2 Conferencia de Ctedra Nacional de Alfabetizacin Inicial 2010 organizadas por la

Direccin Nacional de Gestin Educativa del Ministerio de Educacin de la Nacin a

travs de su Direccin de Nivel Primario y del rea de Capacitacin.

(realizadaporelequipodelaCtedraysincorreccindeautor//expositor)
"Por qu no comprenden?...Repensar las prcticas lectoras en el marco de la
AlfabetizacinTemprana

Antes de comenzar con el tema de lectura y la necesidad de trabajar la comprensin activa

desde los inicios de la alfabetizacin vamos a realizar una sntesis de algunos de los conceptos
y temas abordados en el encuentro anterior.
Qu se entiende por alfabetizacin? El concepto de alfabetizacin hace referencia a la
meta que queremos alcanzar en las aulas pero no siempre existe consenso sobre qu significa.
Es utilizada en diversos sentidos, de manera metafrica, alfabetizacin digital, alfabetizacin
cientfico. tcnica, etc.
Nosotros vamos a tomar su acepcin ms general, en la que el trmino se vincula con la
capacidad de leer y escribir.
Qu significa saber leer, y escribir?
Hoy se considera que las prcticas de lectura y escritura involucran procesos mucho ms
complejos de decir lo que est escrito o de poner en letras un mensaje pronunciado
previamente. Se reconoce tambin que segn el desarrollo de estos procesos pueden
establecerse distintos niveles de lectura, escritura y por ende de alfabetizacin.
En sentido estricto, tomaremos como definicin de lectura leer es comprender y de escritura
escribir es producir significado.
A la luz de estos conceptos y al de ALFABETIZACION TEMPRANA pudimos analizar el
concepto de madurez y los ejercicios de aprestamiento que estn an vigentes en las prcticas
de numerosas escuelas. Ambos
conceptos, madurez y aprestamiento, han sido
cientficamente desvalorizados por las investigaciones que se realizaron sobre los procesos de
lectura y escritura durante la primera infancia en la segunda mitad del siglo XX. La
alfabetizacin temprana demuestra que estos conceptos carecen de sentido.
Para dar respuesta a esta concepcin de alfabetizacin temprana en el que se valorizan no
solo las actividades del nio y la presencia de un entorno que favorezca la alfabetizacin sino
que considera imprescindible:
el papel activo que asumen los adultos, padres y maestros.
la interaccin entre nios y maestros.
1

 la importancia de la calidad de la enseanza

la consideracin de los distintos orgenes socioculturales de los nios.
la diversidad en el desarrollo.
Por ello es que consideramos importante adoptar modalidades organizativas para que el
maestro pueda planificar sus intervenciones en el aula . Ellas son las secuencias didcticas, los
proyectos y las actividades habituales. Todas estas modalidades deberan respetar un modelo
equilibrado de enseanza.
En qu consiste ese equilibrio?: en lo que se refiere a las estrategias instruccionales debemos
equilibrar estrategias de lectura y de escritura, estrategias mediadas, compartidas e
independientes. En lo que se refiere a las unidades de la lengua partimos del texto, en lo
posible genuino, que dar lugar a la escritura o lectura con significado , pero abordamos
adems otras unidades como la oracin , la palabra y las letras o sonidos dentro de los mismos
contextos significativos.
Y por ltimo vamos a dar lugar a estrategias que nos permitan andamiar el conocimiento del
sistema alfabtico con mayor o menor intensidad de acuerdo a las experiencias previas de
lectura y escritura que tenga el grupo y siempre en funcin del sentido o significado, as
aparecen el anlisis lxico y fonolgico.
En el encuentro anterior abordamos especficamente el proceso de escritura y hoy nos
dedicaremos al proceso de lectura partiendo de la base que son procesos diferentes aunque se
aportan mutuamente.
Vamos a realizar un recorrido a travs de definiciones de lectura diferenciando tres grupos.
Primer grupo

Distinguir las letras separadas a la vez por el ojo y por el odo en orden que, cuando
ms tarde se lo escuche hablado o se lo vea escrito no ser confundido por su posicin

Leer no es nada ms que la correlacin de la imagen sonora con su correspondiente

imagen visual

Segundo grupo

Un entendimiento, no slo del sentido literal del pasaje sino tambin del significado
implicado en el humor, el tono, la intencin del autor.

El proceso central del pensamiento por medio del cual el significado ha sido puesto en
los smbolos que aparecen en la pgina escrita.

Tercer grupo

Los lectores interactan y transactan a travs de los textos. Esto quiere decir que lo
que lee el lector le aporta en trminos de conocimiento, valores, experiencias y
creencias, es tan importante como lo que el autor aporta a la creacin del texto.

Toda lectura implica una colaboracin y casi una complicidad.

Cada uno de estos grupos de definiciones responden a la evolucin del concepto de

comprensin como puede observarse en el siguiente cuadro.

Antesdela
comprensin

ComprensinPasiva

Desde la antigua Surge en el s XIX

Grecia hasta finales El lector extrae los
del s XVIII.
sentidos del texto.
La lectura consista Los significados
en la reproduccin de la lectura estn
en el texto.
oral del texto

Modelode
comprensinActiva

El lector busca el
significado del texto
ms all de la
informacin explcita

Interacta con el
texto
y
con
el
Se
buscaba El contexto no contexto.
en
la Sus conocimientos y
comunicar la voz del influye
comprensin.
experiencias previas
autor.
DECODIFICACINDE Se
busca intervienen en la
SIGNOSGRAFICOS
del
comunicar
el construccin
pensamiento del sentido del texto
autor

Vamos a tomar el modelo de mltiples fuentes de Clay para conceptualizar la lectura desde el
marco socioconstructivo y fundamentar la necesidad de un modelo equilibrado de enseanza.

