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ANAIS DO SEMINÁRIO POLÍTICAS DE ENSINO MÉDIO PARA OS POVOS INDÍGENAS

ANAIS DO SEMINÁRIO

ANAIS DO SEMINÁRIO POLÍTICAS DE ENSINO MÉDIO PARA OS POVOS INDÍGENAS

POLÍTICAS DE ENSINO MÉDIO PARA OS POVOS INDÍGENAS

Presidente da República Federativa do Brasil Luiz Inácio Lula da Silva

Ministro de Estado da Educação Cristovam Buarque

Secretário-Executivo Rubem Fonseca Filho

Secretário de Educação Média e Tecnológica Antonio Ibañez Ruiz

Ministério da Educação Secretaria de Educação Média e Tecnológica Diretoria de Ensino Médio Programa Diversidade na Universidade

de Ensino Médio Programa Diversidade na Universidade ANAIS DO SEMINÁRIO POLÍTICAS DE ENSINO MÉDIO PARA OS

ANAIS DO SEMINÁRIO

Programa Diversidade na Universidade ANAIS DO SEMINÁRIO POLÍTICAS DE ENSINO MÉDIO PARA OS POVOS INDÍGENAS
Programa Diversidade na Universidade ANAIS DO SEMINÁRIO POLÍTICAS DE ENSINO MÉDIO PARA OS POVOS INDÍGENAS

POLÍTICAS DE ENSINO MÉDIO PARA OS POVOS INDÍGENAS

DEZEMBRO DE 2003

Coordenação Marise Nogueira Ramos Mônica Thereza Soares Pechincha

Organização geral e transcrição dos registros Daisy Maria Cadaval Basso

Revisão Mônica Thereza Soares Pechincha Susana Grillo Guimarães

Tiragem 2.000 exemplares

Ministério da Educação Secretaria de Educação Média e Tecnológica Programa Diversidade na Universidade Diretoria de Ensino Médio

Esplanada dos Ministérios, Bloco L – 4º Andar Brasília/DF – 70.047-900

Tel: (61) 410-8010 Fax: (61) 410-9643 e-mail: dem@mec.gov.br

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) Centro de Informação e Biblioteca em Educação (CIBEC)

S471a Seminário Políticas de Ensino Médio para os Povos Indígenas (2003:

Brasília, DF) Anais do [

Tecnológica, Diretoria de Ensino Médio, 2003. 115 p.

].

– Brasília: Secretaria de Educação Média e

Programa Diversidade na Universidade.

1. Política da educação indígena. 2. Educação escolar indígena. 3. Política indígena da educação. I. Brasil. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. II. Título.

CDU: 373.5(=081)

SUMÁRIO Apresentação   5 Participantes do Seminário   7 O Programa e a Dinâmica de

SUMÁRIO

Apresentação

 

5

Participantes do Seminário

 

7

O

Programa e a Dinâmica de Execução do Seminário

 

11

Registro dos Conteúdos Discutidos e das Contribuições Obtidas nos Diferentes Momentos do Seminário

 

15

 

Solenidade de Abertura

 

17

Mapeamento do Grupo e Levantamento de Expectativas com Relação ao Evento Tema 1 - Relato de Experiências de Ensino Médio Vividas pelos Diferentes Povos Indígenas

 

23

 

27

Tema 2 - Conquistas dos Povos Indígenas Relativas à Educação Escolar Tema 3 - Ensino Médio, Identidade e Sustentabilidade Indígena Tema 4 - Concepções, Formato e Estratégias para um Ensino Médio Indígena Sessão de Encerramento

43

53

79

87

A Carta do Seminário

 

95

A

Avaliação do Seminário - Expressão da Opinião dos Participantes

 

99

APRESENTAÇÃO A importância das falas reunidas nesta publicação Desde o início desta gestão ministerial, a

APRESENTAÇÃO

A importância das falas reunidas nesta publicação

Desde o início desta gestão ministerial, a SEMTEC voltou os seus olhos para as populações cujo acesso ao Ensino Médio é restrito e cercado de dificuldades de diversas ordens. Estas dificuldades evidenciam-se não só na incapacidade ou no despreparo dos sistemas

de ensino para receber alunos de grupos sociais, étnicos ou raciais em situação de desvantagem na nossa sociedade, como também para contemplar positivamente esta diversidade em direção

a uma sociedade mais justa. Esta inabilidade resulta em contextos escolares expulsivos. No que tange aos povos indígenas, desde as nossas primeiras conversas com alguns de seus representantes, nós da SEMTEC percebemos que, para abordarmos a questão da

sua inclusão, não bastava garantir o acesso de estudantes indígenas às escolas regulares de Ensino Médio. Ao tempo em que a demanda por Ensino Médio pelos povos indígenas aparecia como significativa, fazia-se claro pelas suas falas que este Ensino Médio teria que mudar para corresponder às necessidades que impulsionam a sua reivindicação. Naquele momento, a SEMTEC estava ensaiando os seus primeiros passos para abraçar

educação escolar indígena em suas ações e assumimos, em vista da pauta indígena, o compromisso de envidar esforços para a formulação e o estabelecimento de políticas para um Ensino Médio diferenciado. Para concretizarmos esta nossa intenção é preciso, antes, conhecer e diagnosticar a realidade da educação escolar indígena. Nossas primeiras providências neste sentido foram, então, identificar e priorizar os estudos, pesquisas e atividades que pudessem nos fornecer uma base tanto para a construção de políticas quanto para a intervenção naquela realidade. O seminário “Políticas de Ensino Médio para os Povos Indígenas”, realizado em outubro de 2003, foi promovido pela Diretoria de Ensino Médio desta Secretaria como parte do planejamento de um conjunto de ações com vistas à formulação de políticas de Ensino Médio e, sobretudo, com vistas à participação dos seus principais interessados. Nesta linha, como critérios para a escolha dos participantes do seminário julgamos imprescindível, em conjunto com a Comissão Assessora de Diversidade para Assuntos Indígenas instituída no âmbito desta Secretaria, reunir, diante das limitações, o maior número possível

a

e

a maior representatividade de povos indígenas das regiões onde é mais expressiva a demanda

e

os problemas enfrentados quanto à oferta, o acesso e a permanência indígena no Ensino

Médio. Estivemos reunidos com representantes de organizações indígenas, líderes e experientes professores indígenas de diversos desses povos. Convidamos, também, todas as Secretarias Estaduais de Educação, a quem cabe a execução do Ensino Médio, além de outros importantes interlocutores na arena da educação escolar indígena. Na avaliação do seminário fica clara, como se podia prever, a importância atribuída pelos participantes indígenas à oportunidade de falar e ver considerados os seus pontos de vista. Estes, por sua vez, traduzem vivências de povos com práticas e visão de mundo específicas, bem como as experiências históricas que tiveram de relacionamento com a sociedade nacional e todas as suas mazelas. As falas indígenas correspondem, desta perspectiva, a uma ‘posição’ específica no contexto da sociedade não-indígena. Pois é de posicionamento que se trata: ao se rever as falas dos representantes indígenas no seminário, o seu posicionamento converge prioritariamente para a construção de um Ensino Médio específico. Por quê? Principalmente porque há um entendimento indígena de que a educação escolar extrapola a formação individual, pois a educação deve necessariamente estar vinculada ao projeto de futuro de um povo. A dimensão social não se perde. Ao contrário, ela é aí priorizada:

os estudantes indígenas querem a educação escolar para se posicionarem como sujeitos num cenário hostil à sua pertença sociocultural; para se posicionarem, portanto, como sujeitos de um povo e, assim, contribuir para a sua continuidade, o seu fortalecimento e segurança. Esta seria a porta principal para a sua verdadeira inclusão no Ensino Médio. Como se pode apreender através da leitura das páginas que se seguem, este foi o tom e o principal recado do seminário. Estamos cientes de que não se formula políticas de Ensino Médio específico sem a escuta dos povos indígenas. Assim sendo, além de estarmos ampliando o âmbito da atuação do MEC frente aos povos indígenas, queremos também reafirmar que adotamos, convictos, uma metodologia que se define pela abertura para a expressão e manifestação indígena, para as quais seremos atentos e receptivos. O seminário “Políticas de Ensino Médio para os Povos Indígenas”, o primeiro promovido pela SEMTEC neste processo de diálogo que instauramos, quis ser conforme esta metodologia, como cremos estar explicitado nesta publicação. O seminário foi organizado principalmente para ouvirmos os indígenas. A riqueza de suas falas, o seu valor como documento histórico e de informação sobre o tema tratado justificam esta publicação. Nela estão transcritas também o pronunciamento das autoridades e os compromissos estabelecidos. Que continuemos num trabalho conjunto!

MARISE NOGUEIRA RAMOS Diretora de Ensino Medio da SEMTEC/MEC

ANTONIO IBAÑEZ RUIZ Secretário de Educação Média e Tecnológica – SEMTEC/MEC

PARTICIPANTES DO SEMINÁRIO Povos indígenas e representantes Ashaninka – AC – Isaac da Silva Pinhata

PARTICIPANTES DO SEMINÁRIO

Povos indígenas e representantes

Ashaninka – AC – Isaac da Silva Pinhata – OPIAC Bakairi – MT – Magno Amaldo da Silva – Professor Gavião – RO – Zacarias Gavião – SEDUC/OPIRON Gavião – MA – Jonas Apolino Sansão – VYTY CATI Guajajara – MA – Daniel Guajajara – Professor Guarani – RS – Mário Karaí Moreira – Professor Guarani Nhandeva - MS – Teodora de Souza – Professora Guarani Kaiowá – MS – Sandra maria Silva Vito Pessoa – KAGUATECA Kaingang – RS – Irani Miguel – APBKG/CNPI Kaingang – SC – Pedro Alves de Assis – APBKG/CNPI Karajá – MT – José Hani Karajá – Professor Krahô – TO – Sabino Koiame Krahô – Associação dos Professores Timbira/CNPI Macuxi – RR – Aumerino Raposo da Silva – OPIR/CNPI Macuxi – RR – Fausto da Silva Mandulão – COPIAM/CIR/CNPI Macuxi – RR – Natalina da Silva Messias – NEI/SEDUC-RR Macuxi – RR – Rivelino Pereira de Souza – APIR Marubo – AM – Jorge Duarte Marubo – CIVAJA Mura – AM – José Mário dos Santos Ferreira – Conselho de Educação Escolar Indígena – CEEI Pankararu – PE – Elisa Urbano Ramos – Professora Pankararu – PE – Samuray de Oliveira – Estudante Pankararu – PE – Thales de Oliveira – Estudante Pankararu – PE – João Manoel de Oliveira – Funcionário da FUNAI Paresi – MT – Francisca Novantino Pinto de Ângelo – CNE/CNPI Paresi – MT – Rony Azoinayee Paresi – Professor – APROIMT Pataxó Hã-Hã-Hãe – BA – Agnaldo Francisco dos Santos – Professor/Vereador Tapeba – CE – Claudenildo Bento de Matos – APROINT/CNPI/COPIPE Tapirapé – MT – Kamuriwa Elber Tapirapé – Professor Terena – MS – Samuel Dias - Professor

Tukano – AM – Maria Miquelina Barreto Machado – COIAB Wapichana – RR – Clóvis Ambrósio – CIR Wapichana – RR – Mário Nicácio – Aluno da escola Surumu e CIR Xacriabá – MG – Marcelo Pereira de Souza – Professor Xavante – MT – Lucas Ruri´ô – Professor – APROIMT Xerente – TO – João Xerente – AIX Xerente – TO – Pedro Xerente – Agente de Saúde FUNASA

Organizações indígenas representadas

AIX – Associação Indígena Xerente APBKG – Associação dos Professores Bilíngües Kaingang e Guarani APIR – Associação dos Povos Indígenas de Roraima APROIMT – Associação dos Professores Indígenas de Mato Grosso APROINT – Associação dos Professores Indígenas Tapeba Associação Comercial, Educacional e Agropecuária de Brejo dos Padres Associação de Professores Timbira CIR – Conselho Indígena de Roraima CIVAJA – Conselho Indígena do Vale do Javari COIAB – Coordenação das Organizações Indígenas da Amazônia Brasileira COPIAM – Conselho dos Professores Indígenas da Amazônia COPIPE – Comissão dos Professores Indígenas de Pernambuco KAGUATECA – Associação de Índios Desaldeados Kaguateca Marçal de Souza OPIAC – Organização dos Professores Indígenas do Acre OPIR – Organização dos Professores Indígenas de Roraima OPIRON – Organização dos Professores Indígenas de Rondônia VYTY CATI – Associação Vyty Cati das Comunidades Timbira do Maranhão e Tocantins WARÃ – Instituto Indígena Brasileiro

Instâncias de participação indígena nas políticas de educação escolar

Comissão Nacional de Professores Indígenas Conselho de Educação Escolar Indígena – MT Conselho de Educação Escolar Indígena – AM

Organizações não-governamentais não-indígenas representadas

Assessora Pedagógica da Organização Geral dos Professores Ticuna Bilíngües – OGPTB, Jussara Gomes Gruber CPI – AC – Comissão Pró-Índio do Acre, Vera Olinda CTI – Centro de Trabalho Indigenista, Maria Elisa Ladeira/Gilberto Azanha ISA – Instituto Socioambiental, Fernando Vianna

Secretarias Estaduais de Educação e representantes

Acre – Manoel Estébio Cunha Alagoas – José Gerson Amazonas – Nidia Regina Limeira de Sá Ceará – Maria do Socorro Pereira Moura Espírito Santo – Tânia Oliveira B. Menezes Goiás – Lídia Polec Mato Grosso – Terezinha Furtado de Mendonça Minas Gerais – Raquel Elizabete de Souza Santos Pará – Moisés David das Neves Paraíba – Dulce Alves da S. Magalhães Rio de Janeiro – Mariléia Santiago Rio Grande do Sul – Sônia Lopes dos Santos Rondônia – Zacarias Gavião Roraima – Natalina da Silva Messias Santa Catarina – Jane Mota Sergipe – Maria da Conceição Mascarenhas Tocantins – Soraya V. do Nascimento Gadelha

Instituições governamentais federais representadas

CNE FUNAI – Maria Helena Fialho, Meriel de Abreu Souza, Tânia Maria Ferreira, Helena de Biasi FUNASA – Ademir Gudrin INEP SEED SEIF SEMTEC SESu UNESCO Universidade Federal do Tocantins – Odair Giraldin e Ricardo Nei de Araújo

O PROGRAMA E A DINÂMICA DE EXECUÇÃO DO SEMINÁRIO O seminário “Políticas de Ensino Médio

O PROGRAMA E A DINÂMICA DE EXECUÇÃO DO SEMINÁRIO

O seminário “Políticas de Ensino Médio para os Povos Indígenas” foi realizado nas

dependências do Instituto Israel Pinheiro, em Brasília – DF, nos dias 20,21 e 22 de outubro de 2003.

O seminário foi desenvolvido a partir de discussões em grupos e sessões plenárias. A

programação que consta do quadro a seguir serviu de base para condução das atividades desenvolvidas.

PROGRAMAÇÃO

1 o DIA – MANHÃ

1. ABERTURA – A formulação e a implementação de políticas de Ensino Médio para os povos indígenas – a posição e o propósito da SEMTEC Carga horária: 1 hora Horário: 9h às 10h15 Forma de abordagem: Pronunciamentos - Boas vindas, expectativas do MEC Secretário de Ensino Médio – Diretoria de Ensino Médio – Diretoria de Educação Profissional; SEIF/CGEEI; SESu e outras autoridades presentes.

2. Apresentação dos objetivos, da programação, da dinâmica e dos resultados esperados do evento. Base (regras) da convivência durante o evento/contrato de convivência Carga horária: 30 minutos Horário: 10h45 às 11h15

Forma de abordagem: Exposição dialogada

3. Mapeamento do grupo de participantes, identificação dos participantes – crachá (nome

e dados de identificação) e identificação de expectativas do grupo em relação ao evento Carga horária: 1 hora e 15 minutos Horário: 11h15 às 12h30 Forma de abordagem: Posicionamento em cenário a partir de orientação dada Comentários – grupo coeso diante de um objetivo. Introdução e preenchimento dos crachás Construção de painel com papeletas – expressão das expectativas do grupo/comentários

– consolidação do conteúdo levantado

1 o DIA – TARDE

4. TEMA 1 – Levantamento das Experiências de Ensino Médio Vividas pelos Diversos Povos Indígenas Carga horária: 1 hora e 45 minutos Horário: 14h às 16h Forma de abordagem: Proposta de trabalho Reunião em grupos para preparação da apresentação Apresentação pelos grupos Fechamento – comentários finais

5. TEMA 2 – Quais são as conquistas da educação escolar indígena identificadas pelo grupo? Como um ensino médio acompanharia as conquistas identificadas? Carga horária: 1 hora Horário: 16h20 às 18h Forma de abordagem: Proposta de trabalho – pelo moderador

Levantamento das conquistas e exposição em plenária Comentários sobre o tema Expressão de opiniões pelos participantes, em plenária Síntese das contribuições

2 o DIA - MANHÃ

6. TEMA 3 – Ensino Médio, Identidade e Sustentabilidade Indígena Carga horária: 3 horas e 30 minutos Horário: 8h30 às 12h Forma de abordagem: Proposta de trabalho e formação dos grupos/Comentários sobre o tema Discussão em grupos Plenária – apresentação das conclusões dos grupos Síntese das conclusões dos grupos – fechamento

2 o DIA - TARDE

6. TEMA 3 – Ensino Médio, Identidade e Sustentabilidade Indígena (continuação) Carga horária: 4 horas Horário: 14h às 18h Forma de abordagem: Continuação dos trabalhos da manhã

3 o DIA - MANHÃ

7. TEMA 4 – Concepções, Formato e Estratégias para um Ensino Médio Indígena Carga horária: 4 horas Horário: 8h30 às 12h30 Forma de abordagem: Proposta de trabalho e formação dos grupos

Comentários sobre o tema Trabalho em Grupo – O Ensino Médio que Queremos Plenária – apresentação das conclusões dos grupos Síntese das conclusões dos grupos – fechamento

3 o DIA - TARDE

7. TEMA 4 – Concepções, Formato e Estratégias para um Ensino Médio Indígena (continuação) Horário: 14h às 16h Forma de abordagem: Continuação dos trabalhos da manhã

8. Elaboração da Carta do Seminário Carga horária: 1 hora Horário: 15h às 16h Forma de abordagem: Organização espontânea liderada pelos participantes com auxílio do moderador e da coordenação do Encontro – se demandado.

9. Sessão de Encerramento Carga horária: 2 horas Horário: 16h às 18h Forma de abordagem: Assinatura dos contratos firmados pelo Programa Diversidade na Universidade para o desenvolvimento de dois projetos piloto em áreas indígenas Pronunciamento da SEMTEC e de participantes inscritos Leitura da Carta do Seminário

10. Avaliação do Evento Carga horária: 20 minutos Horário: 18h às 18h20 Forma de abordagem: Preenchimento de formulário

REGISTRO DOS CONTEÚDOS DISCUTIDOS E DAS CONTRIBUIÇÕES OBTIDAS NOS DIFERENTES MOMENTOS DO SEMINÁRIO 15

REGISTRO DOS CONTEÚDOS DISCUTIDOS E DAS CONTRIBUIÇÕES OBTIDAS NOS DIFERENTES MOMENTOS DO SEMINÁRIO

Solenidade de Abertura SOLENIDADE DE ABERTURA Composição da mesa • Antônio Ibañez Ruiz – Secretário

Solenidade de Abertura

SOLENIDADE DE ABERTURA

Composição da mesa

• Antônio Ibañez Ruiz – Secretário de Educação Média e Tecnológica do MEC

• Marise Nogueira Ramos – Diretora de Ensino Médio da Secretaria de Educação Média e Tecnológica – SEMTEC/MEC

• Francisca Novantino P. de Ângelo – Representante indígena no Conselho Nacional de Educação – CNE

• Kleber Gesteira de Matos – Coordenador-Geral de Educação Escolar Indígena da Secretaria de Ensino Infantil e Fundamental – SEIF/MEC

• Renata Maria Braga Santos – Representante da Secretaria de Ensino Infantil e Fundamental – SEIF/MEC

• Carlos Henrique Ferreira de Araújo – Diretor de Avaliação da Educação Básica, representante do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira – INEP

• Cristiano Paiva – Representante da Secretaria de Ensino Superior – SESu/MEC

PALAVRAS DA DIRETORA DE ENSINO MÉDIO, MARISE NOGUEIRA RAMOS

Saudações. Temos uma importante representação do MEC que compartilha o início desse trabalho. Queria resgatar uma situação marcante neste governo, que diz respeito ao Ensino Médio e às políticas educacionais para os povos indígenas. Houve uma audiência pública no CNE, em março de 2003, quando foram apresentadas, de forma contundente, reivindicações para o cumprimento da legislação no que diz respeito à educação escolar indígena. Essas reivindicações referiam-se ao direito à Educação Básica em todos os níveis e à preservação da cultura indígena. A oferta da educação escolar, em si só, não é suficiente. O respeito à cultura indígena, à sabedoria desenvolvida historicamente em cada um de seus povos, às diferentes línguas que marcam culturalmente os povos indígenas, tudo era colocado fortemente.

