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A.R. LURIA
DESENVOLVIMENTO COGNITIVO
cone
editora
CONTRA CAPA

O homem no est restrito a simples reflexos estmulo-respostas. Ele consegue estabele


cer conexes indiretas entre as estimulaes que recebe e as respostas que emite atravs
de vrios elos de mediao. Quando introduz uma modificao no ambiente atravs de seu prpr
o comportamento essa modificao vai influenciar seu comportamento futuro. Luria e V
igotski aplicam o conceito de mediao quase que exclusivamente aos processos de des
envolvimento mental da criana, especialmente ao discutir o papel da linguagem no
desenvolvimento. Enfatizam a idia de que o desenvolvimento mental da criana deve
ser visto como um processo histrico no qual o ambiente social e no social da criana
induz o desenvolvimento do processo de mediao de vrias funes mentais superiores.
Luria um arteso brilhante no uso do mtodo clnico para investigar os processos de ra
ciocnio usados pelos indivduos ao enfrentarem os problemas por ele propostos.
Suas atitudes ao dirigir com muito cuidado a investigao, ao utilizar o oponente hi
pottico, ao incluir discusses em grupo e utilizar as intervenes como dados, no encont
ram paralelo na pesquisa em psicologia do nosso sculo!

Desenvolvimento Cognitivo
SEUS FUNDAMENTOS CULTURAIS E SOCIAIS

Dados de Catalogao na Publicao (CIP) internacional


(Cmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
Luria Alexander Romanovich, 1902 - 1977.
Desenvolvimento Cognitivo: seus fundamentos culturais e sociais/ A. R. Luria; Tr
aduo Fernando Limongeli Gurgueira. - So Paulo: cone, 1990.
Bibliografia.
ISBN 85-274-0146-0
1. Aculturao 2. Cognio 3. Personalidade e cultura 4. Psicologia - Unio Sovitica 5. Vyg
otsky, Lev Semenovic, 1896 - 1934 I. Ttulo
CCD - 153. 4
-150.9247
-150.947
-155.2
-303.482
90-1301
ndices para catlago sistemtico:

1.
2.
3.
4.
5.

Aculturao: Sociologia 303. 482


Cognio: Psicologia 153. 4
Personalidade e cultura: Psicologia individual 155 .2
Unio Sovitica: Psicologia 150.947
Unio Sovitica: Psiclogos: Biografia e obra 150.9247

A.R. LURIA
DESENVOLVIMENTO COGNITIVO
SEUS FUNDAMENTOS CULTURAIS E SOCIAIS
cone
editora
@ Copyright, 1990, cone Editora Ltda.
Todos os direitos de traduo reservados.
Proibida a reproduo total ou
parcial desta obra.
Arte Final
Jos Remdio
Capa
Amauri Castro
Reviso
Juiz Roberto Malta
Produo
Maria Assunta Espejo
Traduzido para o portugus por:
Luiz Mena Brreto
Marta Kol Oliveira
Minam M. M. de Andrade
Regina Heloisa Maciel
Reviso Tcnica:
Maria Thereza Fraga Rocco,
Maria Ednia M. M. de Andrade
NDICE EDITORA LTDA.
Rua Anhangera, 56/66- Barra Funda
01135-So Paulo-SP.
Tels.(O11) 826-7074/826-9510

NDICE
Prefcio..................................7
Prlogo (por Michel Cole).................11
1. O problema .............................17
2. Percepo...............................37
3. Generalizao e abstrao .............65
4. Deduo e inferncia ................135
5. Raciocnio e soluo de problemas ....157

6. Imaginao .......................181
7. Auto-anlise e autoconscincia ......193
8. Concluso ........................ 215
Bibliografia ......................221
pag:5
pag:6
PREFCIO
A histria deste livro um pouco fora do comum. Todo seu
material de observaes foi coletado nos anos de 1931 e
1932, durante a reestruturao mais radical da Unio
Sovitica: a eliminao do analfabetismo, a transio para uma
economia coletivista e o realinhamento da vida pelos novos
princpios socialistas. Este perodo ofereceu uma
oportunidade nica para observar quo decisivamente todas
essas reformas causaram no apenas uma abertura de
horizontes, mas tambm produziram mudanas radicais na
estrutura do processo cognitivo.
A tese marxista-lenista segundo a qual todas as atividades
cognitivas humanas fundamentais tomam forma na matriz
na histria social, produzindo assim o desenvolvimento
scio-histrico, foi aprofundada por L. S. Vygotsky de
modo a servir como base de grande parte da pesquisa
sovitica em psicologia. Entretanto, nenhuma dessas
investigaes foi suficientemente completa ou abrangente
de forma a verificar diretamente as teses marxistas. O
programa experimental descrito neste livro foi concebido
como resposta a esta situao e a partir de uma sugesto de Vygotsky.
Fizemos nossas pesquisas nas regies mais remotas do
Uzbequisto e Kirghizia, nas "kishlaks" *(vilarejos) e "dzahailaus" (terras de pas
toreio nas montanhas). Contudo,
nossos esforos tambm teriam tido sucesso semelhante
nas regies mais remotas da Rssia europia, entre os
povos do norte, ou nos acampamentos nmades do nordeste da
Sibria Apesar dos altos nveis de criatividade na cincia,
arte e arquitetura
NOTA DE RODAP:
* NT: Os termos em russo na verso em ingls sero mantidos.
pag:7
atingidos pela cultura tradicional do Uzhequisto, as
massas viviam h sculos na estagnao econmica e no
analfabetismo, tendo seu desenvolvimento bloqueado entre
outros tutores pela religio islmica. Apenas a
reestruturao radical da economia, a eliminao rpida do
analfabetismo e a remoo da influncia muulmana
poderiam produzir, alm da expanso da viso de mundo,
uma autntica revoluo na atividade cognitiva.
Nossos dados indicam as mudanas decisivas que podem
ocorrer na transio de mtodos de pensamento grfico e
funcional - concreto e prtico - para modos mais

tericos e abstratos introduzidos por alteraes fundamentais das condies sociais, neste
caso fruto da
transformao socialista de toda uma cultura. Assim, as
observaes experimentais serviram para esclarecer um
aspecto da atividade cognitiva humana que tem recebido
pouca ateno dos cientistas, mas que corrobora a dialtica
do desenvolvimento social.
Hoje eu sei bem que alguns progressos na coleta de dados
em psicologia podem garantir pesquisa moderna uma
metodologia mais apurada e um sistema conceitual mais adequado.
Porm, o imediatismo das mudanas sociais profundas
e rpidas que ocorriam no momento em que nossas
observaes eram feitas justifica minha deciso, acredito,
de publicar esta pesquisa na forma em que os dados foram coletados.
Este livro contrasta com um grande nmero de estudos
"culturolgicos" realizados fora da Unio Sovitica nas
dcadas de 40 e 50. Alguns desses estudos, de autores
reacionrios, tentam aplicar teorias "raciais" aos dados
com a finalidade de demonstrar a "inferioridade" de
indivduos. Outros trabalhos limitam-se descrio de
diferenas entre processos cognitivos encontradas em
culturas "atrasadas", freqentemente referindo-se a
vises de mundo mais restritas, sem investigar as caractersticas especficas da estru
tura psicolgica da
atividade cognitiva dessas culturas, sem estabelecer
vnculos entre tais caractersticas e as formas bsicas da
vida social e, escusado dizer, sem o acompanhamento das
mudanas rpidas e fundamentais que ocorrem quando
essas formas sofrem reestruturao radical (tenta-se
apenas adaptar esses povos "cultura ocidental").
Tenho plena conscincia de que, no livro, os vrios captulos so apresentados de forma
desigual: alguns
detalhes so tratados adequadamente, outros apenas
delineados. A razo no
pag:8
entanto de ter publicado todos os captulos contribuir
com material para pesquisas futuras neste campo.
Tenho uma dvida protunda pai-a com meu mestre e amigo
L. S. Vygotsky (cuja morte ocorreu logo aps a concluso
deste trabalho), bem como com vrios participantes das
duas expedies de pesquisa para a sia Central, dentre os
quais, P. L. Leventuev, F. N. Shemyakin, A. Bagautdinov, E. Baihurov,
L. S. Gazaryants, V. V. Zakharova, E. I. Mordkovtch. K. Khakiinov e M. Khodzhino
va.
A. R. L..
Moscou
1976
pag:9

pag:10
PRLOGO
MICHAEL COLE
Ser til ao leitor, para apreciar melhor este livro extraordinrio, saber um pouco do
clima intelectual e social
da poca em que Alexandre Luria, ainda jovem, partiu para
a Asia central. Em 1921 ele completou os estudos de
graduao em sua cidade natal, Katan. Cursou a faculdade
de Humanidades (ainda no existiam cursos de Psicologia na
poca) e, ao terminar esse curso, matriculou na escola de
Medicina de Kazan. O interesse pela Psicologia fez com que
interrompesse seus estudos de Medicina em 1923, ao
aceitar um cargo no Instituto de Psicologia da Universidade
de Moscou.
Luria chegou ao Instituto de Psicologia num perodo de
grande fermentao. Na Psicologia, como em vrios campos da
vida intelectual russa, existiam muitas idias diferentes
sobre como as coisas deveriam mudar com a revoluo. O
diretor anterior revoluo. G. T. Chelpanov, havia sido
substitudo por K. N. Kornflov, cujo objetivo era de remodelar a Psicologia segund
o o pensamento marxista. Porm, no existia um acordo firme sobre o que seria exatam
ente uma psicologia marxista.
O prprio Kornilov tentou estabelecer as linhas gerais de uma psicologia marxista
no seu livro A Psicologia do ponto de vista do materialismo, publicado pela peri
mira vez em 1926 e depois reeditado diversas vezes. Seu tema mais importante era
a inadequao da psicologia fenomenolgica, na poca fazendo sucesso na Rssia e na Europ
a. Por sua nfase nas reaes
pag:11
simples e na medio precisa da velocidade, forma e
durao dessas reaes, sua escola "reactolgica" de
psicologia tinha muitas semelhanas com o florescente
behaviorismo americano. Quando chegou a Moscou, o
prprio Luria trazia uma influncia mais forte dos
trabalhos alemes que dos americanos. Tinha lido os
primeiros trabalhos os psiclogos da Gestalt e chegou a
escrever um pequeno ensaio, tentando unificar algumas
idias de Freud a mtodos objetivos de pesquisa. (os frutos desse trabalho aparecera
m muito mais tarde em ingls
sob o ttulo The Nature of Hunwn Conflict.)
Em 1923 Luria conheceu Vygotsky numa conferncia em
Leningrado. Vygotsky foi convidado a trabalhar em Moscou
em 1924 e assim comeou a colaborao que levou
pesquisa descrita neste livro. Vygotsky acreditava que a
psicologia dos meados da dcada de 20 estava
atravessando uma crise que produziu uma separao do
campo em duas disciplinas desconectadas. Por um lado, o
trabalho de Sechenov, Pavlov e outros cientistas naturais
tinha sido bem-sucedido no estabelecimento de uma base
material para os processos psicolgicos elementares.
Entretanto, o enfoque reflexolgico no fornecia um
mtodo adequado para a abordagem de funes psicolgicas complexas que tradicionalmente
compunham uma outra preocupao importante da psicologia - memria voluntria, soluo de pr

oblemas abstratos e imaginao


criativa, por exemplo. Por outro lado, os psiclogos que
tomavam essas funes como objeto de estudo
encontravam-se confinados a descries verbais baseadas
apenas na introspeco, procedimento que no satisfazia
os anseios dos acadmicos soviticos por uma psicologia
objetiva. materialista.
Tanto Vygotsky quanto Luria aceitavam o princpio segundo
o qual todos os processos psicolgicos esto baseados em
reflexos. Entretanto eles resistiam posio, muito
popular nos Estados Unidos na poca (e aceita por Kornilov),
de que os processos psicolgicos complexos poderiam ser
reduzidos a cadeias de reflexos. Vygotsky procurava a
unidade mnima adequada a uma nova psicologia cognitiva
que fosse capaz de conservar as caractersticas bsicas
dos processos psicolgicos exclusivamente humanos.
A propriedade elementar, caracterstica da conscincia
humana escolhida por Vygotsky foi a da mediao .Segundo
esta concepo, proposta pela primeira vez por Vygotsky no
incio da dcada de 20, tanto o comportamento dos animais
como o do homem constroem-se sobre uma base reflexa. Porm
pag:12
o homem no est restrito a simples reflexos tipo
estmulo-resposta; ele consegue estabelecer conexes
indiretas entre a estimulao que recebe e as respostas
que emite atravs de vrios elos de mediao. Quando o
homem introduz uma modificao no ambiente atravs de
seu prprio comportamento, essa mesma modificao vai
influenciar seu comportamento futuro. O reflexo simples
transforma-se num sistema reflexo no qual os
instrumentos usados pelo homem para aturar no seu
ambiente tornam-se sinais que ele ento passa a usar para
influenciar seu prprio comportamento. Vygotsky
acreditava que esta formulao possibilitava tanto a
conservao do princpio do reflexo material como base do
comportamento quanto a anlise das funes psicolgicas
humanas enquanto atos mentais mediados e complexos.
Essa linha terica tornou-se conhecida nos Estados Unidos
atravs de diversas publicaes de Vygotsky (1962) e Luria (1961). Eles aplicam o conc
eito de mediao quase que
exclusivamente aos processos de desenvolvimento mental
da criana, especialmente ao discutir o papel da linguagem
no desenvolvimento. Vygotsky e Luria enfatizam a idia de
que o desenvolvimento mental deve ser visto como um
processo histrico no qual o ambiente social e no-social
da criana induz o desenvolvimento de processos de
mediao de vrias funes mentais superiores. O
"Histrico" no contexto do desenvolvimento infantil tem
sido geralmente interpretado como um fenmeno limitado
ao indivduo, embora Luria tenha sempre chamado a ateno
para o fato de o significado das palavras fornecer criana os
resultados destilados da histria de sua sociedade.
Este livro trata do aspecto histrico do desenvolvimento
mental em sentido bem diferente. Em 1930, Luria e

Vygotsky publicaram uma monografia intitulada "Ensaios


sobre a histria do comportamento". O referido trabalho
levantava a possibilidade de que os princpios aplicados
pelos autores ao desenvolvimento individual poderiam ter
paralelos no campo do desenvolvimento scio-cultural.
Exemplos claros de mediao externa foram vistos em
fenmenos tais como o uso de ns em cordas para ajudar a
memria entre tribos da Amrica do Sul ou o uso de
varetas em rituais por aborgenes australianos.
Esses dados tinham no mximo valor anedtico, mas acabaram recebendo muita ateno por p
arte dos cientistas
sociais soviticos na poca. Provavelmente no se trata de
coincidncia o fato de uma edio de dois livros de Lvy-Bruhl sobre
pag:13
processos primitivos de pensamento ter aparecido em
1930. Embora os editores do livro manifestassem duvidas
sobre algumas idias de Lvy-Bruhl, eles em geral
aceitavam a tese de que as mudanas sociais eram
acompanhadas de mudanas fundamentais dos processos de pensamento.
Nessa mesma poca. como Luria conta no prefcio deste
livro, enormes mudanas sociais estavam acontecendo em
toda a Unio Sovitica. A campanha para implantar prticas
agrcolas coletivistas no pas inteiro estava em pleno vigor. Para os
componentes da sia Central, a nova ordem exigia de
fato mudanas monumentais nos velhos padres culturais.
Assim, buscando sustentao no s para sua nova teoria
psicolgica, mas tambm procurando demonstrar evidncias
dos benefcios intelectuais da nova ordem socialista, Luria
partiu para sia Central. Vygotsky . j doente de
tuberculose (morreu em 1934) s pde tomar conhecimento
do trabalho de campo atravs dos relatos.
Aps duas expedies nas quais o material deste livro foi
coletado, Luria fez alguns relatos pblicos preliminares de
seus resultados, porm o clima intelectual em Moscou
naquele momento no era muito simptico s suas
concluses. Embora Luria enfatizasse claramente os
aspectos benficos da coletivizao, os crticos diziam
que seus dados podiam ser lidos como um insulto ao povo
com o qual havia trabalhado (Raznylov, 1934). O
estatuto das minorias nacionais na Unio Sovitica j se
tornara h algum tempo assunto delicado (no muito diferente da questo das minorias tn
icas dos Estados Unidos).
J se tomara apropriado e bom mostrar que camponeses
tradicionais e incultos aprendiam rapidamente os modos
de pensamento caractersticos de povos industrializados
e socialistas porm j se tornara definitivamente inaceitvel dizer
qualquer coisa que pudesse ser interpretada como negativa
sobre essa gente num momento em que sua participao na vida naciona1 era ainda to tnu
e.
Em 1974. quando o presente livro foi publicado na Unio
Sovitica, havia mais facilidade em aceitar as implicaes
de padres diferentes de comportamento intelectual
caractersticos de diferentes grupos sociais. L. I. Antsyferova,

importante terica sovitica, resumiu assim a


contribuio deste livro: "O livro de A. Luria uma
contribuio importante e, pode-se dizer, sem exagero,
nica, para a metodologia e teoria da cincia psicolgica e
para o desenvolvimento de seu principio bsico do historicismo (Antsyferova, 1976,
p. 256).
pag:14
Uma parte da controvrsia inicial sobre o trabalho de Luria
relativo comparao entre culturas Luria pode ter
surgido da orientao desenvolvimentista dada a este
tpico. Seu objetivo geral era mostrar as razes sciohistricas de todos os processos cognitivos bsicos a
estrutura do pensamento depende do tipo de estrutura
dos tipos de atividades dominantes em diferentes culturas.
Desse conjunto de premissas, segue-se que o pensamento
prtico vai predominar em sociedades caracterizadas pela
manipulao prtica de objetos e que formas mais
"abstratas" de atividade "terica" em sociedades tecnolgicas
vo induzir a pensamentos mais abstratos, tericos.
O paralelo entre o desenvolvimento social e individual
produz uma forte tendncia interpretao de todas as
diferenas comportamentais em termos de
desenvolvimento social e individual produz uma forte
tendncia interpretao de todas as diferenas
comportamentais em termos de desenvolvimento.
Paradoxalmente, exatamente essa orientao, associada
genialidade de Luria no uso do que ele chamava "mtodo
clnico", que torna esta obra to relevante hoje.
Luria realizou sua pesquisa antes de a Psicologia "intercultural" tornar-se uma disciplina aceita na Europa e
Estados Unidos. Existe hoje literatura ampla e crescente
sobre as questes levantadas neste livro (ver as snteses
de Berry e Dasen, 1974 Cole c Scribner, 1974; ou Lloyd,
1972). Porm, ainda esto para ser resolvidas as
ambigidades na interpretao de diferenas culturais que
Luria to claramente documenta.
O estilo de Luria na interpretao desses dados semelhante ao procedimento tradicion
al de atribuir diferenas
de desempenho entre duas culturas ao mesmo processo que
gera as diferenas de desempenho entre crianas mais
jovens e mais velhas no interior de uma mesma cultura.
Essa linha de interpretao tem uma histria respeitvel,
conforme as observa no texto de Greenfield e Bruner
(l966), bem como trabalhos de linha piagetiana (Dasen,
1972) tm mostrado. Dentro desse quadro, os dados de
Luria so originais ao mostrar mudanas ntidas entre
adultos expostos a diferentes contextos de trabalhao e a
nveis mnimos de educao (embora alguns dados de
natureza semelhante tenham sido obtidos por Scrihner, 1974).
Minha interpretao pessoal desse tipo de dados um
pouco distinta, uma vez que sou um tanto ctico quanto
utilidade da aplicao de teorias do desenvolvimento em estudos
pag:15

comparativos de culturas. Assim, aquilo que Luria


interpreta , como aquisio de novos modos de pensamento,
tenho tendncia a interpretar como mudanas na aplicao
de modos proveniente disponveis aos problemas
particulares e contextos do discurso representados pela
situao experimental. Entretanto, o valor deste livro no
depende da nossa interpretao dos resultados de Luria.
Como ele enfatiza em diversas passagens, o texto
representa um projeto-piloto ampliado que jamais poder
ser repetido. Ser tarefa de outros pesquisadores,
trabalhando naquelas partes do mundo em que ainda
existem sociedades tradicionais, aperfeioar a
interpretao desses achados.
No apenas a exclusividade das circunstncias histricas confere a este
trabalho interesse atual. At onde sei, no existe na
literatura intercultural nenhum exemplo de aplicao dos
mtodos utilizados aqui. Luria um arteso simplesmente
brilhante no uso do mtodo clnico para investigar os
processos de raciocnio usados pelos indivduos ao
enfrentarem os problemas propostos por ele. As atitudes
de Luria ao dirigir cuidadosamente e investigao, ao
utilizar o oponente hipottico ("mas algum me disse..."), ao
incluir discusses cm grupo e utilizar as intervenes como
dados no encontram paralelo na pesquisa em psicologia do
nosso sculo. J foi dito o suficiente. As personagens de
Luria dizem melhor. Veja por voc mesmo.
pag:16
1
O PROBLEMA
Parece surpreendente que a cincia da Psicologia tenha
evitado a idia de que muitos processos mentais sejam
scio- histricos em sua origem, ou de que manifestaes
importantes da conscincia humana tenham sido
diretamente formadas pelas prticas bsicas da atividade
humana e pelas formas da cultura existentes.
Num processo que teve incio em meados do sculo dezenove, a Psicologia tentou coloc
ar-se como cincia independente, cuja aspirao era analisar objetivamente os mecanism
os fisiolgicos envolvidos no comportamento. Em
diversos momentos de sua histria, a Psicologia distinguiu
vrios mecanismos bsicos presentes em processos
mentais. Em meados do sculo dezenove as atenes
estavam focalizadas nos princpios de associao, os quais
se supunha fazerem parte de todo o complexo tecida da
vida mental humana. J na segunda metade do sculo,
alguns investigadores voltaram sua ateno para
fenmenos mentais mais complexos. Wilhelm Wundt, o fundador da Psicologia enquanto
cincia natural, chamava
esses eventos mentais de "apercepes ativas". Na virada
do sculo, a maioria dos psiclogos aceitava a noo de que
esses "atos" e "funes" mentais estavam na base de todas
as formas de pensamento de processos volitivos. A escola
de Wurzburg um exemplo dessa nova tendncia da Psicologia.
Entretanto, a Psicologia cientfica logo mostrou-se inadequada diante da tarefa de

investigar todos os aspectos da


vida mental ativa. Conseqentemente, um ramo da
Psicologia foi proposto como disciplina independente para
ocupar-se dos fenmenos mentais mais complexos: esta nova escola estava inpag:17
timamente ligada ao idealismo neokantiano sustentado pela "filosofia das formas
simblicas", de Cassirer.
A proposio dessa nova disciplina que tratava dos processos mentais complexos provo
cou uma forte reao
entre os psiclogos de tradio naturalista. Na primeira
dcada do sculo vinte, tanto a psicologia da Gestalt na
Alemanha quanto o behaviorismo americano assumiram o
estudo das formas mais complexas e integrais da atividade
mental ao lado das mais elementares. A Psicologia da
Gestalt, restringindo-se Psicologia j estabelecida
enquanto cincia natural, tentou liquidar com o atomismo e
o associacionismo tpicos da Psicologia tradicional e
descobrir as leis estruturais integrais encontradas mais
claramente na percepo e talvez em outros processos
psicolgicos. O bebaviorismo americano vislumbrou uma
sada para as dificuldades da Psicologia tradicional com a
recusa em estudar o mundo subjetivo e pela tentativa de
encontrar leis da cincia natural para o comportamento
integral. Tal enfoque apoiou-se na anlise do
comportamento desenvolvida pelos fsiologistas que
estudavam os processos nervosos superiores.
Ao longo dessa trajetria, qual seja, a de tentar tornar-se
uma cincia exata, a Psicologia, no entanto, procurou leis
para a atividade mental "dentro do organismo". Entendia a
associao como natureza estrutural da percepo; os
reflexos condicionados envolvidos no comportamento eram
considerados propriedades naturais e imutveis dos
organismos (psicologia fisiolgica) ou como manifestaes
de propriedades intrnsecas da mente (psicologia idealista).
A noo de que as leis e propriedades intrnsecas da
atividade mental permanecem inalteradas propiciou
tambm tentativas de estabelecimento de uma psicologia
social e de uma sociologia positivistas baseadas na premissa
de que a atividades sociais refletem propriedades mentais
que operam no interior dos indivduos. Wundt devotou a
segunda metade de sua vida obra Volkerpsychologie (Psicologia do Povo), na qual
tenta decifrar fenmenos sociais
tais como a religio, os mitos, a moral e as leis, do ponto de
vista da psicologia do ser humano individual. Para Wundt,
esses aspectos do comportamento social refletem as
mesmas leis naturais da associao e percepo que
operam em nvel individual. As numerosas tentativas de
encontrar os instintos individuais na base de todos os
fenmenos sociais (comeando por Mc-Dougall e
continuando com os neofreudianos e etologistas modernos,
que consideram a guerra resultante dos impulsos agrespag:18
sivos inatos do indivduo) representam apenas a
continuidade dessa tendncia.

No h dvida de que a Psicologia cientfica realizou


progressos considerveis no sculo passado e contribuiu
muito para o nosso conhecimento da atividade mental.
Apesar disso, ela quase sempre ignorou a origem social do
processos mentais superiores. Os padres descritos
acabam sendo os mesmos, para homens e animais, para
homens de diferentes culturas e pocas histricas
distintas e para processos mentais elementares e formas
complexas de atividade mental.
Alm disso, as leis do pensamento lgico, da memria ativa,
da ateno seletiva e dos atos da vontade em geral, que
constituem a base para as formas superiores e mais
complexas caractersticas da atividade mental humana,
resistiram a todas essas tentativas de interpretao
causal, permanecendo assim alm da fronteira do
conhecimento cientfico.
No foi por acidente que Bergson falou das leis da "memria do esprito" como compleme
nto das leis naturais da
"memria do corpo", ao passo que os filsofos neokantianos
distinguiam. alm das leis da associao que podiam ser
analisadas pela cincia natural, leis das "formas
simblicas", que funcionavam como manifestaes do
"mundo espiritual" e no tinham nem origem nem
fundamentao terica: podiam ser descritas, mas no
explicadas. Apesar do progresso objetivo, portanto, um
importante campo do conhecimento permaneceu divorciado
das explicaes causais e no podia ser estudado de
maneira significativa. Tal situao exigiu passos decisivos
no reexame dos enfoques bsicos propostos para o estudo
da atividade mental de modo a tomar a Psicologia uma
verdadeira disciplina cientfica capaz de rejeitar
decisivamente qualquer tipo de dualismo e de abrir o
caminho para uma anlise causal at mesmo dos mais
complexos fenmenos mentais. Este recxame implicou o
abandono do subjetivismo na Psicologia e o tratamento da
conscincia humana como um produto da histria social.
A EVOLUO SCIO-HISTRICA DA MENTE
As primeiras tentativas de abordagem dos processos
mentais humanos como produtos da evoluo foram feitas
na segunda metade do sculo dezenove por Charles Darwin
e seu
pag:19
successor Herbert Spencer. Esses cientistas tentaram
traar os caminhos pelos quais se desenvolvem as formas
complexas de atividade mental e determinar a maneira pela
qual as formas elementares de adaptao biolgica s
condies ambientais se tornam mais complexas ao longo do
processo evolutivo, O enfoque evolucionista, bastante
adequado para o estudo comparativo do desenvolvimento
mental no mundo animal, viu-se numa espcie de beco sem
sada ao tentar pesquisar a evoluo da atividade mental
humana. A noo segundo a qual o desenvolvimento
individual repete o desenvolvimento da espcie (a "lei

biogentica" ou a "lei da recapitulao"), que se tornou


amplamente difundida na poca, era claramente
insuficiente e levava quando muito a concluses superficiais
e reacionrias, como por exemplo a de que os processos de
pensamento dos povos primitivos so muito semelhantes
aos processos infantis (Taylor, 1874), indicando, portanto,
a "inferioridade racial" dos povos atrasados.
No incio do sculo vinte, Durkheirn recusou a interpretao dos processos bsicos da ment
e como manifestaes
da vida espiritual interior ou como resultantes da evoluo
natural, optando por localizar sua origem na sociedade
(Durkheim e Mauss, 1963). As idias de Durkheim
constituram as bases de outros numerosos estudos,
dentre os quais os do psiclogo francs Pierre Janet e
outros que desempenharam proeminente papel.
Janet props que as formas complexas de memria, bem
como as idias complexas de espao, tempo e nmero,
tinham origem na histria concreta da sociedade, ao invs
de surgirem a partir de categorias intrnsecas da vida
espiritual. Na opinio de Janet, a lembrana no controlada
e o retorno ao passado, considerados por Bergson as mais
tpicas manifestaes da "memria do esprito", tm suas
razes no armazenamento e transferncia de informaes
na sociedade primitiva, particularmente na atividade de
"mensageiro" de alguns indivduos daquelas sociedades algum que usava tcnicas mnemnicas especiais.
A psicologia clssica idealista considerava os conceitos de
espao e tempo produtos irredutveis da conscincia. Os
psiclogos franceses contrapunham, justificadamente, que
as categorias conceituais bsicas de espao originavam-se
da sociedade e no da biologia, remontando ao arranjo
espacial do acampamento nmade primitivo. Os franceses
pensaram da mesma forma em sua investigao sobre a
origem do conceito
pag:20
de tempo nas condies da sociedade primitiva e seus
modos de reconhecer o tempo. Eles tambm procuraram
explicaes semelhantes para a origem do conceito de nmero.
A escola francesa de Sociologia, entretanto, tinha uma
deficincia importante que invalidou suas teorias.
Recusava-se a interpretar a influncia da sociedade sobre a
mente do indivduo como uma influncia do sistema scioeconmico e das formas existentes de atividade social
sobre a conscincia individual. Distinguindo-se do enfoque
materialista histrico, a escola francesa considerava esse
processo apenas uma interao entre "representaes
coletivas" ou "conscincia social" e a conscincia individual,
ao mesmo tempo em que desconsiderava os sistemas sociais,
histria e prticas particulares das sociedades. Ao fazer a
aproximao das relaes entre trabalho e produo,
enquanto atividades individuais, Durkheim via a sociedade
como a esfera das convices e representaes coletivas,
dando forma vida mental do indivduo. Este foi o ponto de
partida para o trabalho subseqente de Durkheim como

tambm para o conjunto da escola francesa de Sociologia


(Blondel, 1922: Durkheim e Mauss, 1963: e outros).
A escola francesa deixou de lado tanto as formas particulares de trabalho quanto
as condies econmicas que
constituem a base de toda a vida social. A formao da
mente no indivduo foi descrita como um evento puramente
espiritual que ocorre isoladamente da prtica concreta e
das condies particulares de seu ambiente fsico. Por isso
as tentativas da escola francesa de Sociologia de definir
as caractersticas essenciais da mente humana nos
diversos estgios de desenvolvimento histrico levaram a
concluses que retardaram a criao de uma psicologia
verdadeiramente materialista.
O trabalho de Lucien Lv-Bruhl (1930), representante dessa
escola francesa, exerceu grande influncia. Partindo da
premissa de que o pensamento humano numa cultura
primitiva produzido pelas "representaes coletivas"
predominantes naquela sociedade, Lvy-Bruhl concluiu que
o pensamento primitivo segue suas prprias leis: ele "prlgico", frouxamente organizado e opera segundo a "lei da
participao". O autor acreditava portanto que o
pensamento primitivo era mgico, refletindo os sistemas
de crenas e a mgica primitiva ao invs de refletir as
relaes prticas entre os seres humanos e a realidade.
pag:21
Lvy-Bruhl foi o primeiro a apontar as caractersticas
qualitativas do pensamento primitivo e o primeiro a tratar os processos lgicos co
mo produtos do desenvolvimento histrico. Ele exerceu grande influncia sobre os psi
clogos na dcada de 20, que tentavam ir alm dos conceitos simplistas sobre a mente v
ista enquanto produto derivado da seleo natural, entendendo-a como um
produto do desenvolvimento scio-histrico. Suas anlises, entretanto, separavam o pen
samento humano nos
primeiros estgios de desenvolvimento histrico, das
atividades e processos cognitivos existentes na poca, que eram ento considerados r
esultantes de crenas: se o povo primitivo realmente pensasse segundo as leis prop
ostas por Lvy-Bruhl, dificilmente teria conseguido sobreviver por um nico dia.
Os opositores de Lvy-Bruhl basearam-se em dados experimentais (Rivcrs, i926 Leroy
, 1927) e buscaram apoio em antroplogos e lingistas como George Boas (1911). Em op
osio aos achados de Lvy-Bruhl, eles propunham que o
equipamento intelectual humano nas culturas primitivas
era fundamentalmente idntico quele de povos mais
avanados. Chegaram at a sugerir que os achados de
Lvy-Bruhl indicavam que os homens, vivendo em condies
primitivas, pensam segundo as mesmas leis da lgica que
ns usamos. A nica diferena bsica no pensamento que
eles generalizam os fatos do mundo exterior segundo
categorias diferentes das que estamos acostumados a
utilizar (Rivers, 1926). O pensamento de um povo primitivo no reflete inferiorida
de racial nem crenas distintas. Esse pensamento torna-se inteligvel para ns, todavi
a, apenas se entendermos as condies reais de vida desse povo e a linguagem por ele
utilizada (Boas, 1911). Tal era o enfoque dos processos mentais humanos na poca
em que iniciamos nosso trabalho.
A pesquisa relatada neste livro, realizada h quarenta anos sob a iniciativa de Vy
gotsky e num contexto de mudanas sociais e culturais sem precedentes, adotou o po

nto de vista de que as atividades cognitivas superiores guardam sua natureza scio
-histrica e de que a estrutura da atividade mental -- no apenas seu contedo especfic
o, mas tambm as formas gerais bsicas de todos os processos cognitivos - muda ao lo
ngo do desenvolvimento histrico. Por isso nossa investigao permanece vlida ainda hoj
e.
pag:22
psicologia sovitica, usando o conceito de conscincia
enquanto "existncia consciente" (das bewiste Sein) como
ponto de partida, rejeitou o enfoque segundo o qual a conscincia representa uma "
propriedade intrnseca da vida mental", invariavelmente presente em qualquer estad
o
mental e independente do desenvolvimento histrico. Alinhando-se com o pensamento
de Marx e Lenin, a psicologia sovitica sustenta que a conscincia a forma mais elev
ada de reflexo da realidade: ela no dada a priori, nem imutvel e passiva, mas sim
formada pela atividade e usada pelos homens para orient-los no ambiente, no apenas
adaptando-se a certas condies, mas tambm reestruturando-se.
A idia de que os processos mentais dependem das formas
ativas de vida num ambiente apropriado tornou-se um
princpio bsico da psicologia materialista. Essa psicologia tambm admite que as aes hu
manas mudam o ambiente de modo que a vida mental humana um produto das atividade
s continuamente renovadas que se manifestam na prtica social.
O modo pelo qual as formas da atividade mental humana
historicamente estabelecidas se correlacionam com a
realidade passou a depender cada vez mais de prticas
sociais complexas. Os instrumentos usados pelos homens
em sociedade para manipular o ambiente, alm de produtos
de geraes anteriores que ajudam a formar a mente da
criana em desenvolvimento, tambm afetam essas formas
mentais. Na criana em desenvolvimento, as primeiras
relaes sociais e as primeiras exposies a um sistema
lingstico (de significado especial) determinam as formas de sua atividade mental.
Todos esses
fatores ambientais so decisivos para o desenvolvimento
scio-histrico da conscincia. Novos motivos para a ao
aparecem sob a forma de padres extremamente
complexos de prticas sociais. Assim so criados novos
problemas, novos modos de comportamento, novos mtodos de
captar informao e novos sistemas de refletir a realidade.
A partir de seu incio, as formas sociais da vida humana
comeam a determinar o desenvolvimento mental humano.
Considere-se o desenvolvimento da atividade consciente na
criana. A partir do nascimento, as crianas vivem num
mundo de coisas, produtos histricos do trabalho social .
Elas apreendem a comunicar-se com os outros a sua volta e
desenvolvem
pag:23
relaes com objetos atravs da ajuda de adultos. As
crianas assimilam a linguagem - um produto do
desenvolvimento scio-histrico - e usam-na para
analisar, generalizar e codificar suas experincias. Elas
nomeiam objetos, usando expresses estabelecidas
anteriormente na histria, enquadrando assim esses
objetos em categorias e adquirindo conhecimentos. Uma

vez tendo chamado um objeto de "relgio" (chosy), a


criana imediatamente incorpora esse objeto em um
sistema de objetos relacionados com o tempo (chas);
chamando um objeto que se move de "avio" (paravoz), a
criana com naturalidade isola propriedades que definem
esse objeto - movimento (vazit') produzido por vapor (par). A linguagem, que med
eia a percepo humana, resulta em operaes extremamente complexas: a anlise e sntese da
informao recebida, a ordenao perceptual do mundo e o enquadramento das impresses em s
istemas. Assim as palavras - unidades lingsticas bsicas - carregam, alm de seu signi
ficado, tambm as unidades fundamentais da conscincia que refletem o mundo exterior
.
Entretanto o mundo de objetos particulares e de significados de palavras que os
homens recebem das geraes anteriores organiza no apenas a percepo e a memria (assegura
ndo assim a assimilao de experincias comuns a toda humanidade), mas estabelece tambm
algumas
condies importantes para o desenvolvimento posterior e
mais complexo da conscincia. Os homens podem mesmo
lidar com objetos "ausentes" e assim "duplicar o mundo"
atravs de palavras que mantm o sistema de significados,
esteja ou no a pessoa em contato direto com os objetos
referidos pelas palavras. Dessa forma surge uma nova fonte de imaginao produtiva:
fonte que pode tanto reproduzir objetos como reordenar as relaes entre esses objet
os, servindo assim como base para processos criativos altamente complexos Os hom
ens usam um sistema
complexo de relaes sintticas entre as palavras de uma
sentena e so em seguida capazes de formular relaes
complexas entre entidades, gerar pensamentos e opinies.
Em funo do sistema hierrquico de cada sentena, do
qual as construes verbais e lgicas so um exemplo
tpico, os homens tm sua disposio um poderoso
instrumento objetivo que lhes permite tanto expressar
objetos ou situaes particulares quanto criar cdigos
lgicos objetivos. Esses cdigos tomam as pessoas capazes
de ultrapassar a experincia direta e extrair concluses
que tm tanta objetividade quanto os dados da experincia sensorial direta. Em outra
s palavras, a histria
social
pag:24
estabeleceu o sistema de linguagem e os cdigos lgicos
que permitem ao homem saltar do sensorial ao racional:
para o fundadores da filosofia materialista, tal transio to importante quanto a da
matria inanimada para a matria viva.
A conscincia humana deixa, portanto, de ser uma "qualidade intrnseca do esprito hum
ano", sem histria e
inacessvel anlise causal. Comeamos a entend-la como
a forma mais elevada de reflexo da realidade criada pelo
desenvolvimento scio-histrico: um sistema de agentes
que existe objetivamente produz a conscincia humana, e a
anlise histrica a torna acessvel.
A importncia dos pontos de vista expostos neste livro no se limita ao fato de eles
abordarem a conscincia humana como produto da histria social e apontarem na direo d
e uma anlise histrico-cientfica: a importncia deriva tambm do fato de estudarem os pr
ocessos de ampliao dos limites da conscincia e de criao de cdigos como resultantes da
vida humana em sociedade. Mais do que isso, alguns processos mentais no podem des
envolver-se fora das formas apropriadas de vida social. Esta ltima observao decisiv

a para a Psicologia, abrindo perspectivas novas e inesperadas.


Ao aprender atividades complexas com objetos, corrigindo
seu prprio comportamento atravs de relaes sociais e
adquirindo sistemas lingsticos complexos, as crianas so levadas, invariavelmente, a
desenvolver novas motivaes, criar novas formas de atividade consciente e propor no
vos problemas. A criana substitui suas brincadeiras iniciais de manipulao por outra
s que envolvem temas e papis inditos. Aparecem ento regras socialmente condicionada
s para essas brincadeiras que se tornam regras de comportamento.
Sob a influncia da linguagem dos adultos, a criana distingue e estabelece objetivo
s para seu comportamento: ela repensa as relaes entre os objetos: ela imagina nova
s formas de relao criana-adulto. reavalia o
comportamento dos outros e depois o seu: desenvolve novas
respostas emocionais e categorias afetivas, as quais se
tornam, atravs da linguagem emoes generalizadas e traos de carter. Todo esse processo
complexo, intimamente relacionado com a incorporao da linguagem na vida mental da
criana, resulta em uma reorganizao radical do pensamento, que possibilita a reflexo
da realidade e o prprio processo da atividade humana.
pag:25

Nos momentos Iniciais da infncia, os objetos desconhecidos no so nomeados; os proce


ssos mentais usados por uma criana so diferentes daqueles empregados por um adoles
cente que j dominou a linguagem e analisa as informaes atravs de significados verbai
s. A criana que desenvolve hbitos tirando concluses de sua experincia pessoal imedia
ta usa esquemas mentais diferentes daqueles empregados pelo adolescente, cujo co
mportamento mediado por normas estabelecidas atravs da experincia social. As impre
sses diretas, dominantes na criana, do lugar no adolescente s abstraes e generalizaes
ipresentes da falta interna e externa.
Vygotsky, ao analisar as mudanas fundamentais no desenvolvimento dos processos me
ntais (mudanas que expressam sucessivas formas de reflexo da realidade), observou
que, enquanto a criana pensa atravs de lembranas, o adolescente lembra atravs do pen
samento. Assim, a construo de formas complexas de reflexo da realidade e de ativida
de se d juntamente com mudanas radicais nos processos mentais que afetam essas for
mas de reflexo e constituem o substrato do comportamento.
Vveotskv chamou essa proposio de estrutura semntica e
sistmica da conscincia.
Agora o psiclogo pode ir alm da descrio das diferentes formas de conscincia e de suas
mudanas na
criana e no adulto: ele pode tambm analisar as mudanas
na estrutura dos processos mentais subjacentes
atividade mental ao longo dos diferentes estgios do
desenvolvimento e desvendar as mudanas at agora
desconhecidas nas "relaes interfuncionais" entre esses
processos. O psiclogo pode assim investigar o
desenvolvimento histrico dos sistemas mentais.
Nos primeiros anos da psicologia sovitica, os pesquisadores voltaram-se mais para
as mudanas no desenvolvimento mental das crianas. As descobertas brilhantes ocorr
idas nos ltimos cinqenta anos mudaram
drasticamente os conceitos tericos da Psicologia: a
descrio da evoluo do significado das palavras, feita por Vveotsky: a anlise das mudana
s ao longo do
desenvolvimento da organizao da realidade na criana,
proposta por Leontiev; a descrio da formao de aes
voluntrias complexas (Zaporozhets, 1960) e as investigaes de Galpern (1937) e Elkon
in (1960) sobre a formao de "aes mentais" internalizadas. Apesar dessas mudanas profu

ndas e alteraes recentes em seu perfil, a Psicologia est apenas iniciando o estudo
dos processos mentais do ponto de vista especfico de sua formao scio-histrica. Ainda
no sapag:26
bemos se as mudanas de estruturas scio-histricas ou
mudanas na natureza da prtica social produzem apenas
ampliao da experincia, aquisio de novos hbitos e
conhecimentos, alfabetizao e assim por diante, ou se
essas mudanas produzem uma reorganizao radical dos
processos mentais, alteraes do nvel estrutural da
atividade mental e formao de novos sistemas mentais. A
demonstrao dessas consequncias teria importncia
fundamental para a Psicologia enquanto cincia da histria social.
Poucas tentativas tm sido feitas para abordar esse problema na Psicologia, em par
te devido s poucas ocasies nas quais um investigador pode observar a maneira pela
qual um sistema social em reestruturao produz alteraes aceleradas de formas de ativi
dade social e mudanas rpidas das formas de conscincia: em parte, devido s tentativas
- conscientes ou no - dos
estudiosos de povos "atrasados" em justificar as desigualdades encontradas.
Nossa pesquisa foi realizada durante um perodo de reorganizao rpida e profunda das e
struturas sociais. Assim, foi possvel observar a formao scio-histrica dos processos m
entais e preencher uma lacuna importante na cincia da Psicologia.
A SITUAO DE PESQUISA

A finalidade de nossa investigao - uma anlise da formao scio-histrica dos processos me


tais - determinou
a escolha de condies para obteno dos melhores
resultados. Essas condies existiam no incio da dcada de
30 em regies remotas da Unio Sovitica. No final da dcada
de 20 e incio dos anos 30, tais regies vivenciaram uma
reestruturao radical de seu sistema scio-econmico e
de sua cultura.
Antes da revoluo, o povo do Uzbequisto Vivia numa
economia atrasada, baseada principalmente no cultivo do
algodo. Os habitantes das kishlak (vilas) mostravam
resqucios de uma cultura importante no passado, ao lado
de um analfabetismo virtualmente total, bem como
influncia forte da religio islmica.
Quando a revoluo eliminou a dominao e a submisso
como formas de relaes entre as classes sociais, aquele
povo oprimido na vspera viu-se livre no dia seguinte. Pela
primeira
pag:27
vez esse povo sentiu-se responsvel peio prprio futuro. O
Uzbequisto tornou-se uma repblica com produo agrcola
coletivizada: iniciou-se tambm o desenvolvimento
industrial. O surgimento de um novo sistema econmico
trouxe consigo novas formas de atividade social: a avaliao
coletiva de projetos de trabalho, o reconhecimento e a
correo de falhas e a distribuio das funes

econmicas. A vida scio-econmica dessas regies sofreu


assim uma transformao completa. As mudanas radicais
na estrutura de classes da sociedade fizeram-se
acompanhar por novas mudanas culturais.
Uma extensa rede de escolas foi aberta em regies perifricas nas quais o analfabeti
smo tinha sido de 1000%
durante sculos. Apesar de sua natureza de curta durao,
os programas de alfabetizao familiarizaram um grande
nmero de adultos com elementos da tecnologia moderna.
Os estudantes adultos deixaram de lado suas atividades
cotidianas por algum tempo e comearam a lidar com os
elementos de questes simples, porm de natureza
"terica". Ao adquirir os rudimentos da leitura e da
escrita, as pessoas tinham de desmembrar a lngua falada
em seus componentes e codific-la segundo um sistema de
smbolos. Elas aprendiam o conceito de nmero, que utilizavam apenas nas atividades
prticas e agora se tornava uma
entidade abstrata a ser compreendida por sua prpria
natureza. Como resultado, as pessoas no s conheciam
novos campos do conhecimento, mas tambm adquiriam
novas motivaes para a ao.
Muitos outros cursos especiais de curta durao foram
introduzidos, principalmente em educao pr-escolar e
agronomia elementar. Esses programas, que aceitavam
alunos sem nenhuma educao formal, fora significativos
no apenas pelo treinamento fornecido, mas tambm pela
reestruturao da conscincia dos alunos, levando-os alm
das preocupaes prticas imediatas, ampliando sua viso
de mundo e trazendo-os para os nveis tericos da
atividade.
Escolas secundrias e institutos tecnolgicos foram ento
criados (uns poucos no comeo, depois em maior nmero)
nas quais os jovens recebiam educao mais avanada,
iniciando-se nos fundamentos da cultura e da cincia
modernas. A influncia islmica comeou a desaparecer:
durante sculos ela havia retardado o desenvolvimento do
pensamento independente atravs da sujeio do povo a
dogmas religiosos e padres rgidos de comportamento.
Todas essas circunstncias criaram a base para mudanas
profundas do perfil ideolgico e
pag:28
psicolgico dessa sociedade. Assim, o lugar e a poca de
nossa pesquisa preenchiam os critrios exigidos pelo nosso
projeto.
Escolhemos vilarejos remotos do Uzbequisto e tambm
alguns das regies montanhosas de Kirghizia como locais de
trabalho. O alto nvel cultural do Uzbequisto est at
hote preservado na magnfica arquitetura de Samarkand,
Bukhara e Khorezm. Digna de nota tambm a produo
cientfica e potica excepcionais de personagens como UlugBek, matemtico e astrnomo responsvel pelo notvel
observatrio nas proximidades de Samarkand, o filsofo
Al-Bir-uni, o mdico Ali-ibn-Sinna (Avicenna), os poetas
Saadi, Nizami e outros.

