

Para o Formador

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Concepo morosa.

Exigem algum treino.

Exigem domnio perfeito da matria tratada e das tcnicas de elaborao das questes.

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Para a Avaliao


Probabilidade de acertar respostas ao acaso.

Abordaremos, seguidamente, cada um dos tipos quanto a sua elaborao, vantagens e inconvenientes.

3.1.6.4.2 Verdadeiro Falso


Consiste em apresentar ao formando afirmaes que ele ter de assinalar como sendo Verdadeiras ou
Falsas

Exemplos

Inscreva no quadro junto de


cada afirmao um V se a 

Portugal o pas mais ocidental do Continente europeu

considerar Verdadeira ou um
F se a considerar Falsa


Portugal uma nao independente desde o sculo XI

Algumas Regras Indispensveis Elaborao Adequada de Questes Verdadeiro/Falso


O texto deve:


Ser claro e o mais curto possvel,

Ser afirmativo;

Conter apenas uma ideia, sendo totalmente falso ou totalmente Verdadeiro.

As instrues devem indicar claramente a forma de proceder para que o formando indique a sua opo.

Vantagens das Questes Verdadeiro/Falso




Fcil e rpida concepo

Fcil e rpida resposta.

Inconvenientes das Questes Verdadeiro/Falso




Probabilidade de acertar ao acaso: dado que s h duas alternativas essa probabilidade de


50%.

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3.1.6.4.3 Questes a Completar


Consiste em apresentar ao formando frases incompletas, solicitando-lhe que as complete para que
tenham sentido.

Exemplos
Complete as

seguintes afirmaes
escrevendo uma

Os testes de completar tambm so conhecidos


por testes _______________ ou de __________________

palavra nos espaos


em branco

Portugal um pas do continente ________________________


e tem ______________ milhes de habitantes

Algumas Regras Indispensveis Elaborao Adequada de Questes de Completar




O texto deve ser claro e o mais curto possvel.

A frase deve ter sentido lgico, apesar dos elementos omitidos.

Os elementos omitidos e os espaos a completar devem ser homogneos e de extenso


semelhante, tanto quanto possvel.

S se devem omitir elementos importantes (que o formando dever conhecer).

No devem ser fornecidas pistas gramaticais.

Os elementos omitidos devem situar-se de preferncia na parte final da frase.

S deve ser possvel uma nica resposta, isto , no deve haver ambiguidade.

Vantagens e Inconvenientes das Questes de Completar




80

So os que se referem genericamente para os testes de seleco,

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3.1.6.4.4 Emparelhamento
Consiste em fornecer ao formando dois grupos (ou sries ou colunas) de elementos afins, pedindo-lhe
para os emparelhar, fazer corresponder, associar ou ligar entre si, atendendo sua afinidade.

Exemplo de 2 grupos de frases em que a cada elemento dum grupo corresponde um nico
elemento do outro grupo

- Faa corresponder atravs duma linha os aparelhos do grupo A) com a sua funo
grupo B), tendo em ateno que a cada aparelho corresponde uma nica funo.

Anemmetro

Medir a humidade do ar
Medir e registar a humidade do ar

Higrmetro

Medir a presso atmosfrica

Barmetro

Medir e registar a presso atmosfrica


Medir a velocidade do vento

Higrgrafo

Medir registar a velocidade do vento

Os grupos podem ser constitudos s por frases, por frases e smbolos ou apenas por smbolos.
Em qualquer dos casos, podemos prever as seguintes alternativas:
a) A cada elemento dum grupo corresponder um nico elemento do outro grupo;
b) A cada elemento dum grupo corresponder um ou mais elementos do outro grupo.

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Ex. de 2 grupos de frases em que cada elemento do grupo pode corresponder um ou mais
elementos do outro grupo
Faa corresponder cada sector de actividade econmica (coluna A), com as profisses que
lhe pertencem (coluna B), ligando-as atravs de uma linha.
Note que a cada elemento da coluna A pode corresponder um ou mais elementos da coluna
B.
A
Sector primrio

B
Empregada de escritrio
Torneiro

Sector secundrio

Soldador
Maqueiro

Sector tercirio

Tractorista agrcola

Algumas Regras Indispensveis Elaborao Adequada de Questes de Emparelhamento




As instrues devem ser claras e precisas indicando nomeadamente:


A forma de proceder ao emparelhamento
Se a um elemento de um grupo corresponde um nico ou mais que um elemento do
outro,

O texto deve ser claro e o mais curto possvel.