Penso o quanto nós, mergulhados numa cultura “branca”, não sabemos disto, da história que vocês constroem e da marca que este país tem da exclusão, em todos os sentidos. E, de uma forma irônica e vergonhosa, a exclusão daqueles que fundaram este país. Naquele momento, representando a SEMTEC, assumimos o compromisso de que iríamos mover esforços para ouvi-las e incorporar na pauta das políticas educacionais as políticas de educação indígena, em especial a Educação Básica e o Ensino Médio. Estávamos nos apropriando das ações que tínhamos que levar a cabo. Tínhamos o Programa Diversidade na Universidade e uma das questões colocadas pelos representantes indígenas era que o Programa não atendia às necessidades indígenas, apesar de carregar a imagem dos índios e

de citá-los, mas não incorporava as suas peculiaridades, inclusive porque tinha em seu recorte ações não voltadas para os índios, mas para aqueles que estavam nas cidades. Isto é uma grande contradição, porque os povos indígenas querem os índios em suas aldeias. E passamos

a peregrinar junto ao BID, que financia 50% do Programa, para modificar isto – compromisso

nosso. Tivemos uma possibilidade, ainda restrita, mas conseguimos sensibilizar todos à nossa

volta. Se nos referirmos ao índio, precisamos respeitar a sua cultura e vamos construir políticas relacionadas às suas necessidades. E nos mobilizamos para incorporar isto nas políticas mais gerais, utilizando o Programa como estratégia. Temos a consciência de que, para além de uniformizar o acesso e a permanência de todos na Educação Básica, vamos dar os primeiros passos para, além da obrigatoriedade do Ensino Médio na faixa etária regular, planejarmos a universalização no sentido pleno, porque o quadro da exclusão da educação nacional na população como um todo é muito significativo, o que se dirá em relação a povos que tiveram seus direitos privados historicamente - os povos indígenas, os afro–descendentes e os trabalhadores adultos que não tiveram acesso à escolaridade. Uma das características de nossas ações é buscar a universalização da Educação Básica, é a garantia do acesso a todos os brasileiros, incorporando

a necessidade de uma política em relação àqueles que tiveram a marca da exclusão social

mais significativa, como a população alvo do Programa. Existe a consciência de que um Programa como o Diversidade na Universidade tem seus limites, porque se dá num tempo restrito e tem objetivos muito determinados, que não atendem às necessidades mais amplas. Justamente por isto, este Programa é uma estratégia que ajuda a realizar ações e buscar aporte financeiro para realizá-las. Este seminário é exemplo disto, buscando aproximar os povos indígenas e o MEC. Temos na nossa pauta o desenvolvimento de diversos estudos que nos ajudarão a conhecer, mais de perto, a realidade desses povos. Conhecer a realidade dos povos indígenas para construir políticas coerentes e afinadas com a realidade, e não uma construção distante que aconteça de forma restrita no MEC. Com isto, estamos movendo esforços para aproveitar oportunidades de um programa específico para populações afro-descendentes e povos indígenas. Quando realizamos uma reunião com a Comissão Nacional de Professores Indígenas e outra com a Comissão Assessora de Diversidade para Assuntos Indígenas, estamos incorporando no MEC a voz de vocês.

Este seminário é resultado do processo que começou a ser construído no início deste ano. São representantes indígenas que estão aqui num evento que se caracteriza por ouvi- los. O MEC não vem aqui falar. A partir daqui, vamos construir estratégias para dar andamento aos nossos propósitos em direção à política de Ensino Médio para os povos indígenas. Eu queria dizer do nosso orgulho por este passo e ressaltar o apoio do Professor Ibañez, que dá autonomia à Diretoria de Ensino Médio para as nossas ações e cumprimento de metas. Agradecemos ao Professor Kleber, à Renata, à Chiquinha, incansável crítica, ao INEP, pelo apoio aos estudos, e à SESu, representada pelo Cristiano, no sentido de que a construção das políticas do Ensino Médio para povos indígenas não se desvincule dos outros níveis de Educação Básica e da Educação Superior. Desejo excelente trabalho, sabendo que este é um primeiro momento. O trabalho deve ser permanente para uma construção conjunta.

PALAVRAS DA REPRESENTANTE INDÍGENA NO CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO, FRANCISCA NOVANTINO DE ÂNGELO

Saudações. Este é um momento histórico muito importante para nós, educadores indígenas, que temos nos mobilizado e lutado para conseguir o nosso posto, conforme a legislação. Não tem sido fácil, nesses últimos dois anos, nossa tentativa de todas as formas, por meio da Comissão Nacional de Professores Indígenas, que foi criada para que possamos trazer até Brasília as reivindicações de nossas bases. São professores que vêm mostrando quais são as suas necessidades. Até que, enfim, começamos esse processo novo de sermos ouvidos e de trazer propostas concretas. Não é só a primeira fase do Ensino Fundamental que tem uma grande demanda, é necessário implementar em nossas comunidades o ensino de quinta à oitava séries e o Ensino Médio. Os jovens, no momento mais importante de aquisição de sua identidade, estão se retirando de suas aldeias para se deslocarem às cidades à procura de Ensino Médio e isto é muito preocupante. Nas andanças que tenho feito em nosso país, tenho ouvido reivindicações das comunidades, das lideranças e dos próprios professores. Até quando iríamos aguardar de fato uma política voltada para esses jovens? São jovens muito importantes para as suas comunidades, que preocupam os seus pais e a comunidade. Então, para nós, esse é um momento muito importante. Para que nós conseguíssemos realizar este evento, foram necessários vários encontros, várias reuniões. Tudo partiu de uma audiência pública realizada no Conselho Nacional de Educação, em que fomos ouvidos pela sociedade de uma maneira geral. Trouxemos professores e lideranças para mostrar o quadro da educação escolar indígena de nosso país. O Ministério Público está concluindo alguns trabalhos importantes, mas o

mais importante é ter propostas coerentes com a realidade de cada povo e que, principalmente, atendam nossas necessidades. Hoje temos princípios definidos para a educação escolar indígena: a reafirmação da identidade étnica, a valorização dos conhecimentos tradicionais,

o

reconhecimento e valorização da memória histórica de cada povo. Quando vamos concretizar

o

que está nesses princípios, construídos ao longo de décadas? Pode-se dizer que começamos

aqui uma nova caminhada importante para desencadear uma outra, a do Ensino Superior. E queremos também que a política para o Ensino Superior seja voltada para a realidade de cada povo. É imprescindível a participação e a colocação de propostas das comunidades que serão beneficiadas. Que as etapas da Educação Básica realmente sejam consolidadas para que haja uma política educacional coerente com a realidade dos povos. A Coordenação Geral de Educação da FUNAI, que está presente em todos esses problemas, tem sido uma grande aliada dos povos indígenas. Também as Organizações Não- Governamentais indígenas e não-indígenas são aliadas muito importantes, principalmente neste momento que estamos passando em relação à discussão da demarcação das terras indígenas. É imprescindível que todos sejam ouvidos. Quero dizer que nós, do Conselho Nacional de Educação, temos feito o possível para que seja dada a devida atenção à educação escolar indígena. Temos a responsabilidade de apresentar propostas construtivas vindas das comunidades por nós ouvidas.

PALAVRAS DO COORDENADOR-GERAL DE EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA, KLEBER DE MATOS GESTEIRA

Saudações. Este seminário é muito importante por trazer a discussão a partir dos representantes indígenas. Eu gostaria de frisar dois pontos. O primeiro é que está em curso uma nova política no MEC com relação aos povos indígenas. Isso transparece principalmente em dois aspectos: num primeiro momento, a educação escolar indígena deixou de ficar restrita ao Ensino Fundamental. Em todos esses anos de implantação das políticas, tudo o que foi feito

pelo MEC foi com foco no Ensino Fundamental, desconhecendo as necessidades dos índios, as reivindicações das comunidades, os inúmeros problemas e desafios dos povos indígenas, quando a escolaridade avançava em suas terras. Hoje está marcado um compromisso aqui nesta mesa, nós temos um trabalho de educação escolar indígena voltado para os níveis fundamental, médio e superior e, o mais interessante e importante, é que este trabalho está sendo feito de maneira articulada. Nós estamos permanentemente conversando. Ressalto que estamos vivendo uma nova política de educação escolar indígena em nosso Ministério. Em nossa gestão, temos um profundo respeito com relação à diversidade.

É uma política de inclusão. Os povos indígenas esperam que nós, técnicos, solidários com as

suas conquistas e lutas, sejamos eficientes no papel de amansar o Estado brasileiro que sempre foi muito agressivo, mesmo quando propôs as políticas “mais adequadas”, e mesmo

quando, depois da Constituição de 1988, passou a desenvolver ações que contemplassem as reivindicações indígenas. Na maioria das vezes, o Estado foi, no mínimo, paternalista, o que é uma forma de tratamento tão violenta quanto a outra, com relação aos povos indígenas. A política que está em curso no MEC é a da inclusão, mas com profundo respeito à diversidade étnica.

Nós compreendemos que o que temos em nosso país não são apenas grupos com diferença cultural ou lingüística, por isso é necessário que toda política homogeneizante, autoritária, centralizadora, seja banida das nossas práticas. É muito importante que nós façamos esse trabalho, a partir da nossa voz e da representação indígena. Um segundo ponto que gostaríamos de ressaltar é que todas as discussões que estão em curso desde o começo da gestão do Professor Cristovam Buarque partem do pressuposto de que as populações indígenas e os representantes indígenas têm que estar na parte política das discussões e no controle social dessas políticas. Desde o início da gestão, estamos desenvolvendo, em parceria com a CNPI e com outras organizações indígenas no país, um trabalho permanente de construção de canais, de fóruns, de espaços, para que os próprios índios controlem a política pública na educação escolar, somando esforços com os técnicos, com os aliados e com as ONGs para amansar esse Estado. Todos nós que trabalhamos nessa área há algum tempo sabemos os enormes danos sofridos pela população indígena ao longo desses séculos. E, sem a participação e o protagonismo indígena, essa situação não vai mudar.

PALAVRAS DO SECRETÁRIO DE EDUCAÇÃO MÉDIA E TECNOLÓGICA, ANTÔNIO IBAÑEZ RUIZ

Saudações. O mais importante para ressaltar nesse encontro é a participação, aqui, de todas as Secretarias do MEC, não só de uma Secretaria ou de outra, mas de todas, mostrando a participação do MEC, por orientação do Ministro Cristovam Buarque e do Presidente da República. A participação de todas as Secretarias é uma garantia de que aqui não serão feitas simplesmente promessas e que a participação de todos vocês trará fruto e que serão ouvidas as propostas de vocês, com vontade política para implementá-las. As dificuldades de início de governo estavam relacionadas ao fato de não existir qualquer ação da SEMTEC relativa aos povos indígenas. Não havia também nenhuma ação coordenada em relação aos afro-descendentes e à Educação Rural. Era uma Secretaria voltada única e exclusivamente para três Programas, todos eles desenvolvidos com recursos do Banco Interamericano de Desenvolvimento. E isto fazia com que, realmente, a Secretaria não tivesse qualquer capacidade de formulação política, nem quanto ao Ensino Médio, nem ao Ensino Tecnológico. Tratava-se simplesmente da implementação de políticas definidas soberanamente, com recursos externos. Daí o fato de termos montado uma Secretaria que formula políticas

e que está conseguindo dar respostas, pelo menos políticas, a todas as necessidades relativas ao Ensino Médio e à integração com outras Secretarias do MEC. Esta é uma vitória da equipe que está trabalhando no Ensino Médio, equipe essa que conseguiu implementar o Programa Diversidade na Universidade, apesar de estar ainda no início. Mas, além disso, está trabalhando para que possamos integrar a Educação Profissional ao Ensino Médio. Não entendemos uma separação entre o Ensino Médio e o Profissional; eles têm que estar integrados. Estamos trabalhando, por exemplo, para resolver o caso de São Gabriel da Cachoeira, uma escola que até agora estava desligada e entregue a diversos problemas e que não tinha a ver com as soluções que a população daquela cidade precisava. Estamos em debate para que essa escola realmente possa ser uma escola para os povos indígenas, uma escola que terá o seu projeto político-pedagógico construído com vocês e com a ajuda das ONGs também. Isso é uma demonstração que não existe integração apenas dentro do MEC, mas nas Secretarias é feito um trabalho integrado para que, realmente, nós possamos dar respostas, ainda que com muitas dificuldades. Pouco a pouco resolveremos todas as questões políticas pendentes na SEMTEC. Agradecimentos.

Mapeamento do Grupo e Levantamento de Expectativas com Relação ao Evento Neste momento do seminário,

Mapeamento do Grupo e Levantamento de Expectativas com Relação ao Evento

Neste momento do seminário, buscou-se, por meio de vivência baseada na movimentação dos participantes em um determinado cenário, mapear o grupo e identificar os seus componentes a partir dos subgrupos que o compunham – representantes indígenas, professores indígenas, funcionários do MEC e de outros organismos federais, representantes de Secretarias Estaduais de Educação, de organizações não-governamentais indígenas e não- indígenas e outros. Ressaltou-se nesta vivência o objetivo comum dos participantes do evento, tendo o grupo demonstrado, na dinâmica estabelecida, a sua integração e seus esforços convergentes para alcançar tal objetivo – a formulação de uma política de Ensino Médio para os povos indígenas. A seguir, os participantes se identificaram com um crachá, no qual registraram o seu nome e sua origem. As expectativas dos participantes em relação ao evento foram levantadas, utilizando- se, para tanto, a técnica de visualização por meio de papeletas. As expectativas foram comentadas e sintetizadas pelo moderador do evento. O resultado deste levantamento, com a transcrição do conteúdo dessas papeletas está registrado a seguir.

Expectativas dos participantes com relação ao seminário

• Acontecer na prática

• Alternativa de solução

• Amadurecimento das experiências e prosseguir com responsabilidade

• Aprendizado

• Articulação

• Articulação MEC, SEDUCs e povos indígenas

• Boas conquistas

• Buscar soluções

• Compartilhar expectativas

• Compromisso

• Compromisso com a educação indígena

• Compromisso com as diferenças

• Compromisso e respeito

• Concretização

• Concretizar

• Conhecer as etnias

• Conquista

• Conquistar

• Conseguir superar todas as dificuldades

• Construção

• Construção participativa

• Contribuir e aprender o máximo

• Criação do Ensino Médio indígena

• Definição de política do Ensino Médio

• Encaminhamentos

• Ensino Médio indígena de fato

• Ensino Médio voltado para a realidade indígena

• Eqüidade

• Esperança e responsabilidade

• Esperar resultados positivos do jeito que a gente quer

• Espero que agora “é mão na massa”

• Início de uma discussão para o Ensino Médio indígena, que vai durar alguns anos para a implantação.

• Interagir com a educação para todos

• Legislação

• Multiplicar e somar, multiplicar e somar

• Objetivo do Ensino Médio

• Onde buscar recursos

• Onde buscar recursos para trabalhar o ensino

• Oportunidade

• Ouvir o índio

• Ouvir os povos indígenas

• Ouvir propostas

• Ouvir vozes indígenas

• Pensamentos em conjunto

• Política efetiva e nacional, mas que considere as diferentes realidades étnicas e regionais

• Progresso e continuação da educação indígena

• Qualidade e autonomia com eqüidade

• Que as nossas propostas sejam ouvidas e atendidas

• Que sejam discutidos assuntos com clareza

• Recursos financeiros

• Respeitar os direitos indígenas

• Respeito aos 500 anos de massacre. Queremos uma educação indígena

• Respeito e reconhecimento das reivindicações dos 500 anos “O Brasil que a gente quer são outros 500”

• Um seminário que tenha um resultado

• Solução

• Sucesso para todos

• Ver qual caminho concreto

Tema 1 – Relato de Experiências de Ensino Médio Vividas pelos Diferentes Povos Indígenas Ainda

Tema 1 – Relato de Experiências de Ensino Médio Vividas pelos Diferentes Povos Indígenas

Ainda no primeiro dia de trabalho, no período da tarde, teve início a sessão de abordagem do primeiro tema previsto para o Seminário, qual seja: Levantamento de Experiências de Ensino Médio Vividas pelos Diversos Povos Indígenas. Em subgrupos, formados a partir dos Estados de origem dos representantes indígenas, os participantes prepararam o conteúdo de suas apresentações para a sessão plenária. O conteúdo de tais apresentações encontra-se a seguir transcrito, na ordem em que foi exposto pelos participantes.

SANTA CATARINA Pedro Alves de Assis, do povo Kaingang

Em Santa Catarina, temos uma escola de Ensino Médio chamada Escola Indígena de Educação Básica Cacique Vaincrê, com quase 200 alunos, dos quais a grande maioria é de índios Kaingang, com pequeno número de não-índios que também ali estudam. É uma escola comum com disciplinas de fora da escola da aldeia, que incluem também o ensino da língua Kaingang, disciplinas de arte indígena e de cultura indígena. Os professores destas disciplinas são índios e alguns são contratados pelo Estado. Outro grupo de professores é composto por não-índios, que são contratados pelo Estado. Para trabalhar nessa escola, pensou-se na formação de professores específicos e, no ano passado, formaram-se professores bilíngües para o Ensino Médio. Temos o curso de magistério para que os professores trabalhem nessa Escola. A grande maioria dos professores não-índios que atuam no Ensino Médio tem formação de magistério bilíngüe e alguns estão na Universidade cursando Letras, Matemática e Língua Portuguesa. Hoje temos uma escola regulamentada e as demais estão caminhando para isto. Iremos implantar a formação para a educação escolar Guarani abrangendo as regiões Sul e Sudeste. Vão participar desta formação, além de Santa Catarina, o Rio de Janeiro, o Rio Grande do Sul e o Espírito Santo, além de outros Estados que ainda não se manifes- taram.

RIO GRANDE DO SUL Irani Miguel, do povo Kaingang

Eu gostaria de colocar alguma coisa em relação à questão do Ensino Médio no Rio Grande do Sul. Embora tenha uma escola indígena em funcionamento criada e transformada em Ensino Médio, e nesta escola nós temos hoje duas escolas que são dentro da reserva indígena, só que especificamente ela não é de cultura indígena e sim uma escola de Ensino Médio de brancos. Nós temos uma experiência nesta área que se localiza na Terra Indígena Ligeiro, que era uma escola de branco e foi adquirida através de conquista de terra e essa escola estava dentro dessa reserva, hoje ela é uma Escola Indígena Estadual de Ensino Médio. Hoje nestas duas escolas nós temos cerca de 100 estudantes no Ensino Médio, sendo que alguns são professores Indígenas e outros não-indígenas. Essa é uma das nossas experiências do Rio Grande do Sul. Além disso, nós temos dois cursos de formação de magistério, um na reserva indígena de Guarita e a outra em Votouro.

RIO GRANDE DO SUL Mário Karaí, do povo Guarani

Hoje a gente tem uma escola regulamentada e as demais estão para serem regulamentadas. E, também, pela primeira vez nós iremos fazer uma formação para a educação escolar Guarani, que abrange as regiões Sul e Sudeste. Essa foi a nossa primeira experiência do Ensino Fundamental e Médio. Os Estados que irão participar desta formação são Santa Catarina, Rio de Janeiro e Espírito Santo e os demais que estão nestas regiões ainda não se manifestaram.

ESPÍRITO SANTO Tânia Oliveira Menezes, SEDUC

Nós tivemos Ensino Médio voltado para o magistério e, no período de 1996 a 1999, formamos 37 educadores índios, hoje todos atuando na área da educação. Hoje os alunos do Ensino Médio estão distribuídos nos municípios de Aracruz, onde ficam as etnias Tupiniquim e Guarani, e em outros municípios, nas escolas agrícolas. Temos uma média de 80 alunos distribuídos nessas escolas.

MINAS GERAIS Raquel Elizabete de Souza Santos, SEDUC

Em Minas Gerais temos como experiência o curso de formação de professores para o magistério, para atuar em educação fundamental. Já formamos uma turma com 66 cursistas indígenas, e agora estamos na segunda turma, com 71 professores indígenas. O curso tem uma metodologia específica, um programa diferenciado. Em Minas Gerais, o trabalho é todo discutido com os representantes indígenas nas próprias etnias. Nós já estamos na segunda turma e na semana retrasada tivemos um outro módulo de capacitação. Estamos hoje com demanda muito grande em uma determinada aldeia, discutindo a oferta de Ensino Médio na própria aldeia. Já tivemos duas reuniões para discutir uma política de oferta centrada nas necessidades e nas perspectivas dos índios.