Entretanto, como tpico em uma sociedade feudal, o


analfabetismo era generalizado, e o povo vivia isolado em
vilarejos. dependendo completamente dos ricos
proprietrios de terras e de poderosos senhores feudais.
A economia individualista completamente desregulada
centrava-se na agricultura - principalmente no cultivo do
algodo - e na horticultura. A criao de animais dominava
nas regies montanhosas de Mirghirzia adjacentes ao
Uzbequisto: famlias dedicadas pecuria ficavam meses
nas pastagens das montanhas.
Para qualquer projeto importante, era necessria a adeso
dos lderes religiosos. A religio islmica ajudava a manter
ausentes os direitos das mulheres. Ao longo de sculos as
mulheres tinham de ficar nos ichkari (alojamento das mulheres), s podendo sair co
bertas por vu e tendo
contato apenas com um crculo restrito de pessoas.
Como seria de se esperar, essas regies da Unio Sovitica sofreram mudanas scio-econmica
s e culturais
Profundas. O perodo de nossas observaes incluiu o
comeo da coletivizao e outras mudanas scioeconmicas radicais. alm da emancipao das mulheres.
Pelo fato de se tratar de um perodo de transio,
conseguimos tornar nosso estudo at certo ponto
comparativo. Assim, pudemos observar tanto grupos
subdesenvolvidos, de analfabetos (moradores dos
vilarejos), quanto grupos j envolvidos na vida moderna, que
experimentavam as primeiras influncias do realinhamento
social.
Nenhum dos diversos grupos observados havia recebido de
fato nenhum tipo de educao superior. Mesmo assim, eram
grupos muito diferentes em suas atividades prticas,
modos de comunicao e perfis culturais. Os indivduos que
ns observamos faziam parte de um dos seguintes grupos:
1. Mulheres que viviam nos ichkari, em vilarejos afastados,
analfabetas e sem nenhum envolvimento em atividade sopag:29
cial moderna. Havia ainda um nmero considervel de mulheres desse tipo quando fizem
os nosso estudo. As
entrevistas foram realizadas por mulheres, uma vez que s
elas tinham direito de entrar nos alojamentos.
2. Camponeses que viviam em lugarejos afastados, mantendo ainda uma economia ind
ividualista, ainda analfabetos
e que no participavam de nenhum tipo de trabalho
socializado.
3. Mulheres que freqentavam cursos de curta durao
para trabalho em creches. Em geral essas mulheres no
haviam recebido nenhuma educao formal e quase nenhum
treino em alfabetizao.
4. Trabalhadores de fazendas coletivas (kolkhoz) e jovens
que haviam feito cursos rpidos. Estavam envolvidos ativamente no trabalho das faz

endas - administradores,
funcionrios de escritrios do kolkhoz ou ainda lderes de
brigadas. Esse grupo demonstrava experincia considervel
no planejamento da produo, na distribuio de trabalho e
no controle da produtividade do trabalho. Eles lidavam com
outros membros do kolkhoz e tinham adquirido uma viso bem
mais ampla do que aquela dos camponeses isolados. Porm,
sua experincia escolar havia sido bem curta e muitos
eram ainda semi-alfabetizados.
5. Mulheres estudantes admitidas em escolas como professoras, aps dois ou trs anos
de estudos. Suas
qualificaes escolares eram, todavia, de nvel bem baixo.
Apenas os ltimos trs grupos tinham vivido sob as condies necessrias para alguma mudana
psicolgica radical.
Havia agora novas motivaes para a ao, bem como novas
formas de acesso cultura tecnolgica e ao domnio de
mecanismos como a leitura e outras formas novas de
conhecimento. A transio para uma economia socialista
trouxe consigo novas formas de relaes sociais e, com
elas, novos princpios de vida. Os dois primeiros grupos
foram muito menos expostos a condies que pudessem
produzir mudanas to fundamentais.
Nossa suposio era que, nos dois primeiros grupos, deveramos encontrar um claro pred
omnio daquelas formas
de cognio derivadas da prtica grfico-funcional,* ao
passo que os outros indivduos mostrariam mais
pensamentos com mediao. Ao mesmo tempo espervamos
que as necessidades de comunicao das pessoas
envolvidas no planejamento do trabalho coletivo nas
fazendas tivessem algum impacto explcito sobre seu
pensamento.
pag:30
Ao comparar os processos mentais desses grupos, estvamos assumindo ser possvel obs
ervar as mudanas
causadas pelo realinhamento scio-econmico e cultural.
Procedimentos
Nosso mtodo de pesquisa no poderia limitar-se a observaes simples: nossa proposta ap
roximava-se de um esquema experimental completo, o que acarretou dificuldades
inevitveis. Um experimento psicolgico de curta durao
poderia ter sido vivel no laboratrio - onde poderamos
preparar adequadamente os indivduos - porm seria
muito problemtico nas condies de campo. Estranhos
recm-chegados, fazendo perguntas aos moradores dos
vilarejos. colocando questes sobre coisas que no faziam
parte das atividades habituais, naturalmente causariam
surpresa e mesmo suspeitas, uma vez que ramos
desconhecidos, e nossos objetivos ignorados pelos
moradores. A aplicao de "testes" isolados, portanto,
poderia fornecer resultados no representativos das
capacidades: reais dos indivduos. Como em qualquer
pesquisa de campo com populao, optamos por reforar o
contato preliminar com a populao: tentamos estabelecer
relaes amistosas de modo que os procedimentos

experimentais pudessem ser encarados com naturalidade,


sem agressividade. Tivemos sempre o cuida do de evitar
apresentaes apressadas ou mal preparadas do material
dos testes.
Nossas sesses experimentais comeavam, como regra
geral, por longas conversas (algumas vezes repetidas) com
os indivduos na atmosfera tranqila de uma casa de ch onde os moradores dos vilarejos passavam a maior parte de
seu tempo livre - ou ainda em acampamentos nas
pastagens dos vales e montanhas ao redor de fogueiras
noite. Essas conversas aconteciam geralmente em grupos:
mesmo em entrevistas individuais, o experimentador e
outros indivduos formavam pequenos grupos, escutando
atentamente e algumas vezes intervindo na entrevista. A
conversa freqentemente tomava a forma de troca de
opinies entre os participantes, e um problema particular
podia ser resolvido simultaneamente por dois ou trs
indivduos, cada um dando uma resposta. O experimentador
introduzia gradualmente as questes preparadas, que se
pareciam com as "adivinhaes" que faziam parte dos
hbitos da populao e se tornavam assim uma extenso
natural da conversa.
pag:31
Uma vez colocado um problema, os experimentadores no se
limitavam a anotar a resposta, conduzindo sempre a
conversa numa direo "clnica". A resposta de um indivduo
estimulava novas perguntas ou debates, produzindo novas
respostas, sem interrupo do fluxo de troca livre de
idias.
Para reduzir as complicaes nessas discusses livres (em
Uzhek), o experimentador deixava o registro dos
resultados a cargo de um assistente que se colocava
geralmente perto do grupo de discusso, tomando cuidado
para no atrair a ateno dos participantes. Anotaes
eram feitas de forma contnua e apenas no final o material
era passado a limpo e os dados processados. Esse
procedimento, bastante trabalhoso, ocupava metade de um
dia para uma curta sesso de discusso, porm era o nico
mtodo adequado s situaes de campo.
Uma outra condio para garantir a naturalidade da condio experimental referia-se ao c
ontedo das tarefas
apresentadas aos indivduos. Teria sido tolice propor
problemas que pudessem ser considerados sem significado
pelos indivduos. Testes desenvolvidos e validados em
outras culturas produziriam fracassos repetidos,
comprometendo nossos objetivos. Dessa maneira, no
utilizamos testes psicomtricos padronizados;
trabalhamos exclusivamente com testes desenvolvidos especialmente, testes com si
gnificado para os indivduos e
abertos a diversas solues, cada um deles indicando
algum aspecto da atividade cognitiva. Por exemplo, os
estudos de generalizao foram elaborados de forma a
permitir solues tanto grfico-funcionais e situacionais
quanto abstratas e categricas. O indivduo podia tanto
resolver problemas envolvendo raciocnio dedutivo atravs

do uso de sua experincia prtica disponvel, quanto


transferindo a situao para alm dos limites de sua
experincia. A abertura dos problemas a diversas solues
permitia uma anlise qualitativa dos resultados.
Introduzimos tambm algumas tarefas de aprendizagem nos
experimentos. Oferecendo ajuda aos indivduos em alguns
momentos, tentamos demonstrar como e quanto eles
poderiam usar essa ajuda na soluo de um problema e no
procedimento para resolver outros problemas.
Plano de pesquisa
Nossos experimentos s poderiam ser bem-sucedidos se
refletissem adequadamente as diferenas principais
existentes
pag:32
no pensamento de pessoas em etapas diferentes de
desenvolvimento scio-histrico, revelando assim um
padro ou uma sndrome. As caractersticas essenciais dos
processos mentais dependem do modo pelo qual eles
refletem a realidade: assim, uma forma particular de
atividade mental deve corresponder a um nvel particular de
reflexo.
Nossa hiptese era a de que pessoas cujo processo de reflexo da realidade fosse pri
mariamente grfico-funcional
mostrariam um sistema de processos mentais distinto
daquele encontrado em pessoas cuja abordagem da
realidade fosse predominantemente abstrata, verbal e
lgica. Quaisquer alteraes nos processos de codificao
deveriam, invariavelmente, aparecer na organizao dos
processos mentais subjacentes a essas atividades. Os problemas propostos por ns p
odiam ser resolvidos tanto em nvel concreto. grfico-funcional, quanto em nvel abstr
ato,
verbal e lgico.
Comeamos com alguns processos bsicos de percepo, ou
seja, de codificao lingstica do material sensorial mais
evidente. Aps essa etapa introdutria, estudamos o
desempenho dos indivduos nos processos de abstrao e
generalizao, especificamente na comparao,
discriminao e agrupamento (ou classificao) de objetos
- processo fundamental e determinante de outros estgios.
Partimos da hiptese de que os indivduos seriam incapazes
de agrupar objetos - ou mesmo de identificar suas
caractersticas abstratas - segundo categorias
semnticas abstratas. Tnhamos muitas razes para supor
que esses indivduos recriariam situaes grfico e
substituiriam os significados abstratos dominantes por
situaes envolvendo experincia prtica concreta.
Tnhamos tambm razes para supor que os significados
das palavras seriam bem diferentes (uma vez que as
palavras so os instrumentos bsicos do pensamento) e
experimentos de descoberta de significados de palavras
mostrariam tambm grandes diferenas de contedos de
conscincia e estrutura de processos mentais. Se o nosso

raciocnio estivesse correto, poderamos dizer que os


indivduos estudados apresentavam caractersticas
especficas tanto nos seus sistemas de codificao da
realidade percebida quanto nos prprios processos de
pensamento. Acreditvamos que os sistemas de modos
verbais e lgicos de soluo de problemas e de inferncia
se apresentariam de forma diferenciada nos sujeitos estudados; o modo de pensar
grfico-funcional adequado
experincia prtica, poderia ser bem menos til em operaes
pag:33
verbais e lgicas. Precisvamos, portanto, estudar a forma
pela qual nossos sujeitos percebiam premissas lgicas e que
tipo de processos especficos (grfico-funcionais ou
lgico-verbais) eram utilizados para tirar concluses a
partir dessas premissas. A etapa seguinte foi uma anlise
psicolgica do uso de silogismos, cujas premissas
pertenciam ou no ao sistema de experincia grficofuncional. tal etapa levou-nos a uma investigao do
raciocnio e a uma anlise psicolgica dos processos de
discurso melhor estudados na soluo de problemas. Nesse
caso precisvamos examinar a forma pela qual os
processos de raciocnio ocorriam; se esses processos
faziam parte da experincia prtica direta dos indivduos e
que alteraes sofriam quando o raciocnio ultrapassava os
limites da prtica grfico-funcional e penetrava no
domnio do pensamento terico ou formalizado. A
observao desse tipo de processo mental deveria revelar
algumas das caractersticas particulares da atividade
cognitiva dos sujeitos estudados.
A etapa seguinte foi o estudo dos processos de imaginao, a mudana do nvel da percepo i
mediata para a operao em um nvel puramente simblico, verbal e lgico. Diferenas entre i
maginao por reproduo e imaginao por
construo constituram nosso material de estudo.
Assumimos a hiptese de que a capacidade dos indivduos
em criar abstraes a partir de sua experincia imediata,
grfico-funcional, seria limitada e restrita sua prtica
imediata. Se demonstrssemos esse fato nos nossos
indivduos, obteramos outro atributo valioso da conscincia
prtica cujas caractersticas fundamentais estvamos investigando.
A ultima etapa dessa seqncia foi o estudo da auto-anlise e da autoconscincia. Esperva
mos rejeitar a noo
cartesiana do primado da autoconscincia, que atribui
papel secundrio percepo do mundo exterior e das
outras pessoas. Assumimos a posio oposta: a percepo
de si resultado da percepo clara dos outros, e os
processos de autopercepo so construdos atravs da
atividade social, o que pressupe colaborao com os
outros, bem como uma anlise dos padres de
comportamento. Assim, o objetivo final de nossa investigao foi o estudo de como a
autoconscincia construda no
exerccio da atividade social humana.
Esse plano representou o esquema bsico do nosso estudo
comparativo e permitiu-nos atingir o objetivo
fundamental: uma demonstrao das alteraes psicolgicas
fundamentais que ocorreram na conscincia humana

durante um realinhapag:34
mento revolucionrio vigoroso da histria social - o
desenraizamento rpido de uma sociedade de classes e a
convulso cultural que criou perspectivas de
desenvolvimento da sociedade jamais imaginadas.

NOTA DE RODAP:
* Nota do Editor: A expresso grfico-funcional" referese atividade dirigida pelas caractersticas fsicas dos
objetos com os quais o trabalha em circunstanciais prticas.
pag:35
pag:36
2
PERCEPO
A anlise de alguns aspectos da percepo fornecer
certamente evidncia clara da formao histrica dos
processos psicolgicos. A psicologia tradicional tratou a
percepo visual como um processo natural acessvel
investigao pelos mtodos mais elementares da cincia
natural. No estudo da percepo de cores., por exemplo, os
primeiros investigadores se concentraram em processos
fisiolgicos tais como a decomposio do pigmento visual,
mistura de cores e contraste de cor; eles assumiram que as
leis subjacentes a esses processos eram independentes
das prticas sociais e no sofriam mudanas no curso da
histria social. Os cientistas que estudavam as leis psicolgicas da percepo da forma
tambm permaneciam
dentro dos limites da cincia natural. Ao encararem esses
fenmenos como comuns a toda a humanidade e no
mutveis atravs da histria, os psiclogos esperavam
encontrar as leis fisiolgicas ou mesmo fsicas a eles
subjacentes.
Nas ltimas dcadas, contudo, o desenvolvimento da psicologia solapou essas noes natur
alsticas sobre a simplicidade
relativa e imediatismo da percepo. A evidncia acumulada
sugere que a percepo um processo complexo envolvendo
complexas atividades de orientao, uma estrutura
probabilstica, uma anlise e sntese dos aspectos
percebidos e um processo de tomada de deciso. Em
resumo, percepo um processo complexo e estruturalmente
similar aos processos subjacentes s atividades cognitivas mais complexas (ver Lin
dsay e Norman, 1972). Exemplos retirados da percepo de cor e de forma demonstram e
ssa afirmao.
pag:37
O psiclogo americano Jerome S. Bruner notou corretamente

que toda percepo um processo ativo, inerentemente


complexo de classificar informaes novas em categorias conhecidas, sendo um evento
intimamente ligado s funes
de abstrao e generalizao da linguagem. O olho humano
pode distinguir at dois ou trs milhes de matizes
diferentes, mas o ser humano possui somente vinte a vinte
e cinco nomes de cores; uma pessoa que percebe um
determinado matiz isola seus aspectos primrios e o
classifica em uma categoria de cor. O mesmo verdade
para a percepo de formas geomtricas, que raramente se
adaptam ao ideal geomtrico. Portanto, a percepo
humana deve invariavelmente incluir as tarefas de isolar os
aspectos essenciais da forma e catalog-las na categoria
geomtrica mais prxima. Todas as simulaes da
percepo pelo computador envolvem um processo
complexo de anlise e sntese incluindo a "tomada de
deciso", que situa qualquer forma dada em uma categoria
estrutural particular. Desde que reconheamos que a
percepo uma atividade cognitiva complexa que
emprega dispositivos auxiliares e envolve uma participao
ntima da linguagem, devemos alterar radicalmente as
noes clssicas de percepo como um processo no
mediado, dependente somente de leis relativamente
simples da cincia natural.
Podemos ento concluir que, estruturalmente, a percepo
depende de prticas humanas historicamente estabelecidas
que podem no s alterar os sistemas de codificao
usados no processamento da informao, mas tambm
influenciar a deciso de situar os objetos percebidos em
categorias apropriadas. Podemos, portanto, tratar o
processo perceptual como similar ao pensamento grfico:
ele possui aspectos que mudam com o desenvolvimento
histrico.
A abordagem histrica requer que prestemos ateno aos
cdigos historicamente estabelecidos envolvidos na
percepo, inclusive naquele referente a objetos e
propriedades relativamente simples. Ela nos fora a
duvidar de que as leis da cor e da forma permanecem
"imutveis" para sempre. De fato, essas leis possuem uma
natureza historicamente limitada. Por exemplo, as
categorias familiares da percepo de cores (vermelho.
amarelo, verde, azul) ou da percepo de formas
(quadrados, tringulos, trapzios e assim por diante)
somente expressam regras perceptuais tpicas dos seres
humanos,cuja conscincia vem sendo formada sob a
influncia de categorias estabelecipag:38
das durante um perodo particular de tempo, notadamente
sob a influncia de determinados conceitos aprendidos na
escola.
Como a percepo muda nos diferentes estgios do desenvolvimento? Quais so as relaes entr
e a percepo e a
experincia prtica? Como podemos caracterizar a
percepo das pessoas que, alm de no terem freqentado
a escola, tambm no possuem as faculdades conceituais

adquiridas somente atravs da instruo sistemtica?


Como as pessoas designam as cores ou formas geomtricas,
como as generalizam e, finalmente, de que maneira elas
analisam e sintetizam as formas visuais?
Nossa hiptese que nem o processamento da informao
visual elementar nem a anlise dos objetos visuais se conformam com as leis tradic
ionais da Psicologia. Alm disso,
afirmamos que essas leis se aplicam somente a um perodo
relativamente breve da histria, Nosso objetivo aqui
analisar a nomeao e classificao das cores e das figuras
geomtricas. De forma suplementar, discutiremos ainda as
iluses visuais, que tambm indicam o carter histrico da
percepo. Nossa anlise comea com a perspectiva de
Vygotsky, segundo a qual a natureza semntica e
sistemtica dos processos psicolgicos se aplica tanto
percepo quanto s outras atividades mentais.
A questo se a percepo de cores muda de acordo com o
desenvolvimento cultural da sociedade tem sido bastante
estudada. Desde os primrdios da psicologia fisiolgica, os
investigadores observaram que as bases fisiolgicas da
percepo de cores permaneceram imutveis atravs do
desenvolvimento histrico. Contudo, desde o incio, eles
chamaram ateno para as profundas diferenas
estruturais no vocabulrio das cores nos, diferentes
sistemas de linguagem e tambm para os possveis efeitos
que essas estruturas poderiam ter sobre os processos
cognitivos. Tal hiptese, primeiramente proposta por Humboldt e aceita por vrios li
ngistas, veio a ser chamada de
hiptese de Sapir-Whorf: os aspectos lingsticos tm um
impacto sobre a percepo e em particular sobre a
percepo de cores. As lnguas podem distinguir entre
certas diferenas de cor e ignorar outras, algo que
inevitavelmente leva a diferentes agrupamentos. Os
eruditos estudaram o nome das cores na linguagem bblica,
nas lnguas africanas (Virchow, 1878, 1879; Rivers, 1901), e
diferenas em termos referentes a cores na lngua grega e
nas lnguas ndicas (Allen, 1879; Magnus, 1877, 1880, 1883).
pag:39
Essas descobertas levaram a vrias tentativas experimentais para determinar se as
diferenas esto restritas
esfera da linguagem ou se elas influenciam, e dessa forma
propiciam, diferenas reais na percepo de cores. Rivers
(1901), por exemplo, realizou alguns experimentos sobre a
discriminao e a comparao de diferentes cores de
amostras de l (primeiramente utilizadas por Holmgren);
ele concluiu que quando uma lngua possui somente um nome
para o azul e o verde, tais cores so freqentemente
confundidas. Concluses similares so encontradas no
trabalho de Woodwortli (1905-1906), Ray (1952), LeviStrauss (1953), Brown e Lenneberg (1954), Lenneberg e
Roberts (1956) e Conklin (1955).
Todos esses cientistas notaram que a ausncia de nomes
especiais para grupos de cores, bem como a presena de um
grande nmero de subcategorias para outras cores no
um fato resultante das peculariedades fisiolgicas da

percepo de cores, mas decorrente da influncia da


cultura: o interesse" que as pessoas apresentam por certas
cores e a falta de interesse em relao a outras (Rivers,
1901; Woodworth, 1905-1906; Ray, 1952: Whorf, 1956: e
muitos outros). Eles tambm concluram que o grande
nmero de expresses existentes para certas cores e a
pobreza lingstica de semelhantes termos para outras
cores so o resultado das diferenas observadas na
importncia prtica que as diferentes cores possuem em
diferentes culturas. Por exemplo, muitas lnguas de
populaes que vivem prximas ao rtico contm dzias de
termos para nuanas de branco (expresses para se
referirem a diferentes tipos de neve - um fato de
importncia prtica), enquanto nuanas de vermelho e verde - que no possuem a mesma imp
ortncia prtica - faltam em seu vocabulrio (ver Hunt, 1962; Hoijer, 1954; e outros).
Em algumas culturas primitivas, nomes categoriais de cores no so predominantes: ao
invs disso, as pessoas se
utilizam de nomes figurativos associando cores a situaes
concretas que possuem significncia prtica para elas
(Rivers, 1901, e outros). Assim, estudos interculturais
sobre a nomenclatura da percepo de cores corroboram
as concluses de que o nome das cores se desenvolve por
meio de estreita associao prtica, afetando a
percepo. De que modo as diferentes formas de atividade
prtica interferem no nome das cores? Que ocorrncias na
atividade prtica levam a determinadas mudanas no nome
das cores? Como uma atividade prtica particular
pag:40
afeta a manipulao e a associao de cores, ou a
comparao e generalizao de cores?
PROCEDIMENTO
Vrias cores so apresentadas a um sujeito. Solicita-se a
ele que as nomeie e ento as categorize, dividindo-as em
tantos subgrupos quantos lhe parea apropriado para
classific-las em grupos de cores similares. Experimentos
especiais foram conduzidos para obter agrupamentos
forados". Nessas tentativas, os sujeitos devem dividir as
cores ou formas em um determina do nmero de grupos ou
avaliar algum grupo formado pelo experimentador. Para
determinar as bases da classificao, utilizamos objetos
que so similares em alguns aspectos, mas no em outros
(por exemplo, tringulos desenhados com linhas contnuas,
linhas pontilhadas, cruzes, e assim por diante).
Foi realizado tambm um experimento em separado, envolvendo a avaliao (e classificao)
de figuras incompletas. Atravs da observao de como os sujeitos nomeiam e classifica
m as formas incompletas, pudemos verificar se as mesmas "leis da percepo", que os
psiclogos da Gestalt consideravam invariantes em todos os perodos histricos, estava
m presentes nesses sujeitos.
Um nmero entre cinqenta e oitenta sujeitos foi envolvido nesse experimento; confor
me observamos, eles
provinham de diferentes grupos populacionais com
qualificaes educacionais e experincia diversificadas:
mulheres "ichkari" (analfabetas), homens camponeses

(analfabetos), ativistas de fazendas coletivas, mulheres


estudantes em cursos pr-escolares (semi-alfabetizadas),
e mulheres estudantes de uma escola de professores. O
material foi coletado pelo autor, juntamente com L. S.
Gazaryants e E. N. Mordkovich.
Designao e Classificao dos Matizes de Cores.
A maioria das lnguas modernas possui um nmero limitado
de nomes gerais para as categorias de cores (amarelo,
vermelho, azul e verde, por exemplo); a maior parte desses
nomes perdeu a conexo que uma vez teve com nomes de objetos, embora em alguns cas
os (laranja, rosa, violeta)
vestgios dessa ligao ainda persistam. Nomes categoriais
so usados para denotar a grande maioria das cores, e
nomes de objetos
pag:41
so usados para se referir a uma pequena minoria. Alm
disso, nas culturas modernas, a nomeao de cores quase
uniforme, mas no assim em culturas menos desenvolvidas; cores de significncia prtic
a so nomeadas por um nmero bem maior de termos do que as cores de pouca importncia
prtica.

A nomeao de cores em Uzbek similar de outras lnguas indo-europias. Uma exceo o "k
a lngua
Uzbek, que pode referir-se ou ao verde ou ao azul.
Designao de cores. Apresentava-se aos sujeitos pequenos novelos de l (ou seda) de d
iferentes cores:
1. rosa-brilhante
2. vermelho
3. vermelho-vinho
4. amarelo-escuro
5. amarelo-claro
6. amarelo-esbranquiado
7. amarelo-limo
8. amarelo-esverdeado
9. palha
10 - 13. nuanas de verde
14. preto
15 - 17. nuanas de azul
18. azul celeste
19. azul-celeste-claro
20. violeta
21. laranja
22. marrom
23. rosa-claro
24. rosa-escuro
25. rosa-saturado
26. cinza
27. castanho
Solicitava-se aos sujeitos que nomeassem essas cores. Os
ativistas das fazendas coletivas e as estudantes
responderam aproximadamente como as crianas em idade
escolar de Moscou e como os estudantes. Eles
freqentemente designavam as cores atravs de nomes

categoriais (azul, vermelho, amarelo), com refinamentos


ocasionais (amarelo-claro, azul-escuro). Os sujeitos
algumas vezes tinham dificuldades na nomeao das cores
(particularmente as de nmero 16, 18, 19, 23, 24 e 26), e
mencionavam a inadequao de seu vocabulrio. As
respostas freqentemente ocorriam da seguinte forma:
"Para ns, uzbeks, uma mquina de costura chamada de
"mquina" um forno, de "mquina", e um trator tambm
uma "mquina". E o mesmo com as cores. Os homens no
conhecem as cores e as chamam todas de "azul" (este
sujeito era Yunus, um trabalhador das fazendas coletivas,
fazendo um curso de educao para adultos). Nomes de
objetos (pistache, cor da rom, e assim por diante) foram
empregados raramente ( 16% ). As mulheres ichkarl
forneceram resultados no outro extremo do contnuo objeto-categoria. Elas deram no
mes de cores mais ricos e
mais diversificados do que os trabalhadores das fazendas
coletivas e
pag:42
estudantes. A relao entre nomes categoriais e de objetos
grficos se mostrou inteiramente diferente. Os dois
grupos forneceram aproximadamente o mesmo nmero de
nomes categoriais de cores (9 no primeiro, 7 no segundo).
Contudo, o primeiro grupo forneceu trs vezes mais nomes
categoriais modificados. Nomes grficos e de objetos
predominaram claramente no segundo grupo (9 no
primeiro, 21 no segundo). Uma pequena lista dos nomes
grficos e de objetos encontrados nos dois grupos torna
este ponto mais claro (os nmeros em parnteses indicam
quantas vezes o nome do objeto foi utilizado).
Trabalhadores em fazendas
coletivas e estudantes.
ris (9)
rom (1)
pssego (2)
pistache (3)
tabaco (2)
fgado (2)
vinho (1)
tijolo (1)
algodo estragado (7)

Mulheres ichkari
mancha de fruta (4)
ris (1)
pssego (7)
fgado (1)
rosa (1)
algodo estragado (3)
pistache (10)
acar mascavo (1)
estrume de vitelo (10)
dente canudo (1)
estrume de porco (10)
broto de algodo (1)
ervilha (1)
esfregado (1)
lago (1)
um monte de gua (1)
cu (1)
difcil de

traduzir (3)
(duas verses)
papoula (1) (?)
ar (1)

Em termos da distribuio de freqncia, os nomes categoriais predominaram no primeiro g


rupo, mas foram relativamente pouco freqentes no segundo, enquanto que a situao se
reverteu no tocante aos nomes grficos e figurativos. Houve uma predominncia clara
dos nomes grficos e de nomes de
pag:43
objetos entre as mulheres ichkari, e de nomes categoriais
entre os trabalhadores das fazendas coletivas.
O sumrio dos dados de todos os grupos, apresentados na
Tabela 1, exibe o mesmo padro.
Tabela 1
Grupo

Nmero de Sujeitos

Mulheres tchkari
Mulheres em cursos
pr-escolares
Ativistas das
Fazendas coletivas
Mulheres das escolas
de professores

Nomes Figurativos

11

59,5%

15

30,5%

16

16,7%

10

16.3%

Agrupamento de Cores
Essas diferenas na nomeao das cores so refletidas nos
agrupamentos ou nas classificaes?
O resultado do agrupamento de cores variou nos diferentes grupos. Sujeitos com nv
el de desenvolvimento cultural
relativamente alto (ativistas das fazendas coletivas,
jovens com algum tipo de educao formal) no tiveram
dificuldades na classificao das cores, separando-as em
vrios grupos. Eles inspecionavam os novelos de l ou seda e
os dividiam em grupos, que algumas vezes identificavam
com os nomes categoriais apropriados e sobre os quais
outras vezes simplesmente diziam: "Esta a mesma cor,
somente um pouco mais clara" ou alguma coisa assim.
Freqentemente arrumavam as cores em sete ou oito
grupos. Quando instrudos a modificar a classificao e
tomar os grupos maiores, combinando as cores em cinco
grupos, faziam isso imediatamente. Somente em alguns
poucos casos esses sujeitos comeavam a agrupar as cores
de acordo com a sua saturao ou brilho: contudo, quando
requisitados, eles imediatamente modificavam o princpio e
colocavam os novelos em grupos de cores.
Contudo, o grupo das mulheres ichkari nos apresentou um
sistema totalmente diferente. Como regra, a instruo de
pag:44
dividir as cores em grupos criava uma completa confuso e
trazia baila respostas do tipo: "Isto no pode ser feito",
"nenhuma delas a mesma, voc no pode coloc-las
junto". "Elas no se parecem nem um pouco", ou "Isto

parece excremento de vitelo, e isto como o pssego" As


mulheres freqentemente comeavam por colocar
diferentes novelos juntos, e ento tentavam explicar seu
agrupamento de cor, mas balanavam a cabea com
perplexidade e falhavam completamente na realizao da
tarefa. Algumas substituam o agrupamento solicitado, de
cores primrias, por um arranjo de brilho ou saturao
decrescente. A srie resultante inclua o rosa-claro, o
amarelo-claro e o azul-claro, ou uma srie nica de um contnuo de cores sem distino cla
ra. Devido persistente
sugesto, muitos sujeitos chegaram a resolver o problema
separando as cores em grupos, mas ficou bvio que assim o
faziam como uma concesso ao experimentador,
continuando eles prprios convictos de que as cores "no se
pareciam e no poderiam ser colocadas juntas".
Aproximadamente 20% dos sujeitos nesse grupo ou continuavam a se recusar a coloc
ar as cores em grupos que
"no se pareciam" ou separ-las em um grande nmero de
pequenos grupos. Enquanto regra, isso envolvia uma
classificao mista, alguns grupos incluindo nuanas de uma
mesma cor (vermelho. verde e outras), outros incluindo
cores organizadas por brilho ou saturao (azul-escuro,
vermelho-escuro e verde-escuro ou rosa-claro, amareloclaro e branco). Esses sujeitos podiam atribuir algumas
nuanas de uma cor a uma categoria especfica, isto , darlhes uma classificao unitria.
O comportamento idiossincrtico dos sujeitos nesse grupo
foi particularmente acentuado nos experimentos de
classificao "forada". Quando solicitados a agrupar as
cores em cinco grupos, os sujeitos se recusaram, afirmando
que "no podia ser feito", que ento "elas no se
pareceriam", ou que "as escuras e as claras ficariam
juntas". ou que "elas no ficam bem juntas". Somente
quando lhes foi dito para usarem mais do que cinco grupos,
que um tero dos sujeitos foi capaz de realizar a tarefa;
novamente aqui, eles incluram nuanas de cores diferentes, escolhendo cada grupo co
m base no brilho e saturao.
A Tabela 2 mostra que um quinto das mulheres ichkari
falhou na classificao, enquanto um quarto delas
substituiu a classificao requisitada por um arranjo em
srie contnua de saturao crescente ou decrescente.
Somente metade dos sujeitos foi capaz de separar os
matizes em grupos isolados; esses grupos incluam tanto
matizes de mesma colorao quanto ma
pag:45
tizes de diferentes coloraes de brilho ou saturao similar. Os demais sujeitos, que a
gruparam as cores de acordo com categorias-padres. no demonstraram a mesma dificul
dade na classificao
Tabela 2
Grupo

Ndm, de Falha na
Arranjo por
Sujeitos classificao nuanas em

Classif. por
srie cores primrias

Mulheres ichkari. 11
Mulheres na
pr-escola.
15
Ativistas das
fazendas coletivas. 16
Mulheres das escolas
de professores.
10

18,2%

27,3%

54,5%

6,3

93,7%

5,8

94,2%

100%

Nenhuma das mulheres ichkari separou as cores em um


pequeno nmero de grupos (Tabela 3). Por outro lado, 20%
dessas mulheres mostraram uma tendncia para separ-las
em um grande nmero de pequenos grupos, combinados
pela cor, saturao ou brilho. A caracterstica mais tpica
desse grupo foi no s de recusa em fazer uma
classificao "forada", mas tambm de demonstrao de
uma completa inabilidade para dividir as matizes em um
pequeno nmero de grupos. Os outros sujeitos no
apresentaram um nico episdio de talha em realizar uma
classificao "forada". A maioria deles podia facilmente
dividir as cores em cinco (ou algumas vezes em seis ou
sete) categorias solicitadas.
Apesar da ausncia de expresses de uma s palavra em
uzbek para denotar categorias de cores-padro (similares
quelas de outras lnguas), o uso de nomes categoriais e a
funo que eles possuem na classificao das cores
diferiam daqueles de sistemas mais desenvolvidos.
Como vimos, entre as mulheres ichkari, que so altamente familiarizadas com o bord
ado, predominam nomes
grficos e de objetos para as cores, ao invs de nomes
categoriais. Conseqentemente, o processo pelo qual elas, agrupam e classificam as
cores to diferenciado que impede de design-las nas categorias distintas descritas
na literatura sobre a psicologia da percepo e codificao das cores. Geralmente, indi
vduos com educao formal no apenas
possuem uma srie de
pag:46
Tabela 3. Classificao Livre e Forada dos Matizes de Cores (nmero mdio de maneiras de
classificao de 25 a 27 matizes; porcentagens)
Grupo

Classificao livre
(nmero de grupos)

Classificao
forcada

N. Recusas. 12-17.10-12.7-10. 5-7. Recusas


Mulheres ichkari. 10 20
Mulheres na
pr-escola.
15
0
Ativistas
Das Fazendas
Coletivas.
16
0
Mulheres das
Escolas de
Professores. 10
0
pag:47

20

10

50

70

30

5
0

6,1

18,3 63,4 12,2

18,2 81,8

5,8

35,4 58,8

25 75

11,2 22,3 55,4

0
11,2

57,2 42,8

designaes categricas para as cores, mas tambm as


colocam em uso, enquanto o nosso grupo de sujeitos
emprega um procedimento de classificao bastante diferente.
Um nmero considervel de mulheres ichkari se recusou a
realizar qualquer operao de classificao abstrata,
substituindo-a por uma de "seleo" de cores, e
arranjando-as em determinado espectro em termos de
combinaes de saturao, brilho ou cor. Seus
agrupamentos de cores eram tipicamente fracionados. As
tentativas de obteno de um agrupamento de cor, no qual
somente a cor primria aparecesse em cada grupo
- tentativas de forar o desengajamento de sua percepo
de cor no imediata - levaram a uma falha na realizao da
tarefa. Essa forma no mediada de se relacionar com as
cores, sem fracion-las pelo prisma dos nomes categoriais,
bastante caracterstica desse grupo, porque sua
experincia prtica imediata se relaciona a esse tipo de
operao com as cores.
Uma operao de tal natureza com as cores desaparece
entre os grupos mais desenvolvidos, visto que a nomeao
categrica das cores se torna mais e mais proeminente.
Este ltimo tipo de nomeao comea a ter um papel
importante na designao das cores em grupos especficos.
Em resumo, o processo de classificao das cores assume
a forma familiar de manipulao de categorias de cores,
abstraindo-se as nuanas diretamente percebidas de brilho
e saturao. Podemos, portanto, concluir que mudanas
psicolgicas profundas devem ter acontecido.
A NOMEAO E A CLASSIFICAO DE FIGURAS GEOMTRICAS
No primeiro quarto do sculo vinte, uma das mais importantes reas da investigao psico
lgica era a
percepo de figuras geomtricas. Os psiclogos da
Gestalt tentaram descrever as leis bsicas da percepo
estrutural a fim de encontrar os processos que uniam a
Psicologia e a Fsica e constituam as bases naturais dos
processos cognitivos humanos. No entanto, um aspecto
essencial desse estudo da percepo geomtrica residia no
fato de que o tipo de sujeitos utilizados era extremamente limitado. Em geral, o
s sujeitos eram bem educados
- usualmente com treino universitrio, apresentando um
passado acadmico tanto em Psicologia quanto em
Geometria. Assim
pag:48
como nos experimentos da escola de Wrzburg sobre a
psicologia do pensamento, nos quais os membros das
faculdades serviam como sujeitos, tambm o trabalho dos
psiclogos da Gestalt sobre a percepo das formas
geomtricas demonstrava principalmente a percepo de
pessoas com um treinamento altamente especializado.
Nosso objetivo era determinar se as leis da percepo
descritas pelos psiclogos da Gestalt eram as mesmas para
sujeitos criados em diferentes sistemas scio-econmicos.

Nossa hiptese era a seguinte. Se a percepo das figuras


geomtricas abrange um processo com uma estrutura
semntica complexa, baseado em um sistema que envolve o
isolamento de aspectos-chave, a escolha dentre vrias
alternativas e a "deciso", este processo depender
consideravelmente da natureza da experincia prtica do
sujeito. Uma pessoa cuja atividade diria caracterizada
principalmente por condies concretas, grfico-funcionais
e pela prtica, obviamente distinguir e perceber
aspectos geomtricos diferentemente de uma outra que
pode basear-se no treino terico e em um sistema de
conceitos geomtricos bastante diferenciado.
Algumas investigaes recentes sugerem que a percepo
das formas geomtricas depende muito das condies
culturais, sendo portanto diferente, em diferentes
condies culturais (HaIlowell, 1951, 1955: Segall,
Campbell, e Herskovits, 1966). Alguns investigadores
observaram, por exemplo, que pessoas vivendo em um
"mundo tecnologicamente mais avanado" tendem a isolar
ngulos e linhas retas, enquanto outras, vivendo em
condies diferentes no fazem isso (Brunswick e Kamiya,
1953: Segall Campbell, e Herskovits, 1966). Experimentos
envolvendo a rotao de um crculo em seu eixo mostraram
uma constncia de forma maior nos povos togo da frica
do que entre europeus (Beveridge, 1935, 1939). Essas observaes isoladas sugerem qu
e a percepo das formas
geomtricas varia de uma cultura para outra. Em
particular, tais fatos propem que, sob condies culturais
diferentes, a maneira de enxergar as formas geomtricas,
que so objetos reais, pode criar padres de percepo da
estrutura geomtrica bastante diferentes daqueles
descritos pelos psiclogos da Gestalt.
Uma vez que desejvamos verificar o palpite de que a
percepo da forma dependeria bastante da experincia
prtica do sujeito, conduzimos uma srie de testes nos
quais sujeitos de diferentes grupos avaliavam ou nomeavam
diferentes figupag:49
ras geomtricas e ento classificavam as formas similares em
grupos separados.
Para tornar a anlise (isolamento dos principais aspectos.
designao das figuras sob certos termos e o agrupamento
de figuras) acessvel investigao, apresentamos os
sujeitos figuras geomtricas pertencentes mesma
categoria, mas tendo formas diferentes. As figuras podiam
estar completas ou incompletas, "claras" (somente o
contorno) ou "escuras" (solidamente colorida: podiam ser formadas por linhas con
tnuas ou por elementos discretos
(pontos, cruzes e outros: ver figura 1). Determinamos ento que aspectos os sujeit
os isolavam c mo bsicos, as categorias s quais eles designavam cada figura em part
icular, bem como seus critrios para classificar as figuras. Como nas sries precede
ntes., os sujeitos eram mulheres ichknri. mulheres da pr-escola, ativistas kolkho
z, e mulheres estudantes de uma escola de professores

Figura 1. Figuras geomtricas apresentadas aos sujeitos

Nomeao de Figuras Geomtricas


Somente o grupo com maior educao formal -- estudantes
da escola de professores - nomeou as figuras geomtricas
pelos seus nomes categoriais (crculos, tringulos,
quadrados e assim por diante. Esses sujeitos tambm
designaram as figuras construdas por elementos discretos
como crculos, tringulos e quadrados, e figuras
incompletas como alguma coisa parecida com um "crculo",
ou como "alguma coisa parecida com um tringulo". Os
sujeitos davam nomes concretos de objetos ("rgua", ou "metro", por exemplo) somen
te em casos isolados. Os sujeitos de outros grupos nos apresentaram resultados b
astante diferentes.
pag:50
As mulheres ichkari, como se poderia esperar, no fizeram nenhuma designao por categ
oria (geomtrica) a
qualquer das figuras apresentadas. Elas designaram todas as
figuras com nomes de objetos. Assim, um crculo chamavam
de prato, peneira, balde, relgio ou lua: um tringulo, de
turnar (um amuleto uzbek) e um quadrado, de espelho,
porta, casa ou tabuleiro de secagem de damascos. Elas
tratavam um tringulo feito de cruzes como bordado em
ponto de cruz, uma cesta ou es trelas: elas julgavam um
tringulo feito de pequenos semicrculos como um tumar de
ouro, ou unhas, letras, e assim por diante. Nunca
designaram um crculo incompleto como um crculo, mas
quase sempre como um bracelete ou um brinco, e
percebiam um tringulo incompleto como um tumar ou
estribo. Assim, a avaliao das figuras geomtricas
abstratas desse grupo era decididamente concreta e
orientada para o objeto, e tal tendncia predominava
claramente sobre a percepo de formas geomtricas abstratas.
Os dados obtidos nos outros grupos foram intermedirios
por natureza, mas todos os sujeitos, exceto aqueles da
escola de professores. usaram predominantemente nomes
orientados para objetos ao invs de nomes categoriais
(Tabela 4).
Tabela 4:Numerao das figuras Geomtricas (porcentagens)
Grupo

Nmero de
sujeitos

Mulheres ichkari 18
Mulheres na prEscola
35
Ativistas das fazendas coletivas
24
Mulheres na escola
de professoras
12

Nomes orienentados para

Nomes
categorias

100

00,0

85,3

14,7

59,0

41,0

15,2

os sujeitos que percebiam as formas de uma maneira

84,8

orientada para o objeto no demonstraram nenhuma


caracterstica correspondente quelas descritas pelas leis
gestlticas da percepo estrutural. Nossos sujeitos
interpretaram tringulos e quadrados feito de pontos ou
cruzes como estrelas, relgios
pag:51
ou colares, e no como representaes interrompidas de
tringulos e quadrados Julgavam um crculo ou um
tringulo incompleto como um bracelete, tunar, ou um
dispositivo para medir querosene, mas no como uma figura
geomtrica incompleta. Dessa forma, temos razes para
acreditar que as leis da "boa forma" (pragnanz) e da
continuao estrutural (ou amplificao), como descritas
pelos psiclogos da Gestalt, so totalmente claras somente
para os sujeitos que dominam os conceitos geomtricos e
no se manifestam entre pessoas que percebem formas de
uma maneira orientada para objetos. Com uma cuidadosa
checagem e informao adicional, esta viso pode ter um
papel na anlise especfica da psicologia da percepo de
formas geomtricas em diferentes estgios do desenvolvimento histrico.
Classificao das Figuras Geomtricas
Na percepo abstrata, formas geomtricas individuais so
"representativas" de algumas classes principais (crculos,
tringulos, quadrngulos, e assim por diante): uma pessoa cujos processos cognitivos
foram desenvolvidos atravs de
uma educao formal no apresenta dificuldades em
designar essas figuras por essas classes geomtricas,
mesmo se as figuras diferirem bastante umas das outras
na primeira impresso. Os "aspectos individuais" das
figuras so ignorados, os aspectos principais das "classes
geomtricas" so isolados, e uma "deciso" tomada, com
base nesses critrios.
Qual seria a resposta de sujeitos cuja percepo de formas geomtricas, concreta e ori
entada por objetos
predomina sobre a percepo geomtrica abstrata e cujo
processo de "codificao" das figuras geomtricas
diferente? Essas diferenas criaram certas dificuldades
para a classificao de figuras, pois os aspectos grficos
que funcionavam como fatores de separao foram
intensificados, enquanto os aspectos comuns que tornavam
as figuras parecidas foram atenuados. Para as estudantes
da escola de professores o processo de classificao
pouco diferiu do familiar: as figuras foram classificadas
em categorias separadas. Em geral, todos os tipos de
tringulos foram combinados em um nico grupo, bem como
todos os tipos de quadrngulos ou crculos, apesar dos
contornos diferentes. De qualquer maneira, no houve
dificuldades em abstrair da impresso imediata criada pela
forma externa, cor, tamanho ou
pag:52
modo de execuo. Os nomes categoriais mediavam a percepo claramente sistemtica de figu
ras geomtricas.

