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U NI V E RS I DA DE

CANDIDO MENDES

CREDENCIADA JUNTO AO MEC PELA


PORTARIA N 1.282 DO DIA 26/10/2010

MATERIAL DIDTICO

PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM E
DESENVOLVIMENTO

Impresso
e
Editorao

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SUMRIO
UNIDADE 1 INTRODUO ................................................................................. 03
UNIDADE 2 O DESENVOLVIMENTO HUMANO ................................................ 05
2.1 Definindo desenvolvimento ............................................................................. 05
2.2 A importncia, os fatores e os aspectos do desenvolvimento humano ............. 07
2.3 Os princpios bsicos do desenvolvimento humano.......................................... 08
2.4 As multidimenses do desenvolvimento humano.............................................. 11
UNIDADE 3 A PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM ........................................... 12
3.1 Conceito de aprendizagem................................................................................ 12
3.2 Classes de comportamento e aprendizagem .................................................... 16
3.3 Caractersticas da aprendizagem ...................................................................... 21
3.4 Os produtos da aprendizagem .......................................................................... 23
UNIDADE 4 TEORIAS DO DESENVOLVIMENTO/APRENDIZAGEM ................ 30
UNIDADE 5 CONDIES DE APRENDIZAGEM ............................................... 54
5.1 Condies biolgicas ........................................................................................ 54
5.2 Condies psicolgicas ..................................................................................... 54
5.3 Condies pedaggicas .................................................................................... 56
UNIDADE 6 INTRODUO S DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM NA
LEITURA E ESCRITA............................................................................................. 58
REFERNCIAS ....................................................................................................... 71

UNIDADE 1 INTRODUO
Falar em Psicologia da Aprendizagem e Desenvolvimento nos leva de
imediato a uma constatao essencial ao seu estudo: a importncia da
aprendizagem na transformao do ser humano em uma pessoa integrada ao
ambiente sociocultural, no qual ter que viver e colaborar.
Quando consideramos as habilidades, os interesses, as atitudes, os
conhecimentos, as informaes adquiridas, dentro e fora da escola, suas relaes
com a conduta, a personalidade e a maneira de viver do ser humano, estamos
falando necessariamente de aprendizagem, que nos acompanha ao longo de toda a
vida.
No vamos radicalizar e dizer que vivemos pior ou melhor de acordo com a
aprendizagem, mas podemos afirmar que vivemos de acordo com o que
aprendemos e esse nosso ponto de partida para as discusses acerca da
importncia e do lugar da aprendizagem em nossas vidas.
O primeiro tpico deste mdulo trata da definio de desenvolvimento, sua
importncia, os fatores, os aspectos, princpios bsicos e algumas dimenses do
desenvolvimento humano.
Dando

sequncia,

teremos

conceitos,

caractersticas,

classes

de

comportamento, a aprendizagem e os seus produtos como, por exemplo, a


aprendizagem cognitiva, os automatismos e a aprendizagem apreciativa ou afetiva.
As contribuies tericas de alguns pesquisadores conceituados sero
apresentados na unidade quatro, com certa nfase para Piaget e Bronfenbrenner.
A unidade 5 discorrer sobre as condies biolgicas, psicolgicas e
pedaggicas e, por fim, faremos uma breve introduo aos problemas de
aprendizagem relacionados leitura e escrita.
Ressaltamos em primeiro lugar que embora a escrita acadmica tenha como
premissa ser cientfica, baseada em normas e padres da academia, fugiremos um
pouco s regras para nos aproximarmos de vocs e para que os temas abordados

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cheguem de maneira clara e objetiva, mas no menos cientficos. Em segundo lugar,


deixamos claro que este mdulo uma compilao das ideias de vrios autores,
incluindo aqueles que consideramos clssicos, no se tratando, portanto, de uma
redao original e tendo em vista o carter didtico da obra, no sero expressas
opinies pessoais.
Ao final do mdulo, alm da lista de referncias bsicas, encontram-se
outras que foram ora utilizadas, ora somente consultadas, mas que, de todo modo,
podem servir para sanar lacunas que por ventura venham a surgir ao longo dos
estudos.