TOCANTINS, MARANHÃO, GOIÁS e PARÁ José Hani, do povo Karajá

Teremos uma fase experimental, quando será avaliado o processo de ensino- aprendizagem por parte da SEDUC e por parte dos indígenas também.

Falando dos alunos, a nossa dificuldade é grande porque, quando a gente sai das aldeias, somos obrigados a nos adequar a um habitat diferente. Isto é preocupante para nós, porque deixamos a nossa cultura a desejar. Nós não temos apoio por parte dos governos e das pessoas responsáveis pela educação de povos indígenas.

Lá na área Karajá, os estudantes têm muitas dificuldades, porque a aldeia fica bem

afastada da cidade e os que vão para a escola na cidade às vezes vão e outras não vão. E como tem aumentado o número de alunos, a gente pede para o Estado e ele não tem vagas para nossos estudantes, só para a primeira fase do Ensino Fundamental. Então apelamos para FUNAI, para ver se conseguimos um pouco, pelo menos para o combustível. Quando acaba a cota, os alunos não vão para a escola, então fazemos essa declaração para a direção,

para que os alunos não levem falta. Eu acho que deve haver a criação do Ensino Médio dentro da aldeia.

RORAIMA, RONDÔNIA, ACRE e AMAZONAS Rivelino Pereira de Souza, Macuxi - Roraima, abrangendo os povos Macuxi, Taurepang, Wapichana, Yekuana, Sapará e outros povos.

O primeiro Ensino Médio que tivemos foi o Ensino Médio regular, normal, que

acontece em todos os Estados do Brasil. Tivemos dificuldades com o Ensino Médio nas comunidades e com os alunos tentando fazer Ensino Médio nas cidades e até hoje continuamos

com elas. Só tivemos resultados negativos com o Ensino Médio nas vilas e cidades, porque realmente não contempla a especificidade de cada povo. Tivemos que inserir nossos alunos em um mundo totalmente diferente da comunidade. Isso trouxe então um caminho que a gente nunca trilhou e, com isso, o aluno acabava se perdendo, consumindo bebidas alcoólicas, usando drogas, prostituindo-se e servindo de mão-de-obra barata. Ao invés de estudar, acaba sendo a empregada do branco, a cuidar da filha do branco, cuidar da casa e, muitas vezes, abandona a escola. Então, essa foi uma das experiências negativas que nós tivemos. Claro que alguns se sobressaíram e conseguiram fazer o Ensino Médio. Mas em cem, setenta desistiam. Hoje ainda continua esta dificuldade do aluno estar estudando nas vilas e cidades. Hoje, por exemplo, na minha região, têm alunos que estudam à noite e que estão precisando de transporte escolar, não tem um transporte específico que atenda esses alunos. Acabam arriscando a vida, tendo que pegar carona e, é uma região de fronteira onde ninguém sabe que pessoas transitam naquela BR. Como é de noite e as escolas funcionam até 11h50, ele vai ficar esperando carona até 1h, 2h da manhã. Essa é a primeira questão em relação ao Ensino Médio. Nós tivemos uma experiência de alunos fazendo magistério – formação de professores

– no Ensino Médio. O magistério indígena abrangeu 470 professores que não estavam habilitados, que já estão se formando como professores para atuar nas comunidades indígenas, ainda para atender à demanda do Ensino Fundamental. Tivemos também escolas de Ensino Médio implantadas na comunidade. A primeira experiência foi em duas comunidades. A comunidade da Terra Indígena Raposa, é claro, ainda com dificuldades porque não havia uma programação específica que se está implantando hoje.

Hoje, aos poucos, a gente assimila o que é uma educação diferenciada, amadurece

essa idéia, mas naquela época a gente não tinha assimilado ainda. Essa questão da educação diferenciada foi positiva, porque já se tirou o aluno da vila ou da cidade, evitando o problema de estarem em contato com a droga, a bebida, a prostituição, mas ainda havia dificuldades para formar este aluno. Não tínhamos professor preparado para dar aula naquela escola, mesmo estando em uma comunidade indígena. Outra experiência foi na escola Fernão Dias, próximo de lá, depois foi em Malacacheta, a terceira escola implantada que era ramal de uma escola de vila e que mais tarde foi desvinculada. A mais recente experiência foi a implantação de uma escola de Ensino Médio regular,

já com a idéia de educação específica e diferenciada. Esse ensino foi colocado de acordo com

a reivindicação de dez comunidades. Foi feito um projeto que era chamado de Ensino Médio Itinerante, ou seja, os professores iriam dar aulas dentro das comunidades fazendo um rodízio.

O professor de português, por exemplo, passava um período em uma comunidade e depois

se deslocava para outra. Outro vinha e fazia esse tipo de rodízio conforme a matéria e a carga horária. Isto está sendo uma experiência até agora. Existem pontos positivos, mas também negativos, porque não temos recursos específicos para isto e acaba faltando verba

para transporte, para hospedagem de professores. Tudo isso são dificuldades para uma educação com qualidade; ainda não está do jeito que queremos, mas a experiência está aí e os erros nós temos que acertar futuramente. Quanto à escola profissionalizante, ela ficou específica na missão de Surumu. Essa foi uma experiência diferente das outras, porque discutimos com a base, com as lideranças e com as organizações para implantar essa escola profissionalizante. O objetivo era formar alunos para que, mais tarde, eles assumam suas comunidades e seus projetos, gerenciem esses projetos. Aí estava implantada a agricultura, pecuária, piscicultura. Foi elaborado um programa para formar aqueles alunos, inclusive para elaborar projetos. Tivemos alguns avanços, mas tivemos também algumas dificuldades, que hoje tentamos resolver com as lideranças indígenas. Estamos reivindicando que essa escola seja reconhecida no nível federal e que a Federação Brasileira assuma esta escola. Hoje nós rediscutimos o magistério indígena para a formação de mais professores. Temos uma experiência com 320 professores que já vão assumir o magistério no próximo ano. Estamos para reabrir o magistério indígena para o Ensino Médio, com alunos e professores voluntários que trabalham na comunidade e escolas indígenas.

ACRE Isaac da Silva Pinhata, do povo Ashaninka

Não temos nenhuma experiência com o Ensino Médio nas aldeias. Dois povos estão reivindicando, o povo Nukini e Poianawa, aos quais a Secretaria está atendendo. Temos a experiência de alunos que vão estudar na cidade e futuramente teremos a discussão de como vamos criar o Ensino Médio na aldeia. Nossa única experiência é com formação de professores. Esses professores é que irão conduzir a criação do Ensino Médio nas aldeias, que não pode ser criado se não tiver professor específico para trabalhar com a cultura. Temos, aproximadamente, 80 professores formados em magistério de nível médio e específico e 20 deles já estão fazendo a formação continuada para o Ensino Fundamental.

AMAZONAS José Mário dos Santos Ferreira, do povo Mura - Presidente do Conselho Estadual da Educação Escolar Indígena do Estado do Amazonas

Nós temos uma visão muito ampla do Estado do Amazonas e trabalhamos com todos os povos. Não se pode falar em Ensino Médio sem falar da formação de professores, porque eles estão sendo formados no Ensino Médio. Setenta por cento dos professores de Autazes, onde eu faço o curso de formação também, careciam do Ensino Médio. E eles aproveitaram o curso de formação para fazer o médio, e já vão ser professores. O Ensino

Médio na área do rio Madeira é carente; falta praticamente cem por cento. O que mais tem são alunos que vão para a cidade e se marginalizam, trazem costumes não-índios. Já se vê a droga dentro das comunidades. Quem serão as pessoas que irão trabalhar no Ensino Médio? Como irão trabalhar? Hoje, levando os índios para a cidade, tirando do seu habitat e, na maioria das vezes, não

voltam quando se formam. O máximo que volta são 5%, porque a vida do não-índio na cidade é boa, e a gente se acostuma com coisa boa. A torneira está lá, a luz é só triscar o

dedo no interruptor, o ar condicionado

O Amazonas detém o maior número de povos, são 72 povos diferentes e a demanda

é muito grande para o Governo do Estado. Estamos solicitando o atendimento à demanda de

Ensino Médio. Já existe em Feijoal e em outras aldeias, implantadas neste ano. Os Ticuna

podem falar melhor deste trabalho.

O povo Sateré-Mawé, do Baixo Amazonas, também tem uma proposta de Ensino

Médio. Mas não dá para implantar em todas as aldeias, porque algumas só têm dois ou três alunos que saíram do Ensino Fundamental. Este povo escolheu um local isolado das outras aldeias, e este local é onde, futuramente, será construído um centro de formação de nível médio com os professores já formados. Não sei como é pela lei, mas parece que é preciso nível superior para ser professor do Ensino Médio. Para o Ensino Fundamental de quinta a oitava séries, nós conseguimos pareceres para estar lá, senão estaríamos na rua. Os prefeitos não queriam contratar professores indígenas para trabalhar da quinta à oitava, imagino agora com o Ensino Médio. A educação diferenciada não está sendo trabalhada em parte do Amazonas.

E o índio se adapta a esta realidade.

AMAZONAS

MARIA MIQUELINA BARRETO, DO POVO TUKANO, REPRESENTANTE DA COIAB

Eu queria expor um problema sério, perguntando aos senhores que fazem parte da Secretaria: onde está escrito que, quando um professor indígena não tem formação de nível

superior, ele tem que atuar somente nas áreas de primeira a quarta série? Esta é uma pergunta de um professor do Alto Solimões. Não adianta a gente falar em implementação do Ensino Médio e não se referir à formação de professores. Em São Gabriel, na década de 1970, só tinha Ensino Médio nas comunidades indígenas, e em 1976 abriu o magistério, onde eu me formei. Mas hoje, para se deslocar de São Gabriel para as outras localidades fica muito difícil, porque são regiões muito distantes. As escolas ainda existem, mas São Gabriel cresceu desordenadamente. Hoje as escolas são tanto para alunos índios como para alunos brancos, e vêm pessoas de todos os lugares, desde o sul, nordeste, comerciantes. E os índios, onde ficam? Indo para as margens das cidades como sempre, tentando um meio de sobrevivência, se perdendo por aí nos vícios

e prostituição.

Nós temos cinco pelotões dentro desta área indígena. E o que os pelotões estão fazendo? Qual a participação deles? Isso eu questionei com um general. A implementação do Ensino Médio na minha região é urgente, desde 1976 não existe mais Ensino Médio. Por exemplo, a região de Iawareté, que tem cerca de cinco mil índios, já tem o Ensino Médio implantado, mas somente para aquela região. Na nossa região existe uma escola agrotécnica, que foi implantada pelo Governo Federal, mas não corresponde à demanda da região, e os alunos que se formam vão embora, não atuando na região. É uma questão que deve ser revista. Nós temos vários professores nas áreas de história, geografia, ciência sociais, filosofia e agora também matemática, essas áreas são todas importantes, mas tem que se discutir a escola diferenciada. Recentemente, nós tivemos vários problemas porque têm duas escolas que funcionam com a língua própria, escolas de difícil acesso. E quem é que apóia? Não é o MEC, não é a SEDUC, contam apenas com a parceria de ONGs. Seu filho vai lá estudar em São Gabriel e não se importam se ele é índio ou não- índio, mas na Lei Orgânica do Município foram aprovadas as três línguas, então o aluno branco vai ter que estudar estas línguas. Isto é certo? Eu não sei, mas isto é lei. Na maioria das vezes, nas áreas mais críticas, nós temos pelotões, e têm famílias de militares estudando junto com índios. E têm também alunos que se formam e não arrumam emprego, e acabam servindo ao Exército. Isto está certo? É obrigação do índio servir ao exército? Tudo bem, neste caso é uma questão de sobrevivência, mas nós tivemos uma reunião com o exército, porque eles não estavam respeitando as diferenças culturais, principalmente em relação às mulheres, que eram usadas e largadas grávidas. E quem é que assume depois? As comunidades. Neste seminário nós temos que discutir também a demarcação de terras, saúde e sustentabilidade econômica, eu acredito que devemos reivindicar a demarcação desde o sul até o norte do Brasil. Nós temos bastantes terras demarcadas, mas nem todas estão funcionando como deveriam. Então nós devemos discutir, implantar, lutar! Era isso que eu queria colocar.

MATO GROSSO E MATO GROSSO DO SUL Teodora de Souza, do povo Guarani-Nhandeva – Dourados-MS

Até pouco tempo não havia Ensino Médio na aldeia, exceto os que eram mantidos pelos pais nas escolas da cidade. Isto tem trazido problemas como já foi relatado. O Ensino Médio intercultural foi iniciado no Mato Grosso do Sul em 2001. O Estado possui nove etnias, com aproximadamente 55 mil indígenas. No Estado têm quatro áreas indígenas que têm Ensino Médio indígena – Amambaí, Dourados, com o povo Guarani-Kaiowá. Em Sidrolândia, em Dois Irmãos do Buriti, em Miranda, na região Terena. Isto não é suficiente para atender à demanda, porque são várias reservas indígenas. Só os Guarani-Kaiowá compreendem 23 áreas indígenas.

Uma outra experiência de Ensino Médio refere-se à formação para o magistério Guarani-Kaiowá, que também se iniciou em 1999, formando a primeira turma em 2002, com 76 formandos. Em 2002 iniciou-se a 2 a , turma, que conta com 60 professores cursistas. Há interesse grande para a continuação dos cursos de magistério, porque os que temos não atendem à demanda. O Estado é agrário, com muitas terras em litígio e onde a maioria dos donos é prefeito, são parlamentares. Quando há conflito, os municípios não têm interesse em assumir a educação escolar indígena, em todos os níveis. Uma outra experiência é a Exata, supletivo. Às vezes, em uma semana, o indígena já sai com o diploma na mão, como se tivesse concluído o Ensino Fundamental e o Ensino Médio. Assim, a gente percebe que a educação, além de não ser prioridade, ainda é alvo de lucro fácil. Isso é muito ruim, porque cria uma perspectiva e traz uma decepção porque o jovem índio quer entrar na Universidade com esse diploma, mas não tem base, não tem condições de acompanhar, acaba desistindo, e cria-se a idéia de que os índios é que são incapazes. Temos de continuar batalhando por uma educação de qualidade, que sirva para o nosso povo. Não dá para investir numa educação aligeirada, que não leva a lugar nenhum. Ainda hoje, quem consegue terminar o Ensino Fundamental e consegue se manter, vai para a cidade. Mas a grande maioria das aldeias fica muito longe das cidades, fazendo com que os jovens parem de estudar, não terminando nem mesmo a 2 a etapa do ensino fundamental. O Ensino Médio na área de Sidrolândia é modular, funciona todos os sábados e os professores são não-indígenas, assim como em todos os outros cursos de Ensino Médio. Não dá para discutir uma política de Ensino Médio sem discutir uma política de formação de professores. A Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul está com projetos para a formação de professores em nível superior. Já vimos que as conseqüências da saída dos jovens para as cidades são, normalmente, negativas. Os Governos da União, dos Estados e dos Municípios devem assumir o compromisso de dar acesso às escolas indígenas, dentro das áreas. Grande parte da população fica à margem da educação, por falta de condições. Quando vão para a cidade, encontram um currículo inadequado. Os alunos são reprovados um ano, dois anos e desistem. São pouquíssimos os que conseguem se sobressair nesse processo.

MATO GROSSO Magno Amaldo da Silva, do povo Kurâ-Bakairi, do Município de Paranatinga

Dificuldades iguais a todos que já falaram. No Estado de Mato Grosso temos três escolas que oferecem Ensino Médio em áreas indígenas, por iniciativa da Missão Salesiana, duas escolas em área Xavante, e uma escola que foi construída pela própria comunidade. Com relação à Missão Salesiana, as escolas foram implantadas sem a discussão de currículo

e necessidades pela comunidade; tudo se define a partir dos objetivos da missão. Em

Sangradouro, viram que havia necessidade de contratar professores indígenas, mas não tiveram a preocupação de formá-los. A comunidade, por sua vez, estava superesperançosa de obter novos conhecimentos, principalmente com relação à língua portuguesa, mas não tinham confiança nos professores índios nesse sentido, porque eles iriam dar aula na língua materna. Esses professores, não tendo habilitação, quem recebia os honorários eram os salesianos. E nós dizíamos: por que você está aí trabalhando, enquanto tem uma pessoa que é paga para isto? Os salesianos vinham de Campo Grande para ministrar aula na escola de Sangradouro, mas desrespeitavam o processo cultural: eram contra as cerimônias indígenas, dizendo que estas atrapalhavam a escola; diziam que os professores não podiam ficar esperando, pois tinham vindo de longe. Assim, eles acabavam interferindo no processo cultural, detendo os alunos para participar das aulas. A furação de orelha, ritual muito respeitado na etnia Xavante, para o qual o jovem passa o dia inteiro dentro da água e à noite eram retirados porque os padres levavam os alunos para a aula. Assim, não tinham nenhum compromisso com a

formação cultural. Tinha um curso de enfermagem que os salesianos colocaram, mas os professores não tinham habilitação. As leis eram burladas, mas o curso foi fechado, após investigação. Os salesianos não estavam voltados para as necessidades das comunidades. O controle externo era fortalecido, em vez de abrir espaços para discussões. A comunidade

Xavante que estava esperançosa ficou frustrada, porque não viu a valorização de sua cultura. Hoje, os salesianos estão ouvindo um pouco mais a comunidade, mas ainda é início da discussão, porque quem está à frente ainda são os salesianos. Com relação à outra escola, na área Bakairi. Nessa escola, para evitar problemas, foi realizada reunião com a comunidade para discutir a implantação do Ensino Médio na aldeia. A nossa dificuldade era compreender a legislação relativa ao Ensino Médio, porque as Secretarias Municipais diziam que, para abrirmos escolas de Ensino Médio, temos que ter professores formados, e não formandos. Como é que, em outras aldeias indígenas, a gente via tanta gente como estagiário, dando aula? A discussão com as secretarias mostrava que elas não estavam em condições de exercer suas atividades. Em nosso município tem etnia Xavante e pega parte do Xingu. Quando as pessoas vão à Secretaria conversar, eles perguntam:

o que eles estão dizendo? Não sei, eles estão falando na língua deles. – Uai, mas você

também não é índio? Tem a mentalidade de que todo índio fala a mesma língua, na Secretaria que está tratando de educação indígena, e é com essas pessoas, que não estão preparadas, que a gente tem que tratar os nossos assuntos. Por isso é que temos dificuldades com a legislação. Saindo de Brasília para chegar à nossa aldeia, é um caminho muito longo. É preciso compreender a legislação para brigarmos pelos nossos direitos, podermos cobrar. Nós fizemos reuniões e fomos atrás de parcerias. Tinha por lá uma estudante que fazia doutorado, que podia pegar algumas disciplinas no ensino médio, mas a nossa opinião de trabalhar apenas com professores índios estava indo por água abaixo. Depois, nós descobrimos que os professores para o Ensino Médio não precisavam estar formados, mas poderiam estar cursando o terceiro grau. Todos os professores estão fazendo o 3 o grau

indígena da UNEMAT, então este não era mais um programa. O projeto pedagógico mais próximo da gente. Eu fiz minha formação numa escola não-indígena, então eu não tinha uma referência. Mas nós temos na nossa escola a parte diversificada, língua materna – as disciplinas na escola são todas na língua materna. Até a 4 a série se escreve na língua materna, depois da 5 a série escreve-se no português. Então nós temos a língua materna no Ensino Médio, temos a cultura indígena, arte indígena, a valorização das tradições, dos cantos, das cerimônias. Agora, nós estamos fazendo isto na escola, porque não é todo mundo que pode cantar e dançar. No quadro de professores nós temos um dos cantadores da aldeia – ele foi convidado (dava aula até a 4 a série, pela FUNAI, como monitor bilíngüe). Nossa escola tem uma participação muito grande da comunidade, trabalhando sempre em conjunto para atender as necessidades e porque ela faz parte da comunidade. Temos 14 professores, tem um coordenador pedagógico, uma secretária, uma merendeira e uma faxineira, todos índios e pertencentes àquela comunidade. Ali dentro nós não estamos preocupados com a formação acadêmica daqueles alunos, mas com a formação pessoal deles. Tem que ter um conhecimento acadêmico, mas tem que ter uma valorização cultural muito grande, tem que estar despertando isto e isto é o objetivo da escola na aldeia – a afirmação da identidade dos alunos enquanto indígenas, evitando o esvaziamento da aldeia. Estamos trabalhando a formação e o caráter do estudante. Não existe exclusão, se ele não conseguir a nota exigida, porque é uma exigência da Secretaria transformar os conteúdos em nota, nós vamos rever os conteúdos com os alunos, ver os pontos em que eles estão mais necessitados, para que ele sempre acompanhe a sua turma. Dos problemas que temos, na escola da aldeia Bakairi, a contratação dos professores fica a cargo do Estado e todos nós somos contratados do município, em contratos temporários. O calendário vai atender as necessidades do município, mas é adaptado à nossa realidade – festa da cidade, de rodeio, a gente tem aula. Já atividades como furação de orelha, a escola vai trabalhando junto à comunidade. O espaço da escola não é só o espaço de estudar, é para brincar, para receber a comunidade. E o pátio da aldeia é também um espaço de estudar; vamos lá, participamos de todos os eventos. Nós temos um coordenador pedagógico que é considerado diretor da nossa escola, mas ele não tem autonomia. Toda a documentação fica na Secretaria, na cidade, a 100 km, da aldeia. Se algum aluno precisa de uma documentação, o coordenador tem que se deslocar, ver se o responsável está presente para resolver a questão. Então, para ele o gerenciamento vira bicho-de-sete-cabeças, ele nem sabe o que está enfrentando. Nossa escola está trabalhando desde 12 de fevereiro, mas até hoje não recebi um centavo, porque não saiu a contratação. Vai sair? Vai, mas não é por causa disto que vamos parar de trabalhar. Uma coisa positiva é que a escola está respeitando os valores da comunidade, trabalhando conforme as necessidades e fortalecendo a cultura, as crianças se sentem em casa, falando a mesma língua, e vão chegar sabendo que o professor é um parente, uma pessoa conhecida. Temos 25 alunos no Ensino Médio e quem fez cursos de formação para o Ensino Fundamental, está na escola reforçando a aprendizagem.