Os outros sujeitos apresentaram um quadro diferente. As


mulheres ichkari, e at certo ponto os homens camponeses,
percebiam as figuras geomtricas de uma maneira
orientada por objetos e isto determinava sua classificao.
Por exemplo, um grupo de figuras inclua algumas outras
que eram percebidas como o mesmo objeto: algumas vezes
tais grupos eram identificados por aspectos individuais (cor
ou modo de execuo. por exemplo) de tal forma que
figuras similares em termos do seu contedo subjetivo ou modo
de execuo eram associadas Como resultado, o quadrado
(12), julgado como uma janela, e o retngulo longo (15),
como uma rgua, apareciam em grupos diferentes. Os
sujeitos se recusavam a combin-los, mesmo depois de
receberem instrues apropriadas. Por outro lado, se duas
figuras tais como o quadrado e o tringulo truncado (12 e
16) eram percebidos como molduras de janelas ("uma est
boa, a outra torta"), elas eram imediatamente combinadas
em um grupo.
Os exemplos que se seguem do idia de como os processos de agrupamento das figuras
geomtricas ocorreu.
Sujeito: Alieva, 26 anos, mulher de um vilarejo isolado,
analfabeta.
Figuras: 19 - Linha reta
18 - Duas linhas retas, uma sobre a outra.
S: Isto uma estrada e isto um aryk (vala de irrigao).
Figuras: 5 - Tringulo Incompleto.
16 - Trapzio.
S: Molduras de janelas
Figuras: 6 - Tringulo Pontilhado.
13 - Quadrado.
S: Relgios
Figuras: 2 - Circulo Incompleto.
3 - Circulo.
12 - Quadrado.
S: Estes no se parecem
E: Eles poderiam ser combinados diferentemente?
S: Estes so relgios (6 e 13), portanto no podem ser.
Como podem os relgios ser iguais a qualquer outra coisa? E
pag:53
estes so molduras de janelas (5 e 16), eles no podem ser
colocados juntos com a estrada (19) ou a gua (18). Mas este
a ser colocado com as molduras (5 e 16).
E: E o 12 e o 18 poderiam ser colocados juntos?

mapa (12) poderi

S: No, de jeito nenhum!


E: Por qu? Eles no so parecidos?
S: No, isto um mapa (12) e isto a gua no aryk (18),
eles no ficam juntos.
E: E o 12 e o 13?
S: No, eles no podem... Isto um relgio (13), e isto
um mapa (12). Que voc teria se pusesse os dois juntos?
E: No h realmente nada parecido nesses dois desenhos?
S: As linhas so parecidas: este aqui (13) feito de pontos e este outro (12) de li
nhas, mas as coisas so diferentes Um relgio (13) e um mapa (12)...
Sujeito: Shir-Mukham, 27 anos, mulher de um vilarejo isolado, quase analfabeta.
Figuras: 5 - Tringulo Incompleto.
16 - Trapzio.
4 - Tringulo.
S: Essas se parecem, so montanhas.
Figuras: 18 - Duas linha retas, uma sobre a outra.
19 - Linha reta.
S: No, estes no se parecem.
Figuras: 6 - Tringulo Pontilhado.
13 - Quadrado Pontilhado.
S: Estrelas.
Figuras: 3 - Circulo.
2 - Crculo Incompleto.
S: Estes tambm so parecidos, mas diferentes.
E: Eles poderiam ser agrupados diferentemente de tal
forma que todos se parecessem?
pag:54
S: No, eles no poderiam.
E estes, poderiam ser colocados juntos (12 e 15)?
Figura: 12 - Quadrado.
12 - Retngulo.
S: No, isto uma moldura de janela e isto uma rgua.
Sujeito: Khamid, 24 anos, mulher de um vilarejo isolado.
Figuras: 5 - Tringulo Incompleto.
4 - Tringulo.
16 - Trapzio.

S: Estes so todos tumores.


Figuras: 12 - Quadrado.
17 - Trapzio invertido.
S: Isto um copo e isto um copo, mas com uma base maior.
Figura: Circulo incompleto.
S: Esta lua deve ficar sozinha.
S: Este fio deve ficar sozinho.
E: No poderamos colocar estes juntos (12 e 15)?
Figuras: 12 - Quadrado.
15 - Retngulo.
S: Isto um copo e isto um prato de sopa, eles no podem ficar juntos.
E: Estes (3 e 2)?
Figuras: 3 - Circulo.
2 - Circulo incompleto.
S: No, isto uma moeda e isto uma lua.
E: Estes (12 e 13)?
Figuras: 12 - Quadrado.
13 - Quadrado Pontilhado.
S: No, eles no se parecem. Este aqui no se parece com um
relgio, mas este aqui um relgio porque tem pontinhos.
Figuras: 13 - Quadrado Pontilhado.
6 - Tringulo Pontilhado.
5: Veja voc mesmo - eles se parecem, porque ambos tem
pontinhos.
pag:55
Sujeito: N., 19 anos, mulher ichkari, analfabeta.
Figuras: 1 - Circulo.
11 - Tringulo Incompleto.
2 - Circulo Incompleto.
13 - Quadrado Pontilhado.
10 - Tringulo Internamente preto.
4 - Tringulo.
16 - Trapzio.
5 - Tringulo Incompleto.
8 - Triangulo Incompleto Pontilhado.
14 - Quadrado Internamente preto.
6 - Tringulo Pontilhado.
7 - Tringulo Pontilhado com Estrelinhas.
12 - Quadrado.

O sujeito definiu 1 como um prato, 11 como uma tenda, 2


como um bracelete, 13 como um colar, 10 como um tumar, 4
como um porta-chaleira, 16 como um espelho, 5 como um
bero, 8 como um fumar de ouro, 14 como um espelho, 6
como um relgio uzbek, 7 como um tunar de prata e 12
como um espelho. Quando solicitada a classificar as
figuras, ela colocou 7 e 8 juntas ("so twnares valiosos"), e
tambm 12, 14, e 16 ("espelhos"), declarando que nenhum
dos outros era similar.
Ns poderamos dar mais exemplos, mas os fatos que
apresentamos demonstram claramente que o princpio de
agrupamento de formas geomtricas desses sujeitos
diferente daquele a que estamos acostumados. Um fator
decisivo aqui a forma pela qual os sujeitos avaliam a
figura como um objeto, ou o seu modo de execuo. Quando
solicitados a combinar diferentes figuras em grupos, eles
procuram as condies concretas nas quais as figurasobjetos podem "aparecer" comumente. Os exemplos
seguintes, que ilustram as diferenas bsicas no princpio
de agrupamento de objetos, possuem um interesse especial.
Sujeito: P., 60 anos, mulher de um vilarejo isolado,
analfabeta.
Figuras: 12 - Quadrado.
15 - Retngulo.
16 - Trapzio.
S: Estes so iguais, os lados so construdos da mesma forma.
Figuras: 5 - Tringulo Incompleto.
11 - Tringulo Incompleto nas pontas onde as retas se encontram.
S: Estes dois esto inacabados; eles foram colocados
juntos para ser acabados,
Figuras: 14 - Quadrado com o Interior Preto.
10 - Tringulo com Interior Preto.
S: Eles no se parecem, mas a cor semelhante.
pag:56
Figuras: 4 - Tringulo.
5 - Tringulo Incompleto.
S: Estes so pequenos tumares feitos de palha.
Figuras: 13 - Quadrado Pontilhado.
15 - Retngulo.
S: Estes so parecidos - isto uma gaiola e esta a
gaveta de alimentao atravs da gaiola.
Figuras: 12 - Quadrado.
17 - Trapzio.
S: Este um pequeno balde para leite coalhado, e esta
uma panela para o creme.

Sujeito: Kuis, 25 anos, mulher de um vilarejo isolado,


analfabeta.
Figuras: 4 - Tringulo.
6 - Tringulo Pontilhado.
5 - Tringulo Incompleto.
S: Estes so tumares.
Figuras: 13 - Quadrado Pontilhado.
17 - Trapzio Invertido.
S: Isto uma janela, e isto a moldura de uma porta. [Tenta colocar um desenho sob
re o outro]. Mas eles so diferentes.
E: Estes poderiam ser colocados juntos (12 e 15)?
Figuras: 15 - Retngulo.
12 - Quadrado.
S: No, isto se parece com uma rgua e isto com uma
janela. Eles so diferentes.
Figuras: 12 - Quadrado.
16 - Trapzio.
S: Estes podem ser colocados juntos (12 e 16). Toda janela
tem sua prpria moldura: um se parece com a moldura de
uma janela, e o outro de uma outra.
E: E estes poderiam ser colocados juntos (2 e 3)?
Figuras: 3 - Circulo.
2 - Circulo Incompleto.
S: As formas so parecidas. mas um como um relgio e o
outro com uma ferradura, voc pode coloc-los juntos, mas
eles no se parecem.
Os exemplos mostram quanto a percepo dos sujeitos que
freqentaram a escola, onde utilizaram conceitos geomtricos abstratos, difere da pe
rcepo de sujeitos que foram criapag:57
dos sob a influncia de atividades prticas concretas
orientadas para os objetos. As leis da percepo da forma so as mesmas: e, embora dom
inem a percepo de figuras
geomtricas nos indivduos culturalmente avanados, elas
so avaliadas como de pouca importncia por outros
sujeitos, que do preferncia percepo orientada pelos
objetos concretos. A Tabela 5 fornece um resumo dos dados.
Tabela 5. Classificao das Figuras Geomtricas
Classificao
Grupo

Nmero
de

Falha
na

orientada por
por
pelo
aspectos aspectos

Sujeitos
Mulheres
Ichkari. 18
Mulheres
na prescola.
35
Ativistas
das fazendas
coletivas. 24
Mulheres
da escola
de professores
10

classificao objeto

grficos geomtricos

21,8

20,4

57,8

18,3

8,4

12,8

11,6

30,8

44,8

100

55,0

18,3

Os dados demonstram como varia o princpio de classificao das figuras geomtricas com
o nvel cultural, como diminui a percentagem de agrupamentos de figuras baseados
em uma avaliao orientada pelo objeto ou pela impresso
direta de aspectos particulares e como aumenta a
percentagem de percepes categricas.
pag:58
EXPERIMENTOS COM ILUSES VISUAIS
As iluses visuais envolvem a percepo errnea de determinadas linhas ou formas. Pensav
a-se que a estabilidade
e a universalidade das iluses visuais requeriam alguma
explicao em termos dos mecanismos fisiolgicos comuns a
todas as pessoas.
As muitas iluses visuais incluem o conhecido efeito de
Nuiller-Lyer, no qual duas linhas iguais parecem diferentes
se flechas forem colocadas em suas extremidades e
direcionadas para dentro em um dos casos e para fora em
outro: a iluso de tamanho que "muda", se dois crculos
idnticos so rodeados por crculos menores ou maiores: a
iluso de perspectiva, na qual duas figuras de igual tamanho
parecem diferentes se posicionadas entre linhas
convergentes que do a impresso de perspectiva: a iluso
que ocorre quando uma de duas distncias iguais entre
pontos deixada vazia e a outra preenchida com pontos, e
muitas outras.
Os mecanismos fisiolgicos subjacentes a essas iluses
ainda no foram estudados adequadamente. pesquisa nas
ltimas dcadas indica que as iluses dependem muito do
movimento do olhar na medida em que ele percorre a rea
ocupada pela Figura. A maior parte dos investigadores
acredita que todas as iluses possuem uma base fsica
relativamente simples. As iluses visuais raramente so
consideradas dependentes do desenvolvimento cultural e
passveis de aparecer com diferentes freqncias em
diferentes estgios do desenvolvimento histrico.
De acordo com nossa hiptese, toda a percepo visual
possui uma estrutura semntica complexa e est baseada
em um sistema que muda com o desenvolvimento histrico.
Ela incorpora diferentes tipos de processamento da

informao visual - algumas vezes a impresso direta,


outras vezes refratada pelos prismas da experincia
prtica orientada pelos objetos, e em outras, ainda, mediada
pela linguagem e pela maneira de analisar e sintetizar o
material coletado dessa forma.
Essa hiptese implica uma outra: na transio para condies histricas mais complexas de fo
rmao dos processos
cognitivos, a percepo visual tambm se modifica.
As mudanas nos processos mentais que coletamos, observando a percepo de Figuras geo
mtricas, deve
tambm se manifestar nas iluses visuais. Se os mecanismos
que detennipag:59
nam o aparecimento das iluses so de fato diferentes nas
diferentes etapas do desenvolvimento histrico, nossa
pesquisa confirmar isto. As iluses baseadas em fatores
fisiolgicos relativamente simples provavelmente
permanecero imutveis: aquelas com uma base mais complexa se manifestaro diferenteme
nte sob condies diferentes, e talvez desaparecero completamente em alguns casos.
Por um longo tempo, a noo de que as iluses visuais
diferem em algumas culturas, podendo resultar de outras
causas e no de leis fisiolgicas elementares, permaneceu
inteiramente desconsiderada pela psicologia da percepo.
Como conseqncia, a literatura sobre a percepo contm
poucos dados que confirmem a opinio de que as iluses
visuais so historicamente condicionadas.
O primeiro investigador a sugerir origens culturais para as
iluses visuais foi W. H. R. Rivers (1901), que notou que os todas da ndia estavam
muito menos sujeitos a iluses
visuais que os europeus. Ele afirmava que h diferentes
classes de iluses, algumas mais dependentes das
condies culturais (por exemplo, a iluso do comprimento
das linhas vertical e horizontal era mais freqente entre
os todas do que a iluso de Mller-Lyer).

O condicionamento histrico e cultural das iluses recebeu


mais ateno na dcada passada. As iluses sobre perspectiva geomtrica so muito mais freqe
tes entre os
habitantes das cidades; entre os zulus que habitam
florestas densas, a iluso da janela trapezide ocorre em
somente l4% da populao, enquanto que nos zulus que
habitam ambientes mais abertos ela ocorre em 64% (Allport
e Petrigrew, 1957). Psiclogos aventaram a hiptese de que
muitas iluses visuais aparecem somente sob condies
econmicas e culturais urbanas e so encontradas com
menor freqncia entre os habitantes das florestas que
moram em choas de canio polido. Assim, as razes das
iluses visuais devem ser procuradas menos nas leis
fisiolgicas da percepo visual e mais nas condies
histrico-sociais externas (Segal Campbell. e Hterskovits,
1963, 1966; e outros).
Em nosso estudo (do qual Mordkovich e Cazarvants tambm participaram), os sujeitos
de diferentes grupos

observaram figuras que geralmente levam a iluses visuais,


para determinar se tais iluses apareciam em todos os casos.
Apresentamos vrios tipos de iluses (fig 2). Algumas
continham relaes diferentes de figura e fundo: em
outras, alpag:60
gumas distancias foram "preenchidas" ou no: e outras ainda
envolviam avaliaes errneas de alguma rea comum.
Figura 2. Iluses visuais apresentadas aos sujeitos dos
diferentes grupos.
Tentamos determinar se os Fenmenos ilusrios familiares
estavam presentes em todos os nossos sujeitos. Se as
iluses visuais no fossem universais, quais delas
permaneceriam e sob que condies e quais no permaneceriam?
Os resultados indicam que as iluses visuais no so universais. O nmero de iluses flutu
ou bastante, aumentando
para 75,6% conforme aumentava o nvel educacional dos
sujeitos (Tabela 6). Ficou evidente que, mesmo entre as
estudantes da escola de professores, as iluses nem
sempre ocorriam (somente em 7O-80% dos sujeitos). O
nmero de casos decrescia proporcionalmente nos grupos
cujas qualificaes educacionais eram mais baixas. Assim,
os dados mostram claramente que as iluses visuais esto
ligadas a processos psicolgicos complexos que variam de
acordo com o desenvolvimento scio-histrico.
Como indica a Tabela 6, a presena de uma iluso visual
particular varia de um grupo para outro. Podemos
facilmente distinguir estruturas geomtricas especficas
que levam a uma alta percentagem de iluses entre os
sujeitos com um alto nvel educacional, mas no levam a
iluses entre sujeitos analfabetos.
A iluso de Mller-Lyer aparece entre quase todos os
sujeitos (ver Fig. 2), mesmo entre as mulheres ichkari (dois
teros delas). Assim, podemos assumir que tal iluso
bastante elementar e independente da atividade cognitiva.
Estudos recentes (Yarbus, 1965) indicam que movimentos
oculares surgem do movimento reflexo dos olhos sobre a
rea geral ocupapag:61
Tabela 6: Nmero de Iluses Visuais (porcentagens)
Grupo

Nmero

Nmero de Iluses (Ver Fig. 2)

De
Sujeitos 1
Mulheres
Ickhari.
Camponeses.

9
25

Media

31,3 66,6 0 33,3 11,1 66,6 0 11,1 33,3 29,2


20,8 36,8 10,5 37,5 25,0 95,8 16,1 29,1 20,8 44,7

Mulheres na
pr-escola. 25 64,0 60,0 24,0 60,8 36,0 92,0 - - 20,4
Ativistas
das fazendas
coletivas. 40 85,0 72,5 45,0 62,5 77,5 100 57,2 47,5 70,0 70,2
Mulheres na
escola de
professores. 38 92,1 68,4 39,4 81,5 71,0 89,9 - - - 75,6
pag:62
da pela figura. Isto nos leva a uma explicao bastante
clara para os nossos resultados.
As iluses percebidas principalmente pelos sujeitos com
educao formal incluem a iluso de perspectiva (3) e
outras associadas com a percepo de relaes entre os
elementos geomtricos estruturais (5, 7 e 9). H razes
para supor que es sas iluses resultam de processos
mentais mais complexos e de hbitos adquiridos atravs
da instruo especializada A percepo de perspectiva,
por exemplo, est relacionada educao (Deregowski,
I96 e l968b).
Contudo, nossos dados so preliminares. Os mecanismos
subjacentes a essas iluses deveriam tomar-se mais
claros, se nos fosse possvel realizar um experimento
especial no qual pudssemos variar as condies que
produzem as iluses ou fazem com que desapaream. Na
nossa opinio, contudo, os dados mostram claramente
como os processos perceptivos vistos at aqui como
puramente fisiolgicos (e portanto universais) so
influenciados pelo desenvolvimento scio-histrico
Comeamos nossa analisa sobre como a histria forma a
conscincia atravs da investigao de processos
psicolgicos particulares, especificamente atravs de
formas de percepo usualmente tidas como bastante
elementares e adequadas somente anlise fisiolgica.
Os dados mostram que mesmo processos relativamente
simples, envolvendo a percepo de cores e de formas
geomtricas, dependem consideravelmente da experincia
prtica dos sujeitos e de seu ambiente cultural.
Os fatos sugerem, portanto, que as concluses das investigaes atuais sobre a percepo d
e cor e forma se
aplicam de fato somente aos indivduos formados com
influncias culturais e acadmicas, isto , a pessoas com um
sistema de cdigos conceituais para os quais tais
percepes esto adaptadas. Em outras condies sciohistricas, nas quais a experincia de vida basicamente
determinada pela experincia prtica e onde a influncia da
escolaridade ainda no chegou a ter um efeito, o processo
de codificao diverso porque a percepo de cor e
forma se adapta a um sistema diferente de experincias
prticas, sendo designada por um sistema diferente de
termos semnticos e estando sujeita a leis diferentes.
pag:63

pag:64
3
GENERALIZAO E ABSTRAO
Os experimentos a respeito de classificao tm uma longa histria e, hoje em dia, desem
penham papel importante
na pesquisa sobre processos cognitivos. Ach (1905)
desenvolveu testes pioneiros de classificao de objetos
para descrever certos tipos bsicos de pensamento lgico
que provariam que todas as pessoas tm o mesmo potencial
inato de abstrao e generalizao. Mais tarde, seus
testes tornaram-se procedimentos padronizados e foram
usados pelos eminentes psiclogos Goldstein (1948) e
Vygotsky (1962). Goldstein e seu colaborador Weigl
utilizaram-nos em seu trabalho pioneiro para distinguir
entre a classificao de objetos feita por pessoas normais e com leso cerebral. Em cl
assificao abstrata ou categorial, o sujeito normal forma uma categoria distinta,se
lecionando objetos correspondentes a um conceito abstrato. Esse tipo de classifi
cao produz ocorrncias de categorias abstratas como vasilhas, ferramentas, animais o
u plantas em um grupo apropriado, independente de os objetos particulares serem
ou no encontrados juntos alguma vez. Um machado, uma serra, uma p, uma lanadeira e
uma agulha de tric so colocados na categoria ferramentas; um cachorro, um elefante
, um urso polar, uma girafa e um rato so colocados na categoria animais. A maneir
a de apresentao dos objetos (sob forma de desenhos ou brinquedos, por exemplo) e s
eu tamanho, cor e material so irrelevantes. Classificao categorial implica pensamen
to verbal e lgico complexo que explora o
potencial da linguagem de formular abstraes e
generalizaes para selecionar atributos e subordinar
objetos a uma categoria geral. Deve-se notar que o
pensamento "categorial" geralmente bastante flexvel; os
pag:65
sujeitos passam prontamente de um atribulo a outro e constroem categorias adequa
das. Classificam objetos pela
substncia (animais, flores, ferramentas), pelo material
(madeira, metal, vidro), pelo tamanho (grande, pequeno),
pela cor (claro, escuro) ou por outra propriedade. A
capacidade de se mover livremente, de mudar de uma
categoria para outra uma das caractersticas principais
do "pensamento abstrato" ou do "comportamento
categorial" essencial a ele.
Goldstein e seu colaborador chamaram o segundo tipo de
classificao de pensamento concreto ou situacional. Os
sujeitos que tendem a esse tipo de classificao no
separam os objetos em categorias lgicas, mas os
incorporam a situaes grfico-funcionais extradas da
vida e reproduzidas de memria. Esses sujeitos agrupam
objetos como mesa, toalha de mesa, prato, garfo, faca, po, carne e ma, construindo,
assim, uma situao "de
refeio" em que tais objetos tm determinado uso.
Claramente, a operao verbal e lgica requerida para a
abstrao de certos aspectos do objeto, para subordin-los a categorias distintas de p
ensamento, no constitui a
base psicolgica desse tipo de classificao. Ao contrrio, tal capacidade depende de pe

nsamento situacional, no qual os objetos so agrupados no de acordo com algum princp


io geral de lgica, mas por razes idiossincrticas vrias. Qualquer desses grupos poder
ia ser ampliado para incluir os mais diferentes objetos (todos eles, entretanto,
pertinentes a uma dada situao). Alm disso,
diversamente da sistematizao categorial, o modo de
organizao concreto ou situacional indiscutivelmente
rgido. Os sujeitos a ele submetidos tm a maior
dificuldade de prescindir do pensamento visual e mudar
para um outro princpio de classificao. Goldstein e seus colaboradores observaram ex
emplos claros desse
fenmeno em pacientes com doenas cerebrais orgnicas,
particularmente entre aqueles cujos processos de
pensamento no eram mediados pela linguagem.
O trabalho de Vygotsky sobre formao de conceitos
coincidiu com o de Goldstein, mas se desenvolveu independente, com hipteses difer
entes e com outros mtodos e tarefas. Goldstein acreditava que uma "orientao abstrat
a" ou um "pensamento categorial" tinham papel central na determinao de vrios mtodos
usados para classificar fenmenos perceptivos. Vygotsky interpretava as diferenas n
as interpretaes que se tazem da realidade como diferenas no sistema de elementos ps
icolgicos que orientam tais interpretaes. Do seu ponto de vista, a linguagem o elem
ento mais decisivo na sispag:66
tematizao da percepo na medida em que as palavras
so, elas prprias, produto do desenvolvimento scio-histrico,
tornam-se instrumentos para a formulao de
abstraes e generalizaes e facilitam a transio da
reflexo sensorial no-mediada para o pensamento mediado,
racional. Ele afirmava, portanto, que o "pensamento
categorial" e a "orientao abstrata" so conseqncia de
uma reorganizao fundamental da atividade cognitiva que
ocorre sob o impacto de um fator novo, social - uma
reestruturao do papel que a linguagem desempenha na
determinao da atividade psicolgica.
Vvgotsky lanou-se a uma anlise mais minuciosa da
formao de conceitos. Queria descrever
pormenorizadamente todos os estgios em que as palavras
aparecem nas interpretaes da realidade - queria
observar como todo o complexo processo de formao de
conceitos est enraizado no uso das palavras, as quais,
afirmava, adquirem significados diferentes nos estgios
sucessivos de desenvolvimento.
Na teoria de Vygotsky, a idia de que o significado de uma palavra evolui - que el
a quer dizer coisas diferentes em diferentes estgios, refletindo, assim, os fenmen
os de diversas maneiras - baseia-se na suposio de que os processos psicolgicos que
orientam o uso das palavras so, eles prprios, sujeitos a mudana, principalmente
mediante fatores scio-econmicos. Vygotsky acreditava,
corretamente, que o estudo das mudanas de significado
permitiria aos psiclogos analisar a estrutura semntica e sistmica da conscincia. Acr
editava que o mtodo de
Coldstein para estudar classificao produzia informao
insuficiente, uma vez que alguns sujeitos haviam adquirido um cabedal de experinc
ia que j os guiava e, portanto, tornava impossvel estudar a formao de novos conceito
s. Vygotskv decidiu introduzir um mtodo que lhe permitisse observar como os sujei
tos desenvolviam conceitos completamente novos, Utilizou em grande parte o mesmo
mtodo desenvolvido por Ach no estudo da formao de conceitos artificiais, sendo que

a diferena estava em que, na anlise de Vygotsky, a palavra artificial introduzida


tornava-se o principal agente de formao de conceitos. Ele era capaz, assim, de de
terminar como a palavra adquiria novo significado nos estgios bsicos de desenvolvi
mento.
Vygotskv observou que o procedimento da criana para
classificar formas geomtricas (aquelas que podiam ser
designadas por um palavra artificial) varia de acordo com o estgio de desenvolvim
ento. Verificou as variaes que
ocorrem tanto
pag:67
na estrutura lgica dos conceitos que a criana desenvolve, quanto
nos processos psicolgicos que a capacitam a classificar fenmenos.
Durante os primeiros estgios do desenvolvimento de uma
criana, as palavras no so um fator de organizao. no tendo um
princpio lgico para agrupar objetos, ela percebe cada objeto
isoladamente e os "amontoa" todos juntos de maneira desordenada.
Esse estgio seguido por outro que pode ser considerado o
primeiro verdadeiro estgio de classificao. Nesse ponto as
palavras ainda no aparecem significativamente como um meio
independente de classificao; entretanto, a criana j
comeou a comparar objetos. Tal comparao, com certeza
baseia-se estritamente na impresso grfica que a criana tem dos
objetos - os atributos fsicos que ela seleciona. Nesse
estgio ela pode isolar as propriedades concretas de cor, forma
ou tamanho e comparar dois objetos com base em tais
propriedades. Ao fazer essas comparaes, entretanto, ela
perde rapidamente de vista o atributo originalmente
selecionado e muda de um atributo para outro.
Conseqentemente, organiza um
grupo ou uma cadeia de objetos, cada um deles includo
razes particulares diversas. A criana ainda no desenvolve um
princpio geral unificado de operao; sendo assim, no
capaz de construir uma categoria geral unificada. Ela vai agrupar
objetos tais como um crculo azul grande (cor).., um tringulo azul pequeno (forma),
um quadrado verde pequeno (tamanho), um cubo verde pequeno (cor), e assim por d
iante. O grupo de objetos resultante no reflete nenhum conceito unificado, mas um
complexo de objetos, cada um deles includo no grupo de maneira individual. A est
rutura lgica
de tal complexo sugere, na verdade, uma famlia, na qual
um indivduo est includo como "filho", outro como "irmo, e
um terceiro como "me" de uma determinada figura central.
Num grupo mais extensivo, um indivduo pode representar o
"filho" de uma figura central, outro a "esposa" desse filho,
um terceiro "irmo da esposa", e assim sucessivamente.
Esse tipo de estrutura lgica de grupo pode ser observado
quando objetos so incorporados a uma situao geral da qual
cada um participa de uma forma particular. (Exemplo de
agrupamento desse tipo o situao "de refeio" acima
mencionada: uma "cadeira" seria usada para sentar mesa,
uma "toalha" para cobrir a mesa, uma "faca" para cortar po)
pag:68
Os processos psicolgicos que orientam esse modo de caracterstico no
se baseiam numa palavra que permitiria a seleo de um atributo comum e a denotao de u

ma categoria que subordina logicamente objetos discretos. Ao contrrio, o fator de


terminante na classificao de objetos em complexos a percepo grfica ou a recordao gr
das vriasinter-relaes entre os objetos. A operao intelectual fundamental para essa cl
assificao ainda no adquiriu a qualidade lgiico-verbal do pensamento maduro, mas , por
natureza, grfica e baseada na memria. De acordo com Vygotsky, tais processos de p
ensamento so tpicos de crianas pr-escolares mais velhas e de crianas da escola elemen
tar.

Em contraste com esse tipo de pensamento, o prximo estgio do desenvolvimento - o e


stgio de formao de conceitos - marcadamente diferente (a transio para esse estgio p
uzida pela mudana provavelmente gradual, que ocorre em toda a esfera de atividade
de uma criana quando ela entra na escola).
Quando a criana atinge a adolescncia, as operaes lgicas que ela usa para interpretar
a realidade e os processos psicolgicos que orientam seu pensamento sofreram ntida
mudana. Ela no generaliza j com base em suas impresses imediatas, mas isola certos a
tributos distintos dos objetos como base de categorizao: a essa altura, faz infernc
ias sobre os fenmenos, destinando cada objeto a uma categoria especfica (relaciona
ndo-o a um conceito abstrato). J atingiu um estgio que alguns investigadores prefe
rem chamar de perodo de "anlise atravs da sntese". Depois de estabelecer um sistema
taxonmico bem fundado para subordinar diversos objetos a uma mesma categoria, o a
dolescente desenvolve um esquema conceitual hierrquico que expressa "graus de sim
ilaridade" progressivamente maiores( por exemplo: rosa - flor - plantas - mundo
orgnico). Daqui em diante esse esquema Determinar todo o seu mtodo de classificao. Ob
viamente, uma vez que a pessoa tenha feito a transio para tal modo de pensamento,
ela se encontrar, principalmente, nas relaes "categoriais" entre os objetos e no em
seu modo concreto de interao.
fcil compreender que os elementos psicolgicos que orientam a cognio taxonmica diferem
completamente dos processos presentes nos mtodos grficos de generalizao. Esses base
iam-se na experincia prtica de um indivduo, enquanto que o centro do pensamento "co
nceitual" ou "categorial" compartilhada da sociedade. transmipag:69
tida atravs de seu sistema lingstico. Essa referncia a
critrios sociais abrangentes transforma os processos
de pensamento grfico num esquema de operaes
semnticas e lgicas em que as palavras se tornam o
principal instrumento de abstrao e generalizao.
No h dvida de que a transio do pensamento situacional para o pensamento taxonmico conc
eitual est
relacionada a uma mudana bsica no tipo de atividade em
que o indivduo est envolvido. Enquanto a atividade est
enraizada em operaes grficas, prticas, o pensamento
conceitual depende das operaes tericas que a criana
aprende a realizar na escola.* Como o professor "programa"
esse treinamento, ele resulta na formao de conceitos
"cientficos" e no "cotidianos". ** Igualmente importante
o fato de que a transio do pensamento visual para o
conceitual no apenas afeta o papel assumido pelas palavras no
processo de codificao, mas muda tambm a prpria
natureza das palavras: o significado de que elas esto
impregnadas. Como Vygotsky observou, enquanto
impresses emocionais ou idias concretas do colorido ao
significado das palavras nos estgios iniciais do desenvolvimento, um sistema semnt
ico historicamente desenvolvido controla seu significado posteriormente, de modo
que as palavras funcionam para produzir abstraes e generalizaes.

Vygotsky baseou sua teoria da evoluo do significado e da


gnese dos novos modos de reflexo em suas observaes
e pesquisas sobre os estgios consecutivos do
desenvolvimento da criana. Resta-nos esclarecer as
seguintes questes. Como o significado das palavras se
modifica em estgios consecutivos da sociedade humana? O
potencial de generalizao de uma pessoa escolarizada
permanece o mesmo para adultos de todas as sociedades?
Sistemas scio-histricos com padres culturais diversos
desenvolvem modos de generalizao que refletem a
realidade de maneiras marcadamente diferentes? O
procedimento de categorizao de objetos de acordo com
propriedades essenciais caracterstico do pensamento
adulto em toda parte? Ou mtodos de generalizao mais
concretos prevalecem em sociedades nas quais predominam
tipos de atividade rudimenNOTA DE RODAP:
* Deve-se notar que estudos de desenvolvimento infantil
ainda no esclareceram a natureza especfica de tal
atividade prtica.
* * No seu trabalho clssico Linguagem e Pensamento
(1962), Vygotsky fez uma discusso detalhada da distino
entre esses dois tipos de conceitos.
pag:70
tar? Se verdade que diferentes sistemas sociais
produzem diferentes tipos de generalizao, que eleito
tero os avanos culturais e histricos no padro de
pensamento de uma pessoa? Ser que ela manter sua
abordagem habitual generalizao ou sua exposio aos
novos tipos de atividade, particularmente aqueles
inculcados pela educao, produz uma mudana radical no
seu mtodo preferido? Tendo em vista as transformaes
profundas que a ordem social sobe quando a maioria de sua
populao torna-se alfabetizada, que mudanas ocorrem em
seus processos cognitivos?
Mtodos de Pesquisa
Apresentavam-se aos sujeitos desenhos de quatro objetos,
trs dos quais pertencentes a uma categoria e o quarto a
outra. Perguntava-se aos sujeitos quais os trs objetos
"semelhantes" que poderiam ser "colocados em um grupo",
"designados por uma mesma palavra", e tambm qual "no
pertencia ao mesmo grupo" ou no poderia ser designado
pela palavra que se aplicava aos outros trs. * Utilizamos
uma srie de treino para demonstrar esse modo de
classificao e demos informaes detalhadas sobre os
princpios utilizados para incluir trs dos objetos
(mamferos) em um grupo e para excluir o quarto (pssaro). Em seguida a este pr-trein
o, prosseguimos com as observaes bsicas.
Selecionamos os objetos a serem classificados de tal modo
que poderiam ser agrupados de acordo com um de dois
princpios: (a) referncia a uma categoria taxonmica e (b)
participao em uma situao prtica. Um grupo de objetos
como um martelo, uma serra, uma tora e um machado
cumpre esses requisitos. Eles poderiam ser classificados

de acordo com o critrio abstrato, taxonmico "ferramentas" (martelo,


serra, machado) ou em relao a uma situao prtica
("serrar e cortar a madeira"). Este ltimo tipo de
classificao incluiria os objetos utilizados para realizar
alguma funo em tal situao (serra, tora, machado).
NOTA DE RODAP:
* Deve-se ressaltar que o termo uzbek ukhshaidi tem
precisamente o mesmo significado que as palavras russas
para "semelhante" e "parecido", mas que termos diferentes
(moskeldi ou togrykeldi) so utilizados para dar o significado
de "apropriado" ou "adequado".
pag:71
Esses critrios foram empregados para selecionar uma srie
de outros grupos de objetos tais como copo - panela culos - garrafa; rvore - rosa - espiga - pssaro; olho
- dedo -boca - orelha. Tambm utilizamos uma variante
do teste que julgamos ser mais compreensvel para esses
sujeitos. Nessa verso, apresentamos desenhos de trs
objetos que pertenciam claramente a uma categoria e
pedimos que os sujeitos selecionassem um quarto objeto
adequado entre dois ou trs desenhos adicionais.
Geralmente, apenas um destes pertencia primeira
categoria, de acordo com um nico critrio semntico. O
outro (ou outros) poderiam ser agrupados com os trs originais somente se o sujeit
o usasse alguma situao prtica
como base de sua classificao. Nessa variao do
experimento, machado, cutelo, p eram a srie bsica, e o
sujeito deveria escolher dentre serra, espiga, tora; ou
ento rvore, flores e espiga formavam a srie bsica
qual rosa ou pssaro poderiam ser adicionados.
Para determinar tanto a confiabilidade das respostas dos
sujeitos quanto os processos psicolgicos especficos que
as orientam, pedamos a eles que definissem cada grupo de
objetos que tinham organizado. Durante a discusso
propnhamos tambm uma soluo alternativa. Assim, se o
sujeito tivesse agrupado os objetos de acordo com uma
situao prtica, dizamos: "Algum resolveu o problema
de forma diferente" (colocou tais e tais objetos em um
grupo). "Por que ser que ele fez assim?" "Ele estava certo
ou errado?" Ouvir o sujeito analisar sua prpria soluo
bem como a de um "algum" hipottico revelava mais coisas
a respeito dos processos psicolgicos que determinaram
suas respostas. Assim, estvamos mais aptos para julgar
quo fcil seria para ele passar de um para outro tipo de
classificao.
Conduzimos o experimento em condies informais - mais
freqentemente em uma casa de ch, onde, aps uma longa
conversa sem compromisso com os sujeitos, discutamos o
material do teste como se fosse um "jogo". Algumas vezes
fazamos o experimento simultaneamente com dois ou trs
sujeitos, que estudavam os desenhos, discutiam, e
freqentemente interrompiam o outro para dar suas
prprias opinies.
Cinqenta e cinco pessoas, com idades entre 18 e 65 anos,

participaram do experimento. Vinte e seis eram camponeses dos vilarejos, dos val
es ou montanhas de Fergana:
alguns deles trabalhavam a terra sozinhos; outros, em
fazendas coletivas que tinham acabado de se organizar:
todos esses sujeitos
pag:72
eram analfabetos. Dez outros sujeitos eram ativistas de
fazendas coletivas que haviam feito cursos de pequena
durao, mas liam e escreviam com dificuldade. Sete
jovens eram estudantes: outros doze, tambm jovens, haviam freqentado a escola por
um ou dois anos e estavam trabalhando em uma fazenda
coletiva.
RESULTADOS
Como se observou anteriormente, a maioria de nossos
sujeitos nunca havia freqentado a escola e, portanto, no
tinha treinamento sistemtico em operaes tericas.
Conseqentemente. estvamos todos extremamente
curiosos para observar que princpios aplicariam no
agrupamento de objetos.
Quase todos os sujeitos ouviram atentamente as instrues e se puseram a trabalhar a
vidamente. No entanto, freqentemente - mesmo desde o incio - em vez de tentarem se
lecionar objetos "semelhantes" (ukhshaidi), selecionara "objetos apropriados par
a um fim especfico".
Em outras palavras, substituram uma tarefa terica por
uma prtica: reproduzir as relaes prticas entre objetos.
Essa tendncia tomou-se evidente no incio da sesso
experimental, quando os sujeitos comearam
imediatamente a avaliar os objetos isoladamente e a
nomear suas funes ("este" necessrio para tal e tal
servio, "este aqui" para outro). Eles no viam necessidade
de comparar e agrupar objetos em termos abstratos e
subordin-los a categorias especficas. * Mais adiante no
experimento muitos dos sujeitos foram capazes de superar
tal tendncia. Mesmo ento, entretanto, tendiam a lidar
com a tarefa como se fosse a de agrupar objetos de
acordo com seu papel numa situao prtica e no como
uma operao terica de inclu-los em categorias de
acordo com algum atributo comum. Em outras palavras,
reproduziam procedimentos retirados de sua experincia
diria de trabalho. Conseqentemente, agrupavam os
objetos de maneira estritamente idiossincrtica,
reconstruindo uma situao grfica na qual os objetos pudessem funcionar juntos.
NOTA DE RODAO:
* (Nota do Editor) - Aqui e ao longo deste captulo Luria
utiliza os termos classificao "abstrata" ou "lgica" para se
referir classificao que seleciona itens que pertencem
mesma categoria taxonmica.
pag:73
Alm disso, esses sujeitos no interpretavam as palavras
como smbolos de categorias abstratas utilizveis para a
classificao de objetes. O que importava para eles eram idias estritamente concretas

sobre esquemas
prticos, em que se poderiam incorporar objetos
apropriados. Conseqentemente, seu pensamento era
completamente diferente daquele de sujeitos treinados
para realizar operaes tericas.
Nossos sujeitos utilizaram pensamento concreto, "situacional", para organizar gr
upos extremamente resistentes
mudana. Quando tentamos sugerir outro grupo (baseado em princpios abstratos), gera
lmente o rejeitavam,
insistindo que tal arranjo no refletia as relaes
intrnsecas entre os objetos, que uma pessoa que o tivesse
adotado era "burra", "no entendia nada." Apenas em raros
casos aceitaram a possibilidade de empregar tais meios de
classificao, fazendo-o relutantemente, convencidos de
que no era "importante". Apenas as classificaes
baseadas em esquemas prticos os tocavam como "importantes" ou "corretas".
A tendncia para reproduzir operaes usadas na vida
prtica era o fator de controle entre os sujeitos sem
instruo, analfabetos. Em contraposio, os sujeitos cujas
atividades ainda se limitavam principalmente a trabalhos
prticos, mas haviam feito alguns cursos ou freqentado
escola por um curto perodo de tempo, inclinavam-se a usar
os dois modos de generalizao, prtico e terico (embora
o primeiro predominasse claramente).
Um terceiro grupo de sujeitos. principalmente jovens ativistas em kolkhoz, com a
penas um ou dois anos de
escolaridade, no somente captaram o princpio de
classificao categorial, mas o empregavam como seu
mtodo principal de agrupar objetos. Eles achavam
relativamente fcil mudar do pensamento situacional para
o abstrato: para eles, mesmo um breve perodo de
treinamento produziu resultados.
Sendo assim, temos fortes razes para concluir que, embora nossos sujeitos preferi
ssem agrupar objetos de
acordo com esquemas prticos - considerando-os mais
fundamentais e apropriados sua vida diria - eles tinham
algum potencial para envolver-se em atividades cognitivas
complexas, abstratas. Para ilustrar essas generalizaes,
citamos alguns protocolos experimentais.
Sujeito: Rakmat, 39 anos, campons analfabeto de um distrito perifrico: raramente h
avia estado em Fergana, nunca
pag:74
em outra cidade. Foram-lhe apresentados os seguintes
desenhos: martelo - serra - tora - machadinha.
S: So todos parecidos. Acho que todos devem estar aqui.
Veja, se voc vai serrar, voc precisa uma serra, e, se voc
tem de cortar alguma coisa, voc precisa uma machadinha.
Assim, eles so todos necessrios aqui.
(Emprega o princpio de "necessidade" para agrupar objetos numa situao prtica).
Tentamos explicar a tarefa com um outro exemplo mais simples.