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UNIDADE 2 O DESENVOLVIMENTO HUMANO


A psicologia considerada uma cincia tanto das reas sociais, ou
humanas, como da rea de biomdicas, portanto, estuda muito mais do que o
comportamento humano, encontrando no crebro a principal parte do corpo humano
que seu objeto de estudo.
Psicologia do desenvolvimento reserva-se o estudo cientfico das
mudanas de comportamento relacionadas idade durante a vida de uma pessoa.
Essas mudanas relacionam-se com as habilidades motoras, habilidades de resolver
problemas, entendimento conceitual, aquisio da linguagem, entendimento da
moral e tambm da formao da identidade. Os seus mtodos de estudo podem ser
quantitativos, qualitativos e at mesmo utilizar-se de processos conscientes como a
introspeco.
Dentre os processos psquicos e comportamentais estudados pela
psicologia, encontramos a personalidade, a aprendizagem, a motivao, memria,
desenvolvimento, comportamento em grupo, processos psicoteraputicos.
A psicologia do desenvolvimento humano estuda exatamente o
desenvolvimento humano (que representa tanto o desenvolvimento mental quanto o
crescimento orgnico) em todos os seus aspectos, ou seja, fsico-motor, intelectual,
afetivo-emocional e social, desde o nascimento at a idade adulta.

2.1 Definindo Desenvolvimento


No dicionrio Aurlio desenvolvimento reporta-se a crescimento, progresso.
Por analogia e nos reportando ao ser humano, podemos dizer que desenvolvimento
so mudanas que ocorrem na pessoa ao longo do tempo, de maneira ordenada e
relativamente duradoura, e afetam as estruturas fsicas e neurolgicas, os processos
de pensamento, as emoes, as formas de interao social e muitos outros
comportamentos (MARTURANO, 2008).

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Segundo o Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento (PNUD),


o conceito de desenvolvimento humano nasceu definido como um processo de
ampliao das escolhas das pessoas para que elas tenham capacidades e
oportunidades para serem aquilo que desejam ser.
Diferentemente da perspectiva do crescimento econmico, que v o bemestar de uma sociedade apenas pelos recursos ou pela renda que ela pode gerar, a
abordagem de desenvolvimento humano procura olhar diretamente para as pessoas,
suas oportunidades e capacidades (ONU, 2012).
O desenvolvimento compreende um conjunto de tarefas relevantes para
cada estgio no ciclo da vida, definidas de acordo com os contextos culturais em
que o indivduo se desenvolve. Entretanto, uma vez cumpridas, as tarefas no
perdem importncia. Embora a salincia dessas tarefas possa declinar, diminuir em
relao a questes que vo emergindo, as tarefas permanecem importantes para a
adaptao ao longo do tempo. A resoluo bem sucedida de uma questo saliente
em um estgio precoce do desenvolvimento aumenta a probabilidade de
ajustamento bem sucedido em etapas posteriores. medida que cada nova tarefa
relevante para o desenvolvimento em um determinado estgio assume posio
central, surgem oportunidades para crescimento e consolidao, tanto quanto
desafios associados com novas vulnerabilidades (MARTURANO, 2008).
Nesse contexto, a noo corrente de tarefa de desenvolvimento implica em
um conjunto de critrios, alguns universais, outros especficos de determinada
cultura ou momento histrico, atravs dos quais se avalia a competncia do
indivduo no enfrentamento dos desafios psicossociais tpicos de cada etapa.
Pressupe-se que o grau de sucesso no cumprimento das tarefas em uma dada
etapa afeta o desenvolvimento em etapas posteriores, de modo que a competncia
individual em um dado momento da vida decorre do interjogo entre condies
internas e externas, passadas e presentes (MARTURANO, 2008).
A competncia vista como a habilidade de usar com sucesso recursos
internos e externos para resolver questes que so proeminentes no estgio de
desenvolvimento em que o indivduo se encontra. A competncia pode ser definida

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com atributos adaptativos, cognitivos, emocionais, comportamentais e sociais,