Para evitar o acertar ao acaso, uma das listas dum grupo deve conter mais um ou dois
elementos que a outra (em regra mais 50% de elementos), a qual no devero ser correctos;

A lista mais longa no dever contudo ultrapassar 7 elementos, como regra, para evitar o
cansao, a disperso e a desateno;

Os elementos a fazer corresponder devem ser afins e homogneos e conter apenas uma ideia,
totalmente a optar ou a rejeitar.

Vantagens e Inconvenientes das Questes de Emparelhamento




82

So os que se referem genericamente aos testes de seleco.

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3.1.6.4.5 Questes de Escolha Mltipla (Q.E.M.)

Consiste em apresentar uma questo ao formando, fornecendo-lhe simultaneamente vrias respostas


entre as quais ter de seleccionar a(s) correcta(s).
Um teste de Q.E.M. apresenta geralmente a seguinte estrutura bsica:

Tronco

Qual a formula que nos permite calcular a rea do tringulo ?

Instrues

Marque X no quadrado a que corresponde a resposta certa.

L
I

B+a

S
T

2B + a

Resposta certa

2
D
E

Bxa
2

E
S

2(B+2)

Distractores

O
L

2Bxa

H
A

Tronco

Serve para apresentar a questo ou o enunciado do problema e as


instrues

Instrues
Lista de escolhas

So as indicaes sobre o que deve ser feito como pode situar-se antes
ou depois da questo
Lista que contm a(s) resposta(s) certa(s) e os distractores (ou
diversores)

Distractores

So o conjunto de repostas erradas

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3.1.6.4.5.1 Tipos de Q.E.M.


Embora existam vrios tipos de Q.E.M. apenas nos referiremos aqui s Q.E.M. de complemento simples
por serem as mais utilizadas.

3.1.6.4.5.1.1 Complemento Simples


No fundo tratam-se de questes de completar, em que so fornecidas ao formando as respostas
possveis, de entre as quais ele ter de seleccionar a(s) correcta (s).

Exemplo
Marque com um X o quadrado junto da resposta certa
O primeiro homem a descer Lua foi:


Yuri Gagarine

Alan Shepard

Vladimir Komarov




Neil Amstrong
John Gleen

A fim de evitar respostas ao acaso podem prever-se vrias situaes. Eis algumas:

a) Prever Vrias Respostas Certas


Um formador menos experiente construir facilmente este tipo de questes.
No que respeita ao formando, este ser obrigado a estar mais atento pois cada escolha requer uma
anlise detalhada de todas as alternativas.

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Exemplo
Para a questo seguinte, vrias ou todas as respostas esto correctas. Assinale-as com um X.
Acerca da avaliao formativa pode dizer-se que:







feita continuamente
O objectivo principal no a atribuio de notas
Avalia o formando, o formador e o sistema
Avalia objectivos especficos do programa
Avalia pequenas partes do programa

b) Prever Descontos
Descontam-se valores s respostas erradas.
Deste modo, os formandos procuraro responder apenas s questes que tm a certeza de
saber (ou julgam ter).

Algumas Regras Indispensveis Elaborao Adequada de Q.E.M.


Tronco:
a) Redigir as questes com clareza e o mais curto possvel.
b) Introduzir no trono todas as palavras necessrias, para evitar repeti-las na lista de escolhas,
tornando-a desnecessariamente extensa.
c) As instrues devem ser claras e objectivas, indicando nomeadamente se h s uma resposta
certa (ou errada), vrias certas, forma de a (s) assinalar, etc.
NOTA: as instrues fazem geralmente parte do tronco; contudo, elas aparecem por vezes, por
razes de ordem prtica, antes ou depois dele ou ainda aps a lista de escolhas.
d) Se as instrues so comuns a mais que uma Q. E.M, agrupar essas questes, para que
fiquem destacadas todas as questes com uma s resposta certa, com vrias respostas certas,
complementos simples, etc.

Lista de Escolhas:
a) Comprovar a objectividade da(s) resposta(s) que se pretende(m) certa(s), verificando se no
existe nos distractores resposta(s) to adequadas(s) ou mais adequada(s) do que a(s) previstas
como certa (s).
b) Os distractores e a(s) resposta(s) certa(s) devero ser homogneos tanto quanto possvel,
lgicos e coerentes.