E: Olhe, aqui voc v trs adultos e uma criana. A criana


claramente no pertence a esse grupo.
S: Ah, mas o menino tem de ficar com os outros! Os trs
esto trabalhando. n, e se tiverem de ficar saindo para
pegar coisas nunca vo terminar o servio, mas o menino
pode sair por eles.. O menino vai aprender; assim ser
melhor, ento todos podero trabalhar bem juntos.
(Aplica o mesmo princpio de agrupamento).
E: Olhe, aqui voc v trs rodas e um alicate. Seguramente
o alicate e as rodas no so parecidos de jeito nenhum.
5: No, eles todos vo bem juntos. Eu sei que o alicate no
parece com as rodas, mas voc vai precisar dele se for necessrio apertar alguma coi
sa nas rodas.
(Atribui novamente funes aos objetos numa situao prtica).
E: Mas voc pode usar uma palavra para as rodas que no
pode ser usada para o alicate, no mesmo!
S Sim, eu sei disso, mas voc precisa ter o alicate. Voc
pode levantar ferro com ele, e pesado. voc sabe.
E: Mesmo assim, no verdade que voc no pode usar a mesma palavra para as rodas e o a
licate?
pag:75
S: Claro que no.
Ns pegamos o grupo origina1: martelo - serra - tora - machadinha.
E: Quais dessas coisas voc poderia chamar por uma s palavra?
S. Como? Se voc chama todos de 'martelo' , tambm no estaria certo.
(Rejeita o uso do termo geral)
E: Mas uma pessoa pegou trs coisas - o martelo, a serra e a machadinha - e disse
que elas so parecidas.
S: Uma serra, um martelo e uma machadinha, todos tm de que trabalhar juntos. Mas
a tora tem de estar aqui tambm!
(Volta para o pensamento situaciona1)
E: Por que voc acha que ele pegou estas trs coisas e no a tora?
S: Provavelmente ele tem um monte de lenha, mas, se ns ficssemos sem lenha, no pode
ramos fazer nada.
(Explica a seleo em termos estritamente prticos)
E: Est certo, mas um martelo, uma serra e uma machadinha so todos ferramentas.

S: Sim, mas, mesmo quando temos ferramentas, precisamos de madeira - seno no podem
os construir nada.
(Persiste no pensamento situacional apesar do desvendamento do termo categorial)
.
Apresentam-se, ento, ao sujeito desenhos de pssaro - espingarda- punhal - bala.
S: A andorinha no cabe aqui... No... essa uma espingarda. Est carregada com uma bal
a e mata a andorinha. Da
pag:76
voc tem de cortar o pssaro com o punhal, pois no h outro jeito.
(Rejeita tentativas de classificao categorial; volta ao
pensamento situacional para incluir todos os objetos).
S:. O que eu disse antes sobre a andorinha est errado! Todas essas coisas ficam j
untas!
E: Mas essas so armas. E a andorinha?
S: No, ela no uma arma.
E: Ento isso quer dizer que esses trs ficam juntos e a andorinha no?
S: No, o pssaro tem de ficar tambm, seno no haver nada para matar.
Apresentam-se desenhos de copo - panela - culos - garrafa.
S: Esses trs vo juntos, mas por que voc colocou os culos aqui eu no sei. Mas eles tam
bm cabem. Se uma pessoa
no v muito bem, ela tem de colocar os culos para jantar.
E: Mas uma pessoa me disse que uma dessas coisas no
pertence a esse grupo.
S: Provavelmente esse tipo de pensamento corre no seu sangue. Mas eu digo que to
das elas tm que ver. Voc no pode cozinhar no copo, voc tem de ench-lo. Para cozinhar
voc precisa da panela e para ver melhor voc precisa dos culos. Voc precisa de todas
essas quatro coisas, por isso que elas foram colocadas aqui.
(Substitui a tentativa inicial de agrupar vasilhas para cozinhar" pela busca de
um esquema prtico no qual os objetos estejam inter-relacionados).
Sujeito: Mirzanb, 33 anos, sem instruo: trabalha
num vilarejo: esteve em Fergana una vez, nunca em
outra cidade.
pag:77
So-lhe apresentados desenhos de copo - panela - culos
- garrafa.
S: No sei qual das coisas no se encaixa aqui. Ser a
garrafa? Voc pode beber ch no copo - isso til. Os
culos tambm so teis. Mas h vodca na garrafa - isso
mau.

(Usa o princpio da "utilidade" para classificar os objetos)


E: Voc poderia dizer que os culos no pertencem a esse grupo?
S: No, culos tambm so uma coisa til.
Apresenta-se ao sujeito uma explicao completa de como
trs dos objetos se referem a categoria de "vasilhas para
cozinhar".
E: No estaria certo, ento, dizer que os culos no se
encaixam nesse grupo?
S: No, eu acho que a garrafa que no tem que ver. Ela prejudicial.
E: Mas voc pode usar uma palavra - vasilhas - para esses trs, certo?
S: Eu acho que h vodca na garrafa, por isso que eu no a
peguei... Mesmo assim. se voc quiser que eu pegue... Mas, voc sabe, a quarta coisa
(culos) tambm til.
(Despreza o termo genrico).
S: Se voc est cozinhando alguma coisa, voc tem de ver o que voc est fazendo, e, se os
olhos de uma pessoa a
esto incomodando, ela tem de usar culos.
E: Mas voc no pode chamar os culos de vasilha, pode?
S: Se voc est cozinhando alguma coisa no fogo, voc tem
de usar os culos, seno voc no vai conseguir cozinhar.
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Sujeito: Sher, 60 anos, campons analfabeto do vilarejo de Yardan. A tarefa explic
ada atravs do exemplo; camisa - botas - bon - rato e foram apresentadas ao sujeito
desenhos de martelo - serra - tora - machadinha.
S: Eles todos cabem aqui! A serra tem de serrar a tora, o
martelo tem de martel-la e a machadinha tem de cort-la.
E, se voc quiser cortar a tora realmente bem, voc
precisa do martelo. Voc no pode levar nenhuma dessas
coisas embora. No h nenhuma de voc no precise!
(Substitui classificao abstrata por pensamento situacional).
E: Mas no primeiro exemplo eu lhe mostrei que o rato
no combinava
S: O rato no combinava! Mas aqui todas as coisas so
muito parecidas (ukshaidi). A serra serra a tora, e a
machadinha a corta, voc s tem de bater nela com mais
fora com o martelo.
E: Mas uma pessoa me disse que a tora no pertencia a
este grupo.
S: Por que diria isso? Se ns dissermos que a tora no

como as outras coisas e a colocarmos de lado, estaremos cometendo um erro. Todas


essas coisas so necessrias para a tora.
(Considera a idia de utilidade mais importante que a de
semelhana).
E: Mas aquela outra pessoa disse que a serra, o martelo, e a machadinha so todos
parecidos de alguma maneira, enquanto que a tora no .
S: E da que no so parecidos? Todos trabalham juntos e
cortam a tora. Aqui tudo funciona direito, aqui est tudo
certo.
E: Olhe, voc pode usar uma palavra - ferramentas - para
esses trs, mas no para a tora.
pag:79
S: Que sentido faz usar uma palavra para todos eles se no vo trabalhar juntos?
(Rejeita o uso do termo genrico).
E: Que palavra voc poderia usar para essas coisas?
S: As palavras que as pessoas usam: serra, martelo, machadinha. Voc no pode usar u
ma palavra para todos!
E: No se poderia cham-los de ferramentas?
S: Sim, poderia, s que uma tora no uma ferramenta.
Mesmo assim, a nosso ver, a tora tem de estar aqui. Seno, para que servem as outr
as coisas?
(Emprega, de novo, predominantemente, o pensamento
situacional ).
Os exemplos citados indicam que no conseguimos levar
esses sujeitos a realizar o ato abstrato de classificao. Mesmo quando captavam alg
uma semelhana entre os vrios objetos, eles no davam importncia a esse fato. Normalme
nte operavam com base na "utilidade prtica", agrupando objetos em esquemas prticos
em vez de categoriz-los. Quando nos referamos a um termo
genrico que poderiam usar para designar um grupo
distinto de objetos, geralmente desprezavam a informao
ou a consideravam sem importncia. Ao contrrio, apegavam-se idia de que os objetos d
everiam ser agrupados em arranjos prticos. Continuavam a faz-lo, mesmo quando apre
sentvamos objetos que, a nosso ver, seriam de difcil agrupamento por algum esquema
autenticamente prtico. Quando esclarecamos o princpio de classificao abstrata, escut
avam atentamente nossa explicao, mas no conseguiam lev-la em considerao. Os seguintes
exemplos ilustram essa tendncia.
Sujeito: Abdy-Gap, 62 anos, campons analfabeto de um
vilarejo isolado. Depois de explicada a tarefa, a seguinte srie lhe apresentada:
faca - serra - roda - maneio.
S: Eles so todos necessrios aqui, cada uma dessas coisas. A sena para cortar a len
ha; as outras para outros servios.
pag:80
(Avalia os objetos em termos de "necessidade" em vez

de classific-los ).
E: No, trs dessas coisas pertencem a um grupo. Voc
pode usar uma palavra para elas que voc no pode usar
para a outra.
5: Talvez seja o martelo? Mas ele tambm necessrio.
Voc pode bater pregos com ele.
O princpio de classificao explicado: trs dos objetos so "ferramentas".
S: Mas voc pode afiar as coisas com uma roda. Se for uma
roda de um araba (tipo de carro de boi), por que no coloc-lo aqui?
A capacidade do sujeito em aprender o princpio de classificao testada com uma outra
srie: baioneta Espingarda - espada - faca.
S: No h nada que voc possa deixar de fora aqui! A
baioneta parte da arma. Um homem tem de usar o punhal
do lado esquerdo e a espingarda do outro lado.
(Emprega novamente a idia de necessidade para agrupar
os objetos ).
O princpio de classificao explicado: trs dos objetos podem ser usados para cortar, m
as a espingarda no.
S: Ela atira longe, mas de perto ela tambm pode cortar.
apresentada, ento, a srie dedo - boca - orelha - olho
e dito que trs objetos so encontrados na cabea e o
quarto no corpo.
S: Voc diz que o dedo no necessrio aqui. Mas se uma
pessoa no tem uma orelha, ela no pode ouvir. Todas essas coisas so necessrias, todas
cabem aqui. Se um homem estiver sem um dedo, no pode fazer nada, nem mesmo
mover uma cama
(Aplica o mesmo princpio da resposta anterior )
pag:81
O princpio explicado mais uma vez
S: No, isso no verdade, Voc no pode fazer assim
Voc tem de deixar todas essas coisas juntas.
Seria difcil encontrar um exemplo mais claro a fim de
provar que, para algumas pessoas, a classificao abstrata
um procedimento completamente estranho. Mesmo quando
explicamos o princpio de classificao de forma bem
detalhada, os sujeitos persistiram na sua prpria abordagem.
As caractersticas tpicas dessa abordagem ficaram evidentes em experimentos de grup
o nos quais a questo de
como os objetos deveriam ser classificados provocou viva
discusso. Abaixo encontram-se dois exemplos das
respostas obtidas em tais experimentos.

Os participantes eram: Kar Farf, 25 anos (1); Yarh Mamar,


32 anos (2); Mad Suleim, 26 anos (3). Os trs sujeitos,
camponeses analfabetos da aldeia de Palman ou nunca
haviam estado numa cidade ou raramente haviam visitado
uma. A seguinte srie lhes foi apresentada: martelo serra - tora - machadinha.
S1: Eles so
machadinha a
tiver de ser
no funciona

todos parecidos. A serra ir serrar a tora e a


cortar em pedacinhos. Se uma dessas coisas
retirada, eu jogaria fora a machadinha. Ela
to bem como uma serra.

(Inclui os objetos numa situao prtica)


S2: Tambm acho que so todos parecidos. Voc pode
serrar a tora com a serra, cort-la com a machadinha, e, se
no partir, voc pode bater na machadinha com o martelo.
A tarefa esclarecida atravs de outro exemplo: trs bons e uma camisa.
S2: No, voc no pode tirar nenhum desses. Todos so
parecidos. Voc pode usar o bon e tambm a camisa. S
esto faltando umas botas e uma outra coisa - um cinto
S1: Sim, esses quatro so parecidos.
pag:82
S3: Eu jogaria fora o bon; fora de moda e no fica bem com a camisa.
Novamente o princpio explicado; os bons so usados na cabea e a camisa no corpo.
S1: No, isso no est certo. De qualquer jeito eu me livraria do bon, fora de moda.
E: Mas a camisa algo que voc possa pr na cabea?
S1: Se tivesse uma camisa bem bonita a e um par de calas e umas botas, eu usaria u
m dos bons para trabalhar e colocaria o outro quando fosse casa de ch.
(Persiste no pensamento concreto, a despeito da explicao do princpio utilizado na c
lassificao abstrata).
E: No seria correto dizer que os bons so coisas que voc usa na cabea enquanto, a cami
sa no?
S: Sim, voc poderia dizer isso. Sim, claro.
E: Ento a pessoa que retirou a camisa desse grupo estava certa?
S: Sim, um pouquinho.
(Reconhece a possibilidade de ambos os mtodos, mas considera a classificao abstrata
apenas parcialmente correta.)
Voltamos para a srie original: martelo - serra - tora - machadinha.
S1: o martelo que no combina Voc sempre pode trabalhar com uma serra, mas um marte
lo nem sempre serve, h muito pouca coisa que voc pode fazer com ele.
S2: Voc no pode jogar fora o martelo, porque quando voc serra uma tora, voc tem de m

eter uma cunha nela.


(Apresenta mesma tendncia anterior ).
pag:83
E: Mas uma pessoa deixou de fora a tora. Ela disse que, de algum modo, o martelo
, a serra e a machadinha so todos parecidos, mas a tora diferente
S3: Se ela quiser fazer tbuas, no vai precisar da tora.
S1: Se estivssemos pegando lenha para o fogo, poderamos eliminar o martelo, mas, se
estivermos pregando tbuas, podemos ficar sem a machadinha.
(Varia o grupamento conforme a situao descrita ).
E: Se voc tivesse de colocar essas coisas em algum tipo de ordem, voc poderia tira
r a tora do grupo?
S1: No, se voc se livrar da tora, para que vo servir as outras coisas?
E: Mas essas trs coisas so ferramentas, certo?
S1: Sim, so ferramentas.
E: E a tora?
S1, S2, S3: Ela tambm faz parte. Voc pode fazer todo tipo de coisa com ela - maanet
as, portas, at mesmo o cabo das ferramentas feito de madeira!
S2: Ns dizemos que uma ferramenta porque tudo feito de madeira, ento ela combina c
om as outras coisas.
E: Vamos supor que eu ponha um cachorro aqui em vez da tora.
S1: Ento o cachorro no combinaria, ele vai bem com a espingarda (aponta a prxima sri
e de desenhos).
(Cria nova situao)
E: Ento essas trs coisas seriam semelhantes de alguma maneira?
S2: Se fosse um cachorro louco, voc pudera bater nele com a machadinha e com o ma
rtelo e ele morreria.
pag:84
(Persiste na abordagem predominante: objetos so agrupados estritamente de acordo
com usos prticos).
E: Mesmo assim, essas trs coisas no so parecidas de alguma maneira?
S2: No, o que est faltando aqui um homem, um trabalhador. Sem ele no h nada parecido
entre essas trs coisas.
S3: Voc tem de deixar a madeira aqui! No h nada parecido entre essas trs coisas a me
nos que a tora esteja aqui. Se voc deixar a tora, elas so todas necessrias, mas, se
voc no deixar, para que elas servem?
E: Mas voc pode usar uma palavra - ferramentas - para elas, no pode?

S1, S2, 53: Sim, claro.


E: E voc no pode usar essa palavra para tora?
S: No.
E: Isso significa que essas trs tm alguma semelhana
S: Sim.
E: Se eu pedir para voc pegar as trs coisas que voc pode
chamar por uma s palavra, quais voc pegaria?
S1: Eu no entendo.
S2: As quatro.
S3: Se no pegarmos a tora, no teremos nenhuma necessidade das outras trs.
(Substitui o uso do termo genrico por argumentos sobre funes prticas).
E: Mas uma pessoa me disse que uma tora no uma ferramenta. Afinal, ela no pode cor
tar, no pode serrar.
pag:85
S3: No, quem lhe disse isso deve ser louco. Para fazer uma ferramenta voc precisa
de uma tora. Parte da tora usada para fazer o cabo de uma serra, de modo que a f
ora de uma tora tambm usada no corte. A tora no pode cortar sozinha, mas junto com
a machadinha ela pode.
E: Mas eu no poderia chamar um pedao de madeira de ferramenta, poderia?
S3: Sim, poderia. Os cabos so feitos dela.
S2: Veja essa amoreira - voc pode lazer cabos para ferramentas com ela.
Depois de uma longa discusso sobre os objetos que podem ser chamados de "ferramen
tas", demos aos sujeitos a seguinte srie: copo - panela - culos - garrafa.
S3: A panela e os culos combinam. O copo vai muito bem com a garrafa. Se ela esti
ver cheia de vodca, voc pode ir para uma sombra e tomar um bom drinque. timo! Esse
s realmente combinam!
(Considera objetos que "combinam" os necessrios numa situao concreta).
S3: Ns podemos comer macarro da panela, mas no precisamos dos culos.
E: Mas ns temos de escolher trs coisas que sejam de alguma forma parecidas.
S2: A garrafa no serve aqui. Tem bebida dentro e isso custa muito dinheiro.
(Aplica o mesmo princpio).
S3: Eu lhe digo que se tivesse muito dinheiro, compraria a garrafa e beberia a v
odca.
E: Se voc tivesse de escolher trs coisas de acordo com uma caracterstica comum, qua
l seria ela?

pag:86
S2: Se eu escolhesse o copo, seria porque eu iria precisar dele para beber ch. A
panela serve para cozinhar, e os culos para uma pessoa cujos olhos incomodam. Mes
mo se voc sente dor s uma vez por ano, os culos so teis. Veja, voc sabe, todas essas c
oisas so vendidas nas lojas porque as pessoas precisam delas. Assim voc tem de peg
ar todas elas.
E: Mas uma pessoa deixou de fora os culos, dizendo que eram um tipo de coisa dife
rente.
S2: No! Essa pessoa uma boba! O que uma pessoa deve fazer se seus olhos doerem?
E: Mas as outras trs so vasilhas de cozinha (idish), no so?
S2: A seu modo a outra tambm uma vasilha.
E: Mas todas essas coisas tm a ver com comida.
S3: Sim, mas quando uma pessoa chega aos trinta ou quarenta anos, voc no acha que
ela precisa de culos?
E: Est certo, mas voc deveria escolher trs coisas que so de alguma maneira parecidas
, e culos so diferentes.
S2: Quando voc olha bem, nenhuma das coisas parecida. Claro, a garrafa igual ao c
opo, e a panela igual aos nossos caldeires. E os culos so para os seus olhos.
(Agrupa de acordo com a interao prtica entre os objetos, no a partir de atributos si
milares).
E: Voc poderia colocar a garrafa, os culos e o copo juntos
num grupo? Como eles se parecem?
S3: Voc pode colocar a garrafa e o copo juntos, mas os culos no - eles enferrujaria
m. Voc teria de embrulh-los num papel.
(Interpreta "colocar juntos" numa ordem lgica como querendo dizer "colocar um per
to do outro").
pag:87
E: Mesmo assim, voc no poderia dizer que eles so todos
feitos do mesmo material?
S1, S2, S3: Sim, eles so todos feitos de vidro.
E: Ento isso significa que podem todos ficar num grupo?
S2: Sim.
S3: No, os culos poderiam enferrujar, eles tm de ser
separados.
S2: Mas a garrafa e o copo so muito parecidos; quando a
garrafa fica suja, voc pode lav-la como copo.
(Agrupa os objetos numa situao prtica, no os classificando).

Pode-se observar que no nos foi possvel levar esses


sujeitos a mudar para um plano lgico de pensamento. O
fato de que os objetos tinham atributos "semelhantes" lhes
parecia irrelevante: conseqentemente, seguidas vezes
apresentavam uma situao concreta na qual os objetos
pudessem funcionar juntos.
Obtivemos resultados semelhantes com outra variante dos
testes. Nessa verso "de escolha" ns mostramos aos
sujeitos desenhos de dois ou trs objetos e depois um
grupo suplementar de dois ou trs outros objetos, dos
quais deveriam selecionar um que se relacionasse ao
primeiro grupo, que fosse "semelhante" a ele. Geralmente
os sujeitos desconsideraram os objetos que pertenciam
mesma categoria abstrata daqueles do primeiro grupo e
selecionaram os que poderiam funcionar juntos de algum
modo prtico. Os seguintes resultados so exemplos
tpicos do que foi obtido nesta verso do experimento.
Sujeito: Shir, 57 anos, campons analfabeto de um vilarejo de Yardan. Foram-lhe ap
resentadas ilustraes de
machado e foice e lhe foi solicitado que selecionasse um
tipo semelhante de objeto de um segundo grupo constitudo de serra - tora - espiga
.
E: Qual desses o mais parecido com o tipo de coisa do
outro grupo?
pag:88
S: Se voc quiser que sejam iguais, voc ter de escolher a
espiga de trigo, Uma foice ceifa: ento essa espiga ser apanhada por essa foice.
(Seleciona objetos em termos de funes prticas).
E: As trs coisas sero realmente do mesmo tipo, ento?
5: No, o machado no to parecido com o trigo como a
foice. O machado deveria ficar com a tora - ele pode cort-la.
E: Mas voc tem de escolher uma coisa de modo que tenha
trs coisas parecidas, do mesmo tipo.
S: Ento tem de ser a espiga de trigo. Assim o machado e a
tora ficaro l - esses dois so parecidos.
(Substitui a idia abstrata de "semelhana" pela noo prtica de "adequabilidade" ).
E: Essas coisas so realmente parecidas?
S: No, voc tem de arrum-las assim. Puxe a espiga para
mais perto da foice, de modo que possa cort-la, e coloque
o machado sobre a tora para que possam ficar juntos.
E: Da eles realmente ficaro parecidos uns com os outros?
S: Sim, muito parecidos.
E:. E se o machado no estivesse perto da tora?

S: Da no seriam parecidos. Mas, se voc os pe um perto


do outro, o machado pode cortar a tora. Ento ficaro
muito parecidos e muito mo. Veja, ns contratamos
um trabalhador diarista para cortar lenha Se o machado estiver colocado muito lo
nge da tora, ele vai gastar muito tempo procurando.
(Usa situao prtica em vez de classificao para determinar as relaes entre os objetos).
pag:89
E: No, vou Lhe explicar. Um machado como uma foice sob
algum aspecto? Eles so o mesmo tipo de coisa?
S: Sim, os dois so ferramentas.
E: E se eu colocasse cevada aqui?
S: No, isso no estaria certo. Cevada comida, no
um asbob.
(Usa espontaneamente um termo categorial).
E: O grupo seria semelhante se eu pusesse a cevada aqui?
S: Seria, porque voc pode cortar com o machado, ceifar
com a foice e comer a cevada.
E: E se eu pusesse a serra aqui?
S: Sim, isso combinaria. Uma serra tambm unta ferramenta.
(Lana mo de um reforo do princpio de classificao categorial).
Depois de utilizar vrios exemplos simples para explicar o
princpio de classificao mais uma vez, lembramos ao sujeito que ele deveria aplicar
essa regra no agrupamento da
srie seguinte de objetos. A seguir testamos sua capacidade de faz-lo dando-lhe os
objetos rvore - espiga e um grupo de alternativas consistindo em pssaro - roseira
- casa.
S: Naturalmente voc tem de pegar a roseira.
E: Por qu?
S: Esta uma rvore, esta uma flor (espiga), este um
pssaro, esta uma roseira. Voc tambm poderia deixar a
roseira onde est, assim crescer perto da casa.
(Agrupa os objetos numa situao imaginria).
pag:90
E: Mas, se voc tivesse de formar um grupo do mesmo tipo,
que voc escolheria? (como exemplo o lembramos do princpio usado para agrupar as "f
erramentas").
S: Ento eu teria de escolher a roseira. Eles sero todos
rvores assim. Mas o pssaro vai ficar l embaixo. Ele vai
ficar dando uma olhada nas rvores - ele adora coisas que
crescem.

(Adota classificao abstrata, mas reverte imediatamente ao pensamento situacional).


Apresenta-se uma nova srie ao sujeito: cavalo - carneiro
com o grupo suplementar (camelo - balde -casa). s instrues so repetidas e lembra-se
ao sujeito o princpio utilizado para agrupar as "ferramentas".
E: Qual voc deveria escolher para obter um tipo de grupo?
S: O camelo tem de vir para c - assim todos sero animais. Ser muito bom t-los todos
juntos.
(Comea a classificar de acordo com um princpio abstrato, mas imediatamente retorna
ao pensamento visual).
E: Isso significa que o balde e a casa no combinam com os
outros?
S: Est certo deix-los onde esto. O balde deveria ficar
perto da casa - um balde uma coisa muito til. Veja, o
cavalo, o carneiro e o camelo tm de ficar aqui, pois so
todos seres vivos. Mas essas coisas aqui embaixo tambm
combinam. Uma famlia pode us-las todas.
(Indica que em sua mente os dois princpios de agrupamento coexistem).
Os exemplos ilustram que, mesmo quando um sujeito parece
ter aprendido o princpio da classificao abstrata, sua
apreenso ainda est longe de ser slida. Conforme vai pensando sobre um problema, rev
erte ao hbito de construir
situaes imaginrias em que os objetos funcionassem
juntos. Aqui, como nos testes anteriores, seu pensamento
era primordialpag:91
mente prtica. Um grande nmero de testes corroborou
esse fato. Citaremos apenas algumas das respostas obtidas num segundo experiment
o de grupo.
Participantes: Yarb Madmar. 32 anos (1), e Madaz Suleim, 26 anos (2), camponeses
analfabetos de Palmam. Depois de uma explicao detalhada sobre a tarefa, lhes fora
m dados os objetos machado - foice - machadinha e lhes lei solicitado que comple
tassem a srie selecionando um dos seguintes objetos: Serra - espiga - tora.
S1: Voc tem de colocar a espiga de trigo aqui.
S2: Da voc ter de tirar o machado e coloc-lo perto da tora.
(Agrupam mais uma vez os objetos de acordo com suas inter-relaes prticas)
E: No, voc no pode tirar nada do primeiro grupo. Voc tem de acrescentar um objeto do
outro grupo, de nodo que fique com quatro coisas que voc possa chamar por uma pa
lavra.
S1: Ento voc tem de colocar a espiga l.
E: E se eu puser a serra aqui?
S1: Ento voc poder cham-los de ferramentas. A espiga tambm

combina, mas de forma diferente.


(Percebe dois esquemas possveis de agrupamento)
Para determinar se os sujeitos haviam apreendido o princpio, lhes demos outra srie
: rvore - espiga (roseira - saro - casa).
S2: A andorinha tem de ficar aqui, mas voc no deve
coloc-la perto da rvore, mas sim num galho: assim ela canta.
E: No, voc tem de acrescentar uma coisa de maneira
que tenha um grupo que voc possa destinar por uma palavra.
pag:92
S1: Ento tem de ser a flor. Eles todos sero como rvores, ento.
S2: Mas o pssaro tambm voa para a rvore; ele no fica
s sentado nun nico lugar o tempo todo.
( Domina o princpio de classificao, mas volta ao pensamento situacional outra vez )
.
No necessrio citarmos outras respostas, pois sua clara
uniformidade apenas confirma nossas concluses sobre o
modo de pensar desses sujeitos. Objetos pertencentes a
categorias distintas foram agrupados ou de acordo com o
princpio prtico da necessidade ou interligados em uma
situao grfica. Nossas repetidas referencias a termos
genricos (ferramentas, vasilhas. animais) auxiliaram em
certa medida os indivduos a classificar os objetos
categorialmente . Ainda assim eles consideraram esses
princpios abstratos de classificao inconseqentes e
rapidamente reverteram tendncia de reconstruir
situaes nas quais os objetos pudessem funcionar como
um grupo.
Esse pensamento grfico. situacional, era o fator de controle
entre os camponeses analfabetos de reas isoladas que
trabalhavam a terra sozinhos e nunca haviam estado numa
cidade grande. Por outro lado, nosso segundo grupo de
sujeitos - pessoas que ou haviam feito pequenos cursos ou haviam
se envolvido no trabalho comunal das fazendas coletivas
recentemente organizadas - atingiu certo estgio de
transio. Eles eram capazes de empregar classificao
categorial como uma alternativa ao agrupamento prtico.
Isso fica evidente nos exemplos que se seguem.
Sujeitos: Kurh .50 anos, trabalhador de fazenda coletiva
analfabeto (1): Khaidar, 26 anos, semi-analfabeto, passou
bastante tempo entre os russos (2). Srie apresentada:
martelo - serra - tora - machadinha.
S2: O martelo no cabe aqui. A machadinha corta a tora, a
serra serra a tora, mas o martelo no combina. Mas se voc
serra a tora, voc ter de meter uma cunha nela, ento
voc precisar do martelo.
(Inicia utilizando pensamento situacional).

pag:93
S1: No, voc no precisa do martelo aqui. voc pode
usar a machadinha.
E: Mas voc pode dizer que uma serra, uma machadinha
e uma tora so o mesmo tipo de coisas?
S2: Claro que elas so parecidas, elas trabalham juntas.
S1: Voc pode derrubar uma rvore com uni kettmen (ferramenta semelhante a picareta)
, mas primeiro voc tem de descobrir as razes. Assim sendo, essas duas coisas so par
ecidas.
(Interpreta "semelhante como "efeito produzido pela interao de objetos")
E: Em que sentido uma serra como uma tora? a tora,
S1: Elas so necessrias juntas porque trabalham para derrubar uma rvore. Elas so pare
cidas no trabalho que fazem. Se voc leva embora a machadinha, voc no ser capaz de fa
zer nada com a tora, e voc no pode serrar a menos que voc tenha uma serra.
(Apresenta a mesma tendncia nesta resposta).
E: Compreendo que voc usa uma serra e uma machadinha num mesmo trabalho, mas tora
s e machadinhas so o mesmo tipo de coisas?
S1: Elas no so parecidas, mas so semelhantes no trabalho que fazem.
S2: No, no so. A serra uma ferramenta de metal, enquanto a tora feita de madeira.
(Isola um atributo como base da classificao).
E: Ento que coisas voc deve agrupar?
S2: A tora diferente. Os outros so todos ferramentas de metal. Mas, que voc desenh
ou todos juntos, ns pensamos que a tora fizesse parte tambm.
pag:94
(Resolve a tarefa: categoriza os objetos).
E: Dig o nome de algumas outras ferramentas.
S2: Machado, plaina, serra, martelo, foice.
E: Bom, ns j separamos as coisas que so parecidas
aqui. Pode-se dizer que uma machadinha como uma tora?
S2: No, no se pode
S1: Isso no verdade. Eu preciso da serra para serrar
tora e da machadinha para cort-la.
S2: No, voc tem de usar a serra na tora, e, se voc tirar a tora, no haver nada para a
serra fazer.
(Evidencia, pelas respostas um conflito entre dois nveis de classificao: terico con

ceitual)
Aps o princpio de classificao ter sido explicado novamente, uma serie adicional apre
sentada aos sujeitos: copo - panela - culos - garrafa.
S: A panela e o copo so semelhantes - voc pode despejar da panela para o copo. E o
s culos so como a garrafa, porque mais provvel que haja tinta nela.
(Agrupa objetos em situao grfico-funcional).
E. Quais os trs que de algum modo so semelhantes?
S: Tem de ser a panela, o copo e a garrafa, porque voc
pode despejar de um para o outro. Mas, enquanto uma
pessoa est fazendo isso, ela tem de colocar os culos.
(Estabelece a similaridade entre as funes dos objetos.)
E: Qual das coisas no cabe aqui?
S: A garrafa no cabe aqui?
pag:95
E: Voc deve achar trs coisas que so semelhante. Quais as trs que voc pode designar po
r uma palavra?
S1: A garrafa. os culos e o copo so a mesma coisa. O cip, os culos e a garrafa foram
provavelmente todos feitos numa fbrica. Eles so todos de vidro!
(Resolve a tarefa.)
E: Uma pessoa me disse que a panela, a garrafa e o copo so parecidos de uma certa
maneira. Por que ela disse isso?
S1: No, isso no est certo. Esses so todos feitos de vidro. A nica diferena que voc
e despejar de um para o outro e voc no pode fazer isso com os culos. Mas a questo qu
e eles so todos feitos de vidro.
Essas respostas indicam claramente o conflito que pode
existir entre os dois tipos de classificao. O sujeito mais
jovem aprendeu facilmente como destinar objetos a uma
categoria abstrata. Por outro lado, o homem mais velho teve de
lutar com a tendncia de utilizar os dois mtodos - grfico e abstrato - embora ele
possa ter checado a aprender a aplicar o ltimo deles. Os mesm00 resultados foram
obtidos com o segundo grupo de sujeitos, em outra variante do teste, a verso " de
escolha" mencionada previamente.
Sujeito: Khali1. 49 anos, campons analfabeto. Foi-1he
apresentado a srie machado - foice - machadinha e a solicitao de que selecionasse u
m objeto semelhante de um grupo suplementar (serra - espiga - tora)
S. A seria combina aqui. Se voc tem um machado, voc
certamente precisa de uma serra. Uma serra tambm vai bem
com uma machadinha, mas para a foice voc precisa de uma espiga.
(Agrupa os objetos em termos de pensamento prtico situacional).
E: Voc tem de escolher s uma coisa que combine com as trs perimiras.

S: Minha primeira escolha a serra, depois a espiga.


pag:96
E: Qual seria a mais correta?
S: Se eu tivesse de escolher s uma, seria a serra. Mas ento
eu teria a foice e pr a tora. Voc precisa de uma foice
para a espiga e de uma serra para serrar uma tora. Da voc
tem de cort-la com um machado.
(Persiste no uso de pensamento situacional)
E: Mas o primeiro grupo inteiro tem de ser semelhante,
Com o mesmo tipo de coisas.
S: Ento eu fico com a espiga de trigo, porque ns precisamos muito de
trigo.
(Emprega o atributo da "necessidade")
E: Mas voc poderia escolher o machado, a foice e a serra?
S: No, a espiga de trigo tem de ficar perto da foice e
serra perto do machado.
(Utiliza situao prtica novamente).
E: Mas todas essas so ferramentas agrcolas.
S: Claro, ruas cada uma ligada ao seu prprio servio.
(Reconhece possibilidade de classificao categorial, mas a considera sem importncia)
.
A srie rvore 0 espiga ento apresentada ao sujeito,
para que seja combinada com um dos seguintes elementos:
pssaro - roseira - casa.
S: Deveria haver uma casa perto da rvore e da flor (espiga).
(Usa esquema prtico de agrupamento)
E: Mas uma casa realmente semelhante a uma rvore?
pag:97
S: Se voc colocar
utilidade para uma
uma pessoa poderia
A roseira no pode
floresa.

a roseira aqui, ela no ter nenhuma


pessoa, mas se voc puser a casa aqui,
morar nela e ter coisas lindas em torno dela.
ficar na sombra, porque queremos que ela

(Emprega novamente a idia de utilidade e agrupa em termos prticos.)


E: Mas rvores e casa so de algum modo semelhantes?
S: Elas no so parecidas, mas ficam muito bem juntas.
Se voc quiser pegar a que parecida, voc tem de pegar a roseira.

(Muda para classificao categorial depois que a ateno voltada para a questo da "semelh
ana").
Nesse exemplo, a tendncia do sujeito para agrupar os
objetos em situaes grficas predominou. S depois que o lembramos de que tinha de sele
cionar objetos na base da "semelhana" que ele foi capaz de classific-los categoria
lmente. O que se segue fornece uma indicao ainda mais clara de que alguns sujeitos
operavam em dois planos de pensamento entre um e outro mtodo de classificao.
Sujeito: Rust, 56 anos, mirab (trabalhador encarregado de distribuir a gua do sis
tema de irrigao), semi-analfabeto. apresentada a srie machado - machadinha - foice,
que ele deve completar escolhendo um elemento do grupo serra - espiga - tora.
S: A serra combina com os outros - so todas ferramentas
de agricultura.
E: E a espiga, combina tambm?
S: Essas so ferramentas de agricultura, enquanto que a espiga no , embora voc possa
ceif-la com a foice
(Utiliza ambos os mtodos, embora predomine a classificao categorial).
pag:98
A srie rvore-flor-- espiga e o grupo suplementar roseira - pssaro so apresentados ao
sujeito.
S: Se voc olha para a rvore, a coisa seguinte tem de ser a roseira.
E: Algum dos outros cabe nesse grupo?
S: Sim, a andorinha. H uma rvore aqui e uma flor -
um lugar bonito. A andorinha vai sentar aqui e cantar.
(Apresenta a mesma tendncia que na resposta anterior).
E: Se eu pedisse a voc para arrumar essas coisas em algum tipo de ordem, qual del
as voc colocaria aqui?
S: A roseira. Mas, quando a gente arruma todos eles em ordem, tambm pode colocar
a andorinha junto.
(Apresenta a mesma tendncia, novamente).
E: Mas se voc tivesse de colocar juntas as coisas que so parecidas, do mesmo tipo,
a andorinha caberia?
S: No, s as flores caberiam.
(Estabelece srie categorial precisa).
A srie cavalo - carneiro e as alternativas camelo - boide - casa so apresentadas ao sujeito.
S: O camelo vem aqui. Os que esto aqui so animais.
(Designa a categoria imediatamente)

E: Ento os outros no cabem aqui?


S: Alguns cabem. Voc precisa do balde para molhar os
animais.
(Escorrega para o pensamento concreto).
pag:99
E: Mas, se voc tivesse de arrum-los em algum tipo de
ordem, quais voc colocaria juntos?
S: Se voc os organiza de acordo com trabalho, s o camelo cabe. O carneiro no cabe p
orque ele criao - usado para alimentao.
(Estreita o limite do agrupamento concreto).
E: A casa cabe no primeiro grupo?
S: Cabe. Se voc reunir todos os animais, voc pode achar
espao para eles na casa.
E: Mas se voc coloc-los em ordem, qual deles combina
com o primeiro grupo?
S: O camelo. Voc tem de pr em fila todos os animais e
ento pode conduzi-los para dentro da casa.
(Usa pensamento categorial e situacional).
Esse exemplo ilustra claramente que alguns sujeitos haviam atingido um estgio de
transio no qual usavam os
dois modos de agrupamento: categorial, que eles definiam
como a arrumao dos objetos "em ordem", e situacional,
uma forma suplementar, qual voltavam quando tentavam
raciocinar sozinhos.
Nosso terceiro grupo de sujeitos - jovens que tinham um
ou dois anos de escolaridade, serviram o exrcito ou se
tornaram ativistas de fazendas coletivas (apesar de seu
mnimo nvel instrucional) - apresentou um quadro
completamente diferente. Esses sujeitos no tiveram
problema para classificar objetos de acordo com atributos
abstratos. Embora alguns deles tenham tentado usar
pensamento situacional, estavam suficientemente
orientados para o pensamento abstrato e superaram tal
tendncia. Uma vez sugerido o modo de pensamento
abstrato, ele era transferido para sua atuao com novos
grupos de objetos. Esses sujeitos eram muito menos
rgidos e prontamente reconsideravam vrios atributos
que poderiam ser utilizados como base de classificao. Os
exemplos que se seguem so indicativos de seu comportamento.
pag:100
Sujeito: Yadgar, 18 anos, estudou por dois anos numa escola de vilarejo em Shakh
imardan; empregado como
cronometrista de mo-de-obra numa fazenda coletiva.
Apresentada a srie copo - panela - culos - garrafa.

S: O copo, os culos e a garrafa, todos cabem juntos. Eles


so feitos de vidro, mas a panela de metal.
(Classifica imediatamente em termos categoriais).
E: Mas uma pessoa me disse que os culos no cabiam aqui.
S: No, eles so de vidro, enquanto que a panela de metal.
Eu no sei por que ela disse isso.
E: Pense um pouco.
S: Eu discutiria com essa pessoa; eu no concordo. Essas
so coisas de vidro e a panela de metal. Como ela pode
dizer que elas so semelhantes?
(Continua a categorizar em termos do mesmo atributo).
E: Que semelhana existe entre um copo, uma panela, uma
garrafa e culos?
S: A seu modo todos so necessrios; cada um faz uma
coisa, mas so as trs coisas de vidro aqui que so
semelhantes.
E: Voc poderia usar uma palavra para essas coisas?
S: Sim, voc pode cham-las de recipientes.
E: Isso significa que as trs vo bem juntas?
(Fica quieto durante um certo tempo).
S: No, elas no so parecidas. Essas outras trs vo
juntas. No que elas tenham apenas aparecido desse
jeito, elas foram feitas numa fbrica de vidro.
pag:101
(Isola com certa rapidez o conceito geral aplicvel a uma outra categoria, mas se
prende ao atribulo selecionado).
Sujeito: Sult, 20 anos, semi-analfabeto; morou em Tash
kent por pouco tempo. Apresentada a srie martelo - serra
- tora - machadinha.
S: A madeira no cabe aqui. Madeira s fica no cho, enquanto que os outros trs so usado
s para diversos tipos de trabalho.
(Classifica categorialmente, embora no utilize termos categorial).
E: Mas algumas pessoas dizem que o martelo no combina aqui.
S: Eu no sei se isso est certo ou no. Essa uma tora e
essa uma machadinha. Se a machadinha no cortar at o
fim, voc pode usar o martelo para bater nela.
(Volta ao pensamento situacional).
E: Qual uma palavra que voc poderia usar pata essas

trs coisas?
S: Voc poderia cham-las ferramentas.
E: Mencione algumas outras ferramentas.
S: Plaina, p, tesoura faca.
E: Voc pode chamar uma tora de ferramenta?
S: No, ela madeira.
Dada a srie punhal - pssaro - espingarda - bala.
S: O pssaro no combina aqui, ele feito de penas.
(Usa classificao categorial).
Dada a srie: garrafa - copo - panela - culos.
pag:102
S: Os culos no cabem aqui. No, a panela que no cabe.
uma coisa de metal, enquanto as outras so finas.
(Tenta isolar outro atribulo).
Dada a srie: rvore - flor - espiga - pssaro.
S: O pssaro no combina. As outras so flores.
(Usa classificao categorial)
Resultados semelhantes foram obtidos na verso "de escolha" desse experimento.
Sujeito: Yadgar, 18 anos, freqentou escola por dois anos
no vilarejo de Shakhrnardan. Dada a srie: machado - foice
- machadinha ... (tora - serra)
S: A serra combina aqui.
E: Por qu?
S: So todos de metal.
Dada a srie: arbusto - rvore . . (roseira - pssaro - casa).
S: A roseira deve vir aqui.
E: Por qu?
S: Porque todas essas so rvores que crescem.
Sujeito: Nurzev, 16 anos, freqentou uma escola de vilarejo por dois anos. Dada a
srie machado - foice - machadinha ...(tora - serra).
S: Eu escolheria a serra. Todas essas coisas funcionam,
mas a outra no. Ela no de metal como o resto das coisas.
Dada a srie: rvore - espiga ... (rosa - pssaro - casa).