complementados pelas crenas e expectativas da pessoa sobre sua possibilidade de
ter acesso a esses atributos e sua habilidade para implement-los. Trata-se de um
conceito fundamentado em uma perspectiva de desenvolvimento, segundo a qual o
desenvolvimento timo consistiria em um processo contnuo de reorganizao e
integrao ativa, pelo indivduo, das diversas competncias adquiridas ao longo da
vida (MARTURANO, 2008).
Assim sendo, a competncia para resolver questes em um perodo de
desenvolvimento no prediz necessariamente a competncia posterior; em vez
disso, pensa-se que a competncia em um perodo torna o indivduo, em sentido
amplo, adaptado ao ambiente e preparado para desenvolver competncia no
perodo seguinte. Os contextos onde o indivduo se desenvolve podem contribuir
tanto para a competncia, em maior ou menor grau, como para a vulnerabilidade
aos riscos, tanto aqueles inerentes a cada etapa do ciclo da vida, como os
decorrentes de circunstncias de vida adversas ao desenvolvimento (MARTURANO,
2008).
Enfim, a mesma autora resume em trs os motivos pelos quais estudamos o
desenvolvimento humano:
compreender mudanas universais (compartilhadas);
explicar a continuidade na pessoa (diferenas individuais);
entender como a pessoa em desenvolvimento influenciada pelo ambiente.

2.2 A importncia, os fatores e os aspectos do desenvolvimento humano


A importncia do estudo do desenvolvimento humano reside no fato de que
o ser humano se percebe e se comporta de maneira prpria diante do mundo, de
acordo com a faixa etria, e se faz necessrio estudar tais comportamentos e
conhecer o sujeito por dois motivos principais, quando se trata de indivduo em idade
escolar: saber o que planejar e como ensinar esse aluno.
Alguns fatores que influenciam o desenvolvimento so:

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1. A hereditariedade: a carga gentica estabelece o potencial do indivduo, que


pode ou no desenvolver-se. A inteligncia pode desenvolver-se de acordo
com as condies do meio em que se encontra.
2. Crescimento orgnico: refere-se ao aspecto fsico.
3. Maturao neurofisiolgica: o que torna possvel determinado padro de
comportamento.
4. Meio: o conjunto de influncias e estimulaes ambientais altera os padres
de comportamento do indivduo (MEDKE, 2008).
Os aspectos estudados pela psicologia do desenvolvimento humano so:
aspecto fsico-motor refere-se ao crescimento orgnico, maturao
neurofisiolgica. Ex.: A criana que leva a chupeta boca;
aspecto intelectual a capacidade de pensamento, raciocnio. Ex.: A
criana de dois anos que usa um cabo de vassoura para puxar um brinquedo
que est em baixo de um mvel;
aspecto afetivo-emocional o modo particular de o indivduo integrar as
suas experincias. A sexualidade faz parte desse aspecto. Ex.: A vergonha
que sentimos em algumas situaes;
aspecto social a maneira como o indivduo reage diante das situaes que
envolvem outras pessoas. Ex.: Quando em um grupo h uma criana que
permanece sozinha.
Como diz Medke (2008) no possvel encontrar um exemplo puro, porque
todos esses aspectos relacionam-se permanentemente.

2.3 Os princpios bsicos do desenvolvimento humano


Os princpios bsicos do desenvolvimento no ciclo de vida humana podem
ser assim distinguidos:
causalidade mltipla como o desenvolvimento tem uma variedade de
causas, ver o comportamento somente do ponto de vista da psicologia seria
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incompleto. O estudo do desenvolvimento humano requer a parceria de


estudiosos de diversos campos. Por exemplo, como podemos compreender
inteiramente o impacto psicolgico da menopausa sem conhecer as
mudanas biolgicas que ocorrem no corpo da mulher ou o modo como as
diferentes culturas consideram esta transio?;
auto-organizao o processo de desenvolvimento caracterizado por uma
integrao hierrquica de sistemas de comportamento, atravs da qual as
estruturas mais antigas so incorporadas a estruturas mais recentes, sob
formas cada vez mais complexas. O indivduo participa ativamente deste
processo, trazendo para as novas experincias as atitudes, expectativas e
sentimentos derivados de uma histria de interaes que influenciam a
maneira como as pistas e os estmulos ambientais so interpretados e
organizados. O desenvolvimento timo consistiria em um contnuo de
reorganizao e integrao ativa, pelo indivduo, das diversas competncias
adquiridas ao longo da vida;
plasticidade muitas habilidades podem ser significativamente modificadas
com treinamento e prtica, mesmo tarde na vida, mas o potencial para
mudana no ilimitado;
influncias transacionais cada pessoa se desenvolve dentro de um conjunto
especfico de circunstncias ou condies definidas pelo tempo e lugar.
Durante o curso de desenvolvimento, os seres humanos influenciam e so
influenciados por seu contexto histrico e social. Eles no apenas respondem
a seu ambiente, mas interagem com ele e o modificam;
multidirecionalidade o desenvolvimento durante a vida envolve um equilbrio
entre crescimento e declnio. Na medida em que as pessoas ganham numa
rea, podem perder em outra, e em taxas variveis. As crianas crescem
principalmente em uma direo para cima , tanto em tamanho quanto em
habilidades. Na idade adulta, o equilbrio muda gradativamente. Algumas
habilidades, tais como o vocabulrio, continuam a crescer; outras, como a
capacidade de resolver problemas desconhecidos, normalmente diminuem; e