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NOTA: por vezes comete-se o erro de tornar a resposta certa mais longa, porque queremos
clarific-la, pormenoriz-la. Se isso for indispensvel, deveremos procurar fazer o mesmo aos
distractores.
c) A resposta correcta deve aparecer na lista de escolhas numa ordem arbitrria, em todas as
posies (h tendncia de a esconder no meio).
d) Na redaco da lista de escolhas evitar o uso de palavras como "sempre", "nunca", "todos",
uma vez que h pouca probabilidade de termos to abrangentes serem verdadeiros, e portanto o
formando tender a rejeitar esses distractores.
De igual modo as palavras "geralmente", "por vezes", "em certas condies", por serem
limitantes, tendem a tomar as escolhas verdadeiras, pelo que tambm devem ser evitadas.
e) Na lista de escolhas podem por vezes incluir-se opes como;
- Nenhuma das respostas
- Todas as respostas
f) Conceber sempre que possvel 5 escolhas (geralmente 4 distractores e 1 resposta certa), a fim
de reduzir a probabilidade de acertar ao acaso.
NOTA: Como se sabe, a probabilidade de acertar ao acaso nas questes Verdadeiro-Falso em
que s h 2 escolhas de 50%; a probabilidade disso acontecer com 5 escolhas de 20%;
portanto, quanto maior for o n. de escolhas menor ser a probabilidade de acertar ao acaso;
contudo, a maioria dos pedagogos esto de acordo em que no se deve ir alm das 5 escolhas
para no saturar e desconcentrar o formando.

Vantagens das Q.E.M.




Objectividade:
na resposta a dar pelos formandos
na avaliao pelo formador

Rapidez:
na resposta do formando
na correco do formador

Inconvenientes das Q.E.M.




Probabilidade menor de acertar ao acaso, mesmo desconhecendo a matria.

Concepo exigente e morosa.

No permitem a criatividade do formando.

No tm em conta a opinio do formando sobre a matria.

Exigem uma boa capacidade de interpretao (compreenso da leitura), favorecendo os que tm


maior capacidade de interpretao.

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MEDIO
Consiste em medir determinadas performances de execuo do formando.
uma tcnica de avaliao indispensvel ao nvel de tarefas de execuo prtica, sendo os trabalhos
classificados com notas quantitativas, geralmente de base 20.
Destinam-se a recolher dados de trabalho no domnio psicomotor, tais como tempo de execuo,
quantidade de trabalho produzido, etc.
3.1.7.1 Fichas de Avaliao dos Trabalhos Prticos
3.1.7.2 Ficha de Avaliao Analtica e Quantitativa:
A fim de permitir a avaliao analtica e quantitativa, decompe-se a tarefa a avaliar nas suas
componentes que interessam ser avaliadas: operaes, fases, etc. E assim possvel quantificar o valor
relativo de cada um desses componentes e o seu peso na globalidade da tarefa. Deste modo todos os
pormenores so mensurveis durante a execuo ou aps esta.
Exemplo:
FICHA DE AVALIAO
______________________________________

CURSO____________________________

NOME

EXERCCIO
___________________________

______________________________________
EXECUO

Pormenores a classificar

Tolerncias

TEMPO

Cotas
observadas

Bases de
classificao

N. de horas

Notas parciais

Data

Durante a execuo

Depois da execuo

Diversos
APRESENTAO ACABAMENTO
Tempo gasto: T Tempo
concedido: t

Penalizao (P)
Tempo
Bonificao (B)

OBSERVAES

T-t

Nota bruta sobre 20


Diferena
Nota final

VISTO DO FORMADOR:

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EXERCCIOS PRTICOS
Exerccio 1:
Trabalho Individual
Pea a cada um dos formandos que recorde e descreva por escrito uma situao de avaliao,
importante na sua vida, quer como formador, quer como formando.
Esta descrio deve ser livre. Deve encorajar-se os formandos a explicitarem a razo da sua
significao, bem como os sentimentos associados a essa experincia.

Trabalho em Grupo
Organize agora os formandos em grupo (3/4) e pea a cada membro do grupo para contar brevemente a
sua situao aos outros.
Aps esta troca de impresses, cada grupo procurar identificar e descrever o que h de comum e de
distinto entre as vrias histrias em termos de:


Objectivos da avaliao;

Momento em que foi realizada;




Quem a concebeu e conduziu;


Quais os instrumentos usados;




Quais as consequncias para os sujeitos;


Quais os sentimentos que experimentaram.

Trabalho em Grande Grupo


O formador, em interaco com os formandos, analisar as semelhanas e as diferenas, bem como as
propostas de evoluo, tendo como quadro de fundo os conceitos tericos respeitantes s:


Principais correntes da avaliao;

Modalidades de avaliao e suas funes.