S: Eu escolheria a rosa.
pag:103
Neste momento um outro sujeito intervm: Uma rvore
tambm uma coisa muito importante para Uma pessoa.
Voc pode carregar uma rosa na mo, mas uma rvore d frutas.
S: No, uma rosa uma flor e uma espiga tambm , e
quando uma rvore cresce ela tambm floresce.
Dada a srie cavalo - carneiro - (pessoa - camelo - araba).
S: O camelo vem aqui - esses so todos seres vivos.
Sujeito: Rakhm, 26 anos, freqentou escola por dois anos.
Dada a srie: machado - foice ... (tora - serra).
S: Eu escolheria a serra. Ela combina com os outros por
que so todos de metal).
Dada a srie: camelo - carneiro .. (cavalo - carroa- pessoa).
S: Eu escolheria o cavalo, da os trs seriam a mesma coisa
- os trs seriam animais.
Dada a srie: rvore - arbusto ... (pssaro - rosa - casa)
S: A flor vem aqui. Todas essas coisas crescem.
Acreditamos que esse levantamento das respostas aos
testes de classificao revela um padro interessante. Os
sujeitos de vilarejos isolados que vivem quase que
exclusivamente da terra, com grande experincia nesse
trabalho, mas sem instruo e analfabetos, usam um
mtodo de classificao que difere radicalmente dos que
utilizamos normalmente. O procedimento de isolar um
atributo para construir uma categoria abstrata qual
objetos apropriados podem ser subordinados
completamente estranho ao seu modo de pensamento. Eles
ou rejeitam inteiramente essa classificao "categorial" ou
a consideram uma alternativa possvel, mas irrelevante.
Esses sujeitos realizaram operaes que nosso experimento
no havia previsto. Alguns deles classificaram os objetos por
pag:104
meio de uma avaliao imediata de seu valor prtico ou "necessidade". Ao fazer isso, i
ndicavam a funo que cada
objeto desempenhava, mas no tentavam estabelecer
nenhuma conexo mais ntima entre eles. Outros
tentaram lembrar uma situao em que os objetos teriam
alguma inter-relao prtica. Geralmente tais sujeitos
reconstruam situaes concretas a partir de sua
experincia cotidiana. No hesitavam em agrupar uma
serra, um machado e uma tora. Conforme diziam: "Voc tem
de serrar a tora, depois cort-la com o machado: todas
essas coisas trabalham juntas." Ou eles nos lembrariam que

"se voc no tiver uma tora no grupo, no h utilidade para


a serra e o machado". Eles agrupavam uma casa, um pssaro
e uma roseira porque a "roseira deve ficar perto de uma
casa, enquanto que o pssaro pode sentar na planta e
cantar". Alguns sujeitos at insistiram que os desenhos
dos objetos deveriam ser colocados juntos, observando
que "lhes tomaria muito tempo recolher todas essas coisas".
Qualquer tentativa de sugerir a possibilidade de agrupamento categorial provocav
a protestos: "isso est errado. Alguma pessoa burra lhe disse isso, ela no entendeu
nada." Mesmo quando ns mencionvamos que objetos
"semelhantes" pertenciam a uma categoria, esses sujeitos
no se convenciam: interpretavam a instruo de "agrupar coisas semelhantes" como a de
selecionar objetos "necessrios" ou "adequados".
Referncias a termos gerais (asbob - ferramentas: idish - vasilhas) no os fizeram s
uperar a tendncia de agrupar
Os objetos de formas concretamente eficientes. Ou
desconsideravam os termos genricos ou os consideravam
irrelevantes,, absolutamente no essenciais questo da
classificao. Evidentemente processos psicolgicos
diferentes determinavam sua maneira de agrupar,
dependente de pensamento concreto, situacional e no de
operaes abstratas que acarretam obrigatoriamente a
funo generalizadora da linguagem.
Houve uma ntida diferena entre esses sujeitos e um segundo
grupo intermedirio composto de pessoas que haviam feito
alguns cursos ou trabalhado em fazendas coletivas (entre
ativistas de fazendas coletivas). Embora tais sujeitos
estives sem inclinados a usar pensamento situacional, por
um lado era relativamente fcil para eles mudar para
operaes verbais e lgicas e classificar os objetos em
termos de uma categoria especfica. Por outro lado,
sua apreenso do pensamento categorial estava longe de
ser slida. No caso de resolverem sozinhos
pag:105
um problema, logo escorregavam para o pensamento visual,
que, na sua percepo, representava uma alternativa para a
classificao abstrata e freqentemente a superava.
Um terceiro grupo de sujeitos, formado principalmente de
jovens que haviam tido instruo escolar durante um ou
dois anos, diferia significativamente dos dois primeiros
grupos. Empregavam principalmente operaes tericas que
exigiam pensamento verbal e lgico; a tarefa de isolar um
atributo particular como base para categorizao parecia-lhes um
procedimento natural, bvio. A Tabela 7 mostra bem a diferena entre os grupos.
Tabela 7. Agrupamentos e classificao
Grupo Nmero de
Mt. grfico
Mt. grfico Classificao
sujeitos
de agrupamento e categorial categorial
Camponeses
Analfabetos de
vilarejos isolados. 26
1

21

(80%)
(16%)
Ativistas de
fazendas coletivas
(semi-analfabetos). 10
7
(30%)
(70%)
Jovens com um
ou dois anos de
escolaridade. 12
12
(100%)

(4%)
O

Nitidamente, os ltimos dois grupos no tiveram problemas


em mudar do modo de generalizao grfico-funcional para
a classificao abstrata, categorial. Uma quantidade
mnima de instruo e de trabalho em fazenda coletiva que requer contato organizado com pessoas, discusses em
grupo sobre problemas econmicos e participao na vida
comunitria - foi suficiente para provocar mudanas
fundamentais em seus hbitos de pensamento. Foram
capazes de captar o princpio das operaes tericas que
anteriormente haviam sido incompreensveis, por no
desempenharem um papel efetivo na vida dessas pessoas.
Gostaramos de enfatizar os principais fatos derivados dos
testes at agora descritos.
(1) A maior parte dos sujeitos classificou os objetos no de
acordo com princpios verbais e lgicos, mas de acordo com
pag:106
esquemas prticos. Entretanto, esse pensamento concreto
no inato, nem geneticamente determinado. Resulta do
analfabetismo e dos tipos rudimentares de atividade
predominantes na experincia cotidiana desses sujeitos.
Quando muda o padro de vida e se ampliam as dimenses
da prpria experincia, quando eles aprendem a ler e a
escrever, a ser parte de uma cultura mais avanada, esta
maior complexidade de sua atividade estimula novas idias.
Tais modificaes, por sua vez, ocasionam uma
reorganizao radical de seus hbitos de pensamento, de
modo que eles aprendem a usar e compreender o valor de
procedimentos tericos que anteriormente pareciam ir relevantes.
(2) Conforme observamos, pediu-se aos sujeitos que
agrupassem objetos que fossem "semelhantes", que
tivessem caractersticas comuns. O que nos faltava
esclarecer era se eles interpretavam a palavra
"semelhante" como ns, ou se ela tinha significados
diferentes para diferentes grupos de sujeitos. Havamos
observado muitas vezes que alguns sujeitos desconsideravam a palavra ou a interp
retavam como "aplicvel a uma situao geral" (ainda que a lngua uzbek tenha um termo e
specfico para esse conceito). Para tais sujeitos,
termos genricos como "ferramentas" ou "vasilhas"
tambm no pareciam ter o mesmo significado "categorial"
que adquirem num sistema de pensamento abstrato.
Conseqentemente, tivemos de construir testes especiais
para avaliar o seguinte: em que medida nossos sujeitos

usavam pensamento concreto para realizar exatamente as


operaes lgicas elementares que so por natureza
abstratas e categoriais? Que significavam realmente os
termos genricos que eles usavam para agrupar os
objetos? O uso que faziam desses termos correspondia ao
nosso ou era significativamente diferente?
Testes de Deteco de Semelhana
A capacidade de detectar semelhana uma parte integrante primordial do processo de
classificao de objetos.
O tipo mais simples de abstrao consiste em comparar
dois objetos e determinar uma semelhana entre eles.
Como tal, ela pressupe uma capacidade de isolar (abstrair)
uma caracterstica comum aos dois objetos como base de
comparao. Dada a simplicidade da operao, os
experimentos sobre comparao e generalizao tomaram-se parte-padro de pesquisas sobre f
ormao de conceitos.
pag:107
Os estudos clssicos de Biniel e de outros psiclogos provaram, h muito tempo, que um
a pessoa pode detectar diferenas entre objetos muito antes de ser capaz. de estab
elecer uma base de semelhana entre eles. A razo
para isso perfeitamente bvia. Para discernir como dois
objetos contrastantes diferem, necessrio apenas descrever
seus atributos fsicos: assim, todo o procedimento
depende de impresses imediatas ou da memria visual.
Por outro lado, muito mais difcil estabelecer uma
semelhana entre objetos (particularmente quando ela
no perceptvel a partir de impresses imediatas). Na medida em que isso implica uma c
apacidade de isolar e
comparar atributos, tal procedimento inevitavelmente
inclui certos componentes verbais e lgicos.
Uma vez que desejvamos determinar se a maneira pela
qual nossos sujeitos enfocavam a comparao e a
generalizao (isto , a deteco de semelhana) envolvia
distines lgicas e lingsticas, os fizemos comparar: (a)
objetos que eram claramente diferentes; e (b) objetos
difceis de incorporar em esquemas prticos. Nos dois
casos, as impresses imediatas dos sujeitos os induziam a
descrever as caractersticas diferentes. Para detectar a
semelhana oculta entre os objetos (geralmente sua
relao categorial), os sujeitos tinham de desprezar as
caractersticas fsicas marcantemente diferentes entre
eles e no tentar visualizar situaes diferentes em que
cada um pudesse funcionar. Exemplos tpicos dos objetos que lhes
pedimos para comparar so um pepino e uma rosa; um
corvo e um peixe; um cavalo e um homem: um proprietrio
de terra e um lavrador.
Quando os sujeitos limitaram suas respostas a uma descrio das diferenas fsicas que o
bservaram, tentamos
facilitar a tarefa propondo algum termo de generalizao
Como no queramos revelar a base real da semelhana,
entretanto, ns a mantivemos oculta de forma um tanto
indireta, dizendo que em chins uma palavra (invernada.
naturalmente) designava ambos os objetos. Perguntvamos
aos sujeitos por que eles achavam que os chineses usariam

esse termo e o que ele poderia significar. Os experimentos


foram conduzidos com um nmero considervel de
sujeitos cuja histria de vida e instruo forma1 correspondiam s dos participantes dos
grupos dos experimentos de classificao.
Houve enorme diferena entre os resultados dessa srie
de experimentos e aqueles normalmente obtidos com
adultos que tiveram alguma instruo ou adquiriram uma
certa cultura.
pag:108
Estes ltimos no tm problema para comparar dois
objetos e, na base de sua semelhana, coloca-los
numa categoria geral (um pepino e uma rosa representam vida vegetal; um corvo e
um peixe, vida animal). Com os nossos sujeitos, isto , nosso primeiro grupo (camp
oneses analfabetos) o procedimento tomou um rumo bastante diverso. As vezes eles
apenas descreviam cada objeto,
insistindo em que os dois no tinham nada em comum.
Faziam uma descrio detalhada dos fins aos quais eles
serviam, das situaes em que normalmente eram encontrados, ou tentavam estabelecer
alguma conexo entre
eles, imaginando uma situao concreta na qual os dois
interagissem. Em alguns casos tentaram lembrar uma
situao na qual os dois objetos realizassem operaes
idnticas, supondo que assim pudessem estabelecer uma
base funcional de semelhana. Uma outra abordagem totalmente irrelevante para a tarefa de categorizao era determinar alguma semelhana fsica entre os dois objetos.
Na maior parte dos casos, os sujeitos se recusaram a pensar por que os objetos q
ue havamos solicitado que comparassem ("coisas to diferentes") podiam ser designad
os por um s termo em chins (a referncia ao uso
'chins" no foi absolutamente convincente). S depois de
explicarmos em detalhe como os dois objetos pertenciam a
uma mesma categoria que eles aceitaram a idia - pelo menos
aparentemente. Ao tentar resolver um problema, eles
continuaram a enfatizar as diferenas entre os dois
objetos, mostrando que era impossvel agrup-los numa
nica situao. Com relao a isso, os dados apresentaram
um padro muito semelhante ao dos resultados dos
experimentos anteriores.
Sujeito: Maksud, 38 anos, analfabeto, trabalha na regio
de Lalazar.
E: O que uma galinha e um cachorro tm em comum?
S: Eles no so parecidos .A galinha tem duas pernas, o
cachorro tem quatro. A galinha tem asas, mas o cachorro
no. O cachorro tem orelhas grandes e as da galinha so
pequenas.
(Descreve as diferenas em vez das semelhanas).
E: Voc me disse o que diferente entre eles. Em que eles
so parecidos?
pag:109

S: Eles no so parecidos de modo algum.


E: Existe uma palavra que voc possa usar para os dois?
S: No, claro que no.
E: Que palavra serve tanto para galinha como para cachorro?
S: Eu no sei
E: A palavra "animal" servida?
S: Sim.
(Aceita o termo de generalizao)
E: O que um peixe e um corvo tm em comum?
S: O peixe - ele vive na gua. O corvo voa. Se o peixe ficar
em cima da gua, o corvo poderia bic-lo. Um corvo pode
comer um peixe, mas um peixe no pode comer um corvo.
(No demonstra transferncia para o prximo par de objetos; no faz esforo para determina
r a semelhana e sim inclui os objetos numa situao geral).
E: Voc poderia usar uma palavra para os dois?
S: Se voc os chamasse de animais no estaria certo. Peixe
no animal e corvo tambm no. Um corvo pode comer um
peixe, mas um peixe no pode comer um pssaro. Uma
pessoa pode comer um peixe, mas no um corvo.
(Mostra-se incapaz de encontrar um termo comum: volta descrio de diferenas).
Sujeito: Sakhumb, 34 anos, campons do vilarejo de Yardan, analfabeto.
S: O que parecido entre eles que a gua lava qualquer
tipo de sujeira, ento pode lavar sangue tambm.
pag:110
(Indica interao e no similaridade dos objetos).
E: O que um corvo e um peixe tm em comum?
S: h muitas diferenas entre um corvo e um peixe. Um
vive na gua, o outro voa. A nica coisa em que eles so
parecidos que o peixe usa a gua e o corvo tambm, s
vezes - quando ele fica com sede.
(Refere-se a funes comuns para tentar estabelecer conexo mais prxima entre os objeto
s).
E: O que uma montanha e um lamo tm em comum?
S: Um lamo precisa de gua para viver, mas Deus fez as
montanhas. Assim que elas foram parar ali.
(Mostra diferenas).

E: Mas que semelhana existe entre elas?


S: No h semelhana. Ns vivemos nessas montanhas h
muito tempo e nunca vimos nenhuma semelhana entre
essas coisas. (Olha para as montanhas e para um lamo e
balana a cabea negativamente).
E: Voc poderia dizer que as montanhas e o lamo so altos?
S: As montanhas so muito grandes, mas um lamo pequeno. Em alguns lugares eles se e
quiparam, mas montanhas
so enormes e um lamo pequeno. Eu estou olhando para
eles agora e no vejo absolutamente nenhuma semelhana.
(Recusa-se a tentar encontrar similaridade).
Sujeito: Kadzhy Mar, 45 anos, campons do vilarejo de
Yardan, analfabeto
E: O que montanhas e lamo tm em comum?
S: Montanhas - essas so montanhas. Mas um lamo
pag:111
cresce porque bebe gua. Se plantarmos um lamo numa
montanha, no vai crescer. Ele precisa de terra boa.
(Tenta ligar os objetos em uma situao).
E: De que forma eles so parecidos?
S: Se voc olha para eles de longe, as montanhas so
enormes, enquanto que o lamo pequeno.
E: Mas que semelhana existe a?
S: Tem um pouquinho, vendo que o lamo tambm alto.
E: O que uma rosa e um pepino tm em comum?
S: O que parecido neles que eles crescem. Quando o
pepino cresce, ele floresce e a rosa tambm. Mas a rosa
fica assim, enquanto que o pepino se torna uma fruta que
voc pode comer.
(Cita caracterstica fsica comum - ambos os objetos "florescem").
E: O que um proprietrio de terra e um lavrador tm em comum?
S: H uma enorme diferena entre eles. O que um proprietrio de terra conseguiu obter
para si o lavrador nunca conseguiu
E: Que semelhana existe entre eles?
S: O que parecido que um proprietrio de terra tem
alguma coisa e o lavrador no tem. Quando o proprietrio
de terra quer comer, ele come, mas, quando um lavrador
quer comer, primeiro ele tem de falar com o proprietrio
da terra.

(Indica diferenas)
E: Mas o que eles tem comum?
S: Um proprietrio de terra andou pelos mesmos caminhos
que um lavrador, mas o que o proprietrio foi capaz de
pag:112
fazer, o lavrador no foi. Um proprietrio de terra fala e
um lavrador tambm, mas o lavrador faz o que o proprietrio manda.
(Usa situaes grficas para tentar determinar caractersticas semelhantes, mas apenas c
ita interao do par).
Esses poucos exemplos so suficientes, j que caracterizam a abordagem utilizada pel
a maior parte do nosso grupo
de sujeitos. Suas respostas indicam que, quando
enfrentaram a tarefa de comparar objetos conflitantes,
esses sujeitos operaram quase que exclusivamente em
termos grficos. Em um caso o sujeito nem tentou
relacionar os dois objetos a uma categoria geral, abstrata.
Em outro caso, tentou - em algum momento ao longo do
processo - pensar numa categoria abstrata, mas acabou
visualizando uma situao na qual os dois objetos realizassem a mesma funo. ("Um propr
ietrio de terra anda e um
lavrador anda; um pepino cresce e uma rosa cresce.")
Alguns sujeitos buscaram caractersticas fsicas comuns
("Quando um pepino floresce ele parece uma flor e uma
rosa tambm uma flor.") Outra abordagem consistiu em
citar inter-relaes concretas entre os dois objetos ("Um
corvo pode bicar um peixe." "Um lamo pode crescer numa
montanha.")
A tarefa de comparar dois objetos e estabelecer uma base
de semelhana no apresentou problemas para o nosso
segundo grupo de sujeitos, apesar de sua insignificante
escolaridade. Eles prontamente colocaram os dois objetos
numa mesma categoria, mesmo que cada um deles pudesse
ser visualizado em situaes completamente diferentes.
Testes sobre a Definio de Conceitos
Definir um conceito pela classificao de um objeto, fenmeno ou atividade especfica nu
ma categoria mais ampla
vem a ser uma das operaes mais elementares do
pensamento abstrato. Como se sabe, atravs de
experimentos psicolgicos-padro, a definio de um
conceito uma operao verbal e lgica bem clara, na qual
se usa uma srie de idias logicamente subordinadas para
chegar a uma concluso geral, desprezando
automaticamente qualquer considerao extra-lgica. Uma
pessoa que define uma macieira como rvore e um bode
como animal desconsidera os atributos peculiares macieira e
pag:113
ao bode e isola alguma qualidade essencial de cada um deles
que pertence a uma categoria genrica.

Tambm estamos bem conscientes de que a capacidade de


formular conceitos desenvolvida principalmente atravs
da educao, atravs do domnio de certos princpios de
pensamento. Vygotsky explorou dois tipos de conceitos "cientficos" e "cotidianos". Um aluno de escola elementar
pode facilmente aprender a definir os primeiros, embora
inicialmente no consiga estabelecer nenhuma conexo
entre eles e os eventos de sua vida diria. Por outro lado,
apesar de seu considervel acmulo de experincia
prtica, ele acha muito mais difcil definir conceitos
"cotidianos", pois eles no desempenham nenhum papel em
sua vida acadmica. A medida que ele adquire um corpo de
informaes sistemticas, comea a perceber uma relao
mais prxima entre os dois tipos de conceitos. Um
adolescente ou um adulto, com alguma instruo, ten de
cada vez mais a avaliar - e integrar - conceitos cotidianos
e cientficos, a categorizar os primeiros e ento defini-los
no mbito de um esquema conceitual mais amplo.
Dado que nossos sujeitos pensavam mais em termos prticos do que tericos, substitui
ndo procedimentos verbais
e lgicos por operaes grficas, ficamos curiosos em
observar como eles definiriam conceitos. Que
caractersticas psicolgicas eles exibiriam? Que seqncia
de pensamento suas respostas indicariam? Teriam eles
alguma premissa que os orientasse na definio de
conceitos em termos tericos?
Pesquisas sobre o aspecto psicolgico da definio de
conceitos seriam de grande valor em psicologia educacional,
merecendo especial investigao. Uma vez que esta era simplesmente uma parte supleme
ntar do nosso projeto, no a
discutiremos extensamente, mas apenas consideraremos
os dados mais evidentes produzidos pelo nosso experimento.
Por um lado queramos observar como os sujeitos definiam
objetos usados normalmente (conceitos "cotidianos"); por
outro lado, idias abstratas inculcadas pelo sistema social
(conceitos "cientficos"). "rvore", "sol", "automvel" e
coisas semelhantes so exemplos dos primeiros: "uma cooperativa", "liberdade" so ex
emplos dos outros. Geralmente
questionamos os sujeitos sobre esses conceitos ao longo de
conversas. Alm disso, como muitos dos sujeitos no haviam
tido nenhuma experincia de "definio de conceitos", criamos uma situao hipottica que fa
ria a tarefa parecer mais
pag:114
significativa. Solicitamos a eles que considerassem como explicariam um certo ob
jeto ou palavra a algum que nunca os
tivesse visto, no tivesse a menor idia de seu significado.
Ao conduzir o experimento, focalizamos principalmente os
mtodos que nossos sujeitos utilizavam para tentar definir
conceitos. Dos vinte e dois sujeitos que participaram, onze
eram completamente analfabetos; os outros haviam tido
muito pouca instruo (um ano ou dois) e alguma
experincia em trabalho coletivo. As respostas foram to
uniformes que no houve necessidade de considerar uma

amostra maior.
Na maior parte dos casos, nosso primeiro grupo de sujeitos (camponeses analfabet
os de vilarejos perifricos) se recusaram a definir um dado conceito, insistindo q
ue no tinha sentido "definir" ou "falar sobre" coisas que eram absolutamente bvias
. "O sol o sol, todo o mundo sabe
isso." "Existem carros em todo lugar, ento as pessoas
sabem o que eles so." Eles argumentavam que se uma
pessoa no tivesse a menor idia do que eram essas coisas,
a nica alternativa era faze-la ver por si mesma. Quando
tentvamos provocar algum tipo de definio, eles normalmente respondiam com tautologi
as: "Um carro um carro." Em alguns casos eles nos diziam
como funcionava, mostravam seus usos, descreviam sua
aparncia - seus atributos fsicos. Apenas quando eles se
tornavam um pouco mais habilidosos na tarefa que
percebiam que poderiam ajudar a esclarecer a natureza de
um objeto atravs da comparao dele com outro objeto.
Ao fazer isso, entretanto, eles realizavam exatamente as
mesmas operaes que usavam nos experimentos de
comparao e contraste. Ainda assim, suas tentativas de
definir conceitos cotidianos e cientficos eram limitadas a
descries de atributos bsicos ou funes prticas.
Sujeito: LLLi-Khodzh, 22 anos, campons de vilarejo isolado,
analfabeto.
E: Tente explicar-me o que uma rvore.
S: Por qu? Todo mundo sabe o que uma rvore, eles no
precisam que eu lhes explique.
(Rejeita a necessidade de explicao).
E: Mesmo assim, tente explicar.
pag:115
S: H rvores aqui em toda parte; Voc no vai encontrar
nenhum lugar que no tenha rvores. Ento para que devo
explicar?
E: Mas algumas pessoas nunca viram rvores, ento talvez voc precisasse explicar.
S: OK. Voc diz que no h rvores no lugar de onde vm essas pessoas. Ento eu vou dizer-lh
es como plantamos
beterraba usando sementes, como a raiz vai para dentro da
terra e as folhas aparecem em cima. E assim que plantamos rvore, as razes vo para b
aixo...
(Tenta explicar indicando diferentes caractersticas do objeto).
E: Como voc definiria uma rvore em duas palavras?
S: Em duas palavras? Macieira, olmo, lamo.
(Enumera em vez de definir).
E: Que um carro? Voc pode me explicar?
S: Ele movido a fogo, e uma pessoa o dirige. Se no tiver gasolina e ningum para di

rigir, ele no anda,


(Tenta definir o objeto citando suas caractersticas).
E: Como voc explicaria um cano para algum que nunca
tivesse visto um?
S: Todo mundo sabe o que um carro: h carros no mundo todo. H tantos carros que imp
ossvel haver algum que nunca os tenha visto.
(Rejeita ocaso hipottico).
E: Digamos que voc v para um lugar onde no haja carros. Que voc diria para as pessoa
s?
E: Se eu fosse, eu lhes diria que os nibus tm quatro pernas, cadeiras na frente pa
ra as pessoas sentarem, um teto
pag:116
para fazer sombra e um motor. Mas indo ao que
realmente interessa eu diria: Se voc entrar num carro e der
uma volta, voc vai descobrir.
(Tenta primeiramente definir o objeto atravs de descrio grfica, depois insiste na ne
cessidade de experincia pessoal.)
Sujeito: Akhmet, 44 anos, kirghiz de vilarejo isolado, analfabeto.
E: Diga-me, que um carro?
S: Quando ele guincha, vai gritando pela estrada, se mexe para l e para c e tem fo
go queimando dentro...
(Descreve aspectos fsicos).
E: Uma pessoa o compreenderia se nunca tivesse visto um cano?
S: Se ela der uma volta num carro, ela ver por si mesma.
Se voc nunca tivesse visto essas montanhas e eu comeasse a
lhe dizer que elas so montanhas grandes com neve em cima bem, voc nunca compreenderia. Se uma pessoa no viu uma
coisa, ela no consegue entender. Assim .
(Recusa-se a tentar definir).
E: Que o sol?
S: Se uma pessoa cega e eu lhe disser que o sol nasce,
sobe acima de nossa cabea, nos mantm quentes - ela no vai
entender.. Que mais eu poderia lhe dizer? Eu nunca vi o sol de
perto, ento como eu posso dizer o que ele ?
(Enumera atributos. Recusa-se a definir um objeto que no "viu de perto").
Nos casos acima os sujeitos fizeram tinia de duas coisas.
Eles ou se recusaram a definir um objeto que nunca haviam
"visto", "olhado de perto", ou substituram definies
por descries detalhadas de atributos fsicos.

pag:117
Os sujeitos do segundo grupo tentaram chegar a uma definio por meio de comparao (ess
es eram indivduos com um mnimo de instruo ou que haviam tido algum contato sistemtico
com pessoas atravs de seu trabalho.) O que segue exemplifica suas respostas.
Sujeito: Nurmal, moa de 18 anos de um vilarejo perifrico; tinha feito cursos de al
fabetizao. mas mal sabia ler e escrever.
E: Que um carro?
S: Um carro? chamado de carro, e uma kukushka (locomotiva) uma kukushka.
E: Mas tente explicar.
S: menor que uma sala, usa fogo, e as pessoas sentam
nele... H tambm carros pequenos, e kukushkas e nibus.
(Tenta definir o objeto enumerando outros objetos da

mesma categoria),

E: Diga outras coisas que so parecidas com essas.


S: Motoristas de txi, bicicletas, trens. Eu lhe disse todas as coisas que eu j vi.
(Usa uma tentativa de certa forma diferente para definir o conceito).
E: Que liberdade?
S: Eu ouvi dizer que as mulheres conseguiram sua liberdade, mas s sei isso. Isso
quer dizer que os donos da terra as oprimiam antes, mas agora elas saram da misria
.
Sujeito: Aziz, 36 anos, trabalha na fazenda de Miknat: completou um curso de agr
icultura de dez semanas.
E: Que um carro?
pag:118
S: Um carro uma coisa que anda depressa, usa eletricidade, gua e ar. Percorre gra
ndes distncias, tornando fcil o trabalho difcil.
(Define isolando as caractersticas mais essenciais do objeto).
E: Que o sol?
S: A noite escura, enquanto que de dia o sol ilumina o
mundo, de modo que todos se beneficiam com ele.
E: Qual o melhor jeito de definir o sol?
S: Para explicar, voc tem de compar-lo - no tem outro
jeito. Foi por isso que eu mencionei a noite.
(Usa comparao e contraste para tentar uma definio).
E: Que uma cooperativa?
S: As lojas eram controladas pelos proprietrios da terra e
pelos comerciantes. Eles vendiam as coisas para os camponeses por preos altos. Ag

ora o governo organizou suas prprias lojas - uma cooperativa. Os camponeses p


odem comprar as coisas l por preos baixos. Uma cooperativa torna uma pessoa
parte da comunidade, ela prov o povo.
(Define com muito maior detalhe o conceito introduzido pelo sistema social: util
iza mais categorias abstratas; esclarece um conceito por meio de outro).
Sujeito: lsamutd, 34 anos, trabalhador na fazenda Mikhnat; fez cursos de alfabet
izao.
E: Que o sol? Como voc o descreveria para um homem cego?
S: Eu diria que ele se levanta de manh e se pe tarde. Eu no
sei como eu explicaria para ele, no consigo nem pensar como... tudo o que eu pode
ria lhe dizer que quando ele nasce, seus raios do calor s coisas vivas e fortalece
m as plantaes.
pag:119
(Tenta definir citando caractersticas importantes do objeto).
E: Que um carro?
S: Se algum me perguntasse eu diria que ele torna o trabalho mais fcil. Se voc esti
ver sem farinha ou lenha, um catro pode ir buscar bem rpido para voc.
(Repete a mesma abordagem anterior).
E: Como voc explicaria um carro para algum que nunca
tivesse visto um?
S: Parece com um araba (tipo de carro de boi), s que um araba uma coisa simples e
um carro tem uma estrutura complicada. No uma coisa que uma pessoa possa fazer s
ozinha. Precisa de muita aprendizagem para fazer, vem de uma fbrica.
(Usa comparao para esclarecer a definio).
E: Que uma cooperativa?
S: Se algum me perguntar o que uma cooperativa, eu
diria que um armazm do Estado, com coisas e roupas,
para a prevenir todo tipo de escassez.
(Define o conceito atravs de sua funo essencial e de sua relao com outro conceito: "a
rmazm").
Pode-se observar que processos psicolgicos inteiramente
diferentes orientaram as respostas desses sujeitos.
Diferentemente do primeiro grupo, eles no repudiaram a
tarefa, mas tentaram definir um objeto logicamente,
comparando-o com outro. Embora no fossem capazes de
colocar objetos da vida diria em categorias lgicas, ao
definir conceitos "cientficos" (cooperativa, por exemplo),
usaram uma abordagem mais complexa, analisando a origem
e o significado social do conceito e, em alguns casos,
categorizando-o.
Nosso terceiro grupo de sujeitos (ativistas de fazendas coletivas ou pessoas com
um pouco mais de instruo que o segundo grupo) mostrou uma abordagem ainda mais co
mplexa.

pag:120
Eles definiram conceitos sociais com muito mais detalhes freqentemente usando outros fenmenos abstratos (categoriais) como base de comparao.
Sujeito: Badoub, 30 anos, trabalhador de fazenda coletiva, alfabetizado, havia f
eito alguns cursos curtos.
E: Que d o sol?
S E possvel que uma pessoa nunca tenha visto o sol? S
algum que morre no momento em que nasce. Como posso
descrev-lo? O sol d luz ao mundo. Uma pessoa no pode
viver sem o sol, ela morreria se no fosse ele.
efine o conceito citando atributos essenciais).
E: Que um carro?

S: feito numa fbrica. Em uma viagem ele pode cobrir a


distncia que um cavalo levaria dez viagens para percorrer - ele anda assim rpido.
Usa fogo e vapor. Primeiro temos de comear o fogo, para que a gua ferva - o vapor
d a fora ao motor... Eu no sei se h gua no carro, deve haver. Mas gua no suficiente,
go tambm necessrio.
(Define o objeto descrevendo sua estrutura e operaes).
E: Que uma cooperativa?
S: Ela nos torna parte da comunidade. nossa indstria.
Voc v, alguns comerciantes cobram dez rublos por uma
coisa que vale um, enquanto que a cooperativa pega o
algodo que produzimos e o vende barato.
(Define o conceito descrevendo seu objetivo e citando outros conceitos abstratos
aos quais ele se relaciona).
As respostas dos trs grupos fornecem evidncia suficiente para concluses bem claras.
Os sujeitos
analfabetos, que no tiveram experincia de trabalho
comunal ou se recusaram a dar uma definio verbal dos
objetos ou o fizeram por meio de descries grficas
detalhadas. Por outro lado, os sujeitos que so
culturalmente mais avanados tiveram alguma instruo
pag:121
formal e se tornaram envolvidos em trabalho coletivo
sistemtico (que requer comunicao efetiva),
desenvolveram outros meios de definir conceitos. Embora
sua maneira de pensar seja basicamente grfico-funcional,
no terica, eles pelo menos tentam definir conceitos
usando comparao e contraste para detalhar as vrias
caractersticas dos objetos pertencentes a uma dada
classe. interessante notar que, mesmo nesse estgio, os
sujeitos so mais capazes de definir e categorizar conceitos sociais do que concei
tos "cotidianos".
Os sujeitos que tm uma experincia de trabalho coletivo

consideravelmente maior e um pouco mais de instruo


formal, so capazes de definir um nmero de conceitos
significativamente maior. Eles analisam a natureza de um
objeto em detalhe e, s vezes, percebem sua relao com
outros conceitos. Esse tipo de anlise tambm se aplica
sua definio de conceitos cotidianos. Os sujeitos que ns
examinamos no estavam suficientemente desenvolvidos
culturalmente para produzir definies "sucintas",
pensando em termos de esquemas conceituais mais amplos.
Entretanto, o fato de que eles puderam fazer a transio
de um modo de pensamento grfico, situacional, para os
estgios elementares do pensamento conceitual, de extraordinria importncia.
O Significado de Termos Genricos
Nossa pesquisa indicou que, em determinado estgio do
desenvolvimento de processos cognitivos, as pessoas no
empregam mtodos verbais e lgicos para agrupar objetos,
mas reconstroem situaes grficas em que os objetos
possam funcionar juntos. Conseqentemente, nessa
modalidade de pensamento, a funo primordial da
linguagem no de formular abstraes e generalizaes a
respeito de relaes categoriais, mas sim de retomar
adequadamente situaes grficas, prticas.
Queramos esclarecer vrias questes a respeito do uso da
linguagem por nossos sujeitos. Seu tipo de pensamento
predominantemente visual teria alterado o significado dos
termos genricos utilizados no pensamento abstrato? Isto
, atribuiriam eles um significado muito mais concreto a
alguns dos termos que, para ns, adquiriram significao
geral, categorial? Esta ltima suposio est inteiramente
conforme idia de Vygotsky de que o significado das
palavras muda no decorrer do desenvolvimento cognitivo. A
Psicologia se beneficiaria
pag:122
com dados adicionais em apoio a sua hiptese que, considerando alguns dos fatos qu
e descrevemos, nos parece
totalmente bem fundada. Como observamos, os sujeitos
interpretavam repetidas vezes a palavra "semelhante" que possui um significado lxico preciso - como
"adequado" ou "apropriado", empregando-a para designar
objetos que eram pertinentes a uma dada situao. No
sentiam nenhum constrangimento em dizer que uma tora e
um machado eram semelhantes, no sentido de que "se
adequavam um ao outro". Desse modo, tnhamos condies
de corroborar nossas suposies a respeito da utilizao
que faziam da linguagem e poderamos esclarecer um
aspecto da semntica que em geral no se reflete nos
dicionrios, mas apenas em estgios histricos diversos do
uso da lngua.
Tnhamos tambm curiosidade em saber se nossos sujeitos
dariam um significado diferente a palavras tais como "ferramentas" ou "vasilhas"
. Este ponto exigiu verificao especial, uma vez que muitos dos agrupamentos fundad
os na
prtica, organizados por nossos sujeitos, no contradiziam
os conceitos gerais que formulavam para eles. Mais ainda,

parecia que tais conceitos pertenciam a categorias


abstratas e no a inter-relaes concretas entre os objetos.
Mediante nossa anlise, espervamos conseguir uma
compreenso melhor do que se segue. Os fatos que
observamos refletiriam meramente descaso pelo
significado das palavras (o qual, nos casos mencionados, era
equivalente a suas denotaes)? Consideraes prticas
teriam passado a ser mais importantes do que o
significado para aquelas pessoas'? Ou teriam os fatos
implicaes mais profundas - ou seja, que a experincia
prtica havia alterado o prprio significado das palavras, e
nesse caso, estvamos lidando com um esquema semntico diferente?
Nos experimentos especiais planejados para esclarecer
tais pontos, utilizamos dispositivos extremamente simples.
Perguntamos aos sujeitos que haviam participado do
experimento sobre classificao se os grupos de objetos
que haviam composto podiam ser designados por um termo
genrico apropriado ("ferramentas", "instrumentos", "vasilhas", e assim por diante
). Se respondiam afirmativamente, pedamos que especificassem outros objetos que a
palavra designasse, ou que os selecionassem
de um grupo suplementar que lhes apresentvamos . (Em
alguns casos, este ltimo correspondia mesma categoria
de objetos; em outros, apenas a suas relaes prticas).
pag:123
No decorrer do experimento, questionvamos longamente
os sujeitos para esclarecer o significado que atribuam a
um termo genrico.
Das quinze pessoas que participaram do experimento, dez
representavam nosso principal grupo de sujeitos
(camponeses analfabetos). Os outros foram selecionados
do grupo que possua apenas um montante mnimo de
instruo, mas estavam ativamente envolvidos no trabalho
comunitrio. Os resultados desses experimentos
confirmaram nossa suposio a respeito de uma mudana do
significado das palavras, muito embora isso pudesse
parecer improvvel a partir das respostas que recebemos inicialmente.
A maioria dos sujeitos de nosso primeiro grupo considerou
a definio de uma palavra um procedimento irrelevante,
que substituta imediatamente pelo pensamento visual,
incorporando o objeto designado a um esquema prtico. No
caso deles, o "significado" da palavra havia adquirido uma
"excrescncia" de conotaes grfico-funcionais. Isso no
privava de modo algum a palavra do significado
costumeiramente a ela atribudo; no obstante, de um
ponto de vista psicolgico, esses sujeitos usavam a palavra
de forma indiscutivelmente atpica. Alguns deles no
hesitavam em aplicar um termo genrico a uma situao
concreta; outros indicavam primeiro as maneiras
especficas pelas quais os objetos interagiam, indicando,
com isso, que, em sua mente, o princpio da utilidade havia
encoberto o significado primitivo dos termos genricos.
Seria necessrio estudos psicolingsticos adicionais para corroborar essa observao que,
acredito, suficientemente digna de nota para merecer a considerao dos especialist

as. Mencionamos, a seguir,


algumas das repostas que obtivemos nesta parte de nosso estudo.
Participantes: Kar Farfil, 25 anos, campons do vilarejo de
Palman (1); Yarb Madmar, 32 anos (2): Mad, 26 anos, carroceiro (3). A esses trs s
ujeitos analfabetos mostraram-se desenhos de serra - machado - martelo.
E: Voc diria que essas coisas so ferramentas?
S1, S2, S3: Sim.
E: E uma tora?
pag:124
S1: Tambm tem relao com esses. Fazemos todo tipo de coisas com toras - rabias de ara
do, portas e os cabos de ferramentas.
S2: Dizemos que uma tora uma ferramenta porque ela
trabalha com ferramentas para fazer as coisas. Pedaos de
toras entram na feitura de ferramentas.
E: Um homem, porm, disse que a tora no uma ferramenta, uma vez que no pode serrar o
u cortar.
S3: Algum cara Louco deve ter dito isso para voc! Afinal
voc precisa duma tora para ferramentas.., junto com
ferro ela pode cortar.
(Incluem no conceito de "ferramentas" os objetos com os quais elas so feitas).
E: Mas eu no posso chamar madeira de ferramenta!
S3: Pode sim - voc pode fazer rabias com ela.
E: Mas voc pode realmente dizer que madeira uma ferramenta?
S2: Ela ! Os postes so feitos com ela, as rabias...
Chamamos de "ferramentas" todas as coisas de que temos necessidade.
(Utilizam a palavra "ferramentas" de maneira determinada pelo princpio da necessi
dade).
E: Cite todas as ferramentas que voc puder.
S3: Um machado, uma mosque (charrete com molas) e
tambm a rvore onde amarramos um cavalo, se no houver
poste por perto. Olhe, se no tivssemos esta prancha aqui,
no teramos condies de segurar a gua nesta vala de
irrigao. Por isso, ela tambm uma ferramenta, como
tambm a madeira com que se faz um quadro-negro.
(Aplica o mesmo princpio).
pag:125
E: Cite todas as ferramentas usadas para produzir coisas.
S1: Ns temos um ditado: d uma olhada nos campos e voc ver ferramentas.

(Atribui sentido mais amplo palavra "ferramenta").


S3: Machadinha, machado serra, canga e a correia usada
numa sela.
E: Voc pode realmente chamar madeira de ferramenta?
S2: Claro que sim! Se no tivermos madeira para usar com um machado, no podemos ara
r e no podemos fazer uma carroa.
Sujeito: Nazir Said, 27 anos, campons analfabeto de
Yukhar Makhalla. Escolhe
um martelo, serra, tora e machadinha e chama-os de "asbob"
E: Voc pode realmente chamar uma tora de asbob?
S: Pode-se, mas no atualmente, j que os outros continuam sendo ferramentas, enquan
to se usa a tora para fazer portas.
(Agrupa ferramentas e materiais).
Sujeito: Mirza Shiral, 57 anos, campons do vilarejo de Yardan, semi-alfabetizado.
Agrupa um martelo, serra, tora e machadinha e chama-os de "asbob".
E: Que outras coisas se pode chamar de ferramentas?
S: Um machado, uma machadinha, uma serra, dois homens com uma serra - tudo isso
so ferramentas.
E: Pode-se mesmo chamar gente de Ferramentas?
S: No, mas qualquer vida acaba chegando numa s coisa: as pessoas se juntam para tr
abalhar.
pag:126
E: Pode-se chamar uma tora de ferramenta?
S: Sim, todas essas coisas tm que ver uma com a outra.
Se se usa o machado para rachar a tora, ela se rachar.
(Aplica o termo a objetos que funcionam juntos para realizar um trabalho).
E: Mas se eu rachar a tora com as mos, posso chamar
minhas mos de ferramenta?
S Claro que sim! Elas tm fora e com essa fora que
rachamos lenha.
E: Que mais se pode chamar de ferramenta?
S: Um trator, touros com um machado, gros - podemos nos alimentar com eles. Tudo
que entra em nosso estmago uma ferramenta. Primeiro o
homem usa sua fora para plantar a semente, da ela cresce e ento a gente come o gro q
ue amadurece.
(Inclui no conceito tanto as ferramentas como seus produtos).
Sujeito: Khaid, 48 anos, kirghiz analfabeto de Mashalyana. Agrupa um
martelo, serra, tora, machadinha e chama-os de asbob"

E: Que outras coisas voc chama de ferramentas?


S: Um machado, uma serra, uma faca, uma navalha, uma sovela.
E: O fio que se enfia na sovela pode ser chamado de ferramenta?
S: Sim, porque ele usado para coisas.
(Inclui no conceito extensa gama de itens acessrios).
E: Um asno uma ferramenta?
pag:127
S: Sim, porque necessrio para viajar.
E: E lenha?
S: Claro! A lenha a ferramenta mais importante. Isto
(pega um bloco de esterno) tambm uma ferramenta,
porque posso acender fogo com ele.
E: Diga mais algumas ferramentas.
S: Casulos, eles tambm so necessrios; a terra - essa
a ferramenta mais importante. Capim, corda, um gorro - para proteger a gente do
calor, uma cabea, uma pessoa - somos todos coisas que vivem.
(Amplia a gama do conceito).
Sujeito: Mirzab, 39 anos, campons de Kizil-Kiya; estudou por conta prpria, no enta
nto, mal sabia ler e escrever. Agrupou copo, panela, garrafa, culos e chamou-os d
e (objetos domsticos).
E: culos podem ser chamados muim?
S: Sim! E: Que mais se pode chamar de muim?
S: Colheres, panelas e outras coisas. Eu no uso culos, mas outros usam, isso quer
dizer que so teis.
(Faz da "utilidade" o princpio da generalizao).
E: Pode-se chamar o fogo de muim?
S: Claro que sim! Sem ele, no se pode cozinhar nada.
E: E sopa?
S: Sim, pode-se fazer sopa numa panela.
(Agrupa objetos domsticos com vasilhas de cozinha).
pag:128
O sujeito introduz outra palavra - idish - que significa
vasilhas de cozinha e lhe pedido que explique o uso.
S: Se uma garrafa tem vodca dentro, eu no diria que tem
que ver com as outras coisas, mas, se ela tem gua,

Os culos tambm combinam com essas coisas - a gente precisa


deles se a vista est incomodando.
(Agrupa novamente em termos do princpio de "utilidade").
E: Pode-se chamar lenha de jdish?
S: (Pensa um pouco) Sim, as pessoas precisam dela para cozinhar, precisam dela p
ara as vasilhas em que cozinham.
E: Mas pode-se cham-la de idish?
5: No sei... a lenha usada de muitos modos diferentes para cozinhar os alimentos.
E: Pode-se chamar a sopa de idish?
S: No sei se ela um idish ou no.
(Demonstra certa hesitao quanto interpretao to ampla do termo).
Sujeito: Dusmat, 30 anos, analfabeto, antes lavrador, trabalha numa pedreira. Ag
rupa martelo, serra, tora e machadinha, chamando-os de "asbob".
E: Que outras coisas voc chamaria de asbob?
S: Picareta, p, alavanca, broca, martelo
E: Pode-se chamar uma tbua de asbob?
S: Sim.
E: E uma tora?
pag:129
S: Sim, a mais importante delas. Se quebra alguma coisa numa carroa e voc no tem al
guma madeira mo, voc est encrencado,
E: E carvo, asbob?
S: Claro, no se pode fazer massa de cimento sem ele.
E: E uma pessoa?
S: Uma pessoa tambm ... se est de estmago vazio, ela no pode trabalhar.
E: Que espcie de coisas se podem chamar de idish (vasilhas de cozinha)?
S: Prato, talheres, caneca, balde e a gua que se precisa para ele,
E: Mas gua mesmo um idish?
S: Sim... No! Ela escorre. Se a vasilha tem um furo, a gua vai-se embora.
(Volta incluso de objetos que funcionam com vasilhas de cozinha, mas, a seguir, r
estringe o grupo).
E: Que outras coisas se pode chamar de idish?
S: Uma xcara, um prato.