MODELODECLAY
Fuentesdeinformacin
Sentido,significado
Signosvisuales
Tienesentido?Parececorrecto?

Letras/sonidosesperadosEstructura,gramtica
Quesperarasver?Podemosdecirloas?

Se ensea la comprensin?
A menudo los anlisis de los bajos rendimientos de los alumnos vinculados a la
comprensin, en todos los niveles educativos, se centran en los mismos alumnos. No
entienden, no comprenden, no ponen voluntad, no se esfuerzan por entender pero sin
embargo, un anlisis ms holstico del tema, no deja de involucrarnos a los docentes, a los
ambientes alfabetizadores de las aulas y salas, a la institucin escuela, a sus concepciones
sobre lo que implica el acto de leer.
Desde esta mirada, la comprensin, o mejor dicho, las estrategias para la comprensin
que un lector competente pone en juego, SE ENSEAN.
Se puede, efectivamente, formar un lector competente desde el abordaje de estrategias que
apuntan a la comprensin activa.
Esta concepcin de comprensin est atravesada por la idea de la metacognicin, entendiendo
por esto, el contexto social en el cul se posibilita que los alumnos paulatinamente vayan
tomando conciencia de los procesos psicolgicos involucrados en este caso en el acto de leer
4

y, adems pueda autorregularse. Vale decir que se apuesta a que el alumno atraviese estos
momentos y se vaya autointerrogando acerca de su proceso:
Conciencia:
toma
de
conciencia
de
la
falta
de
comprensin.
Monitoreo: reconocer error o deficiencia de comprensin, sus motivos; revisin y evaluacin de
estrategia
usada.
Compensacin: uso de recursos remediales.

Ahora bien, cmo ensear todo lo anteriormente dicho?

Vamos a poner un ejemplo a partir de un texto, para afinar un poco ms la concepcin de
comprensin activa, para analizar qu procesos, capacidades, involucra la comprensin activa.
Vamos a poner en juego la estrategia de inferir a partir del siguiente texto, un chinvento de
Silvia Schujer:

La avenida est repleta

Y con una sola silueta.
Es la Anacleta Mofleta que anda y anda en bicicleta
Con una sola chancleta.

Analicemos el rol de las preguntas: se pregunta para verificar? Si optamos por responder no a
este interrogante debemos plantearnos preguntas que ayuden a los nios a ir un poco ms all
en su pensamiento. Esto genera diversidad de respuestas.
Una pregunta que no podemos dejar de hacerle al texto es cmo es Anacleta? Porque esa
respuesta cruza la posibilidad de comprender el texto (evidentemente Anacleta es enorme,
porque ocupa toda la avenida)
En diversas investigaciones se abord y analiz la enseanza explicita sobre la estructura de
los textos y sobre el modo de realizar inferencias. A continuacin analizaremos uno de ellos.

Toms estaba acostado leyendo un libro. La habitacin estaba llena de vapor. De repente le
entr jabn en un ojo. Fue rpidamente a buscar una toalla. Entonces escuch un splash.
-Oh, no!Qu me va a decir el maestro? Tendr que comprar uno nuevo.
Toms se restreg los ojos y se sinti mejor.
5

Las preguntas que se formularon a los alumnos fueron:dnde estaba? Qu estaba

haciendo?,qu pasa con el libro? ,Qu se propuso hacer con respecto al libro?

Para sistematizar un poco las estrategias docentes vinculadas a la enseanza de la lectura,

expondremos 3 estrategias que ya hemos nombrado.
Empecemos por la lectura mediatizada

Lectura mediatizada

Fuertemente es la estrategia privilegiada para poder poner afuera, mostrar, el proceso

que como lectores hacemos. A travs de esta estrategia se involucra a los alumnos como
lectores competentes an antes que manejen el cdigo alfabtico. El docente asume ese
aspecto mecnico de la lectura y orienta a los alumnos hacia el objetivo de la actividad de leer:
la comprensin. (...) si el docente se hace cargo de la lectura en voz alta, los nios pueden
dirigir su atencin al contenido del texto. De esta manera, podrn poner en juego desde el
comienzo de la escolaridad distintas estrategias de comprensin lectora(NAP)
Es una situacin privilegiada que da oportunidad al docente de guiar a travs de
preguntas y de dilogos alrededor del texto hacia la comprensin activa a sus alumnos.
En todo momento: Muestra cmo se involucra un lector, da a conocer las emociones
que le produce , expresa sus sensaciones, anticipaciones.
Este plan de estrategias instruccionales incluye tres momentos centrales el antes,
durante y despus de la lectura