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alguns novos atributos, como a sabedoria, podem aparecer (MARTURANO,


2008).
As principais etapas do desenvolvimento humano acontecem em ciclos ou
etapas que so assim divididos por Marturano (2008):
primeira infncia de zero a trs anos;
segunda infncia de trs a seis anos;
meninice de seis a doze anos;
adolescncia dos doze aos vinte anos;
adulto jovem de 20 a 40 anos;
meia-idade 40 a 65 anos;
velhice a partir dos 65 anos.
Abaixo temos exposto de maneira sucinta os principais marcos, as tarefas
desenvolvimentais e o contexto social relevante aos perodos de vida enumerados
acima.
PERODO DA
VIDA

MARCOS E TAREFAS
DESENVOLVIMENTAIS

CONTEXTOS SOCIAIS
RELEVANTES

Entrar na escola.
Aprender a ler e escrever.
Meninice

Desenvolver habilidades
sociais.

Grupo de
pares

Desenvolver controle de
impulso.

Escola

Infncia

Famlia de origem

Adquirir habilidades de
linguagem.

Entrar na puberdade.

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Namorar.
Sair de casa.
Adolescncia

Escolher uma profisso.


Estudar na universidade.

Casar-se.
Ter filhos.
Criar filhos pequenos e em
idade escolar.

Filhos deixam o lar.


Maturidade

Filhos se casam.
Cuidar de um progenitor
enfermo.

Grupo de pares

Afirmar-se profissionalmente.

Escola dos filhos

Criar filhos adolescentes.

Famlia de procriao

Incio da vida
adulta

Trabalho

Parceiro (a)

Desenvolver independncia.

Torna-se av ou av.

Velhice

Cuidar do cnjuge enfermo.


Lidar com a morte do
cnjuge.
Lidar com a morte de amigos.

Famlia psparental

Lidar com enfermidades.

Grupo de pares

Aposentar-se.

Fonte: Adaptado de Marturano (2008).

2.4 As multidimenses do desenvolvimento humano


Dentre as dimenses do desenvolvimento humano temos a dimenso
biolgica que diz respeito ao organismo, a hereditariedade, ao ambiente e ao
desenvolvimento motor. Ocorrem mudanas no corpo, na capacidade sensorial e
nas habilidades motoras.
A dimenso subjetiva tambm chamada de psicossocial est voltada para as
mudanas nos relacionamentos com os outros e no modo de a pessoa sentir, reagir

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e se comportar. Diz respeito ao desenvolvimento psicossexual e social e ao


desenvolvimento da linguagem.
A dimenso cognitiva se relaciona com o desenvolvimento cognitivo e moral,
quando ocorrem mudanas na capacidade mental, raciocnio, memria e
aprendizagem.

UNIDADE 3 PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM


3.1 Conceitos de aprendizagem
Foram muitos os estudos e pesquisas cientficas, empreendidos no s
pelos psiclogos como por uma gama de diversos outros especialistas, os quais
buscavam responder o que aprendizagem e quais suas caractersticas.
Evidentemente que os resultados passaram por diferentes conceitos e definies,
muitos divergentes, devido natureza dos processos e mecanismos particulares, os
quais foram se organizando de acordo com as teorias e tomando por base os fatos
investigados.
Desta seara complexa, tomamos emprestadas algumas consideraes sobre
a aprendizagem reunidas por Campos (2011):
 um processo de associao entre uma situao estimuladora e a resposta,
como se verifica na teoria conexionista da aprendizagem;
 o ajustamento ou adaptao do indivduo ao ambiente, conforme a teoria
funcionalista;
 um processo de reforo do comportamento, segundo a teoria baseada em um
sistema dedutivo-hipottico, formulada por Hull;
 um condicionamento de reaes, realizado por diversas formas, tal como se
verifica, por exemplo, no condicionamento contguo de Guthrie ou no
condicionamento operante de Skinner;
 um processo perceptivo, em que se d uma mudana na estrutura cognitiva,
de acordo com as proposies das teorias gestaltistas.