E: E lenha?
S: Tambm necessria, mas no um idish.
E: E fogo?
S: No. Quando a gente mesmo acende, um idish, mas doutro modo no.
E: E fsforos?
pag:130
S: Claro que sim. Vamos dizer que se tenha de fazer uma
longa caminhada e se tenha fumo e palha, mas no se tenha
fsforo: como que se vai conseguir? A gente precisa
deles, ento eles tambm so idish.
(Utiliza uma vez mais a idia de "necessidade.").
E: Ento tudo de que se precisa um idish?
5: No, h tambm asbob. Estou falando sobre coisas necessrias.
Essas respostas so notveis. Apontam que, na tentativa
de definir o significado abstrato, categorial de um dado termo,
os sujeitos comeavam enumerando itens que, de fato,
pertenciam categoria indicada. No obstante, logo
ultrapassavam seus limites, incluindo objetos que simplesmente
so encontrados juntos ou podem ser considerados teis.
Pesquisas futuras devero determinar se esse tipo de comportamento reflete meramen
te uma volta ao pensamento situacional ou se o significado de um termo genrico ne
ssa modalidade de pensamento possui um mbito semntico indeterminado, tal que permi
te a incluso de objetos que no podem ser includos sob uma categoria especfica, mas p
ossuem alguma associao prtica com ela. Acreditamos que os fatos substanciam esta lti
ma concluso. Julgando pelas respostas de nossos sujeitos, uma palavra conserva se
u sentido lxico original, mas possui conotaes suficientemente amplas que se aplicam
no apenas a um grupo especfico de objetos, como tambm aos que se relacionam com el
e na prtica concreta.
Esses fenmenos lingsticos s foram evidentes nas respostas de nosso primeiro grupo de
sujeitos. O segundo grupo no atribua interpretao de tal amplitude aos termos genrico
s, mas os empregava com significado categorial preciso.
O material que examinamos demonstra as modalidades de generalizaes que caracteriza
m o pensamento de pessoas que foram moldadas por condies sociais, econmicas e cultu
rais diversas das nossas. As evidncias reunidas indicam que os processos utilizad
os para apresentar
abstraes e generalizaes no assumem uma forma invarivel em todos os
estgios do crescimento mental. Esses processos so, eles prprios,
produto do desenvolvimento scio-econmico e cultural.
pag:131
A maioria de nossos sujeitos era membro de uma Sociedade em que funes prticas rudim
entares constituam a
atividade humana fundamental. Carecendo da educao
formal que lhes teria permitido um desenvolvimento
intelectual sistemtico, aquelas pessoas consideravam os

procedimentos lgicos de categorizao irrelevantes e sem


nenhum valor prtico. Assim, substituam-nos por
procedimentos que tinham mais sentido para elas,
analisando um objeto segundo sua relevncia para uma
situao funcional. Essa abordagem tinha precedncia
sobre as operaes lgicas verbais tpicas do pensamento
abstrato, de modo que aquelas pessoas tendiam a utilizar o
pensamento concreto para reconstruir situaes que
pudessem tornar-se base para reunir objetos discretos.
A estrutura semntica e psicolgica dessa modalidade de
pensamento singular. As palavras tm funes
inteiramente diversas das que possuem num sistema de
pensamento abstrato elas so usadas no para codificar
objetos em esquemas conceptuais, mas para estabelecer
as relaes prticas entre esses objetos.
Tal modalidade de pensamento, contudo, sofre uma transformao radical assim que mud
am as condies de vida das
pessoas. Quando elas adquirem alguma instruo e
participam de discusses coletivas de temas sociais vitais,
rapidamente fazem a transio para o pensamento
abstrato. A aquisio de novas experincias e de novas
idias confere um significado adicional a seu uso da
linguagem de modo que as palavras se tornam o agente
principal de abstrao e de generalizao. A esta altura, as
pessoas abandonam o pensamento grfico e codificam as
idias principalmente mediante esquemas conceptuais.
Naturalmente, ao fazer a transio do pensamento concreto para o terico, no imediatame
nte que as pessoas
adquirem a capacidade de formular sucintamente suas
idias. Manifestam praticamente a mesma tendncia
discursiva que caracterizava seus hbitos anteriores de
pensamento. Com o de correr do tempo, contudo, superam a
tendncia de pensar em termos visuais e podem apresentar
abstraes de maneira mais sofisticada.
A instruo formal, que altera radicalmente a natureza da
atividade cognitiva, facilita enormemente a transio das
operaes prticas para as operaes tericas. Assim que
as pessoas adquirem instruo formal, fazem uso cada vez
maior da a realidade.
pag:132
categorizao para exprimir idias que refletem objetivamente
Uma anlise histrica das condies culturais especficas
que determinam os vrios mtodos de abstrao e
generalizao de importncia fundamental na Psicologia. Esse tipo
de anlise sugere que tempo de reexaminarmos as velhas
noes filosficas e psicolgicas a respeito da
invariabilidade das categorias fundamentais do pensamento.
pag:133
pag:134

4
DEDUO E INFERNCIA
At agora descrevemos processos de generalizao grfico-funcionais caractersticos de pes
soas de um
determinado sistema socioeconmico. Tentamos analisar a
estrutura psicolgica desses processos e as mudanas
estruturais que ocorrem quando as formas de atividade
dessas pessoas so reestrutura das. Qual ser a natureza
do pensamento lgico-discursivo nesse estgio de reflexo
grfico-funcional da realidade?
O PROBLEMA
O pensamento conceitual envolve uma enorme expanso das
formas resultantes da atividade cognitiva. Uma pessoa capaz de pensamento abstra
to reflete o mundo externo mais
pro funda e completamente e chega a concluses e
inferncias a respeito do fenmeno percebido, tomando
por base no s a sua experincia pessoal, mas tambm os
esquemas de pensamento lgico que objetivamente se
formam em um estgio avanado do desenvolvimento da
atividade cognitiva.
O aparecimento dos cdigos verbal e lgico, permitindo a
abstrao dos aspectos essenciais dos objetos e assim a
atribuio desses objetos a categorias genricas leva
formao de um aparato lgico mais complexo. Esse
aparato permite que concluses sejam tiradas a partir de
premissas dadas sem ter de recorrer experincia
grfico-funcional imediata, tornando possvel a aquisio de
novos conhecimentos de um modo discursivo e lgico-verbal.
Este fato o que torna possvel a transio da
conscincia sensorial para a racional, um fenmeno
pag:135
que os clssicos do marxismo consideram um dos mais
importantes na histria.
A presena de conceitos gerais a que conceitos particulares
se subordinam hierarquicamente cria um sistema lgico de
cdigos. Esse cdigo torna possvel a mudana de uma classe
de coisas para outra e cria um sistema de relaes verbais
e lgicas atravs do qual os conceitos humanos so
canalizados. A medida que os pensamentos tericos se
desenvolvem, o sistema se torna cada vez mais complexo.
Alm das palavras (mais precisamente, significados, que possuem uma estrutura conc
eitual complexa) e sentenas
(cuja estrutura lgica e gramatical permite que as mesmas funcionem como o aparato
bsico dos julgamentos), este
sistema tambm inclui "dispositivos" verbais-lgicos mais
complexos que tornam possvel a realizao de operaes
de deduo e inferncia sem relao com a experincia direta.
Um dos mecanismos objetivos que surgem no processo de
desenvolvimento da atividade cognitiva o silogismo - um
conjunto de julgamentos individuais com graus variados de
generalidade e com determinadas relaes de necessidade

entre si. Duas sentenas, das quais a primeira ("metais


preciosos no enferrujam") por natureza um julgamento
geral e compreende a "premissa maior", enquanto a segunda
("ouro um metal precioso") uma proposio particular e
compreende a "premissa menor", no so percebidas pela
conscincia desenvolvida como duas frases isoladas em
justaposio. Um ser humano cujo processo terico de
pensamento est bem desenvolvido perceber as duas como
uma relao lgica completa implicando a concluso
"portanto o ouro no enferruja". Essa concluso no requer
qualquer experincia pessoal; chega-se a ela atravs de um
silogismo criado objetivamente pela experincia histrica.
Uma parte considervel de nossas operaes intelectuais
envolve esses sistemas lgico-verbais eles compreendem a
rede bsica de cdigos atravs da qual as conexes do
pensamento humano discursivo so canalizadas.
A natureza bsica desses esquemas lgicos to bvia que
muitos psiclogos (por exemplo, os fenomenologistas ou
seguidores da escola de Wrzburg) se mostravam
inclinados a consider-los propriedades bsicas da
conscincia humana e falavam sobre "sentimentos lgicos",
assumindo implicitamente que tais sentimentos existem
sob as mesmas formas em todos os estgios da histria.
pag:136
Piaget foi o primeiro a levantar dvidas a respeito. Nos
seus famosos estudos sobre a ontognese das operaes
intelectuais, ele mostrou que os processos bsicos do
pensamento lgico, sob a forma de induo e deduo, so o
resultado do desenvolvimento e, nos primeiros estgios da
atividade cognitiva das crianas, esses processos lgicos
so substitudos por formas menos sofisticadas de
"transduo", nas quais as impresses diretas
desempenham um papel muito maior do que os esquemas
verbal-lgicos ainda no desenvolvidos.
Um grande nmero de estudos apareceu depois da investigao clssica de Piaget, e eles v
ieram a formar um novo
campo da cincia: a lgica gentica. Este campo afirmava
que a noo de que as categorias lgicas so universais e
constantes incorreta, e os "esquemas lgicos" antes
encarados como formas bsicas e constantes da existncia
consciente eram na verdade o resultado de um complexo
desenvolvimento psicolgico.
Mas essas afirmaes necessitavam ser desenvolvidas e
testadas. So os esquemas lgicos invariantes em
diferentes estgios do desenvolvimento histrico-social?
Apresentam eles a mesma forma na produo dos
processos de pensamento em diferentes culturas? Eles
esto igualmente engajados nos processos de pensamento
concreto em fases sucessivas do desenvolvimento
cultural? Qual exatamente a estrutura dos processos
derivacionais e inferenciais entre as pessoas cuja vida permanece na atividade p
rtica concreta? Experimentos especiais foram necessrios para responder a essas que
stes.
EXPERIMENTOS COM SILOGISMOS

Nossos primeiros experimentos tinham a inteno de


mostrar como o processo de inferncia a partir de
silogismos ocorria em nossos sujeitos. Estvamos
interessados na forma pela qual eles usaram o
procedimento de silogismo como o modelo mais simples das
operaes discursivas: como as relaes lgicas entre as
partes que constituam o silogismo funcionavam no
pensamento dos sujeitos; e como a operao de inferncia terica a partir da relao entre a
s premissas maior e
menor iria interagir com as concluses tiradas da experincia imediata.
pag:137
Procedimento
Era apresentado aos sujeitos um silogismo completo, incluindo as premissas maior
e menor. Solicitava-se ento que
repetissem o sistema inteiro, para determinar se haviam
percebido os componentes como partes de um nico
esquema lgico ou como julgamentos isolados. Dava-se
ateno especial s distores das premissas e s questes
que ocorriam durante a repetio. Essas distores podiam
fornecer um critrio preciso de quanto o silogismo havia
sido percebido como um sistema unificado.
Depois da repetio do silogismo, tentvamos ver se as
premissas poderiam ser utilizadas para realizar a deduo
apropriada. O silogismos era corrigido (se o sujeito havia
cometido erros na repetio do mesmo) e o sujeito era
solicitado a fornecer uma resposta questo que
completava o silogismo. Para que a base sobre a qual um
julgamento particular era feito pudesse ficar clara, o
sujeito era solicitado a explicar por que havia chegado
quela concluso particular.
Para determinar se o julgamento havia sido feito com base
na lgica das premissas maior e menor ou se fora derivado da
experincia prtica do sujeito, havia dois tipos de silogismos. Uma parte consistia
em silogismo cujo contedo fora
retirado da experincia prtica imediata dos sujeitos. Os
outros silogismos tinham um contedo divorciado dessa
experincia. Neste ltimo caso, as inferncias s poderiam
ser feitas por deduo lgica.
Vinte sujeitos tomaram parte no experimento, dos quais
quinze eram camponeses de regies longnquas que tinham
passado pouco tempo em grandes cidades e no tinham
educao formal. Como nas reas anteriores, havia um
grupo de comparao constitudo por cinco ativistas de
fazendas coletivas e por jovens que tinham recebido
educao formal de curta durao (um ou dois anos). (Os dados obtidos no grupo de compar
ao foram to uniformes que aument-lo parecia no ter sentido).
Repetio dos Silogismos
Os sujeitos com formas de pensamento terico bem estabelecidas tendiam a captar a
estrutura lgica global, reproduzir
pag:138

imediatamente a relao entre a premissa maior e menor e


formular com facilidade a questo resultante.
Os sujeitos do grupo bsico mostraram um padro bastante diferente de comportamento.
Esses sujeitos, em
geral, no percebiam imediatamente a relao lgica entre
as partes do silogismo. Para eles, cada uma das trs frases
separadas constitua um julgamento isolado. Assim, tais
sujeitos repetia") sentenas separadas reproduzindo-as
como se no se relacionassem, como julgamentos
separados freqentemente simplificando-as e modificando
sua forma. A ligao das premissas maior e menor no era
explicitamente percebida, e as sentenas virtualmente
perdiam todo o seu carter silogstico.
O seguinte silogismo foi apresentado: Metais preciosos no
enferrujam. O ouro um metal precioso. Ele enferruja ou
no? Na seqncia mostraremos exemplos de como esse silogismo foi repetido (o numero e
ntre parnteses representa o nmero de vezes que o silogismo foi apresentado).
Sujeito: Kurb, dezoito anos, campons de regio longnqua,
analfabeto.
S: Os metais preciosos enferrujam ou no? O ouro enferruja
ruja ou no?(l)
Sujeito: Gal, campons de regio longnqua, quase analfabeto.
S: Dinheiro precioso enferruja ... havia mais alguma coisa,
eu esqueci.(l)
S: Os metais preciosos enferrujam ou no?(2)
Sujeito: Sult, vinte anos, campons de regio longnqua,
quase analfabeto.
S: Metais preciosos enferrujam.(1)
S: Metais preciosos enferrujam ou no?(2)
Sujeito: Iganberdv, trinta e quatro anos, ktrghiz, analfabeto.
pag:139
S: Metais preciosos enferrujam. Ouro precioso enferruja.(1)
S: Ouro precioso enferruja ou no?(2)
S: Metais preciosos enferrujam ou no? Ouro precioso enferruja ou no? (3)
Sujeito: Mamlak, trinta e dois anos, campons, quase analfabeto.
S: Eles so todos preciosos ... ouro tambm precioso ele enferruja ou no? (1)
O seguinte silogismo foi apresentado: Coelhos vivem em grandes florestas. No h gra
ndes florestas nas cidades. H coelhos nas grandes cidades?
Sujeito: Kul, campons de regio longnqua, quase analfabeto.

S: Em uma cidade h uma floresta. Pode haver coelhos


l? H uma outra floresta. Pode haver coelhos l?(l)
Sujeito: Gal, dezessete anos, campons, quase analfabeto.
S: Em uma cidade h uma floresta e h coelhos. Em uma
outra grande cidade no h floresta. Pode haver coelhos l?(l)
Sujeito: Khaidar, trinta e dois anos, kirghiz de um campo nmade remoto, analfabet
o.
S: Aqui h grandes florestas ... h coelhos nelas?(l).
Aqui h grandes florestas, com coelhos nelas. Por que no h coelhos nas grandes cidad
es?(2)
Sujeito: Akram, dezoito anos, campons, analfabeto.
S: H coelhos nas florestas. H coelhos nas grandes cidades ou no?(l)
pag:140
O seguinte silogismo foi apresentado: Ursos brancos existem somente onde faz mui
to frio e h neve. Casulos de seda existem somente onde faz muito calor. H lugares
onde existem tanto ursos brancos quanto casulos?
Sujeito: Kul, vinte e seis anos, campons, quase analfabeto
S: Existe um pas onde h ursos brancos e neve branca. Pode haver uma coisa assim? A
seda branca pode crescer l?(1)
S: Onde existe neve branca vivem ursos brancos. Onde quente, h bichos-da-seda bra
ncos. Pode haver alguma coisa assim na face da terra?(3)
Sujeito: kust, quarenta e dois anos, campons, analfabeto.
S: Onde h neve branca, h ursos brancos. Onde quente
existem casulos ou no?(1)
S45: Onde frio, h ursos brancos Onde quente h casulos? H na terra lugares como esse
s?(2)
S: Onde frio, vivem os ursos brancos? Onde quente,
h casulos? Existem esses pases na terra?(3)
O seguinte silogismo foi apresentado: Os livros so feitos de papel. No Japo, o pap
el feito de seda. Como so feitos os livros no Japo?
Sujeito: Gal, dezessete anos, campons, analfabeto.
S: No Japo de que so feitos os livros? De que so feitos esses livros?(l)
S: De que so feitos os livros em todo lugar? No, se eu
disser palavras diferentes, no funciona.(2)
Sujeito: Abdur trinta anos, campons da vila de Yardan,analfabeto.
pag:141
S: Todo papel de seda. No Japo o papel de seda.(1)

S: Todos os livros so feitos de papel.., no Japo os livros


so feitos de seda. Por qu?
Esses exemplos mostram que os silogismos no so percebidos por esses sujeitos como
um sistema lgico
unificado. Eles repetem diferentes partes dos silogismos
como frases isoladas, logicamente no relacionadas. Em
alguns casos, chegam a entender a forma interrogativa da
ltima sentena, que transferem ento para a formulao
das duas premissas que haviam registrado como doas
questes isoladas. Em outros casos, a questo formulada no
silogismo repetida, no importando as premissas
precedentes; assim, a questo percebida como no
relacionada s duas premissas interconectadas. Em todos
os exemplos, quando o sujeito repetia as premissas, ele no
dava a elas o carter de afirmaes universais. Ao invs
disso, ele convertia cada uma em afirmao especfica no
relacionada logicamente outra e intil para chegar
concluso lgica apropriada.
Podemos portanto concluir que os silogismos no so necessariamente percebidos como
uma srie de proposies
de graus variados de generalidade que compreendem uma
estrutura lgica unificada. Eles podem ser percebidos
como uma srie e julgamentos isolados, concretos e no
logicamente correlacionados que no levam a nenhuma
inferncia particular, no sendo, portanto, um meio de deduo.
No decorrei do experimento ficou claro que, para continuar a investigao das operaes
lgicas, era necessrio
um estudo preliminar sobre as figuras silogsticas com
esses sujeitos - especificamente um trabalho que
focalizasse a natureza universal das premissas e sua interrelao lgica e chamasse a ateno dos sujeitos para
essas relaes.
Os sujeitos com alguma escolaridade repetiam os silogismos sem maiores dificulda
des. Depois de uma ou duas repeties, eles usualmente reproduziam corretamente as f
iguras silogsticas.
O Processo de Deduo
Apresentamos aos sujeitos dois tipos de silogismos Um tipo
continha premissas familiares aos sujeitos, retiradas da
sua
pag:142
experincia prtica, exceto pelo fato de que essa
experincia era transferida para novas condies. Por
exemplo: Algodo cresce muito bem onde quente e seco.
Na Inglaterra frio e mido. Pode crescer algodo ali?
O segundo tipo de silogismo inclua material no familiar
aos sujeitos, e suas inferncias tinham de ser puramente
tericas. Por exemplo: No norte, onde h neve, todos os
ursos so brancos. Novaya Zemlya fica no norte. De que cor
so os ursos l?

Os sujeitos que viviam em condies mais atrasadas


(principalmente as mulheres ichkari) se recusaram a fazer
quaisquer inferncias, mesmo a partir de silogismos do
primeiro tipo. Elas freqentemente declaravam que nunca
estiveram nesses lugares estranhos e no sabiam se o
algodo crescia l. Somente quando o experimentador
insistia e lhes solicitava a responder ("Que as minhas
palavras sugerem?") que elas concordavam em tirar uma
concluso ("Conforme suas palavras, deve ser que o algodo no cresce l, uma vez que fr
io e amido; quando frio e mido, o algodo no cresce.").
Elas se recusavam mais firmemente ainda a fazer inferncias do segundo tipo de sil
ogismo. Em geral, muitas se
recusaram a aceitar a premissa maior, declarando que
"Nunca haviam estado no norte e nunca haviam visto ursos;
para responder a essa questo, voc deveria perguntar s
pessoas que estiveram l e os viram". Freqentemente elas
ignoravam completamente a premissa e substituam o
processo de inferncia por consideraes prprias, por
exemplo. "H diferentes tipos de ursos: se algum nasceu
vermelho, ele permanecer assim"; ou "O mundo grande,
eu no conheo todos os tipos de ursos que existem", e
introduziam opinies gerais, baseadas em boatos, sobre os
ursos. Resumindo, em todos os casos elas evitavam realizar a tarefa.
Alguns sujeitos negavam completamente a possibilidade de
tirar qualquer concluso de silogismos desse tipo, declarando que eles "s podiam ju
lgar aquilo que haviam visto", ou
"no queriam mentir", ou "a questo somente podia ser respondida por pessoas que os
tivessem visto ou conhecido".
Mesmo as questes para ajudar ("O que minhas palavras sugerem?") no levavam a nenhu
ma resposta. Os sujeitos se recusavam a recorrer inferncia lgica a partir das prem
issas dadas.
pag:143
Assim, a resposta mais tpica dos sujeitos era uma completa negao da possibilidade d
e tirar concluses a partir de proposies sobre coisas com as quais eles no haviam tid
o experincia pessoal e uma suspeita sobre qualquer operao lgica de natureza purament
e terica, embora houvesse o reconhecimento da possibilidade de chegar a concluses
a
partir da prpria experincia prtica. Aqui temos alguns exemplos
que sustentam essas generalizaes.
Sujeito: Abdurakhm, trinta e sete anos, de um vilarejo
isolado de Kashgar, analfabeta.
E: Algodo pode crescer somente onde quente e seco. Na Inglaterra frio e mido. O al
godo pode crescer l?
S: Eu no sei.
E: Pense sobre isso.
S: Eu sempre vivi no pas de Kashgar; eu no conheo nada alm...
(Recusa; referncia falta de experincia pessoal).
E: Mas baseado no que eu disse a voc, o algodo pode crescer l?

S: Se a terra boa, o algodo crescer l, mas se for


mida e pobre, ele no crescer. Se for como na regio de
Kashgar, ele crescer l tambm. Se o solo for fofo, ele
tambm pode crescer l, claro.
(As duas premissas foram ignoradas, o raciocnio foi conduzido dentro do esquema d
e condies pensadas independente.)
E: O silogismo repetido. Que voc pode concluir a partir das minhas palavras?
S: Se frio l, ele no crescer; se o solo for fofo e bom, ele crescer.
(Condies do silogismo ignoradas).
pag:144
E: Mas o que sugerem as minhas palavras?
S: Bem, ns moslems ns kashean ns somos pessoas ignorantes; ns nunca estivemos em out
ros lugares, portanto ns no sabemos se quente ou frio l.
(O mesmo)
O seguinte silogismo apresentado: No Norte, onde h neve, todos os ursos so brancos
. Novava Zemlya fica no norte e l sempre neva. De que
cor so os ursos l?
S: H diferentes tipos de ursos.
(Falha, em inferir a partir do silogismo).
O silogismo repetido.
S: Eu no sei; eu j vi um urso negro, eu nunca vi outros... Cada localidade tem seu
s prprios animais: se branco, eles sero brancos; se for amarelo, eles sero amarelos
.
(Apela somente para a experincia pessoal, grfica).
E: Mas que tipo de ursos existem em Novaya Zenilva?
S: Ns sempre falamos somente sobre o que j vimos: ns no falamos sobre o que no vimos.
(O mesmo).
E: Mas o que as minhas palavras implicam? O silogismo
repetido.
S: Bem, assim nosso czar no como o seu e o seu no
como o nosso. Suas palavras somente podem ser respondidas
por algum que esteve l, e se uma pessoa no esteve l ela
no pode dizer nada baseada em suas palavras.
(O mesmo).
E: Mas com base nas minhas palavras - no norte, onde h
sempre neve, os ursos so brancos - voc pode entender
que tipo de ursos existem em Novaya Zemlya?
pag:145

S: Se um homem de sessenta ou oitenta anos tivesse visto


um urso branco e tivesse contado sobre isso, se acreditaria
nele, mas se eu nunca vi um e portanto, no posso dizer. Esta a
minha ltima palavra. Aqueles que viram podem dizer e aqueles que no viram no podem
dizer nada! (Neste ponto um jovem uhzek disse espontaneamente: De suas palavras
significa que l os ursos so brancos).
E: Bem, qual de vocs est certo?
S: Aquilo que o galo sabe fazer ele faz. Aquilo que eu sei, eu digo, e nada alm d
isso!
Sujeito: Rustam, quarenta e sete anos, campons da vila de Palman, analfabeto.
O silogismo do algodo apresentado. E: O algodo cresce em lugares frios?
S: No, veja voc, o clima est ficando pior aqui e o algodo est pior.
E: E se chovesse todo o tempo, ser que o algodo cresceria ou no?
S: No, o algodo no gosta da chuva. Foi por causa da chuva que no tivemos colheita.
E: Bem, na Inglaterra frio e chove o tempo todo. O algodo pode crescer l?
S: Eu no sei, J ouvi falar na Inglaterra, mas eu no sei
se o algodo cresce l.
E: frio e chove bastante l. O algodo pode crescer l?
S: Se frio e chove bastante, somente o algodo do tipo
irrigado pode crescer l, mas ainda assim no haveria colheita.
(Fracasso ao inferir alm da experincia pessoal).
E: E h pessoas envolvidas no plantio de algodo l?
pag:146
S: Como posso saber?! Se ele pode ser semeado, as pessoas provavelmente o planta
m.
(Raciocnio dentro do esquema das premissas e inferncia totalmente decorrente da prt
ica).
O silogismo do urso branco apresentado. E: De que cor so os ursos no norte?
S: Se houvesse algum que tivesse uma grande experincia e tivesse estado em todo lu
gar, ele se sairia bem em responder a pergunta.
(Inferncia no decorrente das premissas).
E: Mas voc pode responder pergunta baseando-se nas minhas palavras?
S: Uma pessoa que viajou muito e esteve em pases frios e viu uma poro de coisas pod
eria responder: ela saberia de que cor so os ursos.
(Fracasso ao inferir a partir das premissas do silogismo e apelo necessidade da
experincia pessoal para poder responder questo).

E: Bem, no norte, na Sibria, h sempre neve. Eu lhe disse que onde h neve os ursos so
brancos. Que tipo de ursos h no norte, na Sibria'?
S: Eu nunca fui Sibria. Tadzhibai-aka, que morreu no ano passado, esteve l. Ele di
sse que havia ursos brancos, mas ele no disse de que tipo.
(O mesmo).
Ns no poderamos ter achado um exemplo to bom quanto as respostas desse sujeito, que
apenas acabava de chegar das regies mais remotas do pas Kashgar, de como tratada a
operao terica da inferncia a partir de silogismos. O sujeito se recusava a discutir
qualquer tpico que fosse alm da sua experincia pessoal, insistindo que "uma pessoa
s podia falar sobre aquilo que tivesse visto", e no aceitava as premispag:147
sas apresentadas a ele. Outros sujeitos no grupo apresentaram
o mesmo tipo de resposta.
Sujeito: Khamrak, quarenta anos, moleiro de um vilarejo
Isolado, analfabeto.
O silogismo do algodo apresentado. E: O algodo pode crescer onde frio e mido?
S: No, se o solo for mido e frio, ele no pode.
E: Bem, na Inglaterra mido e frio. O algodo crescer ali?
A mulher do sujeito tala espontaneamente: frio aqui tambm.
E: Mas l sempre mido e frio. O algodo crescera?
S: Eu, eu no eu no sei como o tempo l!
(Os dados da premissa menor so ignorados: recorre experincia pessoal).

E: O algodo no pode crescer onde frio, e frio na Inglaterra. O algodo cresce ou no l


S: Eu no sei.. se frio, ele no cresce, ao passo que se
for quente ele cresce. Das suas palavras, eu deveria dizer que o
algodo no
cresce l. Mas eu teria de saber como a primavera l, que tipo de noites eles tm.
(Possibilidade de inferncia a partir das suas palavras, mas referncia falta de exp
erincia pessoal).
O silogismo do urso branco apresentado E: De que cor so os ursos no norte?
S. Eu no sei de que cor so os ursos l, eu nunca os vi.
(Recusa em retirar concluses devido a falta de experincia).
E: Mas o que voe acha
pag:148

S: Uma vez eu vi uns ursos em um museu, mas isso tudo.


E: Mas, baseando-se no que eu disse, de que cor voc acha que so os ursos l?
S: Ou de uma nica cor ou de duas cores.., pensa por um
longo tempo. A julgar pelo lugar, eles deveriam ser brancos.
Voc disse que h muita neve, mas ns nunca estivemos l!
(Tentativa de retirar concluses a partir das palavras do experimentador, mas nova
mente a referncia falta de experincia pessoal).
Sujeito: Irgash, trinta anos, antes empregado de fazenda,
campons da vila de Yardan, analfabeto.
O silogismo do algodo apresentado. E: O algodo cresce na Inglaterra?
S: Eu no sei se h algodo l ou no.
E: Mas, a partir das minhas palavras, que voc acha?
S: Se frio, se h neve, ento no haver algodo l, claro.
(Inferncia tirada a partir das palavras do entrevistador).
O silogismo do urso branco apresentado. E: Que tipo de
ursos existem no norte?
S: Voc os viu, voc sabe. Eu no os vi, ento como posso dizer?!
(Recusa em tirar concluses sem a experincia grfica).
E: Mas, baseando-se no que eu disse, que voc acha? (O silogismo repetido).
S: Mas, eu nunca os vi, ento como posso dizer?!
(O mesmo)
pag:149
Sujeito: Nazfr-Said, vinte e sete anos, campons da vila de Shakhimardan, analfabe
to.
O seguinte silogismo apresentado: E: No h camelos na Alemanha. A cidade B. fica na
Alemanha. Existem camelos ali ou no?
(O sujeito repete exatamente o silogismo).
E: Ento, h camelos na Alemanha?
S: Eu no sei, eu nunca estive nas vilas alems.
(Recusa em inferir).
O silogismo repetido.
S: Provavelmente h camelos l.
E: Repita o que eu disse.
S: No h camelos na Alemanha, h camelos em B. ou no? Ento provavelmente h. Se for uma c

idade grande, deve haver camelos l.


(O silogismo quebrado, a inferncia tirada independente das suas condies).
E: Mas o que sugerem as minhas palavras?
S. Que provavelmente h. Uma vez que h grandes cidades, deve haver camelos.
(Novamente uma concluso independente cio silogismo).
E: Mas se no h nenhum em toda a Alemanha?
S: Se uma grande cidade,. deve haver kazakhs ou kirgltiz l.
E: Mas eu estou dizendo que no h camelos na Alemanha, e essa cidade fica na Aleman
ha.
pag:150
S: Se essa vila fica em uma cidade grande, provavelmente no h espao para camelos.
(Inferncia feita independente do silogismo ).
O silogismo dos ursos brancos e dos casulos apresentado.
Depois de ser apresentado vrias vezes, o silogismo repetido com preciso.
E: Que voc acha, existem lugares onde h tanto ursos brancos quanto casulos?
S: Deve haver. H grandes vilas no mundo. Em uma fazenda coletiva pode haver ursos
brancos e em uma outra pode haver casulos.

(As condies do silogismo so aceitas; tentativa de encontrar uma soluo numa situao grf
imaginria).
E: E poderia acontecer de um urso branco roubar um casulo?
S: Se alguma coisa tentar machucar o casulo, os camponeses agiro. Mas voc estava p
erguntando se haveria tais lugares. Eu digo que pode ser.
(Inferncia independente das condies do silogismo).
E: Mas os ursos brancos s so encontrados nos pases
frios, e casulos somente nos pases quentes.
S: Bem, vamos dizer que voc tenha uma grande cidade com montanhas prximas, como aq
ui em Shakhirnardan. Aqui voc pode ter casulos, e nas montanhas pode haver ursos.
(Todo o raciocnio subseqente segue no nvel da situao de compromisso imaginada).
E: Mas escute, casulos no podem viver onde frio, e ursos brancos no so encontrados
onde quente.
pag:151
S: Uma vez que voc tenha ursos, significa que eles podem roubar os casulos.
(A imagem grfica do "urso ladro" predomina).

Sujeito: Gasur Akbar, vinte e seis anos, viveu dois anos


em uma fazenda coletiva, semi-analfabeto.
O silogismo do algodo apresentado. E: Que voc acha, o algodo cresce na Inglaterra?
S: No, se mido e frio, ele no crescer.
O silogismo do urso branco apresentado.
S: Voc disse que l frio e neva, portanto os ursos l so brancos.
O silogismo dos ursos brancos e dos casulos apresentado.
S: No, bichos-da-seda vivem na primavera, e quando fica frio eles no vivem. Portan
to, no h um pas em que haja tanto ursos brancos quanto bichos-da-seda; seria frio e
os bichos-da-seda no viveriam ali.
Sujeito: Ishankul, sessenta e trs anos, trabalhador de fazenda coletiva, analfabe
to, uma das pessoas mais respeitadas no vilarejo.
O silogismo do algodo apresentado. E: Ento, voc acha que o algodo cresce na Inglater
ra?
S: Isto depende do clima. Se chove muito e frio, o algodo se tomar amarelo e no cre
scer.
O silogismo dos ursos brancos apresentado. E: Que tipo
de ursos existem na cidade A no norte?
S: Se voc disse que eles so brancos por causa do frio, eles devem ser brancos l tam
bm. Provavelmente eles so at mais brancos que na Rssia.
pag:152
Sujeito: Abdull, quarenta e cinco anos, chefe de uma fazenda coletiva, semi-anal
fabeto.
O silogismo do algodo apresentado. E: Bem, h algodo na Inglaterra?
S: Ns no sabemos; ns sabemos que ele cresce em nosso pas. O algodo cresce no Tadzhiki
sto, e as pessoas falam e pensam sobre ele.
O silogismo repetido. E: Ento, o algodo cresce na Inglaterra?
S: O algodo no deve crescer l, o trigo cresce l. O trigo cresce onde chuvoso.
O silogismo dos ursos brancos apresentado. E: Ento, que tipo de ursos existem na
cidade A, no norte?
5: Se venta bastante e muito frio, os ursos so de diferentes cores.
E: Mas o que as minhas palavras sugerem? (O silogismo repetido).
S: Pelas suas palavras, eles devem ser brancos.
Para os sujeitos analfabetos, os processos de raciocnio e deduo, associados com a e
xperincia prtica imediata, seguem regras bem conhecidas. Esses sujeitos podem faze
r julgamentos excelentes sobre fatos que lhes dizem respeito diretamente, podend
o chegar a todas as concluses que eles implicam, no se desviando das "regras" e re

velando uma
inteligncia bastante mundana. O quadro se modifica, contudo, logo
que eles tenham de mudar para um sistema de pensamento terico - fazendo, neste ca
so, inferncias silogsticas. Trs fatores limitam
substancialmente a sua capacidade para o pensamento terico, lgico-verbal. O primei
ro consiste na falta de confiana na premissa inicial que no reproduz a experincia p
essoal. H tambm a recusa em aceitar e usar a premissa como um ponto de partida par
a a raciocnio subseqente. Freqentemente os sujeitos ignoravam todas as premissas. C
ontinuando a raciocinar somente a partir da experincia imediata, eles no
queriam fazer julgamentos fora dessa experincia, se referindo
pag:153
ao fato de que "eles no haviam estado l", ou "no haviam
visto" as situaes em questo, ou apenas podiam dizer "se
eles tivessem visto" ou "se eles conhecessem". Eles substituam o raciocnio verballgico por um processo de recordao de impresses obtidas graficamente.
O segundo fator refere-se a uma no-aceitao da universalidade das premissas. De pref
erncia, elas eram tratadas
como mensagens particulares que reproduziam algum
fenmeno particular. Premissas no-universais trazem,
naturalmente, somente informao particular e no criam
um sistema lgico seguro ou uma base para a inferncia
lgica. Mesmo quando os sujeitos podiam lembrar a
premissa, eles continuavam a fazer adivinhaes
independentes ou recorriam experincia pessoal.
O terceiro fator, uma conseqncia do segundo, envolve a
desintegrao do silogismo em trs proposies independentes, isoladas, particulares, sem
nenhuma lgica unitria e,
portanto, no constitua um caminho pelo qual o
pensamento pudesse fluir dentro desse sistema. Os
sujeitos no tinham mais nada a fazer a no ser tentar
responder questo atravs de adivinhao ou recorrer
experincia concreta, imediata. Ao mesmo tempo em que se
recusavam a utilizar o silogismo para a inferncia lgica,
nossos sujeitos poderiam ainda usar as relaes lgicas
com bastante objetividade se eles conseguissem se utilizar
da sua prpria experincia. Eles se recusavam, contudo, a
usar as relaes lgicas quando as operaes discursivas
estavam divorciadas da experincia imediata.
Nossas afirmaes, no entanto, se referem somente
queles sujeitos cuja atividade cognitiva foi formada a
partir da experincia e no por meio de instruo
sistemtica ou formas mais complexas de comunicao.
Outros sujeitos mostraram um quadro diferente. Eles
podiam aceitar as premissas iniciais do silogismo como a
base para o raciocnio seguinte e podiam captar a sua
universalidade. Os julgamentos inicialmente feitos em um
contexto imediatamente familiar eram gradualmente
transferidos para reas independentes, assumindo assim os
aspectos comuns da deduo abstrata verbal e lgica.
A formao dos fundamentos do pensamento terico, como
ns observamos, pode ser vista como um dos mais importantes processos na formao histr
ica da conscincia. Os
dados sumarizados, apresentados na Tabela 8, evidenciam
as diferenas entre os dois grupos de sujeitos no

tratamento dos dois tipos de silogismos.


pag:154
Tabela 8. Realizaes de Operao de Inferncia a partir de Silogismos.
Grupo
Soluo Silogismos associados
Silogismos no associados
a experincias.
a experincias.
no
resolvido
no resolvid
o
resolvido
resolvido
Camponeses soluo
6(40%)
Analfabetos imediata
de vilarejos
isolados
depois de
(15 sujeitos) uma premissa
condicional
("das suas palavras eu
posso deduzir
que...")

9(60%)

13(85%)

2(15%)

6(40%)

8(60%)

4(30%)

Jovens com
soluo imidiata 0
pouca escoescolaridade,
ativista de
fazendas
(15 sujeitos)

15(100%)

15(100%)

pag:155
pag:156
5
RACIOCNIO E SOLUO DE PROBLEMAS
Qual a estrutura dos processos de raciocnio na etapa do
desenvolvimento histrico em que estamos interessados?
Como os nossos sujeitos combinam as operaes de
inferncia lgica, inter-relao de premissas e deduo?
Qual a relao entre a experincia prtica e o raciocnio
verbal-lgico?
Em muitos aspectos, a resoluo de problemas uma capacidade que envolve um modelo de
processos intelectuais
complexos. Cada problema escolar conhecido se resume a
uma estrutura psicolgica complexa na qual o objetivo final
(formulado como o problema da questo) determinado
por condies especficas. Somente atravs da anlise
dessas condies que o estudante pode estabelecer as
relaes necessrias entre os componentes da estrutura
em questo; ele isola as essenciais e despreza as que no
so essenciais. Atravs do arranjo preliminar das condies
do problema, o estudante formula uma estratgia geral
para a soluo do mesmo; em outras palavras, o estudante
cria um esquema geral lgico que determina o rumo para a
prxima investigao. Tal esquema, por sua vez, determina

a ttica de raciocnio e a escolha das operaes que podem


levar tomada de deciso. Uma vez feito isto, o estudante
passa para o ltimo estgio, juntando os resultados com as
condies especificadas. Se os resultados esto de acordo,
ele chega soluo; se alguma das condies no foi
satisfeita e os resultados no esto de acordo com as
condies iniciais, a pesquisa para chegar soluo
necessria continua (Luria e Tsvetkova, 1966).
Qualquer processo de resoluo de problema tem seu
ponto de partida na possibilidade de uma soluo dentro de
um
pag:157
nico sistema lgico fechado. Em outras palavras, o sujeito
que vai resolver o problema no pode avanar alm do
sistema de relaes lgicas limitado pelos dados
formulados nas condies do problema. Ele no pode
fornecer nenhum outro argumento adicional, condies
acessrias, ou associaes colaterais da sua experincia
anterior. Assim, seria surpreendente, no mnimo, se o
sujeito a quem se tivesse perguntado quanto ch h em
duas caixas de certo peso, comeasse a discutir tipos diferentes de ch, ou o lugar
onde o ch armazenado, ou se
ele se torna mais seco depois de armazenado. Por causa
dessa regra bsica, o processo de resoluo de problema
deve ser limitado pelas condies formais, no podendo
estar envolvidas consideraes adicionais dos sujeitos. No
deveria fazer nenhuma diferena para o sujeito se as
condies formuladas no problema correspondem ou no s
condies reais.
Os fatos citados nos captulos anteriores nos indicam que
os processos deveriam ser diferentes entre os sujeitos no
escolarizados deste estudo. At o momento ainda no
sabamos at que ponto os sujeitos de nosso grupo bsico
podiam dominar operaes envolvendo o estabelecimento
de relaes entre os componentes individuais de um
problema, ou como eles realizavam os clculos necessrios
para obter a soluo correta. No entanto, tnhamos todas
as razes para supor que as regras bsicas para a
resoluo de problemas (reteno da sua natureza formal,
a natureza fechada do sistema lgico, e a independncia
do contedo das suas condies formais) deveriam causar
muita dificuldade para os nossos sujeitos, cujo raciocnio
lgico tinha sido formado pela experincia prtica direta e
cujo pensamento terico era ainda inadequadamente diferenciado do pensamento prtico
.
Somente atravs da educao formal e a criao simultnea de atividades "tericas" especiais
situao poderia
mudar e os processos de resoluo de problemas se
tornariam uma atividade discursiva independente,
assumindo formas similares s formas comuns do
pensamento verbal, lgico e discursivo que podemos
detectar nas crianas em idade escolar.
A primeira questo em que estvamos interessados era em
como os processos bsicos necessrios resoluo de

problemas (anlise dos requerimentos do problema,


gerao de hipteses, determinao das estratgias de
soluo e comparao dos resultados com as condies
iniciais) se manifestam. Em segundo lugar queramos saber
at que ponto os processos de resoluo de problemas
dependem do contedo especfico ou,
pag:158
mais precisamente, do grau em que as condies do
problema se conformam ou diferem da experincia grfica
prtica. As duas descries seguintes mostram a
abordagem bsica de nossa anlise.
Aos sujeitos era solicitado que resolvessem um problema
simples numrico e bastante concreto no seu contedo.
Exemplos de tais problemas so: So cinco quilmetros de
A para B, e trs quilmetros de B para C; quantos
quilmetros so de A para C? So trs horas para se ir de
A para B, e duas horas de B para C; quanto tempo demora
para se ir de A para C? Uma pessoa demora trs horas para
andar de A para B, enquanto que uma pessoa em uma
bicicleta anda trs vezes mais depressa; quanto tempo
demora para o ciclista ir de A para B? Esses problemas
(nos quais os pontos de partida e de destino recebiam
nomes de vilas conhecidas dos sujeitos) no passam de
problemas prticos simples e no requerem nenhuma
instruo escolar especial.
Ser que os sujeitos aceitam as condies do problema e as
utilizam como ponto de partida para a sua soluo, ou eles
recorrem experincia ou s condies especficas
necessrias para a execuo de uma tarefa prtica
particular? Em outras palavras, ser que um sistema de
operaes tericas estipuladas pelas condies do
problema aparece, ou ser que essa estrutura
substituda pela atividade prtica do sujeito que no tem
nada em comum com a anlise terica e a soluo do
problema em questo? Naturalmente, para responder a
essas perguntas no nos limitamos a anotar as respostas
dos sujeitos, mas incorporamos suas solues em uma
conversao clnica na qual o entrevistador, atravs de
questionamentos posteriores, podia verificar os aspectos
qualitativos dos processos mentais envolvidos. Quando
apareciam dificuldades tornvamos o problema mais
especfico e suas condies mais grficas.
Conduzimos duas verses do experimento de forma que
pudssemos melhor perceber como o sistema dado pelas
condies do problema e o sistema da experincia prtica
do sujeito estavam envolvidos no processo discursivo. Em
uma verso, dvamos aos sujeitos problemas cujo contedo
correspondia exatamente sua experincia prtica (por
exemplo, as distncias entre os pontos em questo
correspondiam s distncias reais). Esses problemas
podiam ser solucionados tanto por operaes lgicas
formais quanto por recurso experincia direta. Na
segunda verso, o contedo contradizia a experincia dos
sujeitos (por exemplo, as distncias entre os pontos eram
deli-

pag:159
beradamente modificadas). A habilidade de resolver tais
problemas indicaria a capacidade de se desvencilhar da
experincia imediata, de perceber um problema como um
sistema hipottico fechado e de chegar soluo atravs
de um sistema de operaes lgicas utilizando uma
premissa provisria como ponto de partida, mesmo que essa
contradissesse a experincia prtica direta.
Para determinar se as dificuldades em resolver o problema
estavam associadas ao domnio de estruturas semnticas
particulares ou contagem, fizemos um estudo adicional envolvendo a soluo de exempl
os simples apresentados
parte das condies do problema (por exemplo, 30/3 =?)
Tomaram parte dezesseis camponeses analfabetos de regies longnquas. Como nas sries
anteriores, o grupo de
comparao consistia em sujeitos que haviam tido pelo
menos alguma instruo por um perodo curto e haviam
sido expostos pelo menos a rudimentos de operaes
tericas intelectuais.
RACIOCNIO NO PROCESSO DE RESOLUO DE PROBLEMAS
Primeiramente vamos considerar o processo envolvido na
soluo de problemas comuns cujas condies eram
coerentes com a experincia prtica (problemas simples).
Soluo de Problemas Simples
Os sujeitos que viviam em vilas distantes e no haviam sido
influenciados pela instruo escolar eram incapazes de resolver mesmo os problemas m
ais simples. As razes no envolviam dificuldades na contagem direta (os sujeitos as
resolviam facilmente, usando procedimentos especiais para torn-las mais especfica
s). A dificuldade bsica estava em abstrair as condies do problema da experincia prtic
a
irrelevante, em raciocinar dentro dos limites de um sistema
lgico fechado e em derivar a resposta apropriada de um
sistema de raciocnio determinado pela lgica do problema
e no da experincia grfica prtica.
Em geral, esses sujeitos se recusavam a realizar as operaes lgicas requeridas, refe
rindo-se sua falta de
experincia pessoal e recorrendo a uma adivinhao direta
que no provipag:160
nha das condies do problema. Algumas vezes introduziam
consideraes prticas adicionais.
Sujeito: Illi-Khodzh, vinte e quatro anos, mulher de um
vilarejo isolado, analfabeta.
O seguinte problema foi dado: E: Gastam-se trinta minutos
para andar at a vila X, e um ciclista anda cinco vezes mais
rpido em uma bicicleta. Quanto tempo demora o ciclista?