ANTES
Dar a conocer los propsitos de la lectura
Leer para emocionarsetextos narrativos vamos a dedicarles los siguientes minutos a
este propsito
Pero hay otros propsitos:
leer para buscar informacin, por ejemplo cuando leemos una enciclopedia, noticia,
artculo cientfico, texto de divulgacin cientfica, tienen otra organizacin diferente a los
cuentos.
Leer para hacer: guias, recetas, instructivos de juegos, reglas de convivencia escolar
Al exponer el propsito de lectura el docente tambin da pistas sobre como acercarse a los
distintos portadores , por ejemplo, usando el ndice para localizar la pgina exacta, apelando a
6

la contratapa para buscar algn dato, sealando la coleccin, focalizando en el ttulo para
descartar si all tengo que buscar la informacin o no.
De la mano de esta explicitacin tambin est la expresin de los criterios de eleccin de los
textos.Por qu elijo este cuento si me propongo tener un momento emotivo y por qu elijo en
cambio una receta si mi idea es poder hacer pastelitos para el 25 de mayo.
Qu ms hacemos en este antes?
reactivamos los conocimientos que los nios ya tienen sobre el contenido del cuento y el
autor. Para qu? Para poder hacer pie en la construccin de sentidos; si trato de leer
un texto de fsica cuntica difcilmente logre construir sentido porque me faltan
conocimientos sobre el tema; pensemos que a nivel ulico a los chicos les puede pasar
lo mismo y si no reactivamos sus saberes previos para ver dnde estn parados
podemos fracasar en la comprensin, reactivamos y en este poner en comn con el
grupo damos ideas a aquellos nios que no tienen vivencias sobre el tema o contenido.
Al reactivar conocimientos sobre el autor se contextualiza la produccin, en el
interjuego de texto- lector- auto,se pone afuera un posible propsito por el que escribi
ese cuento, se hipotetiza sobre la motivacin.

permitimos que los alumnos generen anticipaciones y expectativas acerca de la historia.

La comprensin se produce en el interjuego de anticipacin y verificacin, los lectores
avanzados lo hacemos de un modo muy rpido, pero tenemos que explicitar esta tarea
que hacemos para que los nios puedan apropirsela.

DURANTE

Estimulamos la participacin de los nios mediante preguntas acerca del contenido

implcito y explcito. Si se trata de un texto literario, el maestro fomenta anticipaciones
realizando detenciones planificadas en lugares precisos, sin perder el sentido de lo que
se est leyendo. (Cmo creen que resolver el conflicto este personaje?, qu
pasar ahora?), inferencias (Por qu habr dicho eso el personaje?, a quin se
refiere el autor cuando dice `ella?) e involucra activamente a los nios como lectores
(vos qu hubieras hecho en lugar del personaje? te pas algo parecido?)
Permitimos que los nios observen el texto, las imgenes, hagan preguntas,
comentarios y establezcan relaciones con sus propias vivencias. Pero no olvidemos que
el maestro al mostrarse como modelo lector tambin expresa su propia interpretacin y
la justifica remitiendo a ciertas pistas en el texto que no han sido consideradas por los
nios /as y que son relevantes para entender la historia o el modo como se cuenta. Por
ejemplo: la relacin entre dos personajes, la descripcin del lugar en que ocurren lo
hechos, los indicadores que revelan quin est tomando la palabra en ciertos episodios,
etc.1
Estimulamos la integracin de las distintas secuencias del relato en un todo
coherente.Aqu el maestro va localizando el uso de conectores claves que dan cuenta
por ejemplo de la temporalidad, destacando un un tiempo despus, al anochecer o

Gobierno de la Provincia de Buenos Aires. Direccin General de Cultura y Educacin. (2008) Diseo Curricular
para la Educacin Primaria.

seala un vnculo de causalidad entre 2 oraciones en pronto hubo un rico olor en la

casa. El zorro entonces entr a la cocina donde muestra que no `fue de casualidad
que el personaje entr a la casa, sino porque sinti atraccin por el olor de la comida
DESPUES:

Pedimos que reconstruyan la historia leda y que expresen los contenidos en diferentes
lenguajes (dibujos, dramatizaciones, representaciones con tteres).

Es importante que diversifiquemos las estrategias. Tambin sealamos que este

proceso es recursivo y que a los fines didcticos los separamos en estos 3 momentos pero que
como ya saben, uno va y vuelve sobre estas estrategias lectoras descriptas.
A veces no habr un despus en el texto narrativo.Luego analizarn que en el texto
expositivo este despus es indispensable.

Lectura compartida

Las situaciones de lectura compartida pueden darse entre pares as como entre
alumnos y docente; al movilizar el trabajo cooperativo y el aporte del par ms aventajado se
promueve la formacin de un lector competente.
Algunos textos se prestan mejor a esta estrategia, luego los analizarn. Qu
situaciones se comparten?
leer a coro: docente y nios leen en forma simultnea un texto conocido.
seguir una lectura: mientras el docente lee los alumnos acompaan la
lectura siguindola con el dedo.
lectura compartida propiamente dicha: el maestro lee un fragmento y
delega la responsabilidad en los alumnos de continuar la lectura(siempre de un texto
previamente trabajado)
Estas estrategias promueven paulatinamente la autonoma de los alumnos en el acto de
leer.
En las situaciones de lectura entre pares, el alumno ms aventajado asume el rol de
mediatizar la lectura para sus compaeros.

 Lectura independiente
Son las situaciones de lectura donde los nios leen por s mismos, poniendo en accin sus
conocimientos para enfrentar y resolver problemas relativos a la comprensin de lo escrito,
con intervencin activa del docente.2

Diferenciamos dos instancias de esta estrategia

1.
Lectura por golpe de vista:
Qu es la lectura por golpe de vista? Es la estaretgia que nos permite que la
decodificacin se focalice en algunas pistas que rpidamente nos permiten llegar al
significado del texto, buscamos minimizar la informacin grfica. Cmo llevarlo al
aula? Cmo favorecer este golpe de vista?
Proponiendo el uso de textos conocidos por los alumnos. En los Cuadernos para el aula de los
NAP, se explica claramente el sentido de implementar estrategias de lectura autnoma, as
como los textos que la favorecen, en el apartado de Leer casi solos:
Los textos ms adecuados para esta tarea son aquellos en los que se repiten
palabras, frases o incluso oraciones, es decir, textos que presentan reiteraciones.
Se trata de actividades de bsqueda de palabras o frases y, por otra parte, de
lectura de palabras o frases que se han aislado de su contexto.
Por ejemplo, cuando le preguntamos a los alumnos luego de haber ledo un texto
con ellos, Dnde dice?....Dnde est el nombre de la que anda y anda en bicicleta?