RONY AZOINAYEE, DO POVO PARESI - MT

Sou presidente da Associação de Professores Indígenas de Mato Grosso, na qual temos 478 professores, 39 etnias e 140 escolas indígenas da rede estadual e municipal. Estamos num momento de importância das organizações, para estar unindo esforços para pedir que nossos governantes concretizem, na prática, as leis que garantem aos povos indígenas, e a todos, uma educação de qualidade. Sonho com o Ensino Médio e com o Ensino Superior. Mas para isso temos que pensar na formação de nós, educadores, porque, sem isso, não podemos estar reivindicando aqui. Muitas vezes as Secretarias dizem “Como vocês querem ter ensino médio se não têm professores qualificados para isso”. Jogam a gente contra a parede. Neste momento, a partir desta discussão que estamos tendo, a situação vai estar se revertendo para a melhoria da educação escolar indígena e não-indígena. É importante a participação das organizações indígenas na criação e na execução dos planos político-pedagógicos a partir do que é colocado pelo governo. Se não estivermos presentes os projetos não estarão correspondendo à nossa necessidade. E devemos respeitar o ritmo dos expositores e dos alunos.

REPRESENTANTE INDÍGENA NÃO IDENTIFICADO NA TRANSCRIÇÃO DA GRAVAÇÃO

ao Governo Federal assumir as suas responsabilidades. E este é um momento

crucial para que a gente esteja encaminhando as nossas reivindicações, tanto sobre Ensino

Médio quanto sobre Ensino Fundamental, onde nem sempre este Governo Federal tem estado presente.

Eu queria dizer da minha preocupação quanto à presença das missões em terras indígenas. Faltam aqui lideranças indígenas, representantes de organizações indígenas. Temos aqui poucas lideranças. Temos que valorizar essas organizações indígenas, que aos poucos se organizam e somam conquistas. Queremos educação continuada, saúde, tudo diferenciado, como nós queremos. Sobre as missões, queria acrescentar que estive em uma audiência pública em São Gabriel da Cachoeira, e lá no depoimento de um parente foi dito que numa escola de freiras,

os alunos têm hora de dormir, hora de levantar, não pode dançar

Quando eles tinham lá na

aldeia um pastor e a comunidade reclamou, a igreja mandou um pastor índio, e piorou ainda, porque ele veio mais treinado do que o outro. Há uma contradição muito grande porque, pela legislação, as escolas em áreas indígenas têm que ser reconhecidas como escolas indígenas, e hoje não está acontecendo isto – as escolas são de brancos em terras indígenas. E a gente não pode ter vergonha de falar como há 200 anos atrás, mas a gente ainda tem situações como essa em pleno século XXI.

cabe

MARIA MIQUELINA BARRETO, DO POVO TUKANO

Para quem não conhece, na área do Rio Negro as missões praticamente dominaram, quer dizer, eles impuseram uma educação que era uma educação européia e uma educação militar. As missões foram construídas com a mão-de-obra indígena, de acordo com a arquitetura deles. Hoje vemos prédios enormes, em plena selva. Esses internatos destruíram muito da cultura indígena sim, principalmente na área de pajelança, de medicina, e aí os padres diziam:

“este negócio é do diabo”. Estão errados. A gente ficava oito meses no internato, só vivendo uma vida monótona, de orações, de estudo e de trabalho, voltado para o artesanato, que eles vendiam e ficavam com os recursos. Hoje a gente está discutindo com eles, resgatando esse trabalho para nós. No Amazonas tem um Museu do Artesanato Indígena, onde as freiras é que arrecadam. E para onde vai esse dinheiro? Em 1980 nós quebramos essa barreira, alguns parentes foram excomungados. Hoje nós estamos discutindo com o governo, frente a frente, reconhecidos, buscando nossos direitos. Os nossos antepassados não tinham como se expressar, não tinham como falar, eles ficaram dependentes dos padres e freiras, temos padres e freiras indígenas, e é duro para nós. Nós hoje podemos exigir nossos direitos. No Amazonas, as missões estão lá. Eles diziam, que o salário que a gente recebia era muito porque nós não tínhamos necessidades. E eles recebiam para dar aula. Agora a gente discute com o governo, com o Banco Mundial e sei onde ele vai buscar esses recursos. Hoje nós falamos, representamos nosso povo, mas antes não, eles queriam falar, eles representavam, eles montavam os projetos, eles trabalhavam para ganhar. Há tantos colégios grandes; eles nos alfabetizaram, mas temos vantagens e desvantagens no que eles deixaram para nós. Este encontro foi fruto de reivindicações dos povos indígenas. Em 2001, quando foi constituída a Comissão Nacional de Professores Indígenas, a educação indígena no MEC dizia respeito apenas ao Ensino Fundamental. Toda essa problemática foi surgindo e o MEC entrou na discussão do Ensino Médio, e por meio da Diretora Marise Ramos, diante das dificuldades de implantação do Ensino Médio em terras indígenas, iniciou a discussão da política para o Ensino Médio indígena. Naquele momento, a gente poderia, a partir da Comissão de Professores, ter sentado e definido, de qualquer jeito, as bases para o Ensino Médio. Percebeu-se então que era necessário chamar as pessoas para discutir com maior profundidade as escolas e o Ensino Médio nas comunidades.

JONAS POLINO SANSÃO, DO POVO GAVIÃO – MA

Bom dia a todos. Reclamei para a moderadora, porque observei que o grupo foi formado por regiões e cada pessoa falou. Não sei os problemas do Tocantins e do Pará e eles não conhecem a educação indígena no Maranhão. Então eu queria falar da minha situação. No Maranhão, a gente tem Krinkati, Gavião, Canela e os Krahôs e Apinajés do Tocantins. É a família dos Timbira. Trabalhamos em algumas aldeias dessas comunidades. No ano de 1994, o pessoal do Tocantins fazia curso com o Estado do Tocantins e nós

fazíamos com o Estado do Maranhão, e também com o CTI, ONG que sempre apoiou a comunidade Timbira. Fazíamos os cursos e cada um ia para sua casa; não conheciam a realidade das comunidades, os movimentos que acontecem. Então, começamos a pedir para uma entidade da Noruega, que trabalha com produtores rurais e comunidades indígenas, recursos para fazermos um diagnóstico dos problemas das escolas. E conseguimos os recursos. Não fizemos projetos, porque nunca sabemos fazer projetos, mas pedimos por meio de uma carta. Começamos a viajar, formamos um grupo de 11 pessoas, que chamamos de Comissão de Professores Timbiras. Eles repassaram os recursos e fomos a todas as aldeias associadas à Associação Vyty Cati. Fizemos o levantamento dos problemas sobre as necessidades de material. Conversamos com os caciques, com os professores, com as lideranças sobre o que eles pensam da escola, para que serve a escola. Que futuro terá a escola no nosso povo? Qual o futuro dos que lá estudam – como eles poderão ajudar a comunidade dos Timbira? Fizemos relatório, mandamos para a FUNAI em Brasília e para a FUNAI regional; mandamos para as Secretarias de Educação do Tocantins e do Maranhão com as nossas reivindicações. Em nossas escolas não tem carteira, não tem armário, não tem material didático e o Estado é responsável por isto. Não tem acompanhamento nas escolas. Com o apoio do CTI nós recebíamos para dar aulas, para fazer nosso trabalho. Não recebíamos pelo Estado. É com amor que a gente faz, a gente é daquela aldeia, daquela comunidade. Fizemos o trabalho, essas 11 pessoas. Com o apoio do CTI conseguimos recurso para a educação, para fazer um Centro de Treinamento para o nosso povo. Compramos terreno e construímos o Centro de Formação dos Povos Timbiras. Foi bom porque, lá fora, quando fazemos encontros, nós temos que alugar alojamentos, por 16 mil reais, 20 mil, 30 mil, 40 mil, e assim mesmo pagando, somos discriminados (sempre fomos discriminados). A idéia de nosso grupo foi crescendo para termos um lugar próprio para nossos encontros, para a gente se sentir bem. Nesse Centro a gente começou a discutir: como ele vai funcionar, para que vai servir. Na nossa comunidade, muita gente não tem acesso ao estudo; alguns param na 4 a série e não têm oportunidade de ir em frente. A nossa cultura também obriga que a gente case, tenha filhos, tenha outras responsabilidades, e não pode estudar mais e tem que assumir a família e sustentá-la – tem que caçar, pescar, fazer roça. A nossa idéia foi então de fazer esse Centro de Treinamento para que nosso povo levasse avante os estudos. Lá a gente conseguiu apoio da FUNAI, da Gerência de Desenvolvimento Humano-GDH, com recurso para alimentação e passagem para os estudantes. Temos 60 estudantes – Krahô, Krinkati, Apinajé, Gavião, Kanela, e no momento estamos recebendo apoio da GDH do Maranhão. Esses alunos estão fazendo de 5 a à 8 a série. A nossa idéia é que esses alunos continuassem lá mesmo o Ensino Médio e essas pessoas terminando o Ensino Médio já vamos ter pessoas suficientes para assumir as salas de aula, para dar aula para nossas crianças. Estamos pensando que esse nosso Centro poderá servir para a nossa Universidade. Muitos parentes disseram aqui que já têm Ensino Médio e Ensino Superior em suas comunidades e eu fiquei ouvindo, mas nosso processo começou agora. A nossa luta

começou em 1994 e agora é que a Associação Vyty Cati começou a funcionar. Ela é uma Associação dos Povos Timbiras do Maranhão e do Tocantins, e nela abrimos um Departamento para a Educação. Nós achávamos que o nosso trabalho não ia crescer, mas está crescendo. Estamos brigando com a Secretaria do Tocantins para que ela apóie também os estudantes Krahô e Apinajé que estão no Estado. Para nós, indígenas, somos muitos povos, mas nossa luta é única. Quando os portugueses chegaram, nós éramos unidos – Krahô, Apinajé, hoje no Tocantins e nós, Gavião, Kanela, Krikati, no Maranhão. A gente quer mostrar para a sociedade não-indígena que a gente está unido, a gente não está separado. Estamos juntos, tomando nossas providências, no nosso mundo, descobrindo como esse nosso mundo funciona para nós. No meu entender é muito boa essa união. No povo Gavião, nós temos 88 alunos que saem da Aldeia e estudam na cidade, na escola municipal e na estadual. Matriculamos os jovens na 5 a à 8 a na cidade para que eles continuem estudando, e alguns estão no Ensino Médio. Já é um avanço, mas nós não temos escola própria. Às vezes os professores não são capacitados para atender os alunos indígenas e existem críticas sobre os alunos. Tanto faz ser aluno branco ou índio, mas alguns têm cabeça boa e vão em frente; outros são mais devagar. E na sociedade dos brancos também é assim. É preciso acompanhar a capacidade da criança. Temos planos de ter nossa escola, e espero que aqui a gente avance nisso, porque aqui estamos lutando não só para um grupo, mas para todo o povo, para que todo mundo cresça. Na fala de nossos colegas, foi dito que a criança que sai para a cidade volta usando droga e leva outros - isto acontece em todo lugar. Nós queremos preservar a nossa cultura e conhecer a cultura diferente. Para a gente se defender, para a gente se comunicar precisamos aprender o português. Precisamos aprender a cultura e a língua de vocês, não-índios, e aprender a nossa. E levar a educação para frente, ter Ensino Médio em cada comunidade, para que as crianças não precisem sair. Quem vai dar aula, quem vai administrar as escolas? No início da educação não eram os índios que davam aula nas salas de aula; foram os não-índios que começaram dar aula nas comunidades. Hoje houve avanço – têm professores índios dando aula; a gente aprendeu. O Ensino Médio tem que começar assim: capacitando os professores. Na nossa comunidade, as pessoas da missão Novas Tribos do Brasil começaram dar aula para nós. Depois chegou a FUNAI. Hoje não temos nenhum não-indígena na sala de aula, somos capacitados para dar aula da 1 a à 4 a série. Agora eles precisam ser capacitados para dar aula no Ensino Médio e no Ensino Fundamental, de 5 a à 8 a série. Queria agradecer esse tempo para eu falar das experiências dos Timbiras, e queria que as pessoas saíssem mais para conhecer melhor os índios. Só conhecem os que vêm para Brasília. O pessoal da Educação deve conhecer melhor o índio. Eu conheço os Krikati, os Kanela, mas os Guajajaras eu não conheço, e eles estão também no Maranhão. Nós vivemos dois mundos, e precisamos aprender sobre os dois mundos. Como abranger esses dois mundos no Ensino Médio? Muito obrigado pela atenção.

Experiências Relativas ao Ensino Médio Anotações em Flip-Chart

Mato Grosso e Mato Grosso do Sul

• Iniciativa da missão salesiana, sem participação da comunidade na filosofia e

objetivos do ensino, fixados pela missão

• Os titulares não davam aula e os suplentes atuavam sem habilitação e

remuneração

• A frustração da comunidade foi muito grande, pois o ensino não atendia a

sua expectativa

• Abertura de diálogo para levar em consideração os anseios e respeitar os

valores sócio-culturais da comunidade

• Professores indígenas estão se habilitando

• Proposta pedagógica espelhada em ambas as realidades

• Práticas pedagógicas visando valores culturais do povo Kurâ-Bakairi

• Gerenciamento de contratos é bicho de sete chifres

Mato Grosso do Sul

• Ensino Médio intercultural, regular e modular

• Existe em três áreas indígenas – Amambaí e Dourados (Guarani-Kaiowá), Sidrolândia, Dois Irmãos do Buriti e Miranda (Terena)

• Oferta não atende a demanda

• Formação profissional – magistério indígena Guarani-Kaiowá e Kadiwéu

• Exata – supletivo em uma semana

• Alguns vão para a cidade

• Muitos aprendem muita coisa errada – drogas inclusive

• Muitos estudantes passam a negar a identidade, a língua e a cultura

• Muitos passam a não obedecer aos mais velhos

• Estudam e aprendem muitas coisas que não são úteis para a vida deles na aldeia: o que vão fazer com isto?

• Estudantes sem assistência e sem recursos para sua manutenção na cidade

• De quem é a responsabilidade?

• Muitos jovens acabam ficando na cidade e não estudando

• Muita dificuldade na vida dos estudantes indígenas que ficam viajando todos os dias da aldeia para a cidade: falta transporte, falta combustível

• Falta material didático adequado para os estudantes indígenas nas cidades

• Muitos alunos desistem no meio do ano – muita repetência

• “Os pais ficam botando e tirando os filhos das escolas da cidade”

• Baixo rendimento dos estudantes indígenas nas cidades. Algumas causas:

preconceito/racismo, língua, experiência muito diferente dos alunos indígenas, ambiente muito diferente

• Professores não-índios sem nenhuma preparação para acolher os estudantes indígenas

• Falta de acompanhamento didático dos alunos

• Muitos alunos saem da experiência com baixa estima – muitos saem com traumas

• Muito sacrifício, muito sofrimento para estudar fora da terra indígena

Roraima

• Ensino Médio nas vilas e cidades - resultados negativos

• Magistério indígena para a formação de professores indígenas

• Implantação de Ensino Médio regular diferenciado

• Escola profissionalizante

Acre

• Ensino Médio Normal

• Reivindicação de dois povos indígenas pleiteando o Ensino Médio nas comunidades

Região Nordeste

• Os índios se deslocam para estudar em cidades vizinhas

• Dificuldades com transporte

• Não há escolas com Ensino Médio em áreas indígenas

• O Ensino Médio na cidade não tem disciplinas que tratem das especificidades

• Dificuldades com estadia

• Deslocamento de alunos para a capital

• Cota de alunos para escolas agrotécnicas

• Ingresso em cursos técnicos e de auxiliar de enfermagem

• Alunos que deixam de estudar por dificuldades de acesso

Tema 2 – Conquistas dos Povos Indígenas Relativas à Educação Escolar Nesta sessão de trabalho,

Tema 2 – Conquistas dos Povos Indígenas Relativas à Educação Escolar

Nesta sessão de trabalho, foi apresentada aos participantes a seguinte questão para ser respondida pelos participantes: Quais são as conquistas da educação indígena identificadas pelo grupo? Como o Ensino Médio acompanharia as conquistas identificadas?

O registro das conquistas foi feito, inicialmente, em papeletas, a partir de reflexão

individual. Posteriormente foi lido o conteúdo de todas as papeletas entregues e aberto espaço para expressão livre dos participantes. O conteúdo registrado em papeletas encontra- se a seguir transcrito:

• José Mário - Povo Mura/Povos do Amazonas

- Gestão de escolas por professores indígenas

- Formação de professores – magistério – Tikuna, Sateré-Mawé, e povos diversos no Alto Rio Negro

- Implantação de vários cursos de Formação em Autazes, Mawés, Manicoré, Jutaí, Atalaia do Norte – dificuldades diversas. Curso pela OGPTB – Tikuna.

- Criação da GEEI - Gerência de Educação Escolar Indígena - na SEDUC.

- Criação do CEEI/AM. – Conselho de Educação Escolar Indígena do Estado do Amazonas

- Criação de alguns Conselhos e Sistemas Municipais

- Criação de setores indígenas nas Secretarias Municipais

- Contratação de muitos professores indígenas para atuar nas escolas indígenas do Ensino Fundamental completo

- Implantação do Ensino Médio no Alto Solimões

- Criação do PEE/AM – Plano Estadual de Educação do Estado do Amazonas, contemplando 25 itens relativos à educação indígena

- Confecção de material didático específico

- Criação de projetos político-pedagógicos próprios de cada povo.

- Realização de fóruns, reuniões, seminários, entre outros, sobre educação escolar indígena

- Participação de um membro indígena no Conselho Estadual de Educação

- Realização de audiências públicas sobre educação escolar indígena

-

Participação em eventos do MEC, onde oferecem ações para os povos indígenas na educação, inclusive este

-

O Governo está ouvindo os povos indígenas na área de educação

-

Reconhecimento legal de três línguas oficiais no Alto Rio Negro

-

Formação continuada – PCNEI

• Kamuriwa Elber Tapirapé - Povo Tapirapé

-

-

Formação de professores

-

Estadualização da escola indígena, com calendário, regimento, currículo específico e diferenciado

-

Valorização da nossa cultura pela escola

-

Conquista na luta pela terra

-

Valorização do conhecimento dos mais velhos

-

Aumento do número de professores indígenas devido à grande demanda estudantil

-

Participação da comunidade na escola.