Exerccio 2:
Trabalho Individual
A partir de uma experincia vivida pelo formando, recordar um curso de formao e descrever como foi
avaliado ao longo desse curso.
Trabalho em Grupo
Organize os formandos em grupo e pea para comparar as avaliaes realizadas de uma forma crtica
em cada um dos grupos, identificando os objectivos, os critrios, os indicadores, os instrumentos, os
sujeitos e os momentos.
Pea os formandos elegerem uma situao e fazerem uma proposta de melhoria da avaliao de uma
forma justificada.

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Trabalho em Grande Grupo


Cada grupo apresenta o seu trabalho de uma forma sucinta e discute-se.
Nesta discusso, o formador dever estar atento aos argumentos utilizados na discusso e sublinhar:


Os objectivos do curso e da avaliao;




As diversas modalidades e momentos de avaliao;


As funes de cada modalidade;




A explicitao dos critrios;


A Coerncia do modelo tendo em conta os objectivos do curso.

Exerccio 3:
Descrever o curso de formao, analisando a existncia ou no de mudanas no modo de pensar a
avaliao.
Desenvolvimento da actividade:
Esta tarefa configura um processo de auto-avaliao.
Assim, no primeiro momento e em grupo devem ser identificados alguns critrios que orientem e
organizem a reflexo. Por exemplo:



Os aspectos que mudaram;


O que ficou na mesma;




O que mais gostaram;


As actividades mais interessantes;

Etc.

Depois de negociado o quadro de referncia desta avaliao, os formandos devem realizar esta tarefa
de um modo individual.
Como opo, pode organizar-se uma discusso do grupo em torno dos pontos mais conseguidos e
menos conseguidos do curso, numa perspectiva de encontrar solues para a sua melhoria.

Exerccio 4:
Analisar uma situao de avaliao vivida e perspectivar formas alternativas, tendo por base a sua
experincia enquanto avaliador ou avaliado.
Desenvolvimento da actividade:
Comear por pedir esta reflexo em termos individuais.
Em seguida passar a trabalho de grupo e pedir para escolherem uma situao como base de reflexo.
Procurar que os formandos faam uma reflexo sobre:


A objectividade dos resultados de avaliao;

O tipo de relao existente entre a objectividade e a verdade;

 Como se pode garantir a objectividade da avaliao e a verdade social da avaliao.


No final organizar um debate no grande grupo.

89

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FICHA DE OBSERVAO

Tarefa _______________________________

Data _____________________________

Factos observados

Comentrios

Exemplos de Quadros Concepcionais para Avaliao


- Ficha de Observao
- Lista de Ocorrncias

Exemplo de listas de ocorrncia

Comportamento

Efectuou
Esteve atento

Participou

Compreendeu

Aplicou
a tarefa

Formando

90

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- Escalas de Classificao de Observao

Exemplos de escalas de classificao

Preparao da sesso
- o formando demonstrou:

Nenhuma
preparao

Pouca

Irregular

Boa

Muito
Boa

- Produo Curta ou Resposta Curta

Exemplo de questes de produo curta


- Qual a capital de Portugal?

- Indique um dado que possa ser recolhido pela observao e que sirva para avaliao de cada um dos seguintes
domnios:
Afectivo

______________________________________________________________

Cognitivo ______________________________________________________________
Psicomotor ______________________________________________________________
- Refira, na sua opinio, as principais vantagens da adeso de Portugal UE. No utilizando mais que 5 linhas.
______________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________
____________________________________________

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- Produo Longa, Resposta Longa ou Redaco

Exemplos de questes produo longa


- Explique as causas que levam a uma avaliao subjectiva

- Inventarie as causas e aponte as solues que levem abolio do insucesso escolar

- Descreva o processo de produo de frio num frigorfico domstico

- Verdadeiro Falso

Exemplos

Inscreva no quadro junto de


Portugal o pas mais ocidental do Continente europeu

cada afirmao um V se a 
considerar Verdadeira ou um F
se a considerar Falsa


Portugal uma nao independente desde o sculo XI

- Questes a Completar
Exemplos
Complete as seguintes
afirmaes escrevendo uma

Por
testes
_______________
__________________.

palavra nos espaos em branco


2

92

Os testes de completar tambm so conhecidos


ou

Portugal

um
pas
do
________________________
e tem ______________ milhes de habitantes.

de

continente

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- Emparelhamento

Exemplo de 2 grupos de frases em que a cada elemento dum grupo corresponde um nico elemento do outro
grupo

- Faa corresponder atravs duma linha os aparelhos do grupo A) com a sua funo grupo B), tendo em
ateno que a cada aparelho corresponde uma nica funo.