La lectura de palabras es una prctica habitual en 1 grado. Sin embargo, contra las
situaciones en las que los nios leen palabras seleccionadas al azar, aqu se propone
leerlas en textos cortos o conocidos. Por qu en textos cortos o conocidos? Porque as se
recrean de alguna manera las situaciones en que verdaderamente un lector se detiene a
leer palabras: en contexto. Adems, porque de este modo se reducen sustancialmente las
posibilidades de error, lo que impide que los primeros intentos de lectura sean frustrantes.
El contexto del juego suele ser uno de los ms favorables para la lectura
independiente, ya que el juego tiene gran potencialidad en tanto implica a los nios con
gran inters y a medida que van jugando, van tomando mayor confianza para leer solos.
Vemos un ejemplo de video:
Aqu vimos a Lucia de 6 aos leyendo una adivinanza, texto breve pero que
encierra en s una riqueza privilegiada para el trabajo con la comprensin. Ac vemos que

Gobierno de la Provincia de Buenos Aires. Direccin General de Cultura y Educacin. (2008) Diseo Curricular
para la Educacin Primaria.

la nena se detiene a nivel del cdigo , en una pista aportada por el cdigo slo cuando duda
sobre el sentido, se detiene en la palabra dando y apela a la estrategia de seguir con el
dedo , una estrategia que ya no necesita generalmente, pero que cuando siente que falla la
comprensin apela a la misma; es como cuando nosotros como adultos y lectores
competentes apelamos cuando estamos leyendo en casa algo a la lectura en voz alta ante
una palabra desconocida
Los alumnos identifican palabras o frases cortas apelando a estrategias propias (se
guan por indicios, como ser la letra inicial, final o intermedia; apelan a la memoria pero
detenidos en el significado) o bien a las modeladas por el docente.

La libre exploracin de textos:

El docente a travs de la estrategia de mesa de libros o de biblioteca abierta,

pone a disposicin de los alumnos diversidad de material escrito; stos se acercan a los
textos con el propsito de conocer sus contenidos. Se los alienta a leer como ellos saben,
aceptando los diversos modos de abordaje a la lectura que dan cuenta de los diferentes
momentos del proceso lector que estn atravesando. Algunos nios explorarn las
imgenes y recrearn el contenido del texto, otros repararn en el cdigo grfico aunque de
manera parcial, otros seleccionarn textos conocidos que les brinden seguridad en la
lectura, etc.

Ahora bien algo a destacar: queremos que nuestros alumnos construyan significados pero
qu significa esto? Construir significados implica:
apropiarse de un nuevo sentido
enriquecer la propia perspectiva del mundo
reflexionar sobre lo he ledo o me leen

dar a la lectura algn sentido de interpretacin posible

Para lo cual ser indispensable al menos dos cuestiones:
Leerles el texto tal cual se presenta en la versin elegida, sin transformar ni modificar
expresiones o palabras porque juzga que no sern comprendidas. Los obstculos que puedan
presentarse se irn superando al avanzar en la lectura, al plantearse el intercambio entre los
lectores o al retomarse la lectura de algn fragmento si es necesario.
Ofrecer la lectura de diversidad de materiales, no subestimar gneros, no desechar la novela
en el 1 ciclo y nivel inicial, ni el texto expositivo.

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Cuando en 1999 , le el libro compilado por Irwing y Doyle, Conexiones entre lectura y
escritura de Aique , particularmente el captulo X, Estrategias de los nios para seleccionar
libros, de la maestra investigadora Cheryl Timion donde a travs de su detallada informacin
etnogrfica cuenta lo que hizo con sus alumnos de primer grado en una escuela de bajos
recursos en Nueva Zelanda, comprend que si bien el contacto con los libros y la lectura
ocup siempre un lugar y un tiempo importante durante mis clases, no lo haba realizado como
ella lo propona , a modo de taller de lectura, le permita apreciar las mltiples estrategias para
la lectura genuina que una maestra puede impulsar.
En una segunda lectura, hice una lista de las estrategias del maestro y al lado fui registrando
la de los alumnos, al final, obtuve la planificacin para un ao de trabajo .Recomiendo su
lectura.
Si lo hacen, socialcenlo entre sus colegas.
Qu hicimos? Comenzamos en el equipo de la Dra. Braslavsky a poner en prctica la mesa
de libros , tiempo para la lectura silenciosa en las aulas que visitbamos en el marco del
programa Zap,.
Despus de la experiencia, recomendamos para cuando decida ponerla en prctica tenga en
cuenta algunas cuestiones.
Qu libros?

Los mejores! Libros para nios pequeos y para grandes

(manuales, enciclopedias-diarios-libros de cocina-revistaslibros de poesas-historietas-cuentos-novelas)

Cuntos?

Todos los posibles y variados. No puede haber menos que la

cantidad de alumnos de la clase.

Dnde?

En el aula! Una mesa, un rincn, unos estantes,

almohadones, una alfombra o simplemente las sillas que
estn en el aula.

Cuntas veces?

Si es posible, todos los das

Cunto tiempo ?