S: Meu irmo, em Dzhizak, tem uma bicicleta, e ele vai


muito mais rpido que um cavalo ou uma pessoa.
O problema repetido.
S: Cinco vezes mais rpido... Se voc vai a p, voc chega l
em trinta minutos, mas, se for de bicicleta, voc chegar l
muito mais rpido, claro, provavelmente em um ou dois
minutos.
(Todo o raciocnio estava fora das condies do problema)
O sujeito se recusou a pensar mais sobre o problema; pudemos ver que as dificuld
ades eram independentes da
contagem em si e da habilidade do sujeito em resolver o
problema da diviso (30/5), quando ela foi tornada
especfica, por exemplo, quando solicitamos a ela que
dividisse trinta bolinhos entre cinco homens.
Sujeito: Nurmat, trinta e seis anos, mulher da vila de
Yardan, quase analfabeta.
O seguinte problema foi apresentado:
E: Gastam-se 20 horas para ir a p at Dzhizak, ou cinco
vezes mais rpido em uma bicicleta. Quanto tempo
demoraria um ciclista?
S: Vinte horas a p para Dzhizak, e cinco vezes mais rpido em uma bicicleta.. - eu
no posso contar tudo isso.
Talvez dez horas? Eu sei que de bicicleta mais rpido do
que em
pag:161
carro de boi. Provavelmente demoraria dez horas para chegar l.
(Falha em comear as operaes dentro das condies dadas).
E: Como voc sabe?
S: Eu adivinhei.
Para tomar o problema mais especfico, fornecemos ao sujeito vinte botes.
S: Se gastam-se vinte horas a p, voc pode no chegar l
em dez horas de bicicleta.
Mexe nos botes, mas no os usa como meios para solucionar o problema.
Provavelmente muito mais rpido... eu no sei, eu nunca andei de bicicleta.
(A assistncia oferecida no utilizada, e o sujeito no consegue ir alm da adivinhao).
guisa de verificao, pediu-se ao sujeito que dividisse
trinta rublos entre seis pessoas. Ela fez seis pilhas de quatro
botes, depois adicionou um boto a cada pilha e disse: Se
eu tirasse meio rublo de cada, isto no seria suficiente... Voc
pode dividir um rublo? Ou voc deixa os que sobraram de
fora?" Uma operao de diviso simples usando assistncia

externa est dentro das capacidades do sujeito, mas ela tenta


mudar as operaes prticas costumeiras.
Sujeito: Mukhamed, vinte anos, campons da vila de Karasu, quase analfabeto.
Foi dado o seguinte problema:
E: Gasta-se trinta minutos para ir a p at uma certa vila,
ou cinco vezes mais rpido em uma bicicleta. Quanto tempo
demora um ciclista?
pag:162
O sujeito responde imediatamente:
S: Um minuto!
(Adivinhao ao invs de procurar uma soluo).
E: Como voc sabe?
S: Se ele vai depressa, ele chegar l em um minuto. Voc disse que um homem vai a p pa
ra a sua vila. Quanto tempo ele levaria em uma icicleta?
(O problema desdobrado na repetio das suas condies)
O problema repetido (o sujeito repete as condies corretamente).
S: Em aproximadamente um minuto, talvez um pouco mais, talvez um pouco menos.
(Novamente a adivinhao).
E: Se um homem a p leva trinta minutos e o ciclista vai
cinco vezes mais rpido, como ele chegar l em um minuto?
S: Eu prprio no vi como ele vai, mas eu imagino que
ele poder chegar l em um minuto.
(Novamente adivinhao, com uma mudana arbitrria na condio).
E: Bem, calcule.
S: Bem, pela minha contagem, deveria ser alguma coisa
assim: talvez um minuto, talvez meio minuto.
(Referncia falta de experincia prtica).
Foram fornecidos ao sujeito trinta botes e pediu-se a ele
que os utilizasse para resolver o problema. A condio foi
repetida.
S: Mas qual vila? Karasu? No, no se pode imaginar ispag:163
so. Eu diria aproximadamente: talvez dois minutos, talvez
dois minutos e meio, ou talvez um, no h nada a ser calculado
aqui.

(Tentativas de tomar as condies mais especficas no levaram aos resultados; a soluo dis
cursiva foi novamente substituda por adivinhao).
Explicou-se ao sujeito que "cinco vezes mais rpido"
significa que uma bicicleta poderia fazer a viagem cinco
vezes no mesmo tempo que demoraria para um homem a p faz-la uma vez.
E: Ento, quanto tempo levaria uma viagem?
S: Mas por que ele faria cinco viagens a mais e perderia
todo esse tempo?!
(A explicao entendida em termos de viagens extras").
E: Mas ainda assim, quanto tempo demoraria para chegar l?
S: Se voc me dissesse quantas verstas* so para se chegar vila, eu lhe poderia resp
onder!
(Tentativa de tomar o problema mais especfico).
E: No, pense sobre o seguinte: O ciclista demora cinco
vezes menos.
S: Talvez enquanto aquele que vai a p estivesse viajando por cinco ou seis minuto
s, o ciclista cobriria essa distncia em um minuto
(Novamente adivinhao ao invs de uma soluo).
E: Quanto tempo ele levaria para percorrer a distncia total?
NOTA DE RODAP:
* NT: Uma versta equivale a 1607 metros
pag:164
S: Se um homem a p viaja por onze ou doze horas, um
ciclista percorreria cinco ou seis vezes essa distancia
no mesmo tempo.
(O mesmo, com novas condies arbitrrias).
E: Quanto tempo ele levaria para chegar vila?
S: Eu no consigo contar em horas; eu contaria melhor se fossem dias.
(Apela para mais medidas grficas).
E: Bem, ento, assuma que levaria trinta dias a p e ser
cinco vezes mais rpido em uma bicicleta.
S: Voc chegaria l cinco ou seis dias antes em uma bicicleta. O ciclista chegaria l
quando o homem a p tivesse andado durante cinco ou seis dias.
(O problema continua no resolvido apesar das condies mais especficas).
E: Por que voc acha que seriam cinco ou seis dias ao invs de trs ou quatro?
S: Ns uzbeks comumente dizemos cinco ou seis, por isso eu disse..

(Este sujeito podia facilmente resolver um problema controle que consistia em di


vidir trinta rublos entre cinco pessoas,colocando os trinta botes em cinco pilhas
).
Aqui a dificuldade bsica que os sujeitos se recusam a
criar sistemas fechados utilizando as condies lgicas dbs
problemas e exercitar seu raciocnio dentro do esquema
dessas condies. Essa dificuldade os fora a substituir o
raciocnio terico" requisitado pela adivinhao. Obtivemos
dados similares em outros sujeitos nesse grupo.
Sujeito: Rustam, trinta e quatro anos, distribuidor de gua
na vila de Palman, analfabeto.
pag:165
A seguinte questo foi dada:
E: Quanto tempo leva para ir de Muyan para Ak-Mazar?
Depois que as respostas uma hora e"trinta minutos" foram
dadas, o seguinte problema foi dado:
E: Gastam-se trinta minutos para ir a p para Ak-Mazar ou
seis vezes mais rpido em uma bicicleta. Quanto tempo demoraria um ciclista?
S: Daqui para Ak-Mazar a p... de bicicleta.., provavelmente seis ou sete minutos.
(Falha em resolver o problema).
E: E se voc fizesse o clculo exato?
S: Eu no poderia dizer exatamente, somente aproximadamente; eu nunca fui l! As pes
soas que foram poderiam dizer-lhe... ento estou dizendo a voc aproximadamente.
(Referncias falta de experincia pessoal).
E: Mas eu queria que voc calculasse exatamente.
A condio do problema repetida; o sujeito pensa e
suspira.
S: Para se ir e voltar a p ou somente a ida? E as duas
vezes de bicicleta ou somente uma?
E: Somente uma.
S: Bem, isto foi o que pensei: um homem foi de bicicleta e
um outro foi a p. O ciclista poderia ir seis vezes, e na
ltima vez ele chegaria junto com o que tinha ido a p!
Provavelmente seriam seis minutos!
(Tenta tomar a soluo mais especfica, depois usa adivinhao).
E: Por que voc acha que seriam seis minutos?
S: fcil chegar l.
pag:166

(Motivao por condies concretas).


E: Agora, outro homem foi dez vezes mais rpido. Em
quanto tempo ele chegou l?
S: Se ele foi mais rpido... Provavelmente ele chegou l em
cinco minutos...
(Novamente adivinhao).
E: Mas calcule mais precisamente!
S: Que h para calcular? Se um outro homem pode ir mais
rpido ainda que o primeiro, ento ele chegaria l antes.
(Mudana arbitrria das condies).
E: No, este leva exatamente o mesmo tempo. Trinta minutos.
S: Voc me deu um problema muito difcil.., eu no posso
calcular em minutos.
(Fracasso na resoluo do problema).
Um problema controle com unidades concretas conhecidas, chamada verstas, foi dad
o:
E: So dezesseis verstas daqui at Namangan, e trs vezes menos at Fergana. Quantas ver
stas so at Fergana?
S: Vinte verstas... Se trs vezes menos, deve ser vinte!
(O problema concreto facilmente resolvido).
Como nos casos precedentes, as operaes numricas com
entidades concretas conhecidas so realizadas sem dificuldades; por outro lado, a
incluso de condies que
operam com categorias abstratas cria a principal barreira
para as operaes lgicas. Os sujeitos substituam as
operaes dentro de um sistema lgico fechado pelo
raciocnio e adivinhao que iam alm do esquema do
sistema; ou tentavam refinar o contedo de forma a tomar
sem sentido as operaes formais nepag:167
cessrias para resolver os problemas. Observamos coisa
semelhante nos seguintes exemplos.
Sujeito: Faizull trinta e cinco anos, campons da vila de
Palman, analfabeto.
O seguinte problema foi dado:
E: Gastam-se trs minutos para andar daqui at aquela
rvore, enquanto uma bicicleta vai cinco vezes mais rpido.
Quantos minutos demoraria um ciclista para chegar l?
S: Se ele sabe andar bem de bicicleta, ele chegar l em

dois minutos. Talvez eu no chegasse l em cinco, mas a bicicleta chegaria em dois m


inutos.
(Apelo experincia grfica e adivinhao ao invs de uma soluo)
E: No, voc tem calcular exatamente.
S: Um minuto e meio, eu acho.
(O mesmo).
As condies do problema so repetidas.
S: Eu no sei.., claro, se ele vai de bicicleta, ele chegar l cinco vezes antes que
ns. Provavelmente em dois minutos e meio.
O mesmo.
Um outro problema dado:
E: Gastam-se trs horas para chegar a Fergana de carro de
boi ou trs vezes mais rpido de trem. Quanto tempo leva o
trem para chegar l?
S: Uma hora
E: Como voc sabe?
S: Uma vez eu fui para Fergana, eu carregava arroz, e eu
corri com os cavalos, mas no consegui passar o trem...
Alguns deles andam muito depressa.
pag:168
(Soluo por adivinhao e apelo experincia pessoal).
E: Sim, mas calcule exatamente
O problema repetido.
S: Se voc contar pela mdia, o trem chegar em Fergana
trs vezes enquanto um carro de boi realiza a viajem uma vez.
(Tentativa de tornar as condies mais especficas).
E: Quanto tempo o trem levar para chegar l?
S: Meia hora ou trs quartos de hora; uma hora se for um
trem de carga.
(Novamente adivinhao e apelo experincia concreta).
Nossas transcries evidenciam claramente que simples
operaes de contagem usadas nas questes prticas
cotidianas no apresentam dificuldades especiais, embora
esses clculos sejam feitos por procedimentos totalmente
concretos. As dificuldades que surgiram envolviam sempre
o fracasso em encontrar a soluo dentro das limitaes
das condies formais do problema, isto , uma falha em
realizar uma operao discursiva. As condies do

problema no formam um sistema lgico fechado dentro do


qual os processos de contagem apropriados poderiam ser
realizados. Ao invs disso, os sujeitos ou tentam resolver a
questo por adivinhao ou apelam para a experincia
pessoal concreta, atravs da substituio da soluo lgica
discursiva por uma anlise das condies especficas da
prpria experincia prtica. Quando o sujeito transfere o
problema para um nvel concreto diferente, ele elimina as
dificuldades e rapidamente resolve o problema.
Soluo de Problemas Hipotticos (Conflito)

Quando as condies do problema contradizem a experincia prtica real, a soluo muito freq
ntemente excede completamente s capacidades de nosso grupo bsico de sujeitos. Ouvi
ndo uma condio que se desvia ou
contradiz sua
pag:169
experincia prtica real, os sujeitos com freqncia se
recusam terminantemente a tentar solucionar o problema,
declarando que as condies esto erradas, que no assim", ou que
eles no podem resolver tal problema. Mesmo quando perguntvamos como seria resolv-lo
"baseando-se nas palavras do entrevistador" (um procedimento que algumas vezes
tinha tido sucesso nos experimentos anteriores) no melhorava a situao, e os sujeito
s continuavam a se recusar.
Tal efeito estava particularmente presente entre os sujeitos que tinham tido dif
iculdades com os problemas cujo contedo no contradizia a experincia imediata. Era a
t mesmo mais pronunciado entre os grupos seguintes de sujeitos, que eram capazes
de lidar com problemas simples, mas no com problemas "condicionais".
Sujeito: Khashim, sessenta e sete anos, vigia da cooperativa da vila, analfabeto
.
O entrevistador deu o seguinte problema:
E: So vinte verstas daqui at Uch-Kurgan, enquanto Shakhimardan fica quatro vezes m
ais perto.
Na realidade o contrrio verdade.
Quantas verstas so at Shakhimardan?
S: Qu! Shakhimardan quatro vezes mais perto?! Mas mais longe.
E: Sim, ns sabemos. Mas eu dei este problema como um exerccio.
S: Eu nunca estudei, portanto eu no posso resolver um
problema como esse! Eu no o entendo! Dividir por quatro? No.., eu no posso.
(Primeiramente, recusa-se a resolver o problema).
O problema repetido.
S: Se voc dividir por quatro, seria.., cinco ventas.., se
voc divide vinte por quatro, voc tem cinco!
(O sujeito faz uma contagem e chega soluo correta).

pag:170
E: De acordo com o problema, que seriaa?
5. Ento Shakhimardan ficaria mais perto.
O mesmo problema dado com a complicao que as verstas (entidades concretas) so conve
rtidas em tempo abstrato:
E: Quanto tempo se necessita, ento, para chegar a Shakhimardan?
S: As pessoas que foram daqui para l dizem que leva um dia de jornada a cavalo ou
dois dias a p.
(Quando as condies so complicadas, o sujeito novamente escorrega para o nvel da expe
rincia concreta).
E: Mas de acordo com o problema?
S: Eu no entendo! Voc substituiu um dia de jornada por cinco verstas?! Eu no entend
o!
(Recusa-se a aceitar a condio como ponto de partida).
E: Mas como seria de acordo com o problema?
S: Calcule quantas verstas um cavalo viaja em um dia; eu
nunca estive l, eu no sei.
E: De acordo com o problema, quanto tempo levaria para
chegar a Shakhimardan?
S: Como poderia saber quanto tempo levaria? Se eu tivesse ido, eu poderia saber,
mas eu no quero mentir em nenhuma circunstncia, voc sabe.
(Referncia falta de experincia pessoal).
E: Bem, de acordo com o problema, quo longe seria de Uch-Kurgan?
S: Vinte verstas.
E: Quanto tempo levaria para chegar l?
pag:171
S: No, so seis verstas de Uch-Kurgan, mas de acordo
com voc so vinte.. Eu no consigo mais entender voc.
Esse problema requer algum que tenha estudado na escola eu
no posso solucion-lo.
(Recusa-se a raciocinar no nvel condicional).
E: Mas se o problema diz que so vinte verstas, quanto tempo levaria para chegar l?
S: De acordo com o seu problema so vinte verstas, mas
algum que j esteve l diz que so seis! Eu no entendo.
(O mesmo).

E: O problema no de verdade. Eu o formulei com o


objetivo de conferir a sua aritmtica.
S: Bem, quanto tempo levaria um homem para percorrer vinte verstas? (Pondera).
(Nova motivao e tentativa de calcular o tempo).
E: Agora, quanto tempo leva para chegar a Uch-Kurgan?
S: As pessoas que foram dizem que so seis verstas.
E: Bem, por exemplo, voc poderia preparar um Pilaf**
no tempo que leva para um homem chegar l?
S: Bem, se voc estivesse com fome, voc o faria na
pressa, enquanto que, se voc no estivesse com fome, voc
o preparia devagar e com cuidado. Se voc tivesse quatro homens famintos, um deles
cortaria a gordura, outro as cenouras, e tudo ficaria pronto rapidamente!
(Traduo para o nvel concreto no fornece um meio para resolver o problema. Condies estr
anhas tornam impossvel chegar a uma medida).
NOTA DE RODAP:
* Pilaf: prato oriental com arroz, vegetais e carne.
bons so coisas que voc usa na cabea enquanto a camisa
no?
pag:172
E: Mas e se, como o problema diz, fossem vinte verstas
at Uch-Kurgan, quanto tempo levaria?
S: Vinte verstas por quatro... se voc coloca dessa forma... cinco verstas em uma
hora, portanto vinte verstas levaria quatro horas.
(Quando traduzido para um nvel numrico concreto, o sujeito realiza as operaes numrica
s).
Este resultado tpico. Pode-se fazer com que os sujeitos resolvam o problema desde
que eles operem com entidades concretas (verstas). Mas quando o problema muda p
ara um nvel abstrato (tempo), os sujeitos so
incapazes de raciocinar sobre condies divorciadas da experincia prtica, escorregam p
ara argumentos baseados na experincia. Somente
quando essa experincia especificamente limitada, que eles conseguem realizar os cl
culos apropriados. As dificuldades
envolvidas so ainda mais evidentes no sujeito seguinte.
Sujeito: Khamrak, trinta e seis anos, campons de um vilarejo
isolado, ligeiramente analfabeto.
E: De Shakliimardan a Vuadil gastam-se trs horas a p,
enquanto que a Fergana so seis horas. Quanto tempo leva para se ir a p de Vuadil a
Fergana?
S: No, so seis horas de Vuadil a Fergana. Voc est errado...
mais longe e voc no chegaria l em trs horas.
(A contagem realizada imediatamente, mas as condies do problemas no so aceitas).

E: Isto no faz diferena; um professor deu este problema


como um exerccio. Se voc fosse um estudante, como voc o resolveria?
S: Mas como voc viajaria - a p ou a cavalo?
(Escorrega novamente para o nvel da experincia concreta)
pag:173
E: D no mesmo - bem, digamos a p.

S: No, ento voc no chegara l! um longo caminho... se voc partisse agora, voc chegari
Vaudil muito, muito tarde da noite.
(A condio que contradiz a experincia no aceita).
E: Tudo bem, mas tente resolver o problema. Mesmo que
ele esteja errado, tente encontrar a soluo.
S: No, como posso resolver um problema se no assim?
(Recusa em resolver um problema condicional).
As transcries mostram quo rapidamente os problemas
cujas condies correspondem realidade so resolvidos e
quo difcil para os sujeitos aceitarem condies que no
so verdadeiras na sua prpria experincia e realizarem as
operaes lgico-formais associadas. Vrios exemplos mostram
quo agudamente a habilidade de resolver os problemas que se
conformam com a experincia prtica contrasta com a falta de
habilidade de resolver os problemas cujas condies
contradizem a experincia. Esses dados demonstram convincentemente
o grau de dificuldade na tentativa de induzir nossos sujeitos
a realizar o raciocnio lgico formal independente do
contexto. Aqui temos um exemplo.
Sujeito: Khamid, trinta e sete anos, trabalhador de Urshek
(uma fazenda coletiva distante), analfabeto.
Foi dado um problema cujas condies no se conformavam exatamente realidade:
E: Gastam-se quatro horas a p at Vuadil e onze horas at Fergana. Quantas horas a ma
is temos de viajar para chegar a Fergana?

S: Vuadil metade do caminho at l. So trs horas daqui at Vuadil e mais trs de Vuadil a
Fergana.
pag:174
(Muda as condies para torn-las compatvel com a experincia real).
E: Mas quantas horas a mais, de acordo com o problema?
As condies do problema so repelidas.
S: Trs horas a mais.
E: Como voc sabe?
S: Eu disse a voc, Vuadil metade do caminho, e ento
a estrada de Vuadil a Shakhnnardan ruim, e depois ela fica

boa.
(Justificao da soluo atravs de condies concretas).
E: E qual era o problema?
O sujeito repete as condies do problema corretamente.
E: Quantas horas a mais at Fergana?
S: Trs horas a mais!
E: Como voc chegou a essa concluso?
5: E uma estrada ruim daqui at Vuadil!
(O mesmo).
E: Mas o que foi dito no problema?
S: Voc quer saber quanto tempo demora para chegar a
Fergana depois de ter chegado a Vuadil?
As condies do problema so repetidas.
S: Trs horas a mais! Veja, so onze horas daqui at Fergana. Mas, se voc partir de Fer
gana, voc chegar a Vuadil em quatro horas, e dali voc precisar de sete horas, porque
a estrada ruim.
Um problema "condicional" que entra em conflito com a experincia real dado:
pag:175
E: Suponha que voc levasse seis horas para ir daqui at
Fergana a p, e uma bicicleta fosse duas vetes mais lenta.
S: Ento a bicicleta chegaria l em trs horas!
(Soluo no nvel correspondente ao da realidade prtica).
E: No, um professor deu esse problema como um exerccio - suponha que a bicicleta f
osse duas vezes mais lenta.
S: Se o ciclista fizer um bom tempo, ele chegar em Fergana em duas e meia a trs ho
ras. De acordo com o seu problema, no entanto, se a bicicleta quebra no caminho
ele chegar mais tarde, claro. Se houver uma quebra. ele chegar duas ou trs horas at
rasado.
(Procura por condies sob as quais o problema se conformaria com a realidade).
As condies do problema so repetidas.
S: (O sujeito pondera.) Provavelmente ele chegaria l em
oito horas. provavelmente se a bicicleta quebrasse, ele se
atrasaria duas horas...
(O mesmo).
E: E se a bicicleta no quebrasse, mas se esta fosse simplesmente a maneira de col
ocar o problema?

S: Se ela no quebrar, ele far o trajeto no em seis horas,


mas em trs.
(Recusa-se a resolver o problema no nvel condicional no amparado pelas condies concr
etas)
E: Mas como voc resolve esse problema? Esquea que no
verdade. Um professor deu o problema paia verificar a
habilidade de clculo de seus alunos.
S: Ele chegaria l em oito horas .. mas provavelmente a
bicicleta quebrou - O ciclista tambm teria de ter parado
em
pag:176
Vuadil antes de seguir caminho; se alguma coisa quebrasse,
ele tambm teria parado. A est a razo de seu atraso.

(Na operao em nvel condicional, a multiplicao foi substituda pela adio; novamente pro
a uma justificao em termos de circunstncias concretas).
Todos esses exemplos indicam a importncia do ajustamento experincia prtica concreta
. Se as condies do problema se adaptam realidade, elas so aceitas; caso negativo, a
t a admisso de tais condies se torna impossvel, e os sujeitos continuam a operar em u
m nvel
prtico concreto, distorcendo o problema para que se
conforme s condies reais ou ignorando completamente
as condies e trabalhando em um problema concreto, que
eles podem resolver em termos da experincia prtica, ao
invs de em um problema "hipottico". Tudo isso mostra
claramente que a operao formal da resoluo de
problemas representa a principal dificuldade, algumas
vezes insupervel, para esses sujeitos. Tudo isso se torna
compreensvel se recordarmos que seus processos de
pensamento operam em nvel da experincia prtica grfica
e funcional.
Como pudemos antecipar a partir dos resultados prvios, os
sujeitos com pelo menos alguma instruo escolar de curta
durao ou relaes sociais mais amplas, expressavam-se
diferentemente e comeavam a fornecer evidncias de uma
capacidade de resolver problemas condicionais, envolvendo
operaes lgico-formais.
Sujeito: Kadyr, estudante de uma escola da vila por vrios meses.
E: Gastam-se trinta minutos para ir a p at Mazar, ou seis
vezes mais rpido em uma bicicleta. Quanto tempo demora
um ciclista para ir at Mazar?
S: Trinta minutos e seis vezes mais rpido... isto significa
um sexto de trinta minutos ou cinco minutos.
Um problema "condicional" dado:
E: Um ciclista leva quarenta minutos para chegar a Mazar,
enquanto um homem a p vai oito vezes mais rpido. Quanto
tempo leva o homem a p para chegar at Mazar?

pag:177
S: Bem, se voc diz que ele vai seis vezes mais rpido, isto
significa que o homem a p levar 240 minutos.
As contagens foram substitudas por causa de uma confuso entre as noes de "mais rpido"
e "maior".
E: verdade? O problema repetido.
S: Ento, ao contrrio? Ento o homem a p leva cinco
minutos! Voc tem de tirar um oitavo de quarenta.
(A soluo rapidamente atingida).
Outro problema "hipottico" que entra em conflito com a
realidade dado:
E: Suponha que se levassem trs horas para ir a p at
Fergana e doze horas at Vuadil.
Na realidade, o contrrio verdadeiro.
Quo mais rapidamente um homem chegaria em Fergana?
S: Ento ele chegaria l quatro vezes mais cedo.
Este sujeito demonstra claramente a capacidade de realizar operaes hipotticas, teric
as independente de sua
experincia prtica pessoal. de considervel interesse
notar que essa mudana e a capacidade de realizar
operaes "tericas" do pensamento formal, discursivo e
lgico aparece depois de relativamente pouco tempo de
instruo escolar. A significncia da escolaridade est no
somente na aquisio de novos conhecimentos, mas tambm
na criao de novos motivos e modos formais de
pensamento verbal, discursivo e lgico divorciado da
experincia prtica imediata. A Tabela 9 a seguir mostra
os resultados obtidos nos diferentes grupos de sujeitos.
pag:178
Tabela: 9Dominio do Processo de Resoluo de Problemas
Grupo
olvido
resolvido

Soluo Problemas Simples


No

Problemas Conflitantes
Resolvido No

Res

resolvido

Camponeses imediata
4(25%) 12(75%) 13(81%) 3(19%)
analfabetos
vilarejos
isolados
(16 sujeitos) Depois
0
16(100%)
que as
condies
tornaram
mais
especficas

12(75%)

4(25%)

jovens
Imediata
com alguma
educao formal
(7 sujeitos)

7(100%)

7(100%)

pag:179
pag:180
6
IMAGINAO
Ns citamos uma considervel quantidade de dados mostrando como a experincia prtica, d
ireta, domina a
conscincia de sujeitos no escolarizados e quanto eles
preferem relaes provenientes da atividade prtica a
operaes lgicas abstratas. Ns deveramos supor,
portanto, que as relaes resultantes da experincia
prtica, direta, determinassem a estrutura de sua
imaginao ou fantasia e tomassem a separao da
experincia grfica difcil.
A psicologia moderna distingue certos nveis dentro da
imaginao, afirmando que a imaginao "reprodutiva"
difere da imaginao criativa. A imaginao pode estar
firmemente ligada experincia prtica ou pode ocorrer
dentro de um sistema de pensamento lgico-verbal. Essa
abordagem nos fora a ir alm de referncias vagas
"fantasia" e tentar ver a imaginao de um modo mais
discriminador, distinguindo diferentes nveis de contedo
semntico e de estrutura dos sistemas psicolgicos
subjacentes.
A psicologia da criana mudou de uma descrio indiferenciada de fatos a respeito da i
maginao para uma
anlise mais articulada. Os psiclogos comearam supondo
que crianas pr-escolares tm uma vida de fantasia
vigorosa, ilimitada e terminaram por estabelecer que a
imaginao das crianas jovens confinada aos limites da
memria imediata. Ela tem apenas uma natureza
"reprodutiva", e a verdadeira imaginao criativa vai
aparecer pela primeira vez em um estgio de desenvolvimento posterior.

Alm de distinguir a imaginao "reprodutiva" da imaginao "criativa", deveramos tambm dis


inguir os motivos
pag:181
que levam ao seu aparecimento. Os fatos disponveis
indicam que a imaginao comea a mostrar caractersticas
de uma atividade motivada de forma complexa apenas
relativamente tarde no desenvolvimento. Nos primeiros
estgios ela continua ligada, por certo tempo, situao
imediata, mantendo assim, como em todos os outros
processos mentais, uma natureza "no-arbitrria".

Quais so as caractersticas psicolgicas da imaginao nos


diferentes estgios de desenvolvimento social e histrico?
At agora no dispomos de meios confiveis para fornecer
uma resposta completa a esta questo: assim nossos fatos
fornecem apenas informaes limitadas e parciais.
Nossa tarefa no foi a de estudar as formas de imaginao
acessveis apenas quelas pessoas altamente capacitadas
como contadores de histrias e akyns (poetas ou cantores
populares), que se especializaram em um tipo particular de
imaginao, mas antes, aquelas formas que caracterizam
qualquer pessoa comum cuja experincia prtica fosse
tpica de um dado contexto histrico. Na ocasio das
nossas investigaes, ainda no dispnhamos de
procedimentos que produzissem modelos de atividade
imaginativa que pudessem ser analisados objetiva ou
completamente. Tais modelos eram muito mais difceis de
desenvolver do que os modelos para os processos de
generalizao, deduo, ou raciocnio. Conseqentemente,
portanto. restringimos deliberadamente nossa investigao
da fantasia anlise de como os nossos sujeitos formulavam
livremente questes que expressavam, at certo ponto. a
extenso e a natureza de seus interesses e como eles
montavam situaes imaginrias com base em certas
suposies especficas.
EXPERIMENTOS COM INTERROGATRIO LIVRE
Aqui o objetivo foi determinar at que ponto nossos sujeitos poderiam formular que
stes livres e em que medida
essas questes poderiam ir alm da experincia prtica.
Tnhamos toda a razo para supor que esses sujeitos, cuja
experincia prtica era relativamente restrita, ou seriam
incapazes de formular questes complicadas ao acaso ou
necessitariam de circunstncias especiais para faz-lo.
Alm disso, poderamos supor que tanto a capacidade
de formular questes quanto o contedo das prprias
questes variariam de acordo com as
pag:182
mudanas ocorridas na vida social e na experincia prtica
de nossos sujeitos.
Desenvolvemos uma srie adequada de observaes,
compreendendo bem as limitaes de um mtodo excessivamente simplificado e da natureza
limitada das concluses a
que poderamos chegar. O procedimento, de certo modo,
representa o reverso de uma abordagem com questionrio:
os prprios sujeitos eram solicitados a fazer quaisquer
trs perguntas ao experimentador.
Se o sujeito tinha dificuldade (como freqentemente
acontecia), uma situao auxiliar era sugerida: os sujeitos
eram solicitados a imaginar que estavam vindo para a escola
e poderiam perguntar ao professor qualquer coisa que
quisessem saber. Algumas vezes, a situao era
transferida para uma terceira pessoa imaginria, e os
sujeitos eram solicitados a dizer o que seus vizinhos diriam
se eles fossem para a escola ou se uma pessoa da cidade

estivesse para vir ao vilarejo deles. O investigador


descrevia o processo de formulaes de questes, assim
como o contedo das mesmas.
Cinqenta e trs sujeitos fizeram parte dessa srie de experimentos: eles incluam campo
neses analfabetos de
regies remotas (21); pessoas pouco alfabetizadas que
freqentaram cursos de curta durao na escola (10): e
pessoas com um ou dois anos de escolaridade e ativistas
das fazendas coletivas (22).
Normalmente, os camponeses analfabetos tiveram considervel dificuldade. Cerca de
um tero deles se recusou a
levantar qualquer questo. Eles afirmaram que no sabiam
o que perguntar ou que conheciam apenas o seu trabalho
("para ser capaz de perguntar, voc precisa de
conhecimento, e eu no o tenho"), e no final da conversa
eles pediam ao prprio entrevistador para fornecer
perguntas a que pudessem responder. Mesmo quando a
tarefa era restrita e lhes era dito que os investigadores
eram de Moscou e sugerido que eles perguntas sem sobre a
vida em outras cidades, diziam que "nunca haviam estado
em lugar nenhum" ou "como voc poderia perguntar sobre
cidades que voc nunca havia visto?". Assim, eles demonstravam uma capacidade limi
tada para formular ativamente qualquer questo. Mesmo capazes de responder a queste
s colocadas pelo investigador (algumas vezes em detalhe considervel), eles prprios
eram incapazes de ativamente levantar questes.
pag:183
Sujeito: Burkhash, kirghiz do vilarejo da regio de Uch Kurgan. Analfabeto.
E: Faa-me trs questes quaisquer. Que voc gostaria de saber?
S: Eu no sei como conseguir conhecimento - onde eu encontraria as questes? Para fa
zer questes voc precisa conhecimento, Voc pode fazer questes quando tem compreenso, m
as minha cabea est vazia.
(Recusa em fazer questes, referncia falta de conhecimento)
E: Bem, por exemplo, voc est bebendo ch - voc sabe
como ele cresce em pases quentes ?
S: Eu no sei nada sobre ch; eu o pego na cooperativa e bebo.
O mesmo).
Tentativas adicionais de obter questes no tiveram sucesso.
Sujeito: Tadzhib, trinta anos, campons, analfabeto.
E: Faa-me trs perguntas. Que interessa a voc?
S: Eu no posso imaginar sobre o que perguntar. Eu apenas
sei do trabalho pesado, nada mais... Para fazer questes
voc precisa de conhecimento, e ns s arrancamos mato
nos campos.... Seria melhor voc me perguntar.
(O mesmo)

Sujeito: Irgash . trinta anos, campons cio vilarejo de Yardan, analfabeto.


E: Faa-me algumas perguntas. Que interessa a voc?
S: Eu no sei o que perguntar.
pag:184
(Recusa em formular perguntas)
E: Bem, por exemplo, ns viemos de outro lugar, de outras
cidades. Pergunte-me sobre as outras cidades. Que interessa a voc?
S: Eu prefiro o lugar onde vivo, e as outras cidades no me
interessam de forma alguma.
E: Voc no est interessado no que as pessoas fazem l?
S: Eu no vi o que as outras pessoas fazem nas outras cidades, ento, como posso per
guntar?
(Refere-se falta de experincia, tornando impossvel perguntas ).
E: Talvez voc esteja interessado nos tipos de animais, ou
pessoas, ou construes que eles tm.
S: Mas eu no os vi, ento, como eu poderia perguntar?
(O mesmo).
Seria incorreto concluir, com base nestas transcries, que
estes sujeitos no tinham interesse por coisa alguma. Eles
revelaram um interesse ativo por suas experincias
pessoais diretas. O importante que, na situao
experimental (independente de quo natural tentssemos torn-la e de quanto preparssemo
s as questes incorporando-as em conversas longas e informais), os sujeito mostrav
am-se incapazes de formular questes
independentes, referindo-se sua "falta de conhecimento
necessrio" e permanecendo dentro de uma estrutura que
reproduzia a sua experincia prtica imediata. Tendo em
mente todas as condies que devem ser mantidas, ns vemos
aqui uma acentuada dificuldade em se libertar da
experincia imediata e formular questes que possam ir alm dela.
Outros sujeito com formao semelhante confundiram
questes tericas com solicitaes prticas e expressaram
as suas necessidades e desejos imediatos ou criaram uma
situao imaginria na qual questes de conhecimento eram
tornadas justificveis na prtica.
pag:185
Sujeito: Akmet, quarenta e quatro anos, kirgluz de um campo remoto na montanha,
analfabeto.
S: Ns no estamos interessados em nada, ns precisamos
apenas ceifar com a foice e cortar a madeira com o
machado... Ns pedimos muitos cavalos e terras ao
governo... Quando eles vm e perguntam quantas vacas ns
ternos, ns respondemos porque ns sabemos...

Quando o outono vem, ns fazemos a colheita, isso ns sabemos...


(Recusa em fazer perguntas e referncias falia de conhecimento ).
Sujeito: Kadvr, sessenta e oito anos, de um remoto campo
na montanha analfabeto.
Aps tentativas malsucedidas de obter questes formuladas independentemente, o entre
vistador tentou definir
mais precisamente as questes esperadas.
E: Que voc gostaria de ver - outros pases, outras cidades - e o que voc gostaria de
aprender sobre eles?
S: Provavelmente h cidades interessantes, como voc diz,
mas eu no sei o que interessante sobre elas. Eu sei que
eu no vou chegar a v-las... Levaram o meu cavalo, e a
estrada longa: eu no posso nem imaginar como eu
poderia chegar l.
(Substituio por questes prticas )
E: Mas se voc pudesse ver tudo, que voc gostaria de descobrir?
S: (sujeito ri.) No, eu j estou velho, por que eu deveria
aprender? Eu no posso falar toa, eu no tenho imaginao.
(Recusa em fazer perguntas e referncias falta de imaginao)
Sujeito: Isamutd. trinta e quatro anos, trabalhador da fazenda coletiva Nlikhnat
, completou o programa de alfabetizao.
pag:186
E: Quais as trs perguntas que voc gostaria de fazer?
S: Bcm, se uma pessoa vem e pergunta alguma coisa sobre
agricultura ela perguntaria como tornar o trabalho mais fcil... e ento ela pergunt
aria como irrigar... essas seriam as perguntas que ela iria nos fazer.
(ria condies especiais)
E: Mas quais as perguntas voc mesmo gostaria de me fazer? Que voc gostaria de sabe
r, que lhe interessa?
S. Alm dessas perguntas, eu estou interessado em como estudar, como progredir.
(Formula, independentemente uma srie de perguntas sobre os planos).
Sujeito: Akhmetzhan. trinta e um anos, fazendeiro coletivo do vilarejo de Shakhi
mardan, completaram o programa de alfabetizao.
E: Faa-me trs quaisquer que voc queira e eu responderei.
S: A principal coisa em que eu estou interessado aprender, quando eu me tornar a
lfabetizado e for capaz de responder bem, eu serei capaz de contar-lhe o que me
interessa... A primeira coisa que eu perguntaria , aqui estou, analfabeto, no sei
nem mesmo ler jornais e no posso
fazer questes - como voc me alfabetizaria?

(Cria uma situao imaginria, na qual ele poderia perguntar se ele fosse a1fabetizado
: confunde perguntas e desejos).
E: Mas faa-me perguntas de qualquer forma.
S: Bem, voc acabou de falar de ursos brancos. Eu no
entendo de onde eles vem (medita). E da, voc mencionou a
Amrica. Ela governada por ns ou por alguma outra potncia?
pag:187
(Apenas perguntas referentes a informaes recm-obtidas)
Assim, os camponeses ativamente envolvidos nas fazendas coletivas que tiveram in
struo de curta duraao foram
capazes de formular questes-ativamente, mas
recorreram ao curioso procedimento de criar uma situao
imaginria na qual a formulao de questes parecia
natural ou, como o ltimo caso, formularam questes no
contexto dos dados que acabavam de lhes ser comunicados.
As capacidades limitadas desses camponeses analfabetos e
daqueles que mal sabiam ler e escrever em se libertar da
experincia direta criavam grandes barreiras para a
formulao ativa de perguntas sobre conhecimento. Os
dados obtidos com os sujeitos que haviam sido submetidos
a um curto perodo de instruo sistemtica e estavam
ativamente envolvidos na vida das fazendas coletivas
contrastam com o material acima. Esses sujeitos
formulavam questes-ativamente, sem hesitao e sem o
recurso da situao imaginria como ajuda. Suas questes
tambm diferiam marcadamente, expressando um contedo
muito mais amplo. Elas eram nitidamente questes de conhecimento, dirigindo-se pri
mordialmente a problemas
urgentes da vida social e mostrando-se relacionadas, ao
conhecimento adquirido ou associadas a interesses
cognitivos estveis. Aqui esto alguns exemplos.
Sujeito: Siddakh, dezenove anos, estudou por dois anos
numa escola de adultos, trabalha na fazenda coletiva.
E: Faa-me trs perguntas quaisquer.
S: Bem, o que eu poderia fazer para tornar os nossos kolkhniks pessoas melhores?
CoMo ns podemos obter plantas
maiores, ou plantar algumas que vo crescer como grandes
rvores'? E ento, eu estou interessado em como o mundo
existe, de onde as coisas vieram, como os ricos se tornam
ricos e por que os pobres so pobres.
(Formula perguntas de conhecimento prontamente ).
Sujeito: Khushv. vinte e sete anos, estudou por dois anos
em escola para adultos, trabalha em fazenda coletiva.
pag:188
E: Faa-me pergunta quaisquer que voc queira.
S: Eu nunca estive em nenhum lugar, nem vi nada, ento,

como eu poderia ter perguntas?


(A princpio, recusa-se a formular perguntas )
E: Mas mesmo assim, pergunte-me qualquer coisa que
voc queira.
S: Bem, ns perguntamos aos professor como a seda e o
veludo so produzidos... ele no respondeu, mas isso uma
coisa em que ns estamos interessados.
(Reproduo da pergunta feita na escola; depois formulao de perguntas prticas independe
ntemente).
E: E outra pergunta.
S: Eu no sei... Bem, por exemplo, por que to errado
abater ovelhas na primavera?
E: E uma terceira.
S: Por que as cooperativas ainda no foram abertas no
vilarejo onde elas so muito necessrias?
Sujeito: Aziz, trinta e seis anos, organizador da fazenda
Mikhnat, estudou num programa de agronomia por dois
meses e meio.
E: Faa-me trs perguntas que voc gostaria que fossem
respondidas.
S: (Sujeito responde imediatamente). Como eu posso tornar a vida melhor? Por que
a vida de um trabalhador
melhor do que a de um campons? Como eu posso adquirir
conhecimento mais rapidamente? Tambm: por que os
trabalhadores da cidade so mais especializados do que os
camponeses?
(Formula perguntas prontamente ).
Sujeito: Badayab, trinta anos, trabalhador da fazenda Mikhnat, terminou o progra
ma de alfabetizao.
pag:189
E: Faa-me trs perguntas que lhe interessem.
S: Ns ouvimos dizer que a indstria tem crescido muito.
Por que ns temos algodo suficientemente? Existem
fazendas do Estado e kolkhozes. Eventualmente os
kolkhozes tornam-se fazendas do Estado. Por que as
fazendas do Estado levam os nossos trabalhadores - vinte
pessoas acabaram de ir para elas recentemente? E
tambm: plantaram algodo egpcio no kolkhoz, e tiveram
uma produo baixa, mas ele cresceu bem conosco. Por que
isso acontece?
(Formula prontamente perguntas derivadas da prtica da
fazenda).

No prximo grupo, vemos claramente a dificuldade dos


sujeitos em formular perguntas de forma independente,
juntamente com suas tentativas de evitar a dificuldade
atravs da criao de uma situao imaginria, na qual a
formulao poderia tornar-se significativa.
Tabela 10. Formulao de perguntas
Grupo

Recusa em
Formulao de questes Formulao de
perguntar
prticas com ajuda de questes
uma situao
de conhecimento
imaginria

Camponeses analfabetos 13(62%)


de vilarejos remotos
(21 sujeitos)
Camponeses que
completaram o
programa de
alfabetizao
(lO sujeitos)

Pessoas jovens com um 0


ou dois anos
de escolaridade, ativistas das fazendas
(22 sujeitos)

8(38%)

8(80%)

2(20%)

2(9%)

20(91%)

pag:190
Sujeito: Illi-Khodzh, vinte e dois anos, mulher do vilarejo de
Shamardan, um pouco alfabetizada.
E: Faa-me trs perguntas quaisquer que voc queira.
S: Eu vou dar-lhe uma. Aqui estou eu agora, mas quando eu
vou para o vilarejo X, me perguntam: Voc estava em Samarkand, como so os nibus l? El
es tm mos e ps?
Como eles se movem? Eu no posso explicar
apropriadamente, eu estou muito envergonhada... e ento...
Eu no sei perguntar.
(Cria uma situao especial na qual ela na qual seria inquirida, e reproduz pergunta
s de interlocutores imaginrios).
Nossos dados confirmam, adequadamente, que a vida
mental destes sujeitos muda radicalmente devido a
trabalho social coletivo e a, pelo menos, alguma instruo
sistemtica. A tabela 10 resume os dados dos vrios grupos
de sujeitos.
pag:191
pag:192
7
AUTO-ANLISE E AUTOCONSCINCIA

Esse captulo procura determinar quanto os nossos sujeitos eram capazes de lidar c
om sua prpria vida interior de forma geral, de isolar caractersticas psicolgicas
particulares neles mesmos, de analisar seu mundo interior
e de avaliar suas qualidades intrnsecas. Deve ser
entendido que os dados so de natureza preliminar.
Desde Descartes, os filsofos e psiclogos idealistas tm
afirmado que a autoconscincia uma propriedade
fundamental e irredutvel da vida mental, sem histria
prpria. A convico de que a autoconscincia primria,
fundamentou a mxima de Descartes, cogito ergo sum, e
foi uma fonte da psicologia idealista.
As suposies iniciais dos representantes da filosofia
subjetivista podem variar. Os filsofos racionalistas
consideram primria e irredutvel no apenas a conscincia
do prprio mundo privado mas tambm aquelas categorias
lgicas nas quais a "experincia imediata" moldada.
Adeptos da fenomenologia vem os "elementos imediatos
da conscincia" como sensaes perceptveis, considerando
includos a no s os elementos irredutveis da vida
interior, mas tambm "elementos do mundo", entendidos
como estados subjetivos de seres conscientes que
percebem o mundo. Porm, racionalistas e
nomenologistas compartilham uma suposio bsica, a
saber. que o mundo subjetivo primrio enquanto a
reflexo do mundo exterior derivada e secundria. Tal
convico incita os adeptos desse ponto de vista a procurar
as fontes da conscincia e da autoconscincia nas profundezas do esprito humano ou el
ementos das estruturas
cerebrais, neuligenciando complepag:193
tamente o ambiente que o crebro humano reflete. (Veja
Eccies, 1970: Luria, 1967; Gurgenidze e Luria, 1972, para
discusso dessas questes).
H muita razo de se pensar que a autoconscincia um
produto do desenvolvimento scio-histrico e a reflexo da
realidade externa natural e social surge primeiro: e apenas
mais trde, atravs de sua influncia mediadora, que ns
encontramos a autoconsctneia em suas formas mais
complexas. Dessa forma, deveramos abordar a
autoconscincia como um produto da conscincia do mundo
externo e de outras pessoas e deveramos procurar suas
razes sociais e suas caractersticas nos estgios em que
ela moldada na sociedade.
A noo de que a autoconscincia um fenmeno secundrio e socialmente moldado foi formulad
a por Marx: "Primeiro o homem olhou a si prprio como se fosse num espelho, s que o
lhando uma outra pessoa. Apenas ao
relacionar-se com Paul como uma pessoa semelhante a ele
prprio, que Peter pde comear a relacionar-se consigo
mesmo como uma pessoa". Apesar do fato de a noo da
origem social da autoconscincia ter surgido h mais de um
sculo atrs na filosofia materialista, ainda no houve
tentativas adequadas na pesquisa psicolgica de mostrar
que est viso correta ou de acompanhar os estgios

especficos atravs dos quais o fenmeno socialmcnte moldado.