Anemmetro

Medir a humidade do ar
Medir e registar a humidade do ar

Higrmetro
Barmetro

Medir a presso atmosfrica


Medir e registar a presso atmosfrica
Medir a velocidade do vento

Higrgrafo

Medir registar a velocidade do vento

Ex. de 2 grupos de frases em que cada elemento do grupo pode corresponder um ou mais elementos do
outro grupo
Faa corresponder cada sector de actividade econmica (coluna A), com as profisses que lhe pertencem
(coluna B), ligando-as atravs de uma linha.
Note que a cada elemento da coluna A pode corresponder um ou mais elementos da coluna B.
A
Sector primrio
Sector secundrio
Sector tercirio

B
Empregada de escritrio
Torneiro
Soldador
Maqueiro
Tractorista agrcola

93

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- Questes de Escolha Mltipla (Q.E.M.)

Tronco

Qual a formula que nos permite calcular a rea do tringulo?

Instrues

Marque X no quadrado a que corresponde a resposta certa.

L
I

B+a

S
T
A

D
E

2B + a
2

Bxa
2

Resposta certa

E
S
C
O
L
H
A
S

Tronco

2Bxa
2

Distractores

Serve para apresentar a questo ou o enunciado do problema e as instrues

Instrues

So as indicaes sobre o que deve ser feito como. pode situar-se antes ou
depois da questo

Lista de escolhas

Lista que contm a(s) resposta(s) certa(s) e os distractores (ou diversores)

Distractores

94

2(B+2)
2

So o conjunto de repostas erradas

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- Complemento Simples

Exemplo
Marque com um X o quadrado junto da resposta certa
O primeiro homem a descer Lua foi:


Yuri Gagarine

Alan Shepard

Vladimir Komarov




Neil Amstrong
John Gleen

Exemplo
Para a questo seguinte, vrias ou todas as respostas esto correctas. Assinale-as com um X.
Acerca da avaliao formativa pode dizer-se que:


feita continuamente





O objectivo principal no a atribuio de notas


Avalia o formando, o formador e o sistema
Avalia objectivos especficos do programa

Avalia pequenas partes do programa

95

Manual do formando | Formao Contnua de Formadores

BIBLIOGRAFIA

ALMEIDA, E.B.B. Tecnologia e educao a distncia: abordagens e contribuies dos ambientes


digitais
e
interactivos
de
aprendizagem,
So
Paulo,
2002,
disponvel
em
http://eproinfo.proinfo.mec.gov.br;

ALONSO, K. M. A Avaliao e a Avaliao na educao a Distncia: algumas notas para reflexo,


disponvel em: http://www.tvebrasil.com.br/salto/boletins2002/ead/eadtxt5b.htm;

BLOOM, B., HASTINGS e MADAUS. Manual de Avaliao Formativa e Somativa do


Aprendizado Escolar. So Paulo: Livraria Pioneira Editora, 1971;

BULLEN, M. Participation and Critical Thinking in computer conferencing: a case study, disponvel
em, ww2.cstudies.ubc.ca/~bullen/index.html;

CHOU, C. C., A comparative Content Analysis of Student Intraction in Synchronous and


Asynchronous
Learning
Networks,
disponvel
http://csdl.computer.org/comp/proceedings/hicss/2002/1435/05/14350134babs.htm;

em:

FERRO, L. et al. Formao Pedaggica de Formadores da Teoria Prtica. Lisboa: Edies


Lidel, 2000;

FERREIRA, P. T. Guia do Animador uma actividade de formao. Lisboa: Edies Multinova,


1999;

MO-DE-FERRO, A. Na Rota da Pedagogia. Lisboa: Edies Colibri, 1999;

MOREIRA, M O processo de avaliao em cursos a distncia, in GIUSTA, A.S. e FRANCO, I.M.


Educao a Distncia: Uma articulao entre a teoria e a prtica. Belo Horizonte: Editora
Pucminas, 2003;

OTSUKA, J.L. Anlise do processo de avaliao contnua em um curso totalmente a distncia.


Disponvel em: www.nied.unicamp.br;

OTSUKA, J.L., LACHI, R.L., FERREIRA, T. B., ROCHA, E. V. Suporte a Avaliao Formativa no
Ambiente de Educao a Distncia. TelEduc, disponvel em www.nied.unicamp.br;

PERRENOUD, P. Avaliao: da excelncia regulao das Aprendizagens Entre duas lgicas.


Porto Alegre: Artmed; 1999;

96

SILVIA, M. G. Avaliao. Lisboa: Companhia Nacional de Servios, 1993.