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Face a essas formas de considerar a aprendizagem, aqui apresentadas a


ttulo de exemplificar e sem a inteno de transcrever todas as j formuladas, podese concluir da dificuldade para conceituar a aprendizagem de forma inteiramente
satisfatria.
Da anlise, porm, dos estudos realizados pelos especialistas, pode-se
conceituar a aprendizagem, de um ponto de vista funcional, como a modificao
sistemtica do comportamento, em caso de repetio da mesma situao
estimulante ou na dependncia da experincia anterior com dada situao. Esta
noo implica o reconhecimento dos seguintes fatos:
existncia de fatores dinmicos, como os da motivao, sem o que nenhum
exerccio, treino ou prtica se torna possvel, pois, se o indivduo no for
impulsionado a agir, no poder se exercitar;
possibilidade de modificao funcional dos indivduos, segundo certas
caractersticas do ambiente, que se tornam seletivas para dirigir suas reaes
aos estmulos ambientais;
aparecimento de resultados cumulativos ou continuados da prtica.
De um ponto de vista estritamente operacional, bastam dois dos caracteres
mencionados modificao sistemtica do comportamento e efeito da prtica para
se conceituar a aprendizagem.
Hilgard (1966 apud CAMPOS, 2011) assinala que certos problemas nas
definies podem, geralmente, ser resolvidos recorrendo-se definio de termos e,
frequentemente, satisfatrio definir a aprendizagem como aquilo que est de
acordo com o significado usual, socialmente aceito e que constitui parte de nossa
herana comum. Quando devem ser feitas distines, com maior preciso, devem
s-las atravs de tipos de inferncias cuidadosamente especificadas, extradas da
experimentao.
Assim, a aprendizagem pode ser definida como uma modificao sistemtica
do comportamento, por efeito da prtica ou experincia, com um sentido de
progressiva adaptao ou ajustamento.

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Comportamento, aqui, no tomado apenas no sentido de reaes


explcitas ou de ao direta sobre o ambiente fsico, como manipular, locomover-se,
juntar coisas, separ-las, construir; mas, tambm, no de reaes simblicas, que
tanto interessam compreenso da vida social, observadas em gestos, na fala, na
linguagem grfica, como, ainda, no de comportamentos implcitos, que as reaes
simblicas vm a permitir, como perceber, compreender, imaginar e pensar de modo
coerente.
Por outro lado, o termo prtica no significa a exata repetio de uma
reao qualquer, mesmo porque, repeties dessa espcie jamais ocorrem no
transcurso da aprendizagem: prtica significa a reiterao dos esforos de quem
aprende, no sentido de progressiva adaptao ou ajustamento a uma nova situao
que se oferea.
Desta maneira, podemos salientar dois aspectos de suma importncia: a
atividade prpria de quem aprende e a integrao dos modos de ajustamento em
padres gradativamente mais complexos.
interessante enfatizar que definir a aprendizagem como uma mudana de
comportamento no se pretende significar qualquer tipo de mudana, porque, neste
caso, poder-se-ia confundi-la com outras mudanas resultantes de crescimento,
maturao, fadiga etc., que se podem dar com a repetio e o progresso, ou no.
Mais uma vez Campos (2011) se baseia em Hilgard (1966) para apresentar
a definio satisfatria para despertar a ateno sobre os problemas envolvidos em
qualquer definio de aprendizagem:

Aprendizagem o processo pelo qual uma atividade tem origem ou


modificada pela reao a uma situao encontrada, desde que as
caractersticas da mudana de atividade no possam ser explicadas por
tendncias inatas de respostas, maturao ou estados temporrios do
organismo (por exemplo, fadiga, drogas, etc.).