EXPERIMENTOS DE AUTO ANLISE E AUTO AVALIAO

Nossos meios de estudar objetivamente as formas elementares de estados subjetivo


s (percepo de si prprio, experincias emocionais) no so confiveis e no sero considera
qui. Como antes, nosso interesse principal se encontra nas avidades mentais super
iores e mais
complexas, nas quais a influncia modeladora da
experincia social pode ser particularmente marcada. Ns
restringimos dcliberadamente nossa esfera de interesse,
portanto, e descrevemos como os nossos sujeitos, de uma
maneira geral, fram capazes de se relacionar com suas
prprias caractersticas de personalidade, de delinear seu
prprios traos de carter e de formular,
conscientemente, suas peculiaridadcs psicolgicas.
Nossa hiptese inicial era que os processos de percepo das
prprias qualidades, a auto-anlise e a auto-avaliao, so
pag:194
moldados pelas condies de existncia social: a formulao
das caractersticas psicolgicas prprias um processo
complexo que se estrutura sob influncia direta das
mesmas prticas sociais que determinam outros aspectos
da vida mental; e os seres humanos primeiro fazem julgamentos sobre os outros, p
ercebendo os julgamentos dos
outros sobre si prprios, e ento, sob influncia desses
julgamentos, so capazes de formular julgamentos sobre
si prprios. No h virtualmente nenhuma pesquisa sobre
esse tpico. A nica exceo vem do campo da psicologia da
criana, no qual recentemente tem havido uma discusso
calorosa sobre o papel da comunicao entre a criana
e aquelas pessoas no seu meio que moldam sua auto-anlise.
Alguns estudos soviticos demonstram que a auto-avaliao e a auto-anlise se estruturam
durante o
desenvolvimento ps-natal e nada poderia estar mais longe
da verdade do que a noo de que a conscincia das
prprias qualidades e capacidades mentais dada desde o
incio e no sofre desenvolvimento subseqente.
Nosso mtodo de pesquisa foi simples. Ao longo de uma
conversa, ns perguntvamos ao sujeito como ele avaliava o
seu prprio carter, de que fonna ele diferia de outras
pessoas e que traos positivos e dificuldades ele poderia
discernir nele mesmo. Ento fazamos questes
semelhantes sobre outras pessoas tais como parentes.
conhecidos dos kolkhozes, ou habitantes do mesmo vilarejo.
Em vista das limitaes do procedimento, ns analisamos
no tanto o contedo especfico das respostas ou as qualidades particulares apontadas,
mas sim a capacidade de
fazer das prprias qualidades mentais um tema de anlise
e de estar consciente delas. Ns estvamos
particularmente atentos a fatos que poderiam indicar que,
em certos estgios de desenvolvimento, o processo de
escolha de qualidades mentais intrnsecas dava lugar a
enumerao de circunstncias externas, necessidades

cotidianas, aes, e assim por diante. Espervamos ser


capazes de comparar os dados obtidos em conversas com
sujettos de diferentes grupos que haviam experimentado
diferentes formas de comunicao e diferentes nveis de
educao.
Cinqenta e dois sujeitos participaram dessa srie, do quais
vinte eram do nosso prinieiro grupo (camponeses analfabetos de vilarejos remotos
), quinze eram membros ativos
das fazendas coletivas com experincia em discusses
coletivas sobre assuntos referentes aos kolkhozes, e
dezessete eram estudantes de escolas tcnicas ou pessoas
com, pelo menos, um ou
pag:195
dois anos de educao fonnal. A maior parte do material foi
coletado pelo autor, o rcstante por V. V. Zakharova.
Como nossas observaes mostraram, a tarefa de analisar
as prprias caractersticas psicolgicas ou qualidades subjetivas estava alm da capacid
ade de uma proporo
considervel dos nossos sujeitos. Em geral, os sujeitos do
primeiro grupo fracassaram na tarefa. Eles, normalmente,
ou se rccusavam a mencionar qualidades positivas e
negativas deles prprios ou lidavam com a questo
descrevendo aspectos concretos e materiais de sua vida.
Algumas vezes, apontavam ter "maus vizinhos" como uma
de suas dificuldades ou, em outras palavras, eles atribuam
a caracterstica indesejvel a outra pessoa do seu meio.
Freqentemente achavam muito mais fcil caracterizar
outras pessoas do que se caracterizar a si prprios.
Indicaes de uma auto-avaliao em desenvolvimento
neste grupo surgem pela primeira vez nas caracterizaes
que os sujeitos fazem de suas prprias qualidades com
base no que as outras pessoas dizem. Os sujeitos
declaravam que, "indo pelo que aqueles ao seu redor
diziam", eles tinham algumas dificuldades, discuttiam com
os seus vizinhos, no trabalhavam rpido o suficiente, e
assim por diante. Tendiam a trocar a caracterizao de
qualidades intrnsecas pela descrio de formas concretas
do comportamento externo. Particularmente dignos de nota
so fatos que indicam o papel decisivo das atividades
coletivas no desenvolvimento do autoconscincia; essas atividades tais como planej
amento em conjunto, discusso
sobre a eficincia do trabalho da brigada, avaliao da
eficincia do prprio trabalho, e assim por diante,
tornaram-se proeminentes e assumiram a forma de
relaes deliberadas, planejadas, na realizao da mudana
para formas coletivas de economia. Moldando a
autoconscincia, ns podemos considerar o papel da
economia coletiva como o fato fundamental desvendado
pela nossa pesquisa.
Em um certo estgio de desenvolvimento social, a anlise
das prprias peculiaridades individuais freqentemente
cedia lugar anlise do comportamento do grupo, e o "eu"
individual era freqentemente substitudo pelo "ns"
coletivo, tomando a forma de uma avaliao do comportamento ou

da eficincia do grupo ao qual o sujeito pertencia, (brigada,


equipe, ou fazenda coletiva como um todo).
Freqentemente as prprias qualidades (ou aquelas do
grupo) eram avaliadas pela comparao do comportamento
individual (ou grupal ) com
pag:196
normas ou demandas sociais impostas ao indivduo ou ao
grupo.
Apenas em estgios posteriores -- principalmente em
pessoas jovens progressivamente envolvidas, de modo
ativo, na vida social e com pelo menos alguma educao
fornal - poderamos discernir um processo de escolha e
avaliao das qualidades pessoais. Aqui, tambm, a anlise
permaneceu ligada, de muitas formas, avaliao do sujeito
sobre como tais qualidades individuais se relacionavam
com as demandas da vida social.
Sujeito: Nurmat, dezoito anos, mulher moradora de um vilarejo remoto, pouco alfa
betizada.
Aps uma conversa longa sobre as caractersticas das
pessoas e suas diferenas individuais, a seguinte questo
foi colocada.
E: Quais so as suas prprias dificuldades que voc conhece, e o que voc gostaria de mu
dar em voc mesma?
S: Tudo est bem comigo. Eu mesma no tenho nenhuma
dificuldade, mas se os outros tm, eu as indico... Quanto a
mim, eu tenho apenas um vestido e dois niantos, e essas so
todas as minhas dificuldades.
("Dificuldades" entendidas como coisas que esto faltando)
S: Eu gostaria de ser boa, mas eu sou m: eu tenho poucas
roupas, ento eu no posso ir a outros vilarejos dessa forma.
(Frmula geral interpretada em termos de difictnldades
materiais ).
E: E o que "ser boa" significa?
S: Ter mais roupas.
S: Ela ainda jovem, ela pequena e no pode falar bem...
mas como eu poderia saber, se eu estou aqui e ela em
pag:197
outro vilatejo... Meu irmo, ele aprendeu bem, no h nada
que ele precise mudar.
(Recusa em discutir as caractersticas da irm se ela no
est aqui).
Sujeito: Murza Shiral, cinqenta e cinco, campons do
vilarejo de Yiardan, analfabeto.

E: Voc acha que as pessoas so todas iguais ou diferentes?


S: No, elas no so iguais. Existem pessoas diferentes
(levanta os dedos) aqui est um proprietrio de terra, aqui
est um trabalhador rural.
E: Voc sabe quais so as diferenas entre os indivduos,
vamos dizer, entre os seus conhecidos?
S: Apenas eles prprios sabem.
E: Bem, como voc ? Descreva o seu carter.
S: Meu carter muito bom. Mesmo se uma pessoa
mais jovem que est diante de mim, eu uso a forma educada
de me dirigir a ela e falo cortesmente... Voc tem de
entender tudo, e eu no.
(Descrio do seu prprio comportamento).
E.: Mesmo assim, voc tem alguma dificuldade?
S: Eu tenho muitas dificuldades: comida, roupa, tudo?
E: Bem, existen mitas pessoas aqui no vilarejo. Voc
igual a elas ou no?
S: Eas tm seus prprios coraes e diferentes conversas, e elas falam palavras diferent
es.
E: Compare voc a elas,e descreva o seu carter.
S: Eu sou uma pessoa de boa ndole, eu converso com as
pessoas grandes como uma pessoa grande, com pessoas pequepag:198
nas como uma pessoa pequena e com pessoas de tamanho
mdio como Uma pessoa de tamanho mdio... Isso tudo o que eu posso dizer, no h mais qu
e reste.
(O mesmo).
Sujeito Karambai Khamb, trinta e seis anos, campons
do vilarejo de Yardan, analfabeto.
E: Bem, agora, veja voc, Karambai, e o seu convidado
aqui, Ismat. Que diferenas existenn entre vocs?
S: No h diferena nenhuma. Ema vez que existe uma
alma, isso significa que ns somos iguais.
E: Quais dificuldades e boas qualidades voc tm? Como
o seu carter? Voc sabe o que carter'?
S: Sim!
E: As pessoas podem ser boas ou ms, exaltadas ou calmas. Que tipo de pessoa voc ?

S: O que eu posso dizer sobre o nieu prprio corao?


E: Mas quem pode falar sobre o seu corao a no ser voc
mesmo?
S: Como eu posso falar sobre o meu carter? Pergunte
aos outros: eles podem falar a voc sobre mim. Eu prprio
no posso dizer nada.
(Refernca ao fato de que os outros podem julgar o carter de um homem).
E: Que voc gostaria de mudar ou melhorar em voc mesmo?
S: Eu era um trabalhador rural; eu tenho uma vida dificl
e muitas dvidas, com uma medida de trigo custando dezoito
rublos - isso o que me perturba.
pag:199
E: Bem, as pessoas so diferentes e tm diferentes caracteres; como voc ?
S: Se eu tenho muito dinheiro, eu compro coisas e ento
fico feliz; se eu no tenho coisas, fico triste.
(Infere a sua prpria situao a partir das circunstncias).
E: Bem, voc tem amigos em Yardan. Descreva o carter deles.
S: H o Akram e h o Ismat. Eles so diferentes, claro.
Como eu posso conhecer o corao dos outros? Um no fala
como o outro... Eles so ambos de boa ndole.., mas Akram
fica bravo rpido e Ismat no.
(Avaliao dos outros muito mais completa).
Sujeito: Tyurakil, trinta e oito anos, kirghiz das pastagens
da montanha, analfabeto.
E: Que tipo de pessoa voc, como o seu carter, quais
so as suas qualidades e dificuldades? Como voc
descreveria a si prprio?
S: Eu cheguei aqui vindo de Uch-Kurgan, eu era muito
pobre, e agora eu estou casado e tenho filhos.
(Questo entendida em termos de condies externas da vida).
E: Voc est satisfeito consigo mesmo ou gostaria de ser
diferente?
S: Seria bom se eu tivesse um pouco mais de terra e eu
pudesse plantar mais trigo.
E: E quais so as suas dificuldades?
S: Esse ano eu plantei um "poos" (?) (tipo de medida
russa) de trigo.. Ns j colhemos o feno e vamos colher o
trigo, e ns estamos compensando aos poucos as nossas dificuldades.
pag:200

(Novamente, tudo se relere s condies externas de


vida).
E: Bem, as pessoas so diferentes - calmas, exaltadas, ou
s vezes sua memria fraca. Que voc acha sobre voc mesmo.
S: Ns nos comportamos bem - se ns fssemos pessoas ruins, ningum iria respeitar-nos.
(Auto-avaliao em termos de comportamento social).
Sujeito: Dusmat, trinta anos, anteriormente um
tiabalhador rural de um remoto vilarejo, agora trabalha em
uma pedreira, analfabeto.
E: Que boas qualdades e dificuldades voc v em si prprio? Voc
est satisfeito consigo mesmo ou no?
S: No, eu no estou satisfeito. Veja voc, eu trabalho
aqui e posso ser capaz de descansar aqui aps oito horas de
trabalho, mas como est, eu tenho de viajar trs ou
quatros verstas.
(Dificuldades relacionadas situao).
E: Conte-me tudo sobre a sua situao geral. Que dificuldades voc
tem?
S. Sim... bem, por exemplo minha roupa pobre afinal, eu j no sou mais jovem.
(O mesmo).
E: Eu entendo. Mas, na sua opinio, voc est
satisfeito ou no?
S: No, eu no tenho dificuldades, exceto quanto
aprendizagem. Eu no tenho tempo livre porque no h nirigum
mais para trabalhar... e ento, esses recm-chegados no
sabem como lidar com o trabalho: ns temos de ensin-los.
(O mesmo).
pag:201
Em todos esses casos, as questes que solicitavam uma
anlise das qualidades pessoais ou no foram
compreendidas de forma alguma ou estavam relacionadas a
circunstncias materiais externas ou situaes cotidianas,
tentativas de explicar que as questes se referiam a
caractersticas pessoais e as dificuldades deveriam ser
entendidas no como dificuldades materiais mas como
qualidades intrnsecas no foram bem-sucedidas. As
conversas continuaram a girar em torno das necessidades
materiais dos sujeitos ou de circunstncias pessoais.
Apenas muito raramente encontramos avaliaes
provenientes de outras fontes.
O prximo grupo de sujeitos, intermedirios, normalmente
caracterizava os outros muito mais completamente. Eles se
assemelhavam ao grupo recm-descrito mas, alm das avaliaes das qualidades manifestas

no seu comportamento
externo, os indivduos mostraram uma tendncia mais
pronunciada em analisar suas prprias caractersticas de
acordo com a avaliao dos outros e uma tentativa de
avaliar suas prprias caractersticas em relao a normas
caractersticas de um "eu ideal". Normalmente, esse tipo
de auto-avaliao era particularmente pronunciado em
sujeitos que se envolviam na vida coletiva, participavam de
reunies no kolkhoz e cujo comportamento era avaliado
por outros, O papel da avaliao social, sob influncia da
qual a auto-avaliao se estrutura, vem a ser mais e mais
predominante.
Sujeito: Illi-Khodzh, vinte e dois anos., moradora de vilarejo, havia deixado de
usar o vu havia um ms, semi-analfabeta, freqentando cursos de alfabetizao.
E: Quais so as suas boas e ms qualidades?
S: Uma coisa boa que eu me soltei e deixei de usar o vu,
enquanto que antes, eu costumava us-lo; eu no sabia nada
e agora estou estudando.
E: Bem, com o que voc est descontente em voc mesma
agora? Voc tem alguma dificuldade de memria ou de
raciocnio.
S: Eu estou muito satisfeito comigo mesma, a no ser pelo
fato que eu tenho dor de cabea e transpiro por isso me sinto mal
na classe: me levaram ao mdico, mas o remdio no
pag:202
ajudou. Em geral, tudo esi bem comigo, mas na ltima aula
eu no consegui entender os problemas de multiplicao.
(Aponta dificuldades externas e dificuldades de aprendizado)
E: Que dificuldades a irm do seu marido tem?
S: Ela acabou de morrer, eu no posso dizer nada sobre ela:
h um tempo atrs ela no me devolveu dois cobertores
meus, e eu no disse nada,
(Fala sobre aes concretas).
Sujeito: Babyakhok, trinta anos, campons, analfabeto.
E: Diga-me, que caractersticas boas e ruins voc v em si
prprio?
S: Eu tenho uma grande dificuldade: eu tomei emprestados 125 rublos e no posso de
volv-los,
(Refere-se a carncias materiais).
E: possvel que voc no tenha nenhuma dificuldade, que
voc no queira mudar nada em si prprio para melhor?
S: Eu sou uma boa pessoa, todo mundo me conhece, eu no
sou rude com ningum e eu sempre dou uma mo. Eu

me sinto bem comigo, no h nada a mudar.


E: Voc esl satisfeito com a sua memria e raciocnio?
S: Se algum diz algo ruim sobre mim, ou fala mal de mim,
eu nunca esqueo aquela palavra at eu dar uma surra na
pessoa, enio eu penso que eu tenho uma boa memria. Sem
dvida, eu no posso ler nem escrever, e isso uma
dificuldade, claro. Se eu planejo algo, eu sempre chego ao
fim: o que eu me comprometo a fazer, eu sepre fao.
(Avalia as suas prprias caractersticas de acordo com um
contexto especfico).
pag:203
E: Descreva-me os seus companheiros e conte-me que tipo
de pessoas eles so:
S. H um companheiro que cresceu sob o mesmo teto que
eu; ele me deu cinqenta rublos quando eu estava doente,
ento acho que ele um bom sujeito e no vejo nenhuma
qualidade ruim nele. Nonnalmente, eu no converso com
pessoas ruins nem fao amizade com elas; eu su um bom
amigo e tenho bons amigos. Eu no falo com pessoas que
jogam caetas por dinheiro.
(Avalia as caractersticas dos companheiros de acordo com
um contexto especfico).
E: Se algum estivesse para ser eleito em uma reunio, que
pessoa voc elegeria?
S: Se a minha opinio fosse levada em considerao, eu
escolheria algum que conhecesse o trabalho, que tivesse
trabalhado e fosse pobre.
Suteito: Uzbaev, quarenta anos, campons de Uch-Kurgan, analfabeto.
E: Diga-me as caractersticas boas e as dificuldades do seu
carter.
S: Eu no tenho trigo suficiente.
E: No, conte-me sobre as suas prprias caraciersticas, eu
carter, suas opinies.
S: Lima boa caracterstica que eu no converso com
qualquer um com quem me deparo: primeiro eu penso como
eu poderia beneficiar-me, eu comeo a conversar; se eu
vejo que pode haver prejuzo, ento no converso; e esta
uma boa ca racterstica. Se eu estou sentado no quintal e
as crianas que hrarn alguma coisa, eu rio e no fico
zangado. Otitra coisa boa que eu nunca discuto com a
noriha famlia ou com outras pessoas. Se algum se
comporta mal, eu no me torno agressi vo, eu me comporto
como se nada tivesse acontecido. A outra pessoa entende e
fica enveri'onhacla Essas so as minhas capag:204

ractersticas ruins: se voc me diz duas a trs palavras


falsas por dia, sero vinte a vinte e cinco palavras. Assim
em uma semana suas palavras nunca sero completamente
verdadeiras. Nossa vida sempre envolve algumas palavras
falsas. Por exemplo, eu prometi minha esposa que eu iria
comprar um vestido para ela no bazar, mas de fato eu no o
fiz. Isto no bom.
(Anlise detalhada do prprio comportamento e das caractersticas )
Sujeito: Yusup, sessenta e quatro anos, ativista da fazenda Yangi-Yull, analfabe
to.
E: Que boas qualidades e que dificuldades voc pode
mencionar sobre si mesmo?
S: Eu nunca estou triste... o que eu deveria dizer-lhe - dificuldades internas o
u externas'?
(Distino entre dificuldades internas e externas).
E: Sobre as internas, claro.
S: Eu sinto que sou uma boa pessoa; eu tive tis esposas.
Uma delas ficou velha e me trouxe uma mais jovem. Essa jovem me deixou quando eu
parti. Ela me pediu divrcio, mas
eu no lhe dei. Eu dei o divrcio quando voltei, e acho que
isto uma boa qualidade... Minha dificuldade que no
tenho lugar para viver. Minha velha esposa foi embora e
trancou tudo. Isto uma dificuldade dela; elas me
trataram mal!
(Aborda a auto-avaliao atravs de uma descrio do
comportamento na situao concreta. Retorna para
necessida des externas).
E: Que voc acha que necessrio mudar ou melhorar em voc?
S: Eu gostaria de me educar da maneira moderna, assim as
coisas seriam mais fceis e eu viveria do modo que as pessoas vivem hoje cm dia. E
u no sei o que gostaria de
mudarem mim. Se estou trabalhando, eu quero que o
trabalho v bem.
pag:205
E: Conte-me sobre os seus amigos e seus bons e maus
aspcctos.
S: Meus amigos so bons em todos os aspectos. Eu no
conheo nenhum aspecto ruim: eu no tenho maus
conipanheiros. Eu geeral, eu no falo com pessoas ruins,
mas lido apenas com as boas. Se algum me ajuda, eu o
ajudo. Todos os meus anhigos so kolkkhozniks, eles
trabalham no kolkhoz. Isto bom. Talvez eles tenham
diliculdades, mas isto no aparece no trabalho na fazenda.
E: Se voc tivesse de eleger algum em uma reunio, quem
voc escolheria?

S: Eu escolheria algum que trabalhasse bem e no prejudicasse os outros, mas defend


esse seus interesses.
Sujeito. Khodzhyar, vinte e um anos, trabalhador da fazenda
Hratrak, passou um ano na escola.
E: Se lhe pedisse para escrever as caractersticas boas e
as dificuldades do seu carter, como voc o faria?
S: Eu no sei o que bom ou ruim sobre mim... Uma boa
qualidade que eu terminei a escola e estou trabalhando.
Uma caracterstica ruim que eu ainda no estou
trabalhando o suficiente e no sou alfabetizado o
suficiente. Isto uma dificuldade, mas eu no tenho
outras.

(Descrio de qualidades restrita ao trabalho e educao, no retorna avaliao de carnc


eriais externas).
E: Que dificuldades sua esposa v em voc?
S: Eu acabei de me casar, a minha esposa ainda no v nenhuma dificuldade.
E: Que dificuldade os seus companheiros vem?
S: Meus companheiros ficam bravos comigo quando eu fao
alguma coisa errada na fazenda. Eles dizem: "Voc jovem, voc precisa aprendee".
pag:206
(A Avaliao de qualidade em termos de avaliao de comportamento).
E: Descreva-me os seus companheiros e conte-me quais so as qualidades boas e ruin
s deles.
S: Bem, veja Kazynnaev, ns todos mencionamos as
suas dificuldades nas reunies. Uma boa qualidade dele
que ele se tornou um policial, mas uma dificuldade que ele
deixou um homem mau escapar.
As transcries desse grupo intermedirio de sujeitos mostram
caractersticas semelhantes ao prinieiro grupo, mas
tambm algumas novas. Frequentemente os sujeitos continuavam a mencionar desvantag
ens materiais externas, ao
invs de propriedades psicolgicas intrnsecas ou, ao
comear a descrever tais propnedades, eles rapidamente
retornavam descrio de caractersticas externas. A
descrio do comportamento ou de sua situao de vida
continua a ser predominante.
Todavia, esses sujeitos esto comeando a escolher, consistentemente, caractersticas
de seu comportamento e
propriedades psicolgicas (as quais eles tambm abordam
atravs de atos comportamentais concretos e situaes de
vida) e esto parando de tomar o termo "dificuldades"
como desvantagem material externa. Uma caracterstica
que as avaliaes de propriedades internas comeam a
envolver tanto avaliaes do comportamento de outros
quanto avaliaes do prprio comportamento, que os

sujeitos recebem ao longo da vida social atravs da


participao no trabalho agrcola coletivo, no planejamento do trabalho e na avaliao col
etiva de sucessos
e fracassos. Esse papel modelador do envolvimento em
empreendimentos comuns e das avaltaes provenintes da
vida coletiva significa que os sujeitos comeam a articular
noes de normas comportamentais com as quais comparam
o seu prprio comportamento. Eles comeam a formar uma
imagem, do eu ideal, a qual comea a desempenhar um
papel decisivo no desenvolvimento posterior de sua
conscincia.
Todos esses aspectos esto particularmente proeminentes
no ltimo grupo de sujeitos, que consistia principalmente
em ativistas do kolkhoz e nos jovens que haviam tido
alguma educao formal e estavam ativamente envolvidos
na vida social coletiva. Envolvimentos constantes no
planejamento econmipag:207
co e avaliao dos problemas de trabalho e vantagens e
desvantagens criam conidies para mudanas fundamentais
na anlise das prprias qualidades intrnsecas.
Comeamos com as transcries em que as descries das
prprias caractersticas psicolgicas ainda so frequentemente
substitudas por descries do trabalho social, expressando claramente a ideologia em
transformao, sob cuja influncia
as suas personalidades so moldados. Depois consideramos
alguns dos exemplos mais conspcios da reestruturao
interna na conscincia de nossos sujeitos.
Sujeito: Lukman, vinte e cinco anos, ativista da fazenda
coletiva do vilarejo de Uch-Kurgan.
E: Como voc descreveria seu carter? Tente me contar as
boas caractersticas e as dificuldades.
S: Eu tenho meu lado bom e as minhas dificuldades. Eu no
gosto de lidar com mullahs, ishars (clrigo) ou bais, eu
prefiro tratar com as pessoas mais pobres ou crianas
pequenas, mesmo se eles esto mal vestidos. Eu tive a
minha quota de dificuldades na vida: meu pai era um
trabalhador rural. Embora eu mau tenha tido contato com
proprietrios de terra, eu nau gosto deles. Se eu tiver de
lidar com proprietrios de terra ou com mullaks, eu no recusarei
s para poder tirar deles o que eu precisar ou achar til.
Meu lado bom que eu no gosto de pessoas qu e mentem.
Se algum que mente para mim um trabalhador, eu
explico a ele que ele no pode faz-lo. Se ele no um
trabalhador, eu me recuso a falar com ele e vou emhora.
Eu tenho estado envolvido no trabalho socializado e
tenho levado muitos companheiros para as fazendas
coletivas.
(Descrio da sua prpria vida social e trabalho)
E: Voc me contou sobre o seu trabalho social. Agora
conte-me as qualidades que voc prprio tem, como o

seu carter e que tipo de pessoa voc .


S: Meus bons aspectos so que eu sempro tento adquirir conhecimento.
Eu tento descobir tudo, e os meus companheiros me perguntam coisas. Eu
no quero obter nenhuma vantagem para mim mesmo: euf ao tudo para os outros.
pag:208
(Normas de comportamento social).
E: E quais so as suas caractersticas negativas?
S: Se algum tenta me prejudicar, eu no quero v-lo mais,
eu no quero aceitar trabalho com ele novamente.., eu no
consigo me entusiasmar o suficiente, e quando sou solicitado a fazer algo e no d c
erto, eu no prossigo: no me
sinto com disposio de faz-lo. Por que assim? Eu
levantei muitas cestas cheias de biscoitos: talvez meu
crebro tenha se danificado por causa disso, ou isto vem
da falta de conhecimento?
(Vai das prprias dificuldades para as de outras pessoas:
tenta formular as prprias dificuldades).
E: Voc pode me contar sobre as suas qualidades pessoais,
sua memria, carter, vontade, capacidade de compreenso rpida?
S: Se algum entra em uma discusso e se queixa, eu fico
dos dois lados, primeiro eu aprendo tudo em detalhe,
estabeleo uma comisso; eu no tiro concluses
precipitadas. Esse o lado positivo das minhas aes.
(Avaliao das prprias qualidades substituda por descrio do comportamento social).
E: Agora descreva os seus companheiros, o carter deles,
as suas boas qualidades e dificuldades.
S: Bem, veja Sattarov. As suas caractersticas ruins so
que ele gosta de dinheiro. Se ele enviado para algum
lugar, ao invs de fazer o que precisa ser feito, ele se mete
em uma briga e segue-se um grande tumulto. E ento, ele
escuta conversas e as passa adiante... Ele no faz distino
entre amigos e inimigos, mas conta tudo indiscriminadamente.
(Avaliao de propriedades psicolgicas substitudas por
avaliao de qualidades sociais).
E: Ele tem boas qualidades!
pag:209
S: Eu moro aqui h um longo tempo, mas eu ainda no as vi.
H apenas uma coisa. Se ele requisitado a fazer alguma
coisa, ele no recusa e est sempre envolvido em tarefas. E
ento, h Klrachkulov... Primeiro o lado bom: ele muito bom
n cumprimento das obrigaes e melhor do que os
outros no trabalho pesado. Se uma reunio organizada, ele no a
recusa, ele muda de roupa e participa.
Sua atitude em relao aos outros muito boa, ele nunca
rude. Se h dificuldades no seu trabalho e elas so

mencionadas a ele, ele no fica zangado, mas tenta super-las.


Suas ms qualidades so que, se uma reunio julga o seu
trabalho e decide transferi-lo, ele no admite o que fez e
se comporta como um inocente, e da conversa com cada um
separadamente e tenta persuadi-los a no elimin-lo,
que ele uma boa pessoa. Ele tem muito orgulho. Ele um
pouco covarde.
Aqui, a auto-anlise envolve avaliaes externas do trabalho social da prpria pessoa .A
mesma anlise
verdadeira para as caractersticas psicolgicas de outras
pessoas. Entretanto, a gama de qualidades e situaes
envolvidas aqui na tentativa de avaliar as qualidades humanas
positivas e negativas difere radicalmente daquelas
referncias a carncias materiais e necessidades pessoais
que faziam parte do contedo da "auto-avaliaes" dos
sujeitos do primeiro grupo. De fato, observaes
posteriores mostraram que esta no a nica forma de
lidar com a tarefa em questo. H tambm uma anlise
mais refinada das formas de comportamento, levando gradativamente anlise de propr
iedades internas da personalidade.
Sujeito: Khaidar, vinte e cinco anos, trabalhador coletivo,
semi-analfabeto.
E: Que mudou em voc ultimamente?
S: Antes, eu era um trabalhador rural, eu trabalhava para
um patro e no ousava responder a ele: ele fazia comigo o
que queria. Agora eu conheo quais so os meus direitos.
E: Que dificuldades voc tinha antes e quais voc tem agora?
S: Antes eu no sabia nada sobre liberdade e agora eu sei.
Antes eu trabalhava muito para os outros e no podia conpag:210
seguir uma libra de po para a minha famlia, mas na
fazenda eu estou vivendo melhor. Eu tenho coisas para dar
aos outros e at me casei este ano.
E: Mas que mudanas ocorreram em voc mesmo?
S: Em mim? Antes eu no podia lidar com nada e agora eu
estou conseguindo fazer alguma coisa, como voc pode ver.
E: Que mritos e que dificuldades um homem tem?
S: O mrito de um homem est em como ele lida com os
outros. uma dificuldade se ele no estudou: se ele estuda,
ele se tornar uma boa pessoa. Se ele estuda, ele no ir
mais tratar os outros mal.
E: Mas existem pessoas boas e ruins? O que isto significa?
S: Bem, se eu tivesse estudado mais cedo e fosse alfabetizado, eu no teria tido t
anta dificuldade; eu teria
conhecido a mim mesmo e aos meus direitos e teria sido
capaz de proteger-me... Se algum chega at minha irm e

a insulta, eu respondo. Se ele for alfabetizado, ele no ir


faz-lo. Mas se o fizer, eu no me comporto como um
maricas, eu tambm comearei a insult-lo, e esta minha
dificuldade.
E: Que tipo de qualidade voc acha que um homem inteligente tem?
S: Se um homem estudou desde a infncia e aprende a
escrever, ns dizemos que ele se tornou um homem
inteligente. Mas, se ele no aprende, mas apenas anda no
seu burro e canta canes e no sabe nada de onde vm as
pessoas, ns tlizemos que ele um tolo.
E: Um homem inteligente e um homem tolo tm o mesmo esprito?
S: No, diferente, claro. Existem diferentes pessoas,
como voc e eu - nosso esprito diferente.
E: De que modo ele diferente?
pag:211
S: Voc tem seus prazeres, voc estuda, voc trabalha, e
eu me divirto do meu jeito: assim, nosso esprito diferente.
E: E o seu esprito mudou como resultado da fazenda coletiva?
S: Claro que sim... eu melhorei o meu trabalho, eu estou
seguindo um caminho diferente. Eu costumava trabalhar
para proprietrios de terra e vivia mal, mas agora eu estou
prosperando na fazenda.
E: Que qualidades o seu esprito tem? A memria, por
exemplo, uma qualidade do seu esprito?
S: Sim, sem memria no h trabalho, a memria mostra
o que precisa ser feito, assim as pessoas lembram e
trabalham. O esprito conttola este trabalho. Se voc deix-lo s para
o esprito, ele no far nada sozinho.
E: E que outras qualidades humanas importantes existem?
S: H a natureza do homem (tabiet). Se sua natureza
quer fazer algo, voc sabe: se for contra a natureza dele,
um homem, no pode fazer nada... As pessoas tambm tm
imaginao (khaiol), inteligncia (akyl), pensamento (fikir),
e esprito (rokhe) - todos estes se combinam, e o
resultado o trabalho. Se um homem no pode usar a sua
imaginao, sua ateno (khysh) no est orientada para o
seu trabalho e ele no pode faz-lo.
Ns apresentamos esse longo trecho para mostrar quo
refinadas e complexas podem ser as noes das
propriedades mentais e que conjunto de conceitos ns
podemos encontrar se pedirmos aos nossos sujeitos para
avaliar sua propriedades internas e as dos outros.
Sujeito: Tekan, trinta e seis anos, ativista da fazenda coletiva.
E: Que aspectos positivos e que dificuldades voc conhece

em voc mesmo?
pag:212
S: Eu no sou nem bom nem mau... Eu sou uma pessoa normal,
embora eu seja fraco em alfabetizao e no consiga
escrever de forma alguma; e ento eu fico muito mal e
zangado, mas, mesmo assim, eu no bato na minha mulher.
Isso tudo o que eu posso dizer sobre mim... Eu esqueo
muito rpido; eu saio de um lugar e esqueo. Eu tambm
no entendo muito bem; ontem me deram uma longa
explicao, e eu ainda no entendi nada. Se eu fosse
instrudo eu faria tudo bem. Eu tenho de mudar a minha
dificuldade em educao. Eu no quero mudar nada no meu
carter: se eu estudar, ele mudar por si prprio.
(Distingue prontamente caractersticas psicolgicas).
Basta comparar estas transcries com as recusas em distinguir propriedades psicolgic
as com as quais comeamos
nossas descries, para discenir o notvel ptocesso de
modelao da conscincia individual que ocorreu num
perodo histrico relativamente curto.
particularmente importante o fato de que esse processo
no se esgota numa mera mudana de contedo da
conscincia e uma abertura de novas esferas da vida para a
anlise consciente (esferas da experincia social e das
relaes consigo mesmo, enquanto participante da vida
social). Ns estamos lidando com mudanas muito mais
fundamentais - a formao de novos sistemas psicolgicos,
capazes de refletir no apenas a realidade externa, mas
tambm o mundo das relaes sociais e, basicamente, o
mundo interior da prpria pessoa enquanto moldado em
relao a outras pessoas. A formao de um novo mundo
interior pode ser considerada uma das conquistas fundamentais do perodo tratado.
Concluindo, apresentamos a tabela 11, onde a relao entre
as mudanas que descrevemos e as mudanas sociais profundas que pudemos observar so p
articularrnente proeminentes.
pag:213
Tabela 11. Avaliao das prprias caractersticas psicolgicas
Grupo

Recusa em analisar,
referncia a condies
e situaes materiais

Camponeses analfabetos de povoados remotos


(20 sujeitos)
Trabalhadores de 0
fazendas coletivas
que completaram
o programa de
curta durao
(15 sujeitos)

13(65%)

Grupo de
transio

Anlise de
caractersticas
psicolgicas

6(3O%)

1(55)

13(86%)

2(14%)

Jovens com edu- 0


cao formal de
curta durao,
ativistas das
fazendas
(17 sujeitos)

6(35%)

pag:214
8
CONCLUSO
Analisamos alguns dados que demonstram alteraes dos
processos mentais associados com a atividade cognitiva em
diferentes etapas de desenvolvimento scio-histrico, bem
como as mudanas principais desses processos sob o
impacto de uma revoluo social e cultural. Os dados que
obtivemos, que constituem frao de um empreendimento
maior, permitem algumas concluses relevantes e de
grande importncia para a compreenso da natureza e da
estrutura dos processos cognitivos humanos. Os fatos
demonstram de maneira convincente que a estrutura da
atividade cognitiva no permanece esttica ao longo das
diversas etapas do desenvolvimento histrico e as formas
mais importantes de processos cognitivos --- percepo,
generalizao, deduo, raciocnio. imaginao e autoanlise da vida interior - variam quando as condies da
vida social mudam e quando rudimentos de conhecimento
so adquiridos.
Nossas investigaes, conduzidas sob as condies unicas
e no replicveis de uma transio para formas coletivas
de trabalho e de uma revoluo cultural, demonstram
alteraes fundamentais na atividade mental humana
acompahhando as mudanas das formas bsicas de
atividade, a aquisio da leitura e o advento de uma nova
etapa de pttica scio-histrica. Essas mudanas na
atividade mental humana no se limitam a uma simples
expanso de horizontes, envolvem tambm a criao de
novas motivaes para a ao e afetam radicalmente a
estrutura dos processos cognitivos.
Uma caracterstica fundamental das mudanas observadas
a alterao radical do papel da experincia grficofuncional direta que ocorreu na transio para o trabalho
coletivizado, no
pag:215
surgimento de novas formas de relaes sociais e na assimilao
de princpios elementares do conhecimento terico.
Alm das motivaes grfico-funcionais elementares,
vemos a criao de novas motivaes que so construdas
no processo de coletivizao do trabalho, no planejamento
conjunto do trabalho e na escolarizao bsica. Essas

11(65%)

motivaes complexas, que ultrapassam a atividade prtica


concreta, assumem a forma de planejamento consciente do
prprio trabalho individual; comeamos a ver interesses
que ultrapassam as impresses imediatas e a reproduo
de formas concretas de atividade prtica. Essas
motivaes incluem o planejamento do futuro, os
interesses da coletividade e, finalmente, uma quantidade
de tpicos culturais importantes intimamente ligados alfabetizao e aquisio do conhecim
ento terico.
Intimamente associadas nossa assimilao de novas esferas de experincia social, mudana
s dramticas ocorrem
na natureza de atividade cognitiva e na estrutura dos
processos mentais. As formas bsicas da atividade
cognitiva comeam a ultrapassar a fixao e reproduo da
atividade prtica individual e deixam de ser puramente
concretas e circunstanciais. A atividade cognitiva humana
torna-se uma parte do sistema mais amplo da experincia
humana em geral tal como foi estabelecido no processo
histrico da sociedade, codificado na linguagem.
A percepo comea a ultrapassar a experincia grfica,
dirigida a objetos, passando a incorporar processos muito
mais complexos que combinam aquilo que percebido com
elementos de um sistema de categorias abstratas,
lingsticas. Mesmo a percepo de formas e cores muda,
transformando-se em um processo no qual as impresses
diretas so relacionadas a categorias abstratas complexas.
O modo geral de reflexo da realidade tambm sofre alterao radical. A identificao das ca
ractersticas
essenciais de objetos e sua incluso em categorias de
objetos com caractersticas semelhantes deixa de ser algo
secundrio e insignificante. Novas operaes tericas
surgem - anlise das propriedades das coisas sua incluso
em categorias e assim por diante. Os processos de
raciocnio comeam a envolver mais e mais abstrao e
generalizao. O pensamento terico, "categrico", comea
a funcionar ao lado das operaes do pensamenio prtico,
"circunstancial", ocupando um lugar proeminente, algumas
vezes comeando a dominar a atividade cognitiva humana.
Gradualmente, vemos a "transio do sensorial para o
pag:216
racional" que a filosofia materialista moderna, como
dissemos antes, tende a considerar um dos aspectos mais
importantes do desenvolvimento da conscincia.
Ao lado das novas formas de relacionamento abstrato,
categrico, com a realidade, vemos tambm surgir novas
formas de dinmica mental. Anteriormente, a dinmica do
pensamento ocorria dentro dos limites da experincia
prtica imediata, e os processos de raciocnio limitavam-se, em geral, a processos d
e reproduo de situaes
prticas estabelecidas; vemos agora, como produto da
revoluo cultural, a possibilidade de fazer inferncias no
j apenas limitadas experincia prtica individual, mas
tambm apoiadas em processos discursivos, verbais e lgicos.

Torna-se possvel admitir hipteses tais como elas se encontram formuladas na lingua
gem e utiliz-las para fazer
inferncias lgicas, independente do fato de as premissas
fazerem ou no parte da experincia pessoal. A relao com
o raciocnio lgico que ultrapassa os limites da experincia
imediata passa por uma reestruturao radical; vemos a
criao dos rudimentos do pensamento discursivo, cujas
inferncias tornam-se to evidentes quanto aquelas
derivadas da experincia pessoal direta.
Todas essas transformaes produzem mudanas na estrutura bsica dos processos cognitivo
s, uma expanso
enorme da experincia a construo de um mundo muito
maior no qual os seres humanos passam a viver. Alm da
esfera da experincia pessoal, vemos aparecer a esfera
abstrata de experincia humana em geral, tal como se
encontra estabelecida na linguagem e nas operaes do
pensamento discursivo. O pensamento humano comea a
apoiar-se no raciocnio lgico amplo; a esfera da imaginao
criadora toma forma, o que por sua vez expande
enormemente o mundo subjetivo do homem.
Finalmente, ocorrem mudanas na autoconscincia da
personalidade, que atinge o nvel superior da conscincia social e adquire novas cap
acidades de anlise objetiva,
categrica, das prprias motivaes, aes,
caractersticas intrnsecas e idiossincrasias. Assim, um
fato at agora desconsiderado pela Psicologia torna-se
aparente: as mudanas scio-histricas no se limitam a
introduzir novo contedo no mundo mental dos seres
humanos: elas tambm criam novas formas de atividade e
novas estruturas de funcionamento cognitivo. Elas
promovem o avano da conscincia humana para um novo estgio.
pag:217
Percebemos agora a falcia das velhas noes segundo as
quais as estruturas fundamentais da percepo,
representao, raciocnio, deduo, imaginao e
conscincia da prpna identidade seriam formas fixas da
vida espiritual que pennanecem inalteradas em diferentes
condies sociais. As caractersticas bsicas da atividade
mental humana podem ser entendidas como produtos da
histria social - elas esto sujeitas a mudanas quando as
formas de prtica social se alteram; so portanto sociais
em sua essncia.
A Psicologia torna-se a cincia da formao scio-histrica
da atividade mental e das estruturas dos processos
mentais que dependem absolutamente das formas bsicas
de prtica social das etapas de desenvolvimento histrico
da sociedade. As teses marxistas bsicas sobre a natureza
histrica da vida mental humana revelam-se assim em sua
forma concreta. Isso possvel enquanto resultado das
mudanas revolucionrias radicais que nos permitiram
observar, num curto perodo, fundamentais alteraes que
levariam sculos para ocorrer em condies normais.
Os estudiosos que se propuseram a acompanhar nosso
trabalho ao longo de sua preparao expressaram diversas

vezes o desejo de ver novamente investigadas as


populaes pesquisadas de modo a possibilitar uma anlise
comparativa das alteraes verificadas nos ltimos
quarenta anos. Embora essa sugesto seja bastante
razovel, no nos sentimos obrigados a realiz-la.
Nossos dados demonstram quais mudanas importantes
comearam a ocorrer na poca de nossa pesquisa original,
mudanas que j haviam ocorrido nos primeiros anos de
revoluo cultural para os habitantes das regies mais
remotas do nosso pas. Desde ento, o autor tem visitado
freqentemente o Uzbequisto e testemunhado as
enormes mudanas na vida cultural e social que ocorreram
ao longo desses anos. Repetindo, pesquisar as mesmas
localidades quarenta anos depois, ao longo dos quais os
povos da sia Central saltaram, de fato, sculos, seria
suprfluo. Um investigador que desejasse replicar nosso
trabalho obteria dados pouco diferentes daqueles que
obteria ao estudar os processos cognitivos dos habitantes
de qualquer outra regio da Unio Sovitica.
Nos ltimos quarenta anos, uma regio remota e atrasada
transformou-se em uma parte do nosso Estado socialista
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volvida social e economicamente, e ao autor cabe
expresssar, junto com seu grupo de companheiros, sua
satisfao por ter conseguido fazer suas observaes num
momento no qual essas transformaes estavam apenas
comeando.
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