Manual do formando | Formao Contnua de Formadores

MDULO 4
4 PLANIFICAO DA FORMAO
Objectivos
- Planificar sesses de ensino -aprendizagem
- Identificar os princpios orientadores para a concepo e elaborao de planos de unidades de
formao

| Tpicos
- CONCEITOS, FINALIDADES E OBJECTIVOS DA PLANIFICAO DA FORMAO
- PRESSUPOSTOS ELABORAO DE UM PLANO DE UNIDADE DE FORMAO
- ETAPAS DE UM PLANO DE FORMAO
- PLANIFICAO DE UM MDULO DE FORMAO
- BIBLIOGRAFIA

CONCEITOS

| Tpicos
4.1.1 Conceito
4.1.2 Fases da Planificao
4.1.2.1 Preparao
4.1.2.1.1 Tema da Sesso
4.1.2.1.2 Objectivos
4.1.2.1.3 Pr Requisitos
4.1.2.1.4 Estratgias / Mtodos
4.1.2.1.5 Apoios Pedaggicos
4.1.2.1.6 Tempo previsto
4.1.2.1.7 Avaliao
4.1.2.2 Desenvolvimento
4.1.2.2.1 Introduo
4.1.2.2.2 Desenvolvimento
4.1.2.2.3 Consolidao
4.1.2.2.4 Concluso
4.1.2.3 Anlise dos Resultados
4.1.3 Exerccios

4.1.3 Bibliografia

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PLANIFICAO DA FORMAO
Planificar repartir um determinado nmero de tarefas pelo tempo disponvel (que deve ser o necessrio
e suficiente), de forma organizada, garantindo assim, o alcanar dos objectivos pretendidos.
4.1.2 Fases da Planificao
A planificao de uma aco de formao constituda por trs fases:
1 - Preparao
2 - Desenvolvimento
3 - Anlise de Resultados
Pressupe a organizao/descrio das fases que a constituem, o conceito de plano de sesso ser
introduzido simultaneamente.

4.1.2.1 Preparao
A sesso deve ser cuidadosamente preparada.
A preparao uma etapa que se reveste de extrema importncia para a sesso, em virtude de ser uma
fase de escolhas e de decises.
nesta fase que se vai optar por este ou aquele mtodo, com intuito de atingir os objectivos previstos,
nesta fase selecciona-se ou cria-se o material necessrio quela sesso de formao.
Se o plano for bem elaborado, ser-nos- til como auxiliar de memria, quer antes da sesso (com o
plano teremos o material necessrio ao desenvolvimento da sesso todo preparado), quer no
desenvolvimento (o plano permite-nos lembrar os pontos) chave da nossa sesso, evitando desvios ou
esquecimentos em relao aos objectivos previstos.

Principais Requisitos que Deve Conter Um Plano de Sesso

4.1.2.1.1 Tema da Sesso

muito importante constar do plano o tema da sesso. No s porque sempre salutar que cada
sesso tenha um tema, como tambm podemos fazer uma unidade de formao com vrios planos de
sesso, desde que tenham, como bvio, a ver com o mesmo tema.

98

Manual do formando | Formao Contnua de Formadores

4.1.2.1.2 Objectivos
Subdividem-se em:

Gerais

Especficos

Devem ser definidos de forma precisa, (em termos de comportamentos observveis) para que seja
possvel verificar / avaliar o grau de domnio da matria e possveis recuperaes (caso no sejam
alcanados os objectivos propostos).
Devem ser redigidos de forma clara, tendo em vista no s as capacidades esperadas ao nvel do
saber e do saber fazer, mas tambm ao nvel das atitudes (saber - estar).

4.1.2.1.3 Pr Requisitos

sempre conveniente analisar os pr-requisitos ou conhecimentos anteriores dos formandos,


relacionados com a assimilao que se espera venham a efectuar dos novos saberes, que lhes iro ser
transmitidos.
Estes requisitos so uma grande utilidade quando se pretende saber se esses conhecimentos so ou
no indispensveis para o sucesso dos objectivos estabelecidos.

4.1.2.1.4 Estratgias / Mtodos

Aps a definio dos objectivos e estabelecidos os pr-requisitos, torna-se imperativo seleccionar os


mtodos que vamos adoptar para aquele populao em particular.
A opo que iremos fazer da seleco dos mtodos e da estratgia a aplicar, funcionar muitas vezes
como factor facilitador da aprendizagem, motivando os formandos, e fazendo-os alcanar os objectivos
previstos.