Do ponto de vista estrutural e funcional, h mais ou menos acordo em que a


aprendizagem seja as modificaes que interessam aos sistemas receptores e

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efetores, em suas conexes anatmicas e funcionais referentes ao sistema nervoso


central e que foram retidas como pertencentes ao campo da aprendizagem.
Entretanto, no que se refere natureza dos processos e mecanismos
particulares em jogo na aprendizagem, isto , que intervm no estabelecimento e
conservao dos sistemas de traos e que s podem ser inferidos, que surgem as
discusses causadoras das diversas teorias formuladas sobre a aprendizagem.
Quanto ao conceito acadmico de aprendizagem, cabem algumas
consideraes, pois uma pessoa, quando no versada em Psicologia, tende a
conceber a aprendizagem como significando apenas adquirir habilidade em leitura,
escrita, conhecimentos de geografia, histria, etc. Trata-se de uma concepo
estreita de aprendizagem, que muito mais do que isso! As pessoas aprendem os
valores culturais; aprendem a desempenhar papis de acordo com o sexo;
aprendem a amar, a odiar, a temer e a ter confiana em si mesmas, aprendem a ter
desejos, interesses, traos de carter e de personalidade (CAMPOS, 2011).
Em suma, a aprendizagem no apenas a aquisio de conhecimentos ou
do contedo dos livros, como pode ser compreendida por uma concepo estreita e
acadmica do fenmeno, como tambm no pode se limitar apenas ao exerccio da
memria.
Toda aprendizagem resulta da procura do restabelecimento de um equilbrio
vital, rompido pela nova situao estimuladora, para a qual o sujeito no disponha
de resposta adequada. A quebra deste equilbrio determina, no indivduo, um
sentimento de desajustamento, ao enfrentar uma situao nova, e o nico meio de
ajustar-se agir ou reagir at que a resposta conveniente nova situao venha
fazer parte integrante de seu equipamento de comportamento adquirido, o que
constitui o que se chama aprendizagem.
A eficincia da aprendizagem est condicionada existncia de problemas,
que surgem na vida do educando, que lhe deem a impresso de fracasso e que o
levem a sentir-se compelido a resolv-los. Na busca e obteno dessas solues, o
educando aprende, de fato, e no apenas memoriza frmulas feitas, sem nenhum
efeito no ajustamento de sua personalidade.

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A aprendizagem envolve o uso e o desenvolvimento de todos os poderes,


capacidades, potencialidades do homem, tanto fsicas quanto mentais e afetivas.
Isto significa que a aprendizagem no pode ser considerada somente como um
processo de memorizao ou que emprega apenas o conjunto das funes mentais
ou unicamente os elementos fsicos ou emocionais, pois todos estes aspectos so
necessrios.

3.2 Classes de comportamento e aprendizagem


Mais adiante discorreremos sobre as caractersticas da aprendizagem, o que
requer de pronto, uma breve introduo s classes de comportamento que
possibilitam distinguir os efeitos dos fatores genticos ou hereditrios e da
experincia no desenvolvimento do comportamento.
Essas classes de comportamento envolvem os reflexos, os instintos, a
estampagem e as primeiras experincias.
Os reflexos so comportamentos ou respostas especficas a estmulos
especficos, no suscetveis modificao proveniente de experincia anterior. So
peculiares a cada espcie de organismo vivo, portanto so advindos de fatores
genticos. Como exemplos podem ser citados o reflexo rotular no ser humano ou os
reflexos de Babinski e de Darwin nas crianas at cerca de 180 dias.
Enquanto o reflexo um comportamento simples, o instinto refere-se a
comportamento complexo que, entretanto, parece desenvolver-se sem os benefcios
da aprendizagem.
O reflexo ocorre em um grupo especfico de efetores1 e evocado pela
estimulao de uma superfcie sensorial especfica. O comportamento instintivo no
depende, em geral, de qualquer receptor especfico e envolve, de forma
caracterstica, grande parte dos efetores do corpo inteiro, ao invs de se limitar a
uma s glndula ou a um s grupo muscular.

rgo que produz um efeito, geralmente em resposta a um estmulo.

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Como todo comportamento complexo, o comportamento instintivo envolve


elementos reflexos, pois a sua segunda fase, a consumatria, consideravelmente
reflexa. Na procura de alimento, pelo animal, por exemplo, a procura e obteno do
alimento so preparatrias, enquanto que a mastigao, salivao e deglutio so
consumatrias.
Um atributo especial do comportamento instintivo no ter necessidade de
ser ensinado ou de ser adquirido pela prtica, embora possa incluir elementos da
aprendizagem, o que no ocorre com os reflexos puros ou no condicionados.
interessante referir, porm, que a designao comportamento instintivo
tem sido empregada com uma significao aproximada, porque vem impregnada de
uma srie de