• Comunidade Indígena Guarani - Água Bonita

- Espaço para participar em ONGs

- Educação de Jovens e Adultos na comunidade. Professor indígena

- Representação indígena na Secretaria Estadual de Educação

- Escolha dos professores pela própria comunidade

• Magno Amaldo - Povo Kurâ-Bakairi – Paratinga – MT – Escola da Aldeia Pakurea

- Valorização individual e coletiva do povo

- Escola verdadeiramente indígena: professor, alunos, realidade

- Funcionamento do Ensino Médio e EJA no ano de 2003

- Proposta curricular própria

- Coordenador pedagógico índio

- Trabalhos em parceria com AKURAB – Associação Bakairi – formação de professores na própria aldeia; elaboração de módulo sanitário, entre outros

- Criação da Unidade Executora da Escola

- Todos os professores em formação superior

- Dois professores cursando pós-graduação em educação escolar indígena

• Maria Miquelina – Povo Tukano - Povos do Alto Rio Negro

- Reconhecimento da educação escolar indígena em três esferas: MEC, Estadual e Municipal

- Reconhecimento das línguas maternas

- Reconhecimento das escolas bilíngües Baniwa, Tuyuka e Tukano

- Criação do Ensino Médio no distrito de Iawaraté, área indígena

- Reconhecimento de Escolas Rurais como Escolas Indígenas

- Participação dos professores indígenas no Conselho de Educação Escolar Indígena Estadual e Municipal

- Criação de uma associação dos professores indígenas local, a exemplo do COPIAM

- Cursos de formação de professores indígenas, modular

- Indicação de um indígena no Conselho Estadual

- Indicação de um Presidente do Conselho de Educação Escolar Indígena – CEEI/ AM

• Jonas Polino Sansão, Povo Pukobyé (Gavião do Maranhão)

- Professor índio na sala de aula

- Associação de Pais e Mestres - APM - paga os professores

- Os alunos estudando com apoio dos representantes líderes na cidade

- Construção de uma escola federal

- Presidente da APM compra merenda escolar e material didático

- Formação de professores em magistério indígena

- Criação da Associação dos Professores Indígenas Gavião

- Construção de escolas

- Formação continuada

- Um representante índio na Secretaria de Estado

• Teodora de Souza – Povo Guarani – MS

- Primeira grande conquista – luta dos povos indígenas junto a outras organizações não-indígenas para aprovação das Leis Nacionais

- Decreto de criação da categoria de Escola Indígena no Estado de MS

- Deliberação do CEE para criação e funcionamento de Escola Indígena

- Participação dos professores indígenas na elaboração dos decretos e deliberações

- Criação da coordenadoria de Educação Escolar Indígena na SEED

- Apoio do Ministério Público Federal promovendo Audiência Pública sobre Educação Escolar Indígena

- Curso de formação para professores indígenas Guarani-Kaiowá pelo Estado

- Formação continuada em áreas específicas para professores já formados

- Criação do Comitê de Educação Escolar Indígena

- Representante indígena no Conselho Municipal de Educação

- Critério diferenciado de seleção para contratação de professores indígenas

- Coordenadoria de Educação Escolar Indígena na SEMED

- Criação do Núcleo de Educação Escolar Indígena vinculado à SEMED

- Implementação do Ensino Bilíngüe com 21 turmas

- Acréscimo de carga horária de 13 horas aula para professores bilíngües

- Formação continuada em áreas específicas

- Assembléia com a comunidade para discutir a escola que temos e a escola que queremos

- Discussão com a comunidade escolar para elaboração de proposta pedagógica para funcionamento de escola indígena

- Construção de uma escola, outra está em processo de construção

• Isaac Pinhata – Povo Ashaninka – AC

- Entender e dar valor aos conhecimentos próprios

- Ter autonomia de trabalhar os projetos próprios na proteção dos recursos, terra e cultura

• Povos Tupinikim e Guarani – ES

- Habilitação de 37 educadores com formação em magistério diferenciado em

1999

- Primeiro concurso público municipal diferenciado – 1999

- Elaboração de propostas para definição de políticas públicas para a educação indígena – Estadual e Municipal

- Premiação pela Fundação Getúlio Vargas e Fundação Ford à Educação Indígena Tupinikim e Guarani, como uma das 20 melhores experiências dentre os mais de 700 projetos inscritos em 2001

- Participação anual de educadores indígenas em encontros de intercâmbio internacional na área de educação em Genebra – 1998 a 2003

- Criação da escola bilíngüe e elaboração de currículo diferenciado para as escolas indígenas

- Participação de uma educadora Tupinikim no Curso de 3 o Grau Indígena de

Mato Grosso

- Participação de uma educadora Tupinikim representando a Região Sudeste na Comissão Nacional de Professores Indígenas – MEC 2001-2003

• Povo Pankararu – PE

- Formação continuada

- Profissionais indígenas com nível médio que hoje trabalham com nosso povo

- Profissionais de nível superior completo

- Implantação de 5 a à 8 a séries

- Professores cursando nível superior em função da educação escolar de qualidade, específica e intercultural

• Pedro de Assis Krezó – Povo Kaingang – SC

- Muitas conquistas de 1990 até agora

- Escola de 5 a à 8 a séries e Ensino Médio dentro da terra indígena

- Escola num formato de uma casa arredondada

- Ginásio de esporte em forma de um tatu e Centro Cultural em forma de uma tartaruga

- Formação de professores índios Kaingang no magistério bilíngüe de nível médio

- Criação da Associação dos Professores de nível universitário

- Calendários diferenciados

- Concurso público diferenciado – muitos indígenas nas universidades!

• Marcelo Xakriabá – Povo Xacriabá – MG

- Curso de formação de professores indígenas de Minas Gerais

- Contratação de professores menores de idade

- Implantação do Ensino Fundamental de 5 a à 8 a séries

- Construção de três prédios escolares, discutidos e construídos nos moldes da cultura Xacriabá

- Grande valorização do espaço cultural e econômico: escola x comunidade

- Fundação da Organização da Educação Indígena Xacriabá

- Curso de formação para novos professores indígenas em Minas Gerais

• Conquistas dos Povos Indígenas de Mato Grosso

- Uma vaga de um representante indígena no Conselho Estadual de Educação

- Ter uma conselheira indígena do Estado no Conselho Nacional de Educação

- A realização do Projeto Tucum – Formação de Professores Indígenas para o Magistério – de 1996 a 2001

- Implantação do 3º Grau Indígena – MT

- Aprovação pelo FNDE de uma merenda diferenciada para as escolas indígenas do Mato Grosso

- A garantia de uma educação diferenciada na LOBEB – Lei Orgânica

- Formação específica e diferenciada de professores indígenas – Magistério e Ensino Superior

- Vaga no Conselho Estadual de Educação, preenchida por um professor indígena

- Criação do Conselho de Educação Escolar Indígena

- Ampliação do Ensino Fundamental nas escolas indígenas

- Legislação que assegura a escola diferenciada

- Criação da OPRIMT

- Vaga no Conselho Nacional de Educação

- Representante indígena secretária

- Aprovação pelo FNDE de uma merenda diferenciada para escolas indígenas

- Equipe de educação escolar indígena escolhida pelos profissionais da chefia do setor na SEDUC

- Currículo diferenciado

- Elaboração de Minuta de Resolução pelo CEI

- Vaga no FUNDEF municipal preenchido por um professor indígena

• Comunidade Guarani–Mbyá – Município de Angra dos Reis e Paraty

- Criação da Escola Cultural Bilíngüe Guarani – Autorização e funcionamento pelo CEE RJ

• Clóvis Ambrósio – Povo Wapichana – RR

- Autorização e criação do Centro Regional Indígena na Terra Indígena Raposa Serra do Sol

• João de Oliveira – Povo Pankararu – PE

- O aumento dos professores indígenas

• Rony Azoinayee – Povo Paresi – MT

- Criação de conselho estadual escolar indígena MT

- Implantação do Ensino Superior – 3º Grau Indígena

- Implantação do Ensino Fundamental e Médio

- Criação da organização de professores indígenas

- Participação efetiva das organizações e professores

- Ampliação das escolas e professores indígenas

• Povo Kaingang – RS

- Concurso Público diferenciado

- Regularização das escolas indígenas

- Curso de formação em dois núcleos/(FUNAI e Estado)

- Ampliações de escolas reconhecidas com Ensino Fundamental

• Pedro Xerente – Povo Xerente – TO

- Escola de Ensino Médio pode ser conquistada dentro da aldeia

• Mário Karaí – Povo Guarani – RS

– Conquistas no RS – regularizações das escolas e professores indígenas nessas escolas

• Povo Gavião – RO

- O professor na sala de aula em sua comunidade

- Formação do professor no Ensino Médio (magistério indígena)

- Representante indígena na Secretaria

- Definição da ortografia da língua materna

• Samuel Dias – Povo Terena – MS

- Calendário Escolar diferenciado

- Professores todos indígenas

- Direção da escola indígena desde 1997

- Implantação na comunidade de escola indígena da educação infantil à 8 a série – Córrego do Meio – Sidrolândia, e Buriti – Dois Irmãos do Buriti.

• Claudenildo Bento de Matos – Povo Tapeba – CE

- Dois tapebas no 3 o Grau da UNEMAT – Graciana e Francisco Lopes

- Magistério indígena para todos os povos

- Duas vagas na CNPI para o Ceará

- Implementação da Resolução 03/99, CEB/CNE no CEC

- Criação da Associação dos Professores Indígenas Tapeba

- Criação do NEEI

- Contratação de todos os professores

- Aluguel de prédios para funcionamento das escolas indígenas

• João Kwanhã Xerente – Povo Xerente – TO

- Resistência e persistência; mobilização na busca de uma educação de qualidade, exigindo a capacitação intensiva dos profissionais

• José Hani Karajá – Povo Karajá – TO

- Calendário próprio

- Escolas diferenciadas

- Professores indígenas na sala de aula

- Uso de língua própria em sala de aula

- Prédio novo devido a aumento do número de alunos

• Lucas Ruri´ô – Povo Xavante – MT

- Avanço da política educacional no contexto da educação escolar indígena diferenciada, bilíngüe e específica

- Inclusão da língua materna no currículo escolar

- Alfabetização na língua

- Estadualização das escolas indígenas

- Coordenação Escolar Indígena

- Entendimento do processo escolar como instrumento e fortalecimento dos interesses indígenas

- Implantação do Ensino Médio e 3 o Grau Indígena no Estado de Mato Grosso

- Reconhecimento da presença e participação na elaboração de projetos que têm os indígenas como clientela

- Abertura de diálogo entre os segmentos envolvidos na educação escolar indígena

• Sabino Koiame – Povo Krahô – TO

- Aumento do número de professores indígenas na sala de aula

- Participação dos caciques nas escolas indígenas

- Reconhecimento das escolas indígenas pela Secretaria

- Curso de formação continuada dos professores

- Escola indígena com suas normas e não originadas no Governo Estadual

• Fausto Mandulão – Povo Macuxi – RR

- Estadualização das Escolas Indígenas

- Representante indígena que coordena as escolas indígenas desde 1991 em Roraima na SEDUC

• Mário Nicácio – Povo Wapichana – RR

- Criação e implantação de três centros de formação indígena

- Comunidades – Maturacá – Malacacheta – Cantagalo

• Conquistas dos Povos Indígenas do Estado de Roraima

- Projeto de Ensino Médio Regular Diferenciado

- Plano Estadual de Gestão Indígena

- Concurso Estadual Diferenciado para os professores indígenas

- Formação superior intercultural indígena

- Processo Seletivo Diferenciado para os professores de línguas indígenas

- Conhecimento sobre a legislação indígena

- Direitos e deveres

- Elaboração do regimento escolar com a participação de lideranças, alunos e comunidades

- Mudanças de nome das escolas homenageando líderes indígenas

- Autonomia das comunidades indígenas na indicação do diretor e professor para suas escolas

- Nomeação de um representante indígena no Conselho Estadual de Educação

- Criação do Departamento de Gestão Escolar Indígena

- Coordenador de Gestão – Coordenador Pedagógico – Coordenador Administrativo – Fórum de Representantes Indígenas

- Recenseamento de 63 Escolas Yanomami

- Direito a uma Educação cultural e bilíngüe

- Povo Macuxi – Terra Indígena Raposa Serra do Sol – identificada com meu

povo

- Conquistas a partir de 2000. Apesar das dificuldades estamos conseguindo:

1. Plano estadual de gestão da educação indígena, com a participação das organizações, dos nossos representantes, das nossas comunidades. Trabalhamos com Conselhos Regionais. O texto vai passar pela Assembléia Legislativa.

2. Concurso diferenciado para professores indígenas no ano de 2002. Nossos professores fizeram o concurso, assegurando o ensino da língua materna. 460 professores foram atingidos.

3. Formação Superior Intercultural, que está acontecendo no Estado. Projeto com a participação das comunidades, construindo juntos, e estamos conseguindo.

4. Processo seletivo diferenciado para professores de língua indígena: hoje estão em nossas escolas.

5. Conhecimento dos direitos – Constituição Federal, Constituição Estadual, LDB – hoje estamos estudando isso e a partir daí, as comunidades onde as escolas foram municipalizadas sem seu conhecimento, hoje estão reivindicando a volta da Escola para Estadual. Antes, nossas escolas tinham nomes de desconhecidos; hoje as escolas recebem nomes de conhecidos indígenas.

6. Elaboração do Regimento Escolar com a participação das lideranças, alunos e comunidade – em todas as regiões, alguns já estão prontos para enviar para o Conselho Estadual de Educação.

7. Autonomia das comunidades na indicação do Diretor e professores para as escolas – já há algum tempo isso vem acontecendo.

8. Projeto de Ensino Médio regular diferenciado – já está no CEE.

9. Representante indígena no CEE – este ano foi nomeado o Professor Enilton, coordenador da Organização dos Professores Indígenas de Roraima - OPIR.

10. 63 escolas Yanomami entraram no Censo de 2003. As comunidades vêm lutando para reconhecimento de suas escolas e, com dificuldades, conseguimos. Agradecemos ao Professor Kleber e ao representante do INEP que nos deram força nessa conquista.

11. Criação do Departamento de Gestão Escolar Indígena: em Roraima, coordenamos hoje 264 escolas, contando com as 63 que entraram dos Yanomami, com quase 700 professores. A demanda é grande, do Ensino

Infantil ao Superior. Houve resistência dos técnicos da Secretaria para aceitar o Departamento, mas dissemos que, se não aprovam, vamos rasgar a Lei Estadual aprovada. O Governador ainda não oficializou o Departamento, mas ele já está funcionando. Dentro do Departamento temos três Coordenações: Pedagógica, de Gestão e Administrativa. Temos também o Fórum para Representantes das Organizações Indígenas. 12. Reabertura do Projeto de Formação de Professores Indígenas – que estava parado; lutamos e já vamos reencaminhar. O Ensino Médio acompanhará essas conquistas valorizando os conhecimentos étnicos dos povos indígenas como forma de fortalecimento da luta em defesa de uma educação escolar indígena específica e diferenciada, voltada para atendimento de projetos de futuro das comunidades. Roraima – conquistas dos diversos povos Conquista comum, e não de um só povo. Todos foram beneficiados. Temos buscado inserir os Yanomami desde o primeiro encontro de professores indígenas do Amazonas e Roraima, que aconteceu em 1998, e com isto fortalecemos o movimento. Lutamos por todos os povos em Roraima. Não podemos dizer que desconhecemos um povo, não excluir ninguém.

Tema 3 – Ensino Médio, Identidade e Sustentabilidade Indígena A abordagem deste tema foi proposta

Tema 3 – Ensino Médio, Identidade e Sustentabilidade Indígena

A abordagem deste tema foi proposta aos participantes com a indicação de alguns itens para orientação das discussões em subgrupos. Foram eles:

• A formação para a autonomia na gestão

• O Ensino Médio e as questões territoriais

• O Ensino Médio e a formação para a saúde

• As questões relativas ao meio ambiente

• Como será a participação da comunidade na definição do Ensino Médio indígena?

• A relação entre a escola e a cultura no Ensino Médio

• Os usos lingüísticos no Ensino Médio.

O conteúdo discutido em subgrupos foi apresentado, posteriormente, em sessão plenária. Antes dos trabalhos em subgrupo, Mônica Pechincha, assessora da Diretoria de Ensino Médio da SEMTEC expressou-se para explicar o sentido do tema a ser discutido. Em seguida, a Diretora de Ensino Médio e alguns participantes usaram da palavra. A seguir, a transcrição dessas falas introdutórias ao tema.

PALAVRAS DE MÔNICA PECHINCHA ASSESSORA DA DIRETORIA DE ENSINO MÉDIO

Sabemos que as conquistas no campo da educação para os povos indígenas são fruto de muita luta e sabemos que há muitas dificuldades ainda. Conforme as palavras do Professor Fausto Macuxi, a educação indígena é uma educação para a identidade dos povos. Quando tratamos do tema das conquistas no campo da educação escolar identificadas pelos representantes indígenas aqui reunidos, vimos que todas elas referem-se aos ganhos quanto a uma educação específica, para a qual é imprescindível a representação e a participação indígena em todos os níveis. Destacaram, também, a necessidade da formação de qualidade para os professores indígenas, e de que as escolas funcionem dentro das aldeias e reconhecidas pelos Estados. As conquistas assinaladas reiteram muito do que é assegurado aos povos indígenas em nível legal no que diz respeito à educação escolar. Neste tema, Identidade e Sustentabilidade, propomos abrir o diálogo e ouvir os representantes indígenas sobre o que deve ser o Ensino Médio segundo o ponto de vista de

suas comunidades. Quer dizer, para que objetivos e interesses se direcionam as reivindicações quanto a um Ensino Médio para os povos indígenas? O Ensino Médio é útil para que, relativamente à identidade e sustentabilidade indígena, para o futuro dos povos indígenas. Temos indicadores de que é um Ensino Médio voltado para a autonomia dos povos, o que se relaciona à questão da profissionalização: sabe-se que os povos indígenas requerem profissionais de suas comunidades na área de saúde, de meio ambiente, direito, enfim, para defesa dos povos, e requerem a formação de professores. Quais são, portanto, as demandas de profissionalização? É preciso estabelecer como e em que nível vai se dar a participação das comunidades na definição desse Ensino Médio, como estabelecer a interlocução com os diversos agentes governamentais envolvidos e quais serão as estratégias traçadas para assegurar estas reivindicações e interlocução. No Ensino Fundamental, a relação entre escola e cultura está clara. Aí se reconheceu a necessidade de se ter o conhecimento de dois mundos. Quanto ao Ensino Médio, como se introduzem a questão da autonomia, a questão da identidade, a da relação do Ensino Médio com a cultura e a questão dos usos lingüísticos? Este tema é fundamental para a construção do Ensino Médio para os povos indígenas e se relaciona diretamente com as políticas que buscamos construir.

INTERVENÇÃO DE CHIQUINHA PARESI

O Ensino Médio é bem diferenciado em relação ao Ensino Fundamental. É outra etapa. Neste tema que vamos discutir, temos que ver que a educação escolar indígena não se restringe apenas aos conteúdos da escola tradicional, mas vai muito mais além. Conforme a fala dos companheiros, já sentimos a necessidade da Educação Profissional, que agora está em fase de regulamentação, e vamos poder levar ao CNE contribuições para a regulamentação da Educação Profissional indígena.

MARISE RAMOS – DIRETORA DE ENSINO MÉDIO – MEC

Sobre o Ensino Médio e Educação Profissional, é importante sabermos a necessidade de Educação Profissional específica. Ainda não levamos ao CNE, mas já estamos discutindo. Nós consideramos que, onde for necessário, o Ensino Médio seja integrado à Educação Profissional e vice-versa, com formação plena que, ao mesmo tempo, desenvolva a cultura geral, os conhecimentos gerais, e também prepare para o exercício do trabalho, sem que uma prejudique a outra. Para isto vai ser necessária uma mudança da legislação. O MEC já tem uma proposta, que está sendo discutida com associações e diversas entidades, e vamos ainda propor uma discussão formal no Conselho – terminamos uma minuta muito recentemente. Vamos incorporar a integração entre o Ensino Médio e a Educação Profissional.

Principalmente para os povos indígenas, com a proposta de um Ensino Médio diferenciado, a predisposição legal é plena. É importante considerar que, diante de necessidades específicas de determinados povos, precisamos recuperar a integração entre o Ensino Médio

e a Educação Profissional. Não queremos dizer com isto que tudo vai voltar a ser como antes

– estamos colocando as diversas oportunidades: Ensino Médio específico, Educação Profissional específica, mas também Ensino Médio integrado à Educação Profissional. Aliás, isto resgata

o que já está na LDB – que o Ensino Médio pode abranger a Educação Profissional, desde

que atendida a formação básica. Estamos assim ampliando as possibilidades de atendimento às necessidades específicas das comunidades em geral e, em especial, das comunidades

indígenas.

LUCAS RURI´Ô, XAVANTE

Uma reflexão. Estamos na fase de abertura de diálogo. Para saber como seria o

Ensino Médio, chegou o momento de discutirmos as linhas que poderiam servir como suporte,

norteadoras. A necessidade de demarcação de terras, o aprendizado das línguas

ressaltar essas questões para não sermos mais uma vez atropelados. Cada região tem necessidades diferenciadas. No meu povo, fico preocupado com a questão da língua, do território (ultimamente estamos em conflito com os produtores rurais). Se as escolas tivessem uma filosofia que estivesse voltada para a demanda da comunidade indígena, teríamos maior facilidade para negociar e enfrentar essas situações, com mais argumentos, essas questões de território. Apesar de sermos professores formados em Universidades, eles ainda passam a gente para trás. É preciso ver a necessidade de cada etnia. Não adiantam aulas sobre equações, trigonometria, se, por outro lado, estamos enfrentando uma questão que poderia ser abordada no Ensino Médio, preparar a cabeça das crianças. Não adianta jogar aqueles conteúdos no Ensino Médio, não vai compensar para o desenvolvimento do raciocínio, para a formação da gente. Não devemos ter pressa para montar a proposta do Ensino Médio, para não sofrermos seqüelas. Temos que pensar nos norteadores a partir dos quais essa proposta vai sendo elaborada, vai se desenvolvendo.