99

Manual do formando | Formao Contnua de Formadores

Formas de Motivar os Formandos

Clarificar com os formandos os objectivos da sesso realando a sua futura aplicabilidade;

Referir estruturas anteriores faz-se apelo relao da matria a dar com as outras j
conhecidas;

Os formandos realizarem actividades de aprendizagem comum por exemplo, a descoberta de


solues para determinado problema;

Fazer pontos de situao;

Fazer apelo ao controlo da aprendizagem por parte dos formandos (pode ser atravs de
instrumentos de avaliao);

Referir a relao que tem a matria que est a ser dada, com contedos futuros;

Mostrar que a aprendizagem se socorre, muitas vezes, das vivncias dos formandos.

4.1.2.1.5 Apoios Pedaggicos


Todos os materiais e equipamentos que os formandos e o formador devero utilizar durante a sesso,
devero constar no plano de sesso.
Por exemplo: cartolinas, marcadores, projector de slides, etc....
4.1.2.1.6 Tempo previsto
Dever tambm ser assinalado no plano de sesso o tempo previsto para cada fase, de modo a
promover flexibilidade para poder ser introduzida qualquer alterao que surja no futuro.
4.1.2.1.7 Avaliao
necessrio ter em ateno a previsibilidade de articular meios, com vista a saber como controlar o
domnio dos objectivos.
O controlo oral e/ou visual no final da sesso pode tornar-se insuficiente.
Em alguns casos, torna-se necessrio exercer o controlo atravs de:

100

Testes escritos;

Exerccios prticos.

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4.1.2.2 Desenvolvimento
Esta a fase em que o formador espelha o trabalho realizado na fase da preparao. Caracteriza-se por
possuir vrias etapas, todas elas importantes no decorrer da sesso, e que no seu conjunto, formam a
estrutura, o esqueleto, de determinada sesso de formao.
Assim, podemos dividir esta fase em 4 etapas distintas: Introduo; Desenvolvimento; Consolidao;
Concluso. Vamos ver cada uma delas em pormenor.

4.1.2.2.1 Introduo

Esta etapa deveras importante para o formador porque ela d incio sua sesso de formao.
nesta etapa que o formador vai finalmente conhecer os formandos e dar-se a conhecer aos mesmos.
a etapa associada:

Ao levantamento das expectativas que os formandos possuem em relao formao.

identificao dos objectivos previstos pelo formador para aquela sesso.

opo pelo formador das estratgias de motivao por si preparadas na fase anterior
(Preparao), perante o grupo que tem sua frente.

Nesta etapa, os mtodos a adoptar na sesso esto centrados no formador ele a figura pedaggica
dominante Metodologias centradas no formador Mtodo expositivo, interrogativo, etc.

4.1.2.2.2 Desenvolvimento
Etapa caracterizada pela aquisio de novos conhecimentos, atravs da recolha de informao, que
pode ser feita atravs da leitura, da exposio do formador e da participao dos formandos.
Nesta etapa, os mtodos adoptados esto centrados quer no formador quer no formando
individualmente Mtodo expositivo / Mtodos activos.

4.1.2.2.3 Consolidao

Etapa de tratamento da informao.


Esta etapa facilita a integrao dos conhecimentos adquiridos anteriormente e, a figura pedaggica
dominante o grupo.
o momento exacto para o trabalho em grupo, para a discusso conduzida, para a discusso de casos,
para a simulao, em suma, para a participao do grupo Metodologias centradas no grupo Mtodos
activos.

101

Manual do formando | Formao Contnua de Formadores

4.1.2.2.4 Concluso

a etapa de concretizao dos objectivos propostos, da aplicao da informao, da transferncia da


informao para a aplicao real, formao no posto de trabalho.
O formador vai participando, tirando dvidas Metodologias centradas no formando recurso aos
exerccios individuais Avaliao.

4.1.2.3 Anlise dos Resultados


Aps a sesso de formao, dever haver um momento para fazermos uma anlise perante o plano de
sesso inicialmente formulado, e os resultados obtidos com a sesso realizada.
o momento de nos confrontarmos com aquilo que no resultou, com o que resultou e com o que pode
ser melhorado numa prxima vez.
com esta capacidade de analisarmos criticamente o nosso desempenho e de podermos tirar partido
das experincias vividas que, devemos melhorar continuamente, tendo em vista o planeamento do
PRXIMO PLANO DE SESSO!!!