Comience el primer da dedicando cinco a diez minutos a la

lectura silenciosa. En 2 y 3 el tiempo puede alcanzar los 15
minutos.

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Como se trata de una actividad muy excitante, estn preparados para participar de las ms
variadas reacciones de sus alumnos, vale la pena.
Las primeras mesas de libros pueden incluir todo tipo de textos, nos permite observar por
dnde pasa el inters y gusto de cada uno.
Despus , podrn ser solamente textos literarios o de textos para aprender, en otra se irn
incluyendo los textos producidos por el grupo o los trados por ellos mismos desde sus
hogares.
Un da prepare una mesa con sus favoritos o los de la bibliotecaria, como as tambin del
grupo.
Los alumnos deben saber que vamos a leer durante un tiempo, que ser marcado por uds. y
que vamos a conversar alrededor de los textos.
Dado un tiempo para la exploracin y seleccin del texto, cada uno se dispone a leer, incluso
el docente, hay nios que traen modelos desde sus hogares y otros no.
Dgales, vamos a tener un momento de lectura para todos nosotros, cada uno despus de
elegirlo vaya a su mesa o se sienta sobre una alfombra o distintos lugares del aula . D 5 a 10
minutos para leer, la mayora lo har en voz alta. Dgales que no tienen por qu leer como los
adultos, lean a su manera, todos disfrutaremos vindolos y escuchndolos leer a su manera.
Qu podemos observar despus que han elegido el texto y se disponen a leer?
Los modos de tomar el libro, hojea, saltea pginas ,si pone el acento en el texto o en las
imgenes, si hace como que lee basndose en las mismas, comienza por la primera pgina, lo
hace en voz alta, busca un compaero para compartir lo que tiene, se asla para leer, pide
ayuda, cambia de parecer casi inmediatamente y solicita cambiar el libro, molesta, se levanta y
busca sentarse cerca de algn compaero ,lee muy concentrado, va sealando con el dedo lo
que lee, pasa las pginas sin prestar atencin sin saber qu hacer, etc.
Pasado el tiempo acordado, los convocar en una ronda para conversar e intercambiar sobre lo
que cada uno ley, el primero que inicia el dilogo es el docente. Presenta al grupo, el libro
que eligi y por qu.Poniendo el acento en cada oportunidad en diferentes aspectos: Porque
conoce el autor, porque leyendo la contratapa quiso saber por qu un pueblo premi a una sra.
llamada Doa Desastre, porque pertenece a la Coleccin Buenas noches y los cuentos que ha
ledo en la misma cada vez le gustan ms, porque le encanta leer historias rimadas y Adela
Bash para eso es genial, porque las brujas son sus personajes favoritos y cuando vio las
imgenes de la tapa se tent.
Tambin podr decir en otra oportunidad, que tiene muchas ganas de compartir con ellos el
dilogo entre Choco y algunos animales cuando busca a su mam, y muestra las imgenes
que estn hechas por la japonesa del Estofado del lobo que les leyera hace unos das, Keiko
Kasza.
12

En otra, pondr el acento en cmo comienza su cuento y lo que pas por su mente mientras
lo haca.
Podr releer partes del texto que le resultaron interesantes, atractivas, curiosas, comentar las
asociaciones que estableci con otras historias, textos, personajes, pelculas, hechos reales.
Si el docente lee otro material que no ha formado parte de la mesa, por ej. un mdulo de una
carrera o curso que est haciendo, podr decir sobre qu ley y para qu. Aprendern que los
maestros necesitamos seguir aprendiendo. Tal vez la observen marcar con resaltador, y dar
razones.
El hecho que cuente a sus alumnos sus preferencias, opiniones sobre un texto, funciona como
una seal de que los libros tienen que ver con nuestros gustos, afectividad, conocimientos,
siendo as un aliciente para que despus sean ellos los que expresen sus opiniones,
asociaciones y comentarios sobre lo ledo.As vendr el tiempo para que algunos alumnos
comenten algo .Si nadie se anima ayude con preguntas genuinas donde no se sientan
evaluados, sino habilitados para conversar sobre los textos.
En otra oportunidad pueden conversar sobre comienzos o finales de cuentos descubrirn que
no todos comienzan con haba una vez
Podemos conversar acerca de las ilustraciones y estilos de ilustradores.
Generar un espacio para hablar de las tapas, contratapas, personajes, ambientes donde
suceden las historias, repeticiones de acciones o palabras que dicen los personajes, de finales
, se hablar de problemas, conflictos, astucias, miedos y emociones.
Al final, dispngase a leer un texto para todos, como cierre de la mesa de libros. Es importante
que se involucre en los libros que les lea a sus alumnos. Elija bien, prepare su lectura.
Piense que la buena literatura es un puente maravilloso entre el pasado y el presente, el
maestro y el nio, la emocin y la cognicin. El cmo ud. haya preparado ese cuento para leer
y la manera en que lo haga, impacta en los oyentes y en la comprensin que alcancen del
mismo. Ponga en juego toda su creatividad, su particular manera de disfrutar con la propuesta,
hgala suya y otrguele singularidad.
Si ha seleccionado de la mesa un texto expositivo (para aprender), explique los motivos y
comparta lo que aprendi o se enter al leerlo.Puede decir que leyendo el ndice le facilit la
bsqueda. Si lo hace un nio, aydelo para que muestre al resto y cuente o lea parte del
mismo, poniendo nfasis en lo que permiten este tipo de textos.
Se puede preparar una mesa de libro para aprender sobre conocimiento del mundo despus de
presentar un tema, el cual ha provocado muchos interrogantes para los cuales no tenemos
respuestas y necesitamos recurrir a ellos. Vaya complejizando la bsqueda, al principio ser
por las imgenes, despus por los ttulos , los ndices, etc. Lea por ellos ya que de lo contrario
muchos nios se quedan con sus saberes previos que tena antes de leer o escuchar la lectura
13