É preciso

MÔNICA PECHINCHA

A SEMTEC está abrindo um processo e vai aprofundar essa discussão regionalmente, no ano de 2004, em seminários regionais, e essa discussão deve ser levada até as comunidades, ser internalizada, para que não saia apressada, como o Lucas está falando. A carta que vamos fazer amanhã deve conter indicadores, pedindo que sejam assumidos compromissos. Estamos abrindo o processo de diálogo.

Vocês têm todo o tempo para falar. Podemos discutir à noite, se vocês tiverem fôlego. Podemos trabalhar para esgotar o assunto de hoje, mas ainda vamos ter muita discussão pela frente.

CHIQUINHA PARESI

Muitos povos estão passando pelas situações colocadas pelo Lucas, em relação às suas terras, em relação à diminuição delas, e o Governo do Estado de Mato Grosso está com uma política para detonar as terras. Nós já estamos sabendo de antemão que o governador quer implantar escolas agrícolas, cujo modelo está defasado, e ele quer ampliar isto para o Estado todo. E não é só ele, mas também outros governos de outros Estados. Esta é uma forma de implantar o arrendamento das terras indígenas, a utilização do índio como mão-de- obra barata. Vamos passar por um período negro, com estradas cortando as terras indígenas etc.

O que o Lucas coloca é muito pertinente – quem é que vai ser a mão-de-obra? O jovem! Têm muitos jovens que estão saindo das terras indígenas para procurar sua sobrevivência, porque não temos uma política em nosso país de sustentabilidade dos povos indígenas. Estão criando bolsas alimentação etc, no Programa Fome Zero, mas nenhum

programa voltado especificamente para os povos indígenas, na sua sustentabilidade econômica

e cultural. Fiquei decepcionada com o Programa de Ação Social, hoje lançado, que não

contempla os povos indígenas. Esta é a nossa oportunidade de discutir o Ensino Médio e concordo com a Marise, porque o Ensino Profissionalizante tem que estar vinculado com o Ensino Médio. São jovens, sem perspectivas de vida. Não podemos desvincular nossa discussão do momento vivido no país. Estamos com um governador doido de jogar pedra lá em Mato

Grosso, que cismou de plantar soja até no buraco do tatu e se deixar, ele vai plantar soja até nos rios. Ele só vê o mundo da soja. E eu estou muito preocupada. Temos que deliberar aqui

o eixo norteador que vai orientar o Ensino Médio. O Ensino Médio para quem quer entrar na

Universidade, para quem quer ter uma profissão – o Ensino Médio tem que estar interligado

com o projeto social dos povos indígenas, voltado para atender os projetos de futuro das comunidades. Estou ansiosa por causa dos problemas que estamos enfrentando no Mato

Grosso. Estamos sendo obrigados a arrendar terras, e sabemos que isto é um grande desastre. Minha esperança é uma grande mobilização dos índios, para a gente começar a detonar esses projetos que estão vindo por aí. Temos que pensar o futuro dos jovens indígenas, que estão aí abandonados, que saem das aldeias muito novinhos e vão para a cidade peitar emprego, e voltam de lá pior do que foram. A Rota 163, que é o projeto do Governo de Mato Grosso, que vai pegar as terras indígenas para criar a rota da soja e levar para todo o Brasil. O que vale agora

é a soja

TEODORA DE SOUZA, GUARANI NHANDEVA

Quando vim para cá, não imaginei estar discutindo o tema identidade e

sustentabilidade, e fiquei feliz. Quero colocar uma experiência que estamos vivendo, e dizer do desastre que estamos vivendo na nossa aldeia. A reserva indígena de Dourados é notícia em nível nacional e internacional, em termos de suicídio, morte por desnutrição de crianças

e outros problemas. Mas por que as crianças morrem de desnutrição? Temos diferentes

situações em nossa reserva. Somos aproximadamente 10 mil indígenas, das três etnias:

Guarani-Nhandeva, Guarani-Kaiowá e Terena, que vivem no mesmo espaço. Já há uma grande miscigenação inclusive com não-índios, que também moram na aldeia. Desde as décadas de 1970 e 1980 começou esse processo de arrendamento. E tudo o que acontece dentro da aldeia é com autorização da FUNAI. Eu não critico o órgão, ele está aí realmente para ajudar o índio, mas o problema são as pessoas que lá trabalham, que precisam de orientação urgentíssima, porque não sabem lidar com a realidade indígena. Com o processo

de arrendamento, os arrendatários não-indígenas entraram nas aldeias e estão, há mais de 20 anos, lucrando, tendo lucro fácil. A comunidade indígena, dona da terra, não tem condição de se sustentar. Concordo com a Chiquinha que não há um projeto de política pública séria nessa área de sustentabilidade. Na verdade, não é só o Ensino Médio que deve estar vinculado

a isto, e sim toda a Educação Básica. Porque autonomia não é só o direito de votar, de

escolher diretor, de ser professor, mas nos aspectos sociais, políticos e econômicos. Temos

dificuldades até para viajar para colocar nossas reivindicações. Muitas vezes o Ensino Médio prepara para o vestibular, mas não é isto. Temos que repensá-lo diante de um projeto de futuro de nossas comunidades. O que acontece na Reserva – o índio morre de desnutrição; a mãe, já gestante, passa fome, e a gente sabe as conseqüências que a criança sofre na escola pela desnutrição. Temos também a degradação do solo. Os arrendatários não tratam o solo das terras indígenas; usam, e usam enquanto podem, mas não tratam do solo. E nem pagam

o arrendamento. Fazem acordo de pagar 200 reais, 300 reais por um ano, dois anos de

arrendamento, e muitas vezes o índio fica sem receber. Há queixas no Ministério Público.

Mas é claro que existem índios que vivem muito bem arrendando terras para os próprios

parentes dentro da aldeia. A conseqüência disto é muito séria, muitas vezes utilizam agrotóxicos mesmo proibidos e plantam soja até junto das casas de nossos parentes. E as crianças ingerem

o cheiro dos venenos, com dor de cabeça, com coceira na pele, provocando doenças. Às

vezes a gente vê na aldeia os direitos individuais sobrepondo os direitos coletivos. Direito individual tem limite e não pode sobrepor ao coletivo. Gostaria de colocar isto para que na discussão possamos pensar em uma política de Ensino Médio que dê condição para os nossos jovens repensar isto e descobrirem as potencialidades que temos em nossas terras, para desenvolver a sustentabilidade. Soja não é a única solução – existem outras culturas, inclusive sem o uso de agrotóxicos. A partir dessas manifestações introdutórias ao Tema 3, seguiu-se a organização dos subgrupos de representantes indígenas para discussão. Terminada a discussão em subgrupos,

foi realizada a sessão plenária para apresentação das conclusões. As apresentações dos subgrupos nessa sessão plenária e a manifestação livre dos participantes encontram-se a seguir transcritas.

REPRESENTANTE INDÍGENA NÃO IDENTIFICADO NA TRANSCRIÇÃO DA GRAVAÇÃO

O que tem que ser bem pensado e avaliado é que deve haver muita discussão com as

lideranças para realização desse trabalho, para se formar as cabecinhas do aluno do Ensino Médio para que estejam voltadas e preocupadas também com a comunidade. Para que isso ocorra, os professores devem estar bem preparados para trabalhar e pensar no futuro dessa comunidade. Formar essas crianças com pensamento de que esta comunidade, esses alunos, esses jovens têm que estar entendendo todo o momento histórico de seu povo. Qual a função da escola? Fazer parte do dia-a-dia da comunidade, inclusive de projetos, discussões. A escola queira ou não é um centro aberto, uma casa, ela deve sempre estar aberta para a comunidade, para poder trabalhar melhor e funcionar melhor. Esperamos que a escola tenha um funcionamento melhor junto com o seu povo, junto com as lideranças. Outro ponto importante seria o controle social que a escola tem que ter sobre a merenda. Tudo vai partir de professores, das lideranças, da comunidade e dos pais. Temos que fortalecer a organização interna, estar sempre juntos com as lideranças, discutindo. É

preciso fazer planos, gerar idéias para melhorar a organização interna da comunidade, inclusive elaborar projetos para sua sustentação. Pensando nos estudantes que se formam, a comunidade deve pensar como eles podem contribuir e arrumar trabalho. A escola deve transmitir conhecimentos de acordo com as suas realidades, o respeito à comunidade, a valorização dos índios mais velhos, a realização de pesquisas, a elaboração de materiais didáticos de acordo com a realidade do povo, o fortalecimento e a valorização das tradições, a preservação da natureza, o manejo de diversas atividades como a caça, a pesca, a agricultura. Discutir e pensar o futuro da comunidade, construir um currículo específico e intercultural, acompanhar a demarcação das terras indígenas.

A gestão escolar deve ser organizada pela própria escola, que tem que ser comunitária.

AGNALDO FRANCISCO DOS SANTOS, PATAXÓ HÃ HÃ HÃE

A minha preocupação é a questão de termos a educação como algo muito maior do

que temos colocado. Qual a nossa grande luta hoje como povos indígenas? É na questão da autodeterminação, onde o nosso povo possa realmente ter gerenciamento do que é nosso, onde possamos ter um território, e fazer o que manda a lei, gerenciar. Eu acho que nós professores temos aí um papel importante, porque a escola é formadora de opinião. Nós

temos que formar os nossos parentes, os nossos jovens, para a independência, porque nós não podemos continuar acatando essa política que está sendo colocada. É interessante a formação de médicos e enfermeiros, como foi colocado, em médio prazo e em curto prazo. Mas, em longo prazo, nós precisamos assumir o que é nosso. Nós não podemos, em pleno século 21, deixar que as pessoas definam o que devemos fazer. Não podemos permitir que o Governo tenha um órgão oficial que gerencie os recursos, e que pessoas que nem nos conhecem definam a sua utilização. Não podemos permitir que nós, 350 mil índios no Brasil, não tenhamos nenhum representante no parlamento federal. Se quisermos fazer nossas leis precisamos pedir favores a outras pessoas. Tanto que está tudo emperrado porque não conseguimos ainda um consenso, despertar dentro de nós o sentimento de autonomia, de autodeterminação. Nós professores, principalmente do Ensino Médio, que lidamos com jovens com domínio melhor da língua portuguesa e da linguagem materna, todos em igualdade de pensamento, entendendo o que o não-índio faz e o que nós queremos para nós. Esse Ensino Médio deve, além de resolver o nosso problema imediato, preparar o nosso jovem para o futuro, fazendo da escola um local de vanguarda para formar o nosso povo para poder, um dia, tornar as nossas ações independentes e controladas pelo nosso povo.

Todos os países do mundo estão caminhando para isso, por duas vias: a via educacional

e

a via cultural; ou nós nos fechamos ou nós nos abrimos pela via da educação, preparando

o

nosso povo intelectualmente. Já que nós índios, no Brasil, não optamos pela questão da

civilização e por fazer parte do Estado, nós temos que optar pela via intelectual, porque é a via melhor que nós temos para enfrentar e debater de igual para igual com as pessoas que

não gostam da gente. Hoje, por exemplo, temos governadores de Estados totalmente contra os índios e que se filiaram ao partido do Governo simplesmente para impedir que as terras indígenas pudessem ser demarcadas. Nós temos parlamentares cujo partido foi para a base do Governo simplesmente para ter influência direta em um organismo oficial e defender as mineradoras e as madeireiras que são os nossos principais inimigos. Se nós pudéssemos formar o nosso povo intelectualmente poderíamos, um dia, estar livres desse povo. E a escola é a nossa oportunidade.

ISAAC PINHATA, ASHANINKA

Eu vejo que existem realidades totalmente diferentes. Quando eu sugeri que seria bom nós nos conhecermos primeiro, senão nós iríamos entrar em discussões e acabar não aprofundando naquilo que a gente quer e está tentando buscar de melhor para o nosso povo, eu vejo que o Ensino Fundamental está sendo discutido e ainda não se resolveu nada. E o ensino está vindo, já é uma demanda de alguns povos que vivem em alguns Estados. No caso do Acre existem esses problemas de defender os direitos, assumir ou gerenciar recursos de projetos que venham beneficiar ou fortalecer algo da nossa cultura, do nosso conhecimento.

No meu ponto de vista, na minha experiência como professor, todos os povos indígenas já são preparados intelectualmente na sua filosofia, essa maneira de pensar, só que isso muitas vezes não é considerado. Uma outra coisa, se nós hoje pensarmos no Ensino Médio para atender essa demanda político-partidária, vamos estar outra vez entrando num caminho totalmente equivocado. Mas eu vejo que o tema principal do Ensino Médio tem que estar voltado para a realidade do povo, da cultura, da língua, porque só assim nós vamos estar produzindo argumentos, e vamos estar fortalecendo a nossa prática, a nossa ciência, a nossa própria tecnologia. Enquanto nós estamos aqui discutindo, no estado do Acre, na fronteira do Brasil com o Peru, existem povos que nunca tiveram contato com essa sociedade, que estão vivendo há questão de 500 anos atrás. As pessoas estão matando 100 índios daquele povo para tirar uma árvore de mogno. Então é essa a situação. De que maneira nós podemos pensar nesse Ensino Médio para criar uma política educacional para proteger os nossos conhecimentos? Na discussão foi bastante falado que hoje nós nos focalizamos muito pelo que está escrito no papel, sobre ciência, geografia, enfim, tudo isto existe no meu povo hoje. Então, eu estava comentando, o meu povo, antigamente, para sair de uma aldeia para outra do mesmo rio, ele se orientava através da floragem. Diziam: “Quando estiverem saindo os frutos, eu estarei chegando”. Então, esta era uma forma de comunicação, um conhecimento científico daquele povo que é atropelado. Uma outra forma: a gente pretende fazer um manejo das espécies animais, então nos é questionado de que maneira nós vamos fazer esse manejo se não identificamos uma queixada, um veado que está levando um filhote no ventre. Antes, havia um conhecimento de que tal espécie estaria no período de fecundação quando determinada árvore estivesse com seus frutos maduros. Então são formas que nós temos que aprofundar neste Ensino Médio, já que o Ensino Fundamental foi um estudo que, no meu ponto de vista, contribuiu muito para o fortalecimento da cultura, mas, ao mesmo tempo, ele também atropelou um pouco esses costumes, que a gente não pode perder de vista, não podemos deixar de lado. Eu gostaria que, com esse Ensino Médio, ficasse bem claro que cada povo, cada nação indígena tem a sua forma de pensar, tem a sua língua própria, seu conhecimento, sua floresta. Eu estava até discutindo com um amigo como nós vamos proteger isso? A escola não é educação, porque educação já convive com cada povo, já convive com cada família, a educação escolar é um instrumento que nós estamos utilizando para pregar alguns conhecimentos, algumas práticas, para poder se comunicar e se defender como a outra sociedade, porque, se não tivesse essa outra sociedade, a gente viveria até melhor.

Eu tenho muita preocupação se fechar algo a nível nacional de prejudicar o meu povo, porque eu não estou aqui para prejudicar nenhum povo, da mesma forma que o Governo Federal está agindo com os não-indígenas da zona rural, não existe um programa que vai atender a realidade daquele povo. Como foi colocado, foram formados técnicos em agropecuária que acabaram não servindo para nada e foram parar nas cidades. Eu tenho

medo que ocorra isso com o meu povo. Que esse Ensino Médio não seja uma coisa fechada, dê uma viajada fora e dentro do seu mundo e centralize no seu próprio mundo, pois ali está sua verdadeira defesa. No meu ponto, se esse curso chegar a acontecer na minha terra, na minha aldeia, é porque estamos voltados para esse conhecimento. É por isso que eu tinha colocado que a escola tem que ser a comunidade, não a comunidade ser a escola. Aquilo que eu falei, você tira o aluno da família e coloca na escola, e na escola não tem conteúdo para ele ajudar a família, e ele acaba indo para fora da comunidade, então isso são reflexões que nós temos que discutir e aprofundar.

CLÓVIS AMBRÓSIO, WAPICHANA

Eu falo aqui como índio, sem ser professor, ser ter formação escolar, e o que eu tenho a falar sobre a questão da formação no Ensino Médio é que nós temos uma discussão para a nossa organização em Roraima, nós dividimos o Estado em nove regiões, e tiramos os Yanomâmis, eles têm pouco conhecimento da realidade do branco, então eles são diferentes das outras populações indígenas. A gente discute por região. Temos lideranças que discutem as questões da saúde, da auto-sustentação, então nós chegamos à conclusão de que há necessidade de uma formação do povo jovem para que ele possa contribuir com o desenvolvimento da própria comunidade. As necessidades que temos em Roraima são decididas pelas lideranças em assembléias gerais e regionais nas quais eles pedem que seja implantado exatamente o que nós estamos comunicando aqui para os senhores, que é esse Ensino Médio profissionalizante, para que esses profissionais sejam formados conforme a necessidade daquela região e daquele povo. Com esses conhecimentos nós temos como traçar uma política dessa educação do Ensino Médio sem prejudicar nem “A” nem “B”. O Brasil é grande, nós estamos lá na fronteira do Brasil com a Venezuela e as Guianas, e tem gente do Rio Grande do Sul. Lá é uma realidade, no Rio Grande do Sul é outra, no Centro-Oeste é outra; então acho que, com essa abertura que foi dada, podemos discutir realmente essa política de educação dentro do Ministério, isso para nós já é um avanço muito grande; agora resta aproveitar essa oportunidade para que a gente não tenha que pôr em atrito uma região com outra para não prejudicar a realidade de uma outra região. Era isso que eu gostaria de colocar para que a gente possa partir para uma definição e traçar a política do Ensino Médio.

MARIA MIQUELINA BARRETO, TUKANO

Interessante as colocações, as sugestões, e eu acho que nós estamos abrindo um diálogo, ninguém está questionando “isso não vai servir para mim” ou “eu só quero isso para mim”, não, a gente está discutindo em coletividade.

No Alto Rio Negro, a língua que predomina é a tukano, porque os internatos eram para todo mundo, então só se falava tukano ou português, mas hoje o pessoal está se conscientizando e resgatando a sua língua materna. O que eu quero colocar é que muitos de nós moramos nas cidades, porque de alguma forma fomos levados. Mas só que na visão da nossa gente, ela nunca pensou em preparar o aluno para ser um profissional. Mas a gente está discutindo de que forma os povos indígenas poderão implantar esse Ensino Médio. Como eu já coloquei, São Gabriel da Cachoeira, uma área em que predominou o

ensino do magistério, hoje tem professores de nível superior, outros que já se aposentaram.

E os outros que estão lá nas bases ainda? Quem vai dizer o que eles necessitam são aqueles

que estão vivenciando na pele o que tem que ser feito. Eu estou representando uma organização

da qual eu faço parte com o indígena e como mulher, porque a gente conquistou também o espaço dentro do movimento.

O Peru é mais evoluído que o Brasil e tem parentes que vêm nos visitar e têm mais

conhecimento que nós. Politicamente, as questões indígenas sempre são deixadas de lado, para ser a última coisa a ser resolvida. Nas questões de terras, vai haver conflitos e morte, e temos que preparar o povo para poder defender suas terras legalmente.

TEODORA DE SOUZA, GUARANI-NHANDEVA

É difícil a gente discutir essa questão da identidade e sustentabilidade sem questionar

e refletir sobre o Ensino Fundamental que nós temos na aldeia. Nós não temos ainda resolvida a questão do Ensino Fundamental em grande parte das áreas indígenas do país. Que tipo de Ensino Fundamental nós temos? Esse

Ensino Fundamental tem ajudado a resolver os nossos problemas? E onde tem Ensino Médio, como é que ele é? Será que ele está bastante inter-relacionado com a realidade em que

vivemos?

Eu coloquei essas questões porque vi que existem diversas realidades de acordo com cada região. Essa educação, seja ela do Ensino Fundamental ou Médio, tem dado conta de responder as nossas realidades e dificuldades? Qual é o projeto de futuro que nós indígenas queremos? Porque nós sabemos qual é o projeto de futuro que querem para nós, mas qual o

que nós queremos para o nosso povo? Então, quando se pensa em educação, não dá para pensar em educação desvinculada das questões políticas. De que forma a escola de Ensino Médio ou Fundamental pode contribuir na superação da problemática que nós enfrentamos?

E para implementar essa política, seja ela do Ensino Fundamental completo ou

Ensino Médio, o que nós podemos fazer para garantir essa política de implementação em

nossas aldeias?