DEFINIO DE NOVAS E
MELHORES ESTRATGIAS

Vantagens da Elaborao de um Plano de Sesso


Obriga ao estudo aprofundado de todo o contedo do programa;

102

Assegura uma apresentao ordenada;




Inspira confiana ao monitor;


Indica os objectivos da sesso;

Ajuda o monitor a organizar-se, para cobrir toda a matria a abordar;




Indica os auxiliares a utilizar;


Estabelece um fio condutor;




Ajuda a manter o rumo face aos objectivos;


Facilita a avaliao;




Permite ajustar posteriormente os desvios verificados no desenvolvimento das sesses;


um instrumento que tende a aumentar a eficcia do monitor

Manual do formando | Formao Contnua de Formadores

Em suma, um plano de sesso deve conter os seguintes elementos:




Os objectivos a atingir;




Os destinatrios (populao-alvo);
A durao da sesso;




A ordem e a estruturao dos assuntos;


Os mtodos e as tcnicas a desenvolver;




Os meios didcticos que vo ser utilizados;


Os aspectos a ressaltar;

O sistema de avaliao a aplicar.

Exemplo de um plano de sesso


Identificao da aco
Tema: Sistema de Avaliao de Desempenho
Destinatrios: Licenciados em Gesto de Recursos Humanos e

Durao da Sesso: 4 horas

Psicologia
Objectivo Geral: No final da sesso os formandos devero ser capazes de elaborar correctamente um
questionrio de avaliao de desempenho de acordo com a tipologia escolhida.
Objectivo Especfico: No final da sesso os formando devero ser capazes de: distinguir as fases do
processo de avaliao de desempenho; distinguir os mtodos utilizados na avaliao de desempenho;
aplicar o mtodo mais ajustado realidade organizacional e identificar os erros dos avaliadores.
Pr-Requisitos: Conhecer os objectivos da avaliao de desempenho e a sua importncia enquanto
instrumento da gesto de recursos humanos.
Materiais e Equipamentos a Utilizar: Acetatos, vdeo projector, canetas, folhas de exerccio.
Contedos

Metodologia

Material/Equipamento

Avaliao

Introduo
Objectivos da AD e a
sua importncia na
gesto de recursos
humanos

15 min.
Mtodo expositivo
e mtodo
interrogativo

Videoprojector
(apresentao em
PowerPoint)

- Fases de
construo do
processo de AD

Mtodo expositivo,

Videoprojector

interrogativo e
activo

(apresentao em
PowerPoint); folhas de
exerccio e canetas

- Erros do avaliador
Concluso
- Questes e
dvidas

Diagnostica:
- Observao
- Questes aos
participantes

Desenvolvimento
- Mtodos de AD

Tempo

Mtodo expositivo
e interrogativo

150 min.

Formativa:
- Observao
- Trabalho em
grupo
- Discusso
20 min.
Sumativa

- Sntese da sesso

103

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EXERCCIOS PRTICOS

1. PLANIFICAO DA FORMAO
O presente questionrio tem como objectivo verificar os conhecimentos dos formandos aps a
frequncia do mdulo.

Nome: ____________________________________

Data: __/__/___

Leia atentamente as questes antes de responder


Boa Sorte!
1. Apresente uma definio de planificao.
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
____________________________________________
2.

Das afirmaes que se seguem, assinale com um F aquelas que considera falsas e com um V
as que considera verdadeiras.

2.1. A Planificao constituda por trs fases Preparao, Desenvolvimento e Anlise de


Resultados.
2.2 na fase de Desenvolvimento que se elabora o Plano de Sesso.
2.3. A fase de Desenvolvimento composta, apenas, pelas etapas desenvolvimento, consolidao
e concluso.
2.4. A anlise de Resultados permite reflectir sobre o que resultou ou no na formao desenvolvida.
2.5. Planificar essencial para a obteno de bons resultados.

104

Manual do formando | Formao Contnua de Formadores

2. ACOMPANHAMENTO E AVALIAO DA FORMAO

O presente questionrio pretende verificar os conhecimentos dos formandos aps a frequncia do


mdulo.

Nome: ____________________________________

Data: __/__/___

Leia atentamente e responda seguinte questo:

1. Na sua opinio, qual a importncia do acompanhamento e avaliao de uma aco de formao?


____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
______________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
______________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
______________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
______________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
______________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
__________________________________________________________

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Manual do formando | Formao Contnua de Formadores

BIBLIOGRAFIA

FERRO, L. et al. Formao Pedaggica de Formadores da Teoria Prtica. Lisboa: Edies


Lidel, 2000;

FERREIRA, P. T. Guia do Animador uma actividade de formao. Lisboa: Edies Multinova,


1999;

106

MO-DE-FERRO, A. Na Rota da Pedagogia. Lisboa: Edies Colibri, 1999.