del mismo. Ser otro tipo de lectura, ms lenta, necesitaremos releer, detenernos , dar
explicaciones, aclaraciones y hacer una sntesis final .
Sugerimos que comience el ao lectivo leyendo una cantidad de libros que haya comprobado,
en aos anteriores que a los nios les resultan interesantes.
Los Cuadernos para el aula, de NAP, Ministerio de Nacin, para Inicial y primer ciclo abundan
en excelentes recomendaciones para los maestros, son de lectura obligatoria.
Lea algunos de estos libros dos o ms veces al da, cosa que regularmente no
hacemos,detngase en puntos predecibles para invitarlos a que concluyan una oracin por
ustedes o junto a ustedes. Dar a cada uno una copia del mismo y leer todos juntos ms de una
vez, pdales al final que se lo lean a alguien de la familia.
Un buen da anncieles que esta semana ha trado sus libros favoritos para compartir y que
est dispuesta a leerlos varias veces, pregnteles por cul quisieran comenzar despus de
mostrrselos.Lea sin detenerse si los nios parecen atentos, si no haga pausas para que
puedan aportar sus opiniones o hgales preguntas. No estar evaluando pero s monitoreando
la comprensin.
La lectura de cuentos rene como ningn otro texto condiciones para atrapar al lector.
Otras veces le podemos pedir que elija un libro para leer (la experiencia nos dice que muchas
veces eligen textos que se han ledo varias veces o los que ellos mismo produjeron de manera
grupal), y pdales , -por favor leme tu libro- , nunca diga cuntame tu libro, si realmente quiere
que el nio muestre sus conceptos sobre la lectura.
Cuando los nios lean de manera emergente, elogie sus lecturas de cualquier forma (Qu
bueno tu cuento !, Qu bien leste!. Te esfuerzas mucho en tu lectura, te felicito!bravo, cada
vez eliges libros interesantes!)
Desde sala de dos en adelante, vamos a observar que pueden:
-atender a las ilustraciones, enumerando, describiendo pero no teje una historia.
-atender a las ilustraciones formando relatos orales, pero el que escucha necesita ver para
seguir el mismo ya que en su mayora son relatos monolgicos o dialgicos.
-atender a las ilustraciones, la lectura y el relato mezclados.
-atender a las ilustraciones formando historias, su discurso suena como si estuviera leyendo,
tanto por las palabras que usa como por la entonacin que expresa.
-atiende a lo escrito, la lectura es real, convencional.
No priven nunca a un nio de estas experiencias, los nios a los que la organizacin del aula,
sancionada por el docente les est recordando todos los das en l o ella tiene una habilidad
reducida, aunque se esfuercen, se sienten desalentados.
14

Y lo que es peor, muchas veces se los aslan de sus compaeros que podran ayudarles. Lo
ms grave es que ni siquiera leen. Sus hojas o renglones de ejercicios los alejan de los libros y
los nios que ms necesitan leer son a veces los que menos contacto tienen con los mismos.
Su tiempo se pierde
Estaremos ayudando a la formacin de lectores si damos a los nios un tiempo extensivo para
leer, permitamos ejercitar la eleccin de libros , enseemos a comprender y cambiemos el
modo de organizacin del aula-clases.
MESA DE LIBROS: Estrategia de enseanza de la lectura genuina.
PERMITE AL DOCENTE:
-Ensear a leer desde el primer da de clase, respondiendo a los estilos y ritmos individuales de
los alumnos.
-Observar y registrar los procesos de lectura de cada uno.
-Introducir desde el inicio gran variedad y cantidad de textos, inclusive los de informacin
referidos a conocimiento del mundo social y natural.
-Abordar la enseanza de la comprensin y de la decodificacin de manera integrada.
-Promover en los alumnos el amor y placer por la lectura.

PERMITE AL ALUMNO:
-Seleccionar los textos con los que aprendern a leer.
-Aprender a leer y a decodificar palabras en el contexto de los materiales de lectura.
-Ver muchos libros, leer muchos libros y or hablar de muchos libros.
-Disfrutar de la lectura.

PERMITE AL DOCENTE Y A LOS ALUMNOS.

-Conversar alrededor de los textos.
-Disfrutar de la hora de lectura.
Recuerden que la actividad singular ms importante para el desarrollo de la alfabetizacin
temprana, es la lectura en voz alta y la conversacin que gira alrededor del texto.IRA (1999)en
Prcticas adecuadas para el desarrollo de la alfabetizacin de los nios pequeos.
15

El desarrollo del lenguaje en los nios, especialmente el desarrollo de la complejidad sintctica

y del vocabulario, est asociada con estas experiencias tempranas. Muestran las
investigaciones que en clases donde se lee diariamente cuentos, los nios tienen en las
mediciones de vocabulario, comprensin y decodificacin, resultados significativamente
superiores que los de los alumnos en cuyas clases no se realizan estas actividades.
Dicen que el estilo de lectura del maestro influye sobre la comprensin del cuento que tiene sus
alumnos. La mera lectura no arroja resultados positivos.
La interaccin del nio en experiencias de lectura, antes, durante y despus de la misma,
ayuda a la comprensin.
A los nios ms pequeos les interesa leer solos , textos que tengan imgenes que los
ayudan en la comprensin del contenido, los que tienen frases que se repiten y dilogos
sencillos de entender. Los libros lbum tienen estas caractersticas, recomendamos que
formen parte de la biblioteca del aula o del maestro.