O primeiro objetivo nosso é o fortalecimento do nosso povo, conseguir garantir esse fortalecimento, e para isso é preciso que seja implementado de fato o Ensino Médio e Fundamental completo. Para conseguir garantir essa implementação é necessário que a gente tenha indígenas compromissados para fazer realmente acontecer isso tudo. Porque nós sabemos que temos a Comissão Nacional de Professores Indígenas, mas nós não temos indígenas, por exemplo, no MEC, para ajudar os que têm compromisso e trabalham com a educação indígena. Onde é que nós queremos que seja implementado? É claro, dentro da aldeia. Que tipo de Ensino Médio? Isso fica a cargo de cada Estado, já que as realidades de cada local são diferentes, cada qual com a sua necessidade. Quem devem ser professores? Prioritariamente, conforme a lei, que sejam professores indígenas, mas se nós ainda não temos professores indígenas habilitados, quem deve ser? Com relação ao que ensinar, no Ensino Médio tem química, física, matemática, língua portuguesa, biologia, história e geografia, literatura, e por que não acrescentar ou incluir os direitos indígenas, a história indígena, pesquisas da literatura indígena, a língua e a ciência indígena? A gente não desenvolveu até agora uma metodologia de pesquisa para que tornemos os jovens indígenas autores de suas produções históricas. De manhã, eu falei um pouco da questão da potencialidade, e gostaria de retomar rapidamente isso. A gente tem um Ensino Médio para preparar os jovens indígenas para prestar vestibular, para entrar numa universidade ou para ajudar a descobrir as potencialidades que existem dentro das reservas? Por que a gente estuda para ser empregado de outro, por que nós não podemos produzir para nós mesmos? Como é que a escola que nós vamos construir vai ajudar para que nós sejamos autores, donos da nossa produção? Realmente muitos vão para cidade, e é direito de quem quiser ir para cidade para ser médico ou arquiteto na cidade, mas a minoria é que consegue se sobressair. E o que a gente faz com a maioria que está na reserva? São essas as considerações que eu queria fazer.

ELISA URBANO RAMOS, PANKARARU

Cota de alunos para as escolas agrotécnicas – há parceria com a FUNAI. Para nós, a própria FUNAI colabora com essa seleção. Em vários estados do Nordeste, há jovens ingressando em cursos técnicos de enfermagem, auxiliares de enfermagem. A procura desses cursos vincula-se à busca de oportunidade de trabalho, e não só à formação científica. Um dos problemas, em Pernambuco, é a dificuldade de acesso. Alunos que deixam de estudar, que ficam dois ou três anos na 4 a série, e é uma problemática que nós, enquanto participantes da Comissão de Professores de Pernambuco, estamos reivindicando da Secretaria, é a dificuldade de implantar as séries a partir da 5 a série do Ensino Fundamental, e os alunos estacionam a partir daí. Há acesso, mas com a necessidade de percorrer grande quantidade

de quilômetros, para andar de quatro a seis horas para chegar à escola. E isto se torna uma jornada subumana e nos leva a projetar o que queremos para chegar ao Ensino Médio. Nós temos povos onde a formação ainda não é própria para trabalhar de 5 a à 8 a séries e no Ensino Médio. Mas temos povos, como os Pankararu, em que nós implantamos de 5 a à 8 a séries e é um investimento pessoal em busca da qualidade da educação, um sofrimento por parte das pessoas. Há falta de apoio, mas, sobretudo, a boa vontade dos professores dos povos indígenas. A gente investe de fato.

JOÃO DE OLIVEIRA, PANKARARU

Nossa aldeia está dividida no terreno de três municípios, e este é um problema muito sério. A palavra divisão já diz tudo. Alguns municípios têm maior consideração conosco, e existem outros que não dão a mínima importância. Mas, independente disto, os municípios vêm favorecendo com o transporte para o acesso à escola. Quanto ao material escolar e outras ajudas, tem que ser tudo por conta do próprio índio, com relação ao Ensino Médio. Quando terminam, há dificuldade de dar continuidade dos estudos. A implantação do Ensino Médio nas comunidades irá facilitar e melhorar a qualidade do ensino.

CLAUDENILDO DE MATOS, TAPEBA

Até 2000 nós os povos indígenas do Ceará estávamos completamente alheios à educação indígena, no Estado e no Brasil. Após isto, conseguimos nos organizar enquanto professores indígenas e conseguimos vir a Brasília conhecer os programas. Hoje temos acesso ao MEC, à FUNAI e descobrimos toda a política no âmbito do país. De fato, não estamos nem preparados para atuar no Ensino Fundamental, apenas para o Ensino Fundamental menor, para o Ensino Fundamental maior ainda não existem condições. No Ceará temos professores assumindo o Ensino Fundamental maior, mas não são qualificados para isto. Nossa política enquanto professores indígenas é a de não aceitar professores não-índios em escolas indígenas. Fomos muito massacrados pela colonização desde 1500 e não aceitamos mais que isto venha a acontecer. Temos casos de diretores querendo cortar cabelo de índio, querendo que o índio atuasse de acordo com a regra da escola convencional. Por isso a importância de lutar pela educação específica e diferenciada. Nossa preocupação hoje é como será de fato implementado o Ensino Médio dentro da aldeia, para os adolescentes, jovens e também adultos, porque temos muitos adultos que, pelos fatos já comentados aqui, pararam de ir à escola. Pergunto: quem vai arcar com o Ensino Médio? O professor indígena vai ser preparado para isto? Colocam na legislação que o MEC implementa tal coisa, que o Estado vai assegurar

outra, e que o Município se encarrega de outra, mas nada acontece. Antes de implantar o Ensino Médio, o MEC deve ver de onde vai vir o financiamento para isto. É isto que nós, professores indígenas, trazemos como preocupação. No Ceará temos que saber quem vai ensinar dentro de nossas aldeias. Nós temos perseguição dos Prefeitos dos Municípios, os políticos são donos da terra – expulsaram os indígenas. É difícil. Já pensamos nisto antes de vir para cá.

ELISA URBANO RAMOS, PANKARARU

Quero frisar a importância da organização dos professores. A organização nos permite reivindicar e ocupar os espaços públicos. Essa discussão sobre o Ensino Médio leva a constatar que o ensino normal médio aumentará a demanda por Ensino Superior. É importante que se tenha um projeto de futuro, um projeto de vida para nossas comunidades. A formação de futuro é colocada no projeto político-pedagógico. Vemos um ônibus com 80 crianças chegando à meia-noite, outros vindo a pé. Sabemos que dependemos da vontade política para implantar melhorias em nossas áreas. Esperamos que nesses próximos dias aqui a gente de fato saia com um encaminhamento e que possamos ter uma certeza de que essas políticas serão, de fato, implantadas, seja via MEC, via Secretarias, mas que tenham retorno para a educação escolar indígena, no menor prazo possível.

REPRESENTANTE INDÍGENA NÃO IDENTIFICADO NA TRANSCRIÇÃO DA GRAVAÇÃO

Colocação de uma experiência de nosso povo, seguindo no mesmo caminho de outros povos – a constituição do Ensino Médio foi de ter um Centro de Pesquisas para pesquisa do potencial das comunidades. As religiões entram hoje no espaço das comunidades, fazem reuniões e pedem para que as pessoas tragam folhinhas, gafanhotinhos etc, para eles levarem de lembrança. E acontece o problema das patentes: o cupuaçu, o veneno da cobra cascavel está patenteado pela Suíça, o cupuaçu está patenteado pelo Japão, o quebra-pedra por não sei quem. Eles levam isto embora, patenteiam lá e vendem de volta para a gente, caríssimo; o mel de abelha é vendido aqui por 5 ou 10 reais, e você compra nas farmácias de produtos naturais um pote por 8 e 9 reais. Estão levando nossos conhecimentos. Então, precisamos formar pessoas de 2 o grau que tenham esses conhecimentos, as técnicas. Queremos uma escola, mas não só uma escola técnica: queremos que ela contemple a dimensão ética, a revitalização da cultura, dos pilares da terra, da língua, da biodiversidade, fosse um centro de formação para o índio. Existe um problema no Ensino Profissional, não haver mercado dentro da área. Na nossa região, foram formados mais de 500 técnicos agrícolas e não existe mercado para eles. O Instituto de Desenvolvimento da Amazônia abriu concurso e ofereceu

uma vaga para técnico agrícola. Temos muitos técnicos agrícolas como professores. Esta é uma faca de dois gumes: você forma, na intenção de que fiquem nas aldeias, mas não existe mercado e eles acabam indo embora. Temos que respeitar a realidade dos diversos povos. Cada um tem uma linha de pensamento. A questão da soja, no Mato Grosso, não existe na Amazônia. Lá o governo está investindo no extrativismo – ganhar com o que a natureza lhe dá – não tendo a visão do desmatamento, a exploração de aves. Na implantação do Ensino Médio temos que ter o respeito por essa diversidade entre os povos, principalmente na definição do projeto político-pedagógico, onde vai ser falado o que se quer: se matéria por matéria, se interdisciplinar, quem vai dar aula. Construir o projeto político-pedagógico próprio, se tiver demanda para o Ensino Médio.

REPRESENTANTE INDÍGENA NÃO IDENTIFICADO NA TRANSCRIÇÃO DA GRAVAÇÃO

A política voltada para as áreas indígenas vem de cima para baixo. Não precisamos de técnicos agrícolas e eles abrem cursos. Por exemplo, municípios vizinhos, Nova Olinda do Norte, está abarrotado de professores, porque lá se formavam professores, e entre nós sobram técnicos agrícolas. O pessoal de lá está vindo buscar emprego no nosso município, está indo para outros. Não há conversa, Ensino Médio tinha de ser aceito do jeito que chegava. No Amazonas não foi conversado conosco, nem sobre o Ensino Fundamental. Ninguém tinha acesso aos poderes. Agora estamos aqui conversando. Não adianta só respeitar a Constituição sobre a diversificação do ensino indígena. Estamos cheios de resoluções, de leis, e quanto mais criarem leis, mais infratores nós vamos ter. O próprio Plano Nacional de Educação não está sendo respeitado em alguns aspectos. Agora, temos que aproveitar este momento.

REPRESENTANTE INDÍGENA NÃO IDENTIFICADO NA TRANSCRIÇÃO DA GRAVAÇÃO

Sobre a questão profissionalizante de formar alunos que possam gerir projetos das comunidades. Hoje temos projetos coletivos nas comunidades, de sustentabilidade. E quem vai gerenciá-los? Temos que capacitar nossas próprias pessoas para gerenciar esses projetos na sua própria comunidade. Hoje se discute implantar Educação Profissional para isto. Fazer com que o jovem não saia de sua comunidade e contribua com ela (e não repetir o caso das escolas agrotécnicas). Formar gestores para projetos. Temos um projeto de fiscalização, antes tocado por uma ONG, está sendo assumido por nós. Conseguimos, os Tuxauas estão assumindo a liderança. Na minha região, não há extrativismo, mas sim a agricultura consorciada, milho, feijão, manejo de peixes, repovoar igarapés, gerenciado pelo nosso povo. Cada povo tem sua especificidade, temos que ter cuidado ao fixar normas, mas precisamos construir isto juntos. Evitar tirar os jovens das comunidades. Nós trazemos a voz do povo que estamos representando.

Temos poucas lideranças aqui, devíamos ter mais representatividade aqui. Temos que construir

caminhos conjuntos, para que o jovem não vire mão-de-obra barata: ele tem que saber as necessidades de seu povo, revitalizar nossa cultura. Temos que ter respeito quanto à coletividade

e à individualidade também. Associar a cultura nossa e do branco. Reavaliar o Ensino Fundamental, construir o Médio e pensar no Ensino Superior.

LUCAS RURI´Ô, XAVANTE

Os Ensinos Fundamental, Médio e Superior devem manter a filosofia, a ideologia

dos povos indígenas. A escola tem que estar voltada para a construção da vida do pessoal e não direcionada para determinada profissão: direito, doutor e outros. Não gostaríamos que

a escola não fosse destinada a uma área. Os alunos devem decidir que tipo de profissão que

vão adotar para atender a demanda da comunidade. A educação não deve ser voltada para formação de aluno para tais finalidades, como agrônomo, florestal, o próprio aluno deve decidir. Temos que tomar cuidado. Respeitamos outras colocações, propostas baseadas na necessidade de uma determinada região. Não vamos misturar as coisas. O Ensino Fundamental tem que ter suas prioridades. Com que perspectiva vão sair os formandos do Ensino Médio? Desiludidos, se forem formados em um ramo. Estaremos assim criando uma ilusão para os alunos. A escola pode buscar a capacitação para determinados projetos, reais. Temos medo de adotar uma escola profissionalizante, porque o aluno vai decidir por ele mesmo. Devemos preparar, conscientizar, jogar as diversas realidades e situações e, no fim, ele resolver. O Ensino Médio não pode fazer esse papel de resolver a vida dos jovens. Estou colocando aqui essa reflexão. Como o exemplo que ocorreu: o velho que andava de sala em sala falando dos valores da comunidade acabou enjoando os alunos, porque eles estavam pensando em ser um apicultor, pensando em agronomia, e não queriam ouvir o velho. Por que será que os alunos se comportaram dessa forma? Ah é porque o professor falou que na área de direito, na área de agronomia, na área de enfermagem, se ganha muito dinheiro, mais que o professor. Essa idéia de dinheiro entra e o resto das coisas não vale mais. Temos que pensar nisto. O Ensino Médio deve contemplar a ideologia, a filosofia das populações indígenas –

é isto que a gente reivindica aqui e tem que ser levado adiante.

PEDRO DE ASSIS, KAINGANG

Ficamos preocupados, porque já temos o Ensino Médio em nossa terra; fica confuso quanto ao Ensino Profissionalizante. Temos o Ensino Médio geral, incluída a língua Kaingang e

matérias específicas. Trabalhos com horticultura. Está sendo pensada uma escola há dois anos, uma escola agrotécnica, que ainda não tem projeto. É importante pensar também a profissionalização.

Já está também em discussão a Universidade para os Kaingang. Quando se leva para o profissional,

é muito importante, para trabalhar com agricultura, pecuária e outras técnicas.

FAUSTO MANDULÃO, MACUXI

E essa questão do profissionalizante? De cabo a rabo, como é que a gente vai fazer

para atender os projetos da comunidade – agricultura, piscicultura, apicultura. É preciso ter condições de um Ensino Profissionalizante para assegurar que o jovem fique na comunidade. Quem vai dar aula no Ensino Médio, se não temos professores habilitados para isso? Temos que importar professores não-indígenas para começar? Pegar a laço? Tem que ter uma formação específica para esses professores. Ensinar o quê? Conhecimentos tradicionais, culturas, valores dos povos? Além dos conhecimentos universais, se isso é colocado e não explicado para que é usado, não adianta nada! É claro, se nós observarmos a forma arquitetônica de nossa casa, é uma verdadeira geometria. Se temos a teoria e a prática aplicando o conhecimento, tem sentido.

A universidade tem a ver com o Ensino Médio. O Ensino Fundamental tem a ver

com o Ensino Médio. Agora, que Ensino Médio nós teremos, se não tem relação com a universidade? Então a discussão tem que seguir toda uma linha que vai desde a discussão sobre a Educação Básica até a universidade. E isso tem que ter uma linha, passando de um para outro nível. Sobre a Educação Profissional: temos 700.000 indígenas no Brasil. Ou muito não- índio está se identificando como índio, ou os índios perderam a vergonha de se identificar ou então os formulários do IBGE estão errados. Tomara que seja verdadeiro! Sem contar cidades como Manaus, onde vivem 12 mil índios, Roraima, mesmo tanto, outras capitais têm índios que não foram contados. Pensar o Ensino Médio: esse momento de colocar nossas idéias. Nos encontros das bases, foi reivindicado isto. E nós estamos credenciados para representá-los aqui.

JOSÉ MÁRIO, MURA

O Fausto colocou uma preocupação sobre quem vai trabalhar no Ensino Médio.

Hoje se tem a preocupação de que os professores indígenas trabalhem no Ensino Médio. Vamos estar caindo no mesmo erro de quando colocamos pessoas não-índias para trabalhar em projetos da aldeia. Vou colocar um exemplo meu. Quando eu gerenciava um projeto na minha aldeia natal, tinha quatro professores não-índios. Quando foi para tirar esses professores para substituir por índios, eles fizeram uma política tão grande que quase quem sai sou eu.

Quase a própria comunidade me tira, porque eles conseguiram convencer o povo, de porta em porta, de casa em casa. E sabemos o mundo de problemas que isto gera, sem contar que eles levam a cultura deles para dentro das aldeias. É muito grave essa questão. Vamos criar um mercado de trabalho para os não-índios, e depois tirá-los de lá. Assim, é importante que os professores indígenas assumam o Ensino Médio, onde existe demanda. Têm municípios em que nem os professores começaram a se formar, imaginem os alunos que se formam na

quarta série. Então não tem necessidade de Ensino Médio lá. Na medida que os professores começam a se formar no Ensino Médio, aparece o Ensino Fundamental. Agora, foi revista a legislação que dizia que o professor teria que ter nível superior para trabalhar de 1 a à 4 a série. Agora, basta ter o Magistério. Então, a legislação mesmo se contradiz, algumas vezes, mas para trabalhar no ensino indígena, dentro de áreas indígenas, com a política indígena, nada melhor que o professor indígena. No Alto Solimões, já temos professores que se formaram no ano passado no Magistério e já estão trabalhando no Ensino Médio. Ninguém morreu até agora e nem ficou aleijado. O que está faltando é inserir o Ensino Superior para que esses professores sejam amparados por lei. Eu passei no vestibular e não fui para a universidade, optei pela formação em magistério escolar indígena. Estou me formando este ano no 5 o ano da educação diferenciada. Eu me vejo com a capacidade de enfrentar uma sala de 2 o grau. Encontramos dificuldades muito grandes no pessoal formado em dois anos pelo Pró-Rural. Foi tão rápido, que eles não conseguiram assimilar nada. Era passar por passar, tirar nota, e hoje as Secretarias estão sofrendo problemas por causa disto, pois eles não estão dando o retorno que se esperava. É uma preocupação muito grande, e eu reforço a questão: quem tem que trabalhar em áreas indígenas são professores indígenas. Agora, a responsabilidade do Estado ou da União, é de colocar esses professores no Ensino Superior e podem atuar no Ensino Médio. Temos hoje professores que trabalham de 5 a à 8 a séries que não têm o Ensino Superior, no máximo um curso adicional.

CHIQUINHA PARESI

Vincular a Educação Básica à formação de professores indígenas. Já viemos aqui discutir a certificação dos professores. Vocês sabem que o Governo tem a intenção de criar um Sistema Integrado de Formação de Professores, inclusive de avaliação do desempenho dos professores, e que nós apresentamos uma proposta, porque não temos como avaliar o seu desempenho se não temos nenhum programa de formação de professores indígenas, de nível nacional, como política. Temos que vincular a implantação do Ensino Médio indígena com a implantação de um programa nacional de formação de professores indígenas. A avaliação dos professores não-indígenas começará ano que vem, e a avaliação dos professores indígenas deve começar apenas a partir da implantação do programa de formação. Isto vem como informação e alerta às Secretarias Estaduais de Educação. Isto casa com a idéia de um sistema nacional de avaliação das instituições formadoras, dentre elas a universidade. Deve-se propor também uma política de Ensino Superior para os povos indígenas que tem que ser discutida com as comunidades indígenas. Outra questão que vem preocupando é que o Ensino Médio que estamos propondo esteja atrelado, de forma progressiva, com o Ensino Superior. Ter continuidade, no contexto das comunidades indígenas. Agora são os primeiros esboços sobre o Ensino Médio que

devem ir para discussão nas comunidades indígenas, em sessões regionais, e que devem estar

vinculados aos projetos societários de cada povo indígena. O grande mestre de tudo isto é criar o Ensino Médio a partir da identidade dos povos. No Mato Grosso, nós vamos ter daqui

a dois ou três anos, 200 professores indígenas com formação de nível superior. E nós já

estamos discutindo agora a pós-graduação, para irmos para as universidades, para atuarmos como professores para os povos indígenas. Temos um caminho muito grande, um espaço a ser ocupado com relação às políticas públicas. É importante que as Universidades estejam abertas, porque se não for assim, vejo que o caminho vai ser os povos, dentro das suas

realidades, em suas regiões, cada povo vão acabar criando uma universidade indígena. E isto

é possível porque a lei garante uma universidade intercultural, com corpo docente indígena,

com o seu gerenciamento com os indígenas. Esta é uma visão de futuro, mas não está muito longe. No Mato Grosso já está com dois anos, indo para o terceiro ano, e já estamos pensando na pós-graduação. Já tem um grupo fazendo especialização em educação escolar indígena. Esta é uma meta para o futuro. A Secretarias Estaduais devem saber que as comunidades

indígenas querem assumir o seu destino, querem assumir os seus espaços, e quem sabe a gente tem maior número de indígenas com uma profissão, visando o seu povo, que está na base. Quanto à Educação Profissional, não concordo com a colocação, para nós, de um modelo tal qual está aí. Nem para os brancos está servindo, e por isso tem uma perspectiva de mudar a lei, sem separar Ensino Médio e Educação Profissional, indo para o mercado de trabalho, a competitividade, e temos discutido sobre isso, inclusive no CNE. Nesta Educação Profissional, quais as chances que os indígenas têm? Nenhuma! Se os brancos estão reclamando, imaginem para nós este modelo centrado no mercado.