Qu podemos hacer despus de la lectura de un cuento, leyenda, fbula, poesa.?

-Expresar plsticamente la totalidad del texto, algunas escenas, el final, etc., nos permite saber
qu han internalizado de la historia, luego que todos hayan terminado haremos una muestra
de esas expresiones y conversaremos sobre a qu momento de la misma pertenece, por qu lo
imaginaron de esa manera y recin al final mostrar las imgenes que hizo el ilustrador del libro.
Todos habrn construido significados diferentes .Considero que no tiene sentido pedir que
dibujen cuando han visto las ilustraciones previamente del texto, ya que siempre hacen
reproducciones de las mismas.
-Otra posibilidad es la re narracin.
Hacer intervenir a los nios en la reconstruccin de un cuento, refleja un concepto holstico de
la comprensin lectora.
La re narracin exige que el lector oyente integre informacin- al relacionar entre s partes del
cuento-y la personalice al referirla al propio bagaje de experiencias.
Si voy a trabajar con la re narracin para atender el tema de la comprensin, elegir cuentos
que atraigan a los nios y que sean fciles de repetir debido a sus elementos predecibles,
rima, estribillo, repeticiones. Me refiero a los de nivel inicial y primer grado.
Re narracin no implica memorizacin. Significa relatar el cuento con sus propias palabras.
Despus de muchas y variadas lecturas los nios aprenden que:

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- Los cuentos tienen ciertas convenciones, tales como las aperturas formalizadas o no,
personajes que se comportan de modos predecibles (las brujas hacen cosas malas y las
princesa son buenas),
- tienen patrones argumentales predecibles (una princesa es capturada, el prncipe la rescata y
se casan)
A ese patrn predecible de acontecimientos se denomina estructura. Para Fitzgerald, la
estructura est conformada por muchos elementos importantes, entre ellos la trama.
Una trama es una serie de acciones que un personaje encara para resolver un problema, el
desenlace sobreviene cuando el personaje resuelve o no el problema-conflicto.
Dado que hay numerosas investigaciones de que la enseanza de la estructura narrativa puede
mejorar la comprensin del cuento, parece prudente que los maestros generen en los nios
conciencia de la estructura cuentstica enseando las partes del cuento y relacionndolos con
el texto concreto para acrecentar la comprensin.
La repeticin de acontecimientos y dilogos es uno de los recursos literarios ms simples que
usan los escritores para dar inters y complejidad a sus tramas.Pensemos en el cuento de los
tres cerditos y el lobo.
En otros cuentos lo que se repite son los dilogos o los acontecimientos, como en Choco
encuentra una mam, de Keiko Kasza.
Otro uso de la repeticin, como recurso para dotar de complejidad a la trama es la
acumulacin, en cada respuesta de un hecho se aaden nuevos personajes o nueva
informacin, por ej. El nabo colosal de Tolstoi.
La repeticin profundiza el inters y juega un papel en la estructura de la trama. Tambin ayuda
a los lectores a predecir acontecimientos y palabras.
La gramtica del texto se basan en la premisa de los cuentos tienen una estructura y una
secuencia predecible y que los lectores usan el conocimiento de la estructura del cuento como
factor de comprensin.
Este conocimiento es conservado en la memoria bajo la forma de un esquema narrativo que
ayuda a la comprensin, pueden recordar y crear relatos.
La mayora de los nios llegan a la escuela con un esquema cuentstico pero un nmero
significativo de nio carece al parecer de ese sentido del cuento.
No todos los cuentos deben ser analizados. Se debe promover la lectura slo por placer de
leer. No es necesario que se traten todas y cada una de las partes del cuento.
En algunos cuentos tiene ms peso la caracterizacin del personaje, en otros la ambientacin y
en otros la accin
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-La dramatizacin es un excelente recurso despus de la lectura de un cuento.

-Los juegos de domin de palabras, parejas, pescadores de palabras, loteras de palabras,
dgalo con mmica que recomiendan los NAP 1 de Lengua ,son una excelente alternativa para
que los alumnos lean palabras , frases u oraciones que pertenecen a textos que se han ledo
varias veces y son significativos para los alumnos. Estos juegos , hemos comprobado en
nuestro trabajo en las aulas tienen gran potencia porque los nios se involucran con mucho
inters en ellos, lo que les permite aprender a leer jugando.
Y qu puedo hacer con esas lecturas que a veces tienen los libros de textos escolares, las
cuales estn pensadas especficamente para que decodifiquen?
Vamos a suponer un caso, la maestra titular ha pedido licencia, llego a la escuela, me
acompaan a primer grado y la directora que estaba a cargo del grado me dice: - llegs justo
para la hora de lectura, tienen que leer este texto que dej indicado la maestra. Podra no leer
eso y leerles un cuento que todo docente suplente debera llevarse en su bolso, especialmente
el que s que siempre impacta en los grupos o el diario que nos permite leer y enterarnos de
muchas cosas de actualidad.

EL PATO TITO
EL PATO TITO USA LA TELE.
EL PATO TITO TOMA TE.
En primer lugar tengo claro que no es un texto genuino, slo se pueden encontrar en libros de
textos escolares , pero s que adems de decodificar como pretende esta actividad, tengo que
plantearme que estoy all para ensear a comprender y no solamente a decodificar , por lo
tanto respiro hondo muy hondo y veo qu puedo hacer.
Comienzo preguntando si saben lo que es un pato, cuenten cules conocen, dnde los ven,
cmo son, qu comen, dnde se cran, conversamos.(Saberes previos)
Les pido que saquen el libro y exploren como lo hacen los investigadores y si alguien encuentra
en el mismo algn texto que cuente cosas sobre patos, avise y diga en qu
pgina.(Exploracin).
Una vez que lo encuentran, los invito a observar la imagen y comparar la misma con los patos
que ellos conocen, dnde se encuentra, poca del ao, qu creen ellos que hace all ese pato.
Les preguntar si es un texto que cuenta cosas de un pato , qu texto ser, un cuento, un
poema, una adivinanza, un instructivo (tipo de texto, estructura, formato).qu dir entonces.
Si tiene ttulo, autor.
Si hay alguna palabra que pueden leer, si en alguna parte dice la palabra PATO.
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Si alguno puede leer otras palabras iremos atando cabos sobre el contenido relacionando
imagen y texto , saberes previos.
Para sacarnos de la duda qu tipo de texto es y qu dice realmente lo leemos de manera
mediatizada o compartida.( Propsito de la lectura).
Finalmente sacamos una conclusin, el texto es, un disparate, buscamos las palabras claves
que indican que es un disparate. Las pintamos con un color.
Releemos solamente las cosas imposibles en un pato de verdad.
TOMA T
USA LA TELE.
Leemos nuevamente el disparate como lo leera un periodista en Crnica TV o como lo leera
un duendecito que se acaba de despertar, lo leemos en cmara lenta, en cmara rpida.
Detectives, pasen por telfono el parte sobre las pista que hacen que este pato no exista en un
corral de verdad, para ello lean nuevamente.
Aprovecho la oportunidad para inventar con ellos otros disparates orales.
Elegimos el ms ocurrente, me lo dictan, escribo,lo leemos y nos llevamos para leer dos
disparates a la familia el del libro y el inventado.
En muchos libros aparecen disparates, coplas, vamos a contar mentiras, adivinanzas , colmos
etc.

El cuento, dijimos rene condiciones para atrapar al lector, pero tambin tenemos que incluir
desde el inicio la lectura de textos expositivos.

Un buen texto expositivo para inicial y primer ciclo debera reunir ciertas condiciones.
a. Informar sobre hechos, teoras, personajes, predicciones, fechas, generalizaciones,
conclusiones.
b. Incluir explicaciones o elaboraciones significativas de puntos clave para que los
alumnos comprendan .
c. Tienen que ser directivos, de poder actuar de gua, presente claves explcitasintroducciones, ttulos, subttulos, grficos, mapas, fotos, etc.. que sirven para que el
lector pueda aclarar las ideas ms importantes y los conceptos que lo sustentan. De esa

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manera el autor compromete activamente a los lectores en un dilogo esclarecedor se

indica lo que es y lo que no es ms importante.
d. Un buen texto expositivo debe contener elementos narrativos, incluye ancdotas ,
fbulas, cuentos, haciendo que la informacin resulte ms comprensible e interesante
de forma tal que atraiga al lector.
La lecturabilidad de estos textos depende de muchos factores.
-conocimiento previos del lector
-el propsito del lector
-la comprensin del vocabulario por parte del lector
-los intereses y las actitudes del lector
-la organizacin o estructura del texto
-la diagramacin grfico-espacial del texto

Y cmo lo leeramos en un primer grado o en un segundo grado?

Tenemos que comenzar con preguntas cerradas al comienzo para saber qu saben acerca del
tema , qu es lo que no saben y cmo podemos averiguarlo.
Durante la lectura son necesarias preguntas divergentes que permitan establecer relaciones
entre lo que sabemos y lo nuevo.
Finalmente al terminar volveremos con preguntas convergentes ya que necesitamos saber si
han comprendido aquellas cuestiones sobre las cuales no estbamos seguros o no las
sabamos.
Comparar lo que sabamos antes y despus de la lectura del texto expositivo permite hacer
consciente que estos textos son para aprender, que necesitamos ir leyendo por prrafos,
detenernos en algunas palabras, releer, anotar, destacar algunas palabras u oraciones y
finalmente hacer una sntesis o resumen de lo que aprendimos. Puede pasar que ese texto nos
lleva a otro y otros para completar la informacin. Pero siempre los abordaremos a partir de
interrogantes para los cuales no tenemos respuesta. Recomendamos la estrategia que Donna
Ogle propone en el libro de Denise Muth, El texto expositivo Ed. Aique.
Particularmente en el ao 94 visit mi aula con motivo de una visita por Argentina y la pude ver
aplicando esas estrategias con mis alumnos de primer grado sobre el tema de la tradicin en el
mes de noviembre.

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Entonces, pensemos,
lectura y
escritura, si bien son dos procesos diferentes, se
complementan, pero si los docentes
dedicamos ms tiempo a la escritura estaremos
enseando a escribir, en la vida vivimos leyendo ms que escribiendo y en este siglo
necesitamos formar lectores estratgicos, crticos. Todos en la vida leemos porque tenemos
propsitos genuinos, hagamos de nuestras aulas espacios para que esos propsitos se
multipliquen cada vez ms y garanticemos por todos los medios que nuestros alumnos
aprendan a leer no solamente con el libro de texto escolar que se les ha pedido, ya que todos
sabemos que detrs de un nico libro, hay tal vez una nica concepcin de alumno, lectura,
escritura y sobre todo de aprendizaje.
Colaboremos en la formacin de un hombre plural, sensible y respetuoso de la diversidad .

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