THALES DE OLIVEIRA, PANKARARU

Estou diante de muitos professores, mas sou estudante do 4 o ano do Curso de Ciência da Computação, estudo no Recife, e tenho aprendido muito com vocês. Vou contar algumas experiências minhas que batem com o que tenho vivido. Saí da aldeia, fui estudar na

cidade, tive toda uma educação fora da aldeia, e senti que não me inseri no contexto urbano,

e tudo que aprendi eu teria que passar para a minha comunidade. Formar pessoas no nível

profissionalizante, dar um Ensino Médio e depois? É preciso criar perspectivas para eles. Eles

vão conseguir trabalhar de acordo com suas expectativas? Esta é uma questão que deixo para vocês.

RIVELINO PEREIRA DE SOUZA, MACUXI RESPONDE AO PARENTE PANKARARU

A criação das oportunidades de Educação Profissional tem que respeitar os anseios das comunidades, das regiões, o lado particular de cada povo. Isto é um sonho nosso, e vai

ser implantado, seja aprovado ou não. Já estamos fazendo parceria com o governo do Estado, com a Universidade de Roraima, Embrapa. Já temos projetos em andamento e já implantados nas comunidades. Temos projetos de manejo ambiental: já fizemos o levantamento das potencialidades de cada localidade, por exemplo, com relação à criação de peixes, a reprodução de capivaras, veados etc, que estão sumindo. Já temos projetos e esses jovens

vão, futuramente, assumir esses projetos, gerenciar esses projetos. Vamos formar em agronomia, pecuária, piscicultura, porque temos a intenção de trabalhar com peixes, e inclusive

a fiscalização da terra por agentes ambientais. Em cima disto é que vamos implantar a Educação Profissional, e se, por exemplo, a Raposa do Sol tiver outras perspectivas, a gente busca o curso para atender àquela necessidade. Não é um sonho. Existe realmente esta perspectiva,

o jovem vai sair dali com um compromisso coletivo de assumir os projetos de sua comunidade. Se ele abandonar o projeto, azar é dele, mas eles têm o compromisso com a comunidade. Nós vamos estar trabalhando com a ideologia da coletividade, do movimento indígena.

INTERVENÇÃO DE CRISTIANO PAIVA, REPRESENTANTE DA SESU

Há interesse do MEC em apresentar para os representantes indígenas uma proposta de estrutura de educação superior articulada com o debate sobre as perspectivas de futuro para o Ensino Superior no Brasil. Verificamos que as universidades perderam um pouco a vanguarda de serem produtoras e reprodutoras de conhecimento, que as universidades estão

defasadas do ponto de vista pedagógico e da estrutura curricular, e da sua inserção na sociedade em nível nacional e local. É preciso repensá-la fazendo a crítica da sua estrutura de ensino voltada para o futuro. Pensar em um sistema de educação superior hoje, para superar a crise, para dar valor aos diplomas, para buscar o reconhecimento social, é esforço multilateral. Nesse contexto, estamos tentando colocar a educação superior indígena, assegurando seus princípios básicos. Eu vou relatar aqui o que já estamos sistematizando – quatro princípios:

1. Ser - identidade - a identidade indígena se sustenta a partir da língua, da cultura e da terra. Sem terra, quebra uma perna, sem a cultura, quebra outra e sem a língua, desaparece;

2. Aprender a estudar - importância da metodologia do ensino;

3. Aprender a conviver - a inserção - e não inclusão. O respeito à cultura indígena passa pela inserção e não inclusão, a inclusão é genocídio;

4. Aprender a desenvolver a sua cultura - fabulosa, mas precisa ser desenvolvida. Educação alavanca esse desenvolvimento.

Objetivos:

1. Ensino multicultural - desafio atual para todos os níveis de ensino e para todos os povos;

2. Desenvolvimento sustentável - neste ponto existem diversas propostas, e uma delas é incutir nas civilizações indígenas que o desenvolvimento sustentável é a

favor deles, quando o projeto é de um novo controle baseado no modelo de desenvolvimento sustentável do Estado. É preciso discutir, na ótica dos povos indígenas, o que é desenvolvimento sustentável;

3. Inserção dos povos indígenas na sociedade do conhecimento – não se busca o

acesso à informática, à Internet, sem um projeto de futuro, com inserção coletiva,

e não individual. Quando essa inserção é individual, ela é desintegradora;

4. O ensino bilíngüe – deve-se ousar mais – inserir o ensino da língua dos primeiros

povos da América, reconhecê-las como línguas brasileiras;

5. Integração – o acompanhamento do Ensino Superior Indígena deve seguir os moldes nacionais. A SESu está estudando um novo sistema de avaliação e regulação do Ensino Superior, do setor público e do setor privado. No caso da Educação Indígena, avaliamos que deve haver um sistema nacional, da educação infantil à educação superior, de forma integradora, para não haver interrupção e perder o projeto de futuro. Para isso a Educação Indígena deve ser de responsabilidade do Governo, de todos os parceiros interessados em ajudar na emancipação desses povos. O Governo tem que bancar a Educação Indígena, com parcerias. Formar um Conselho Universitário Superior, de nível nacional, com a participação dos

povos indígenas, para acompanhar, controlar, avaliar, discutir, e uma Coordenação Indígena de Nível Superior;

6. Trazer as questões da Educação Indígena para dentro da universidade. Questionamos os conteúdos pedagógicos, a partir da realidade indígena. A Educação Indígena é de dentro para fora e a indigenista de fora para dentro, e temos que fazer esse bom casamento, porque são experiências diversas. A universidade é o local do debate;

7. O Modelo para a Educação Superior Indígena – de indissociablidade do ensino, pesquisa e extensão. O saber hoje não se dá de forma avançada em cada um desses aspectos. O fracasso da universidade brasileira é porque foi cortado esse vínculo. O ensino na sala de aula é um ensino linear, os estudantes não têm visão da sociedade, dos problemas que estão lá fora. Trazer esse Ensino Superior problemático para os povos indígenas é ensinar, ensinar, e não servir nada para

o povo. É importante não quebrar esse tripé;

8. 2 o Modelo – interdisciplinaridade e fomentar um projeto de futuro dos povos indígenas, para dar sustentação ao projeto cultural. Sem desenvolver a cultura, sem ter uma relação soberana com o mundo, o projeto de futuro dos povos indígenas se reduz a zero;

9. Modelo de financiamento – mais de 1.000 estudantes indígenas na universidade, sustentados muitas vezes pelas universidades ou sociedades religiosas. É preciso discutir o acesso dos povos indígenas ao Ensino Superior e discutir a sua manutenção lá dentro. Ver a demanda imediata para atender os povos indígenas. Ver como os mecanismos para o Ensino Superior se adequam à realidade indígena.

A universidade indígena vai surgindo à medida que se modifique a universidade brasileira hoje, que está envolta numa casca de ovo, formada de aço. Para quebrar o conservadorismo, criar uma nova ética, um novo relacionamento com a sociedade, a pressão tem que vir de fora, porque parece que, de dentro, o pinto não nasce não. A universidade indígena não é imediata e ela se viabiliza na medida que a universidade brasileira muda a sua cultura hegemonista, capitalista, voltada para o mercado.

AGNALDO DOS SANTOS, PATAXÓ HÃ HÃ HÃE

É preciso pensar em se organizar, não ficar só na dependência dos outros. Eu tenho representatividade de meu povo no Estado em que eu congrego e, quando eu chegar daqui, vou passar todas as informações que coletei, para todos, pelo correio, o que foi discutido aqui.

Foram criadas idéias que não funcionaram, por não terem sido discutidas com a comunidade. Quando eu falei que aqui não tínhamos representatividade, estava falando de representatividade em termos de decisão. Eu sou professor indígena, o diretor da minha escola pediu que eu viesse aqui, mas esse assunto não foi discutido com a comunidade. O

Governo Federal tem esta prática de chamar 30 representantes indígenas e tomar decisão e definir pelo Brasil inteiro. Essa prática tem muitos anos, eu milito há mais de 20 anos nesses movimentos e sei como é. O Governo reunir 50 índios e decidir para o Brasil todo, sem dar tempo para a proposta surgir da base, é prática corriqueira do Governo. A minha preocupação

é nesse sentido que amanhã a gente saia daqui com um livro escrito e se dizer que foi uma

decisão dos povos indígenas do Brasil. Que não saia daqui um livro para a implantação do

Ensino Médio no Brasil.

MÔNICA RESPONDE A AGNALDO

Estamos abrindo um processo de discussão, que envolve várias etapas – envolve um diagnóstico profundo da situação do Ensino Médio em todas as regiões, seminários nacionais

e este seminário é o início desse processo. Não vamos fechar aqui. Aqui todos são experientes

e querem fazer bem feito. E houve um critério para escolher os que estão aqui: são professores indígenas, são lideranças, oriundos de Estados em que a demanda por Ensino Médio pelos povos indígenas é expressiva. Esse é um grupo significativo e você é muito bem-vindo por isso. Temos que seguir a legislação no que ela determina sobre a participação dos povos indígenas na definição de seus programas, na direção de suas escolas, e com relação ao Ensino Médio, amadurecer essa discussão de forma que a gente possa ir em frente. Este processo pode ser tanto rápido quanto demorado, mas vamos construí-lo de forma a contemplar essa participação. Este é um compromisso da SEMTEC.

FAUSTO MANDULÃO, MACUXI

As exposições dos grupos foram muito bem colocadas, e há um casamento de idéias. A diferença entre os grupos enriquece o trabalho. Eu fico pensando: o que outras instituições podem pensar em relação à formação. Sinto-me como parte desta construção. As idéias estão ainda fragmentadas, a prática de chamar um grupo e dizer que está aprovado por todos é mesmo antiga, mas quem tem que modificar esta situação somos nós indígenas. Precisamos nos identificar para tomar posições políticas. Há uma experiência acumulada que precisa ser colocada no papel. Vamos encontrar dificuldades, mas é preciso criar mecanismos e fundamentos legais para que possamos trabalhar. Ver como vamos ter recursos para manter tudo isto. Cabe a nós cobrarmos para que possa garantir a educação indígena em seus planos e programas. Este não é o primeiro e não vai ser o último encontro. Temos que envolver a base e as instituições, principalmente aquelas que nunca acompanharam a educação indígena e nem querem saber.

FERNANDO VIANNA, DO INSTITUTO SOCIOAMBIENTAL-ISA

Em diversos momentos deste seminário, tanto nas discussões em grupo como na plenária, ficaram claros determinados problemas que se referem à articulação e a divisão de responsabilidades entre a União, Estados e Municípios. Isso é uma discussão que vem acontecendo há muito tempo na educação escolar indígena. E existem idéias nesse sentido e esse evento poderia encampar determinadas propostas que já estão colocadas aí, em busca de uma divisão de responsabilidades melhor entre essas instâncias. Há questão de dois meses atrás, houve um encontro em Brasília com entidades não-governamentais que têm longa história com o projeto de educação escolar indígena, representantes indígenas, do MEC, e nesse encontro chegou-se a 11 propostas para a educação escolar indígena em geral, e não apenas para o Ensino Médio. Alguns desses pontos são importantes e, em relação à articulação entre União, Estados e Municípios, a idéia que se tem é de criar um Sistema Nacional de Educação Indígena, que seja parte integrante do Sistema de Ensino da União. Esta proposta seria interessante, e a criação do Sistema avançaria nesses termos. Quem seria responsável por gerir esse sistema de educação indígena? Outra questão fundamental que apareceu diversas vezes aqui é que os Ensinos Fundamental, Médio e Superior estão ligados. O problema é que a educação escolar indígena até hoje foi pensada como ligada ao Ensino Fundamental, tanto que o órgão do MEC que cuida da educação indígena é ligado à Secretaria de Ensino Fundamental. Além da Secretaria de Ensino Fundamental existe a SEMTEC e a SESu. Este seminário é um sinal de que as coisas estão avançando no sentido de integrar a ação dessas Secretarias, no que se refere à educação escolar indígena. Mas a idéia seria a criação de uma Secretaria Nacional de Educação

Indígena no MEC, porque essa Secretaria iria dar conta do todo, e essa instância seria articuladora. A instituição da Secretaria Nacional de Educação Indígena, do Sistema de Educação Escolar Indígena e um terceiro ponto aqui contemplado, a instituição de mecanismos de controle social relativos a todos os processos referentes à educação escolar indígena. O FUNDEF tem que ser controlado de perto para que não sejam praticados abusos, como ocorrem por aí. Este é um aspecto que remete a coisas mais amplas, ou seja, a todos os mecanismos de controle.

Ensino Médio, Identidade e Sustentabilidade Indígena Anotações em Flip-Chart

- Fazer parte do dia-a-dia da comunidade (projetos)

- Controle social da merenda

- Fortalecer a organização interna

- Ajudar as estruturas da comunidade

- Transmitir conhecimentos de acordo com as realidades

- Fortalecer e valorizar as tradições

- Preservação da natureza

- Manejo de diversas atividades como a caça, pesca, agricultura, frutas nativas

- Discutir e pensar o futuro da comunidade

- Construção de um currículo diferenciado, específico, voltado para a comunidade e intercultural

- Acompanhar as demarcações das terras

- Gestão escolar (própria organização)

- A escola tem que ser comunitária

- Escola como centro de informação e de pesquisa

- Educação Profissional – facas de dois gumes – em desacordo com o mercado

- Projeto político-pedagógico próprio deve configurar o Ensino Médio em cada comunidade

- Educação Profissional – formar alunos para gerir projetos da própria comunidade (necessidades próprias)

- Construir Ensino Médio com a participação das lideranças indígenas

- Associar culturas

- Ensinos Fundamental, Médio e Superior – Manter filosofias das comunidades indígenas

- Planejamento do Ensino Médio desenvolvido por cada etnia

- Escola – construção da cidadania (sem perder identidade étnica). Busca de profissão para mercado de trabalho externo, não. Comunidade (aluno) decidindo linhas de profissionalização que necessita

- Colocar para o aluno a realidade e ele vai decidir sobre o seu caminho

- Educação para fortalecimento do povo

- Necessário ter indígenas compromissados, envolvidos

- Onde implementar: na aldeia

- Ensino Médio – que tipo? A cargo de cada Estado

- Professores prioritários indígenas. Como conseguir (em cada Estado)

- O que ensinar? No Ensino Médio?

- Disciplinas universais + direitos indígenas, história indígena, literatura, língua, ciência indígena, metodologia de pesquisa – indígenas autores de sua própria história

- Por quê? Ajudar em quê? Ensino Médio por quê?

- Preparar para vestibular? Descobrir potencialidades para a comunidade

- Minoria se sobressai no ambiente externo. E a maioria?

- Ensino Médio x Ensino Profissional (?)

- Que permita acesso à universidade (universidade indígena)

- Profissionalização – Permanecer na comunidade

- Corpo docente – importar para começar? Formação específica para eles

- O que ensinar? Currículo: conhecimentos universais (dizer para que aprender tais conteúdos)

- Universidade: da Educação Básica ao Ensino Superior (linha que conduz)

- Profissionalizar

- Quem será o corpo docente? Não-índio traz problemas (levam cultura deles para as aldeias)

- Implantar Ensino Médio com profissional indígena. Abrir oportunidades no Ensino Superior para formação docente

- Vincular Ensino Médio com professores indígenas. Certificar professores e avaliar profissionais da educação (impossível sem uma política de educação e um programa nacional de formação de professores e acesso ao Ensino Superior)

- Proposição: política de Ensino Superior para os povos indígenas

- Ensino Médio – casamento progressivo com o Ensino Superior

- Educação – vinculada ao projeto societário dos povos indígenas

- Caminho grande – espaço importante a ocupar

- Lei garante – Universidade Indígena intercultural (visão de futuro)

- Comunidade indígena assumindo o seu futuro

- Ensino Profissional – rediscutir. Qual a chance dos indígenas na Educação Profissional?

- Ensino Médio – que respostas, que perspectivas para os jovens? Planejamento, política coerente

- Ensino Médio – ideologia e filosofia da população indígena

- Pensar (discutir) a profissionalização. Importante profissionalizar, mas, de que forma? Como conduzir a educação geral e a Educação Profissional?

- Professores – estar preparados para a discussão

- Autodeterminação dos povos indígenas. Educação como caminho

- Ensino Médio – voltado para o povo, a língua, a sobrevivência

- Ensino Médio – preservação dos conhecimentos próprios indígenas (originais), tradição

- Respeito às diferenças

- Preocupação com definições de nível nacional. Não ser proposta fechada, mas sim um ensino focalizado nos “mundos” próprios

- Necessidade de formação profissional de jovens para contribuir com desenvolvimento de sua comunidade (foco na necessidade da região e dos povos) Ex.: agentes de saúde

- Política de Ensino Médio – Sem privilegiar ou prejudicar uns ou outros

- Necessidade crescente de formação em nível superior

- Hoje: abrindo diálogo

- O político deve andar junto com o profissional. Preparar para lidar com as questões políticas, com conflitos

- Ensino Fundamental – ainda não resolvido. Tem ajudado a resolver problemas? E o Ensino Médio? A educação tem respondido às necessidades?

- Qual projeto de futuro que queremos para o nosso povo? Terras e outras questões políticas

- Ensinos Fundamental e Médio - Como podem garantir a pertinência das políticas?

Tema 4 – Concepções, Formato e Estratégias para um Ensino Médio Indígena Para a abordagem

Tema 4 – Concepções, Formato e Estratégias para um Ensino Médio Indígena

Para a abordagem do Tema 4, que se constituiu, na verdade, na consolidação e na

síntese de todos os temas anteriormente tratados, foram formuladas três questões fundamentais para reflexão e expressão dos participantes, quais sejam:

1. Qual é o Ensino Médio que queremos para os povos indígenas?

Relativos a esta questão foram listados, à guisa de sugestão, os seguintes itens:

• Diretrizes para a definição do currículo do Ensino Médio Indígena

• Sistemas de avaliação

• Calendários

• Áreas de conhecimento

• Articulações regionais para o Ensino Médio Indígena

• Competências e responsabilidades

• Corpo docente para o Ensino Médio

• Áreas de formação profissional a considerar

2. Estratégias – o que precisa ser feito para implantar o Ensino Médio que queremos?

3. Que questões permanecem relativas a uma política de Ensino Médio Indígena ao

final dos trabalhos neste seminário? Para a discussão e a consolidação de conteúdos nesta sessão de trabalho, os participantes dividiram-se em subgrupos, após o que apresentaram as suas conclusões em sessão plenária. Os conteúdos apresentados estão registrados a seguir.

Tema 4 – 1 a . Questão – O Ensino Médio que Queremos Anotações em Flip-Chart

O Ensino Médio que nós queremos

• Ensino Médio voltado para a comunidade indígena

• Que seja diferenciada, específica, bilíngüe, intercultural, comunitária

• Que acompanhe as atividades do dia-a-dia e que seja aberta para a comunidade

• Que seja pesquisadora, formadora de opiniões, ao mesmo tempo colaboradora

• Que seja produtora de materiais didáticos sobre a cultura indígena

• Que a escola trabalhe os conhecimentos de dois mundos: indígena e

não-indígena

• Que possua calendário diferenciado

• Propostas pedagógicas voltadas para autodeterminação dos povos

indígenas

• Gerência de projetos e controle social de políticas públicas

• Que possua projeto político pedagógico próprio para subsidiar os professores não-índios

• Professores não-indígenas poderão atuar enquanto não tiver professores indígenas formados

• Uma escola que contribua na formação de alunos autônomos

O Ensino Médio que queremos

• As escolas têm que ter autonomia na implantação e implementação de seus projetos político-pedagógicos, criando seu próprio sistema de educação escolar. Estes projetos deverão ser elaborados com a participação dos professores indígenas, lideranças, organizações indígenas e demais membros da comunidade, tendo como eixo:

flexibilidade curricular, participação e organização comunitária, situação lingüística de cada povo e a interculturalidade

• O Ensino Médio em escolas indígenas tem que ser bilíngüe, intercultural, diferenciado, de qualidade, que contemple a diversidade cultural de cada povo

• A educação escolar do Ensino Médio em escolas indígenas tem que contemplar a interdisciplinaridade, a interculturalidade e o respeito à

diversidade

• A escola indígena de Ensino Médio deverá ser gerenciada por professores indígenas e efetuada por eles, oriundo de seu povo e da aldeia interessada

• O Ensino Médio em escolas indígenas deverá valorizar a identidade étnica, os conhecimentos tradicionais, recuperando a memória

histórica, bem como propiciando o acesso aos conhecimentos técnicos

e científicos da sociedade envolvente

• O Ensino Médio, depois de implantado nas aldeias, deverá formar

indivíduos capazes de gerenciar projetos e prepará-los para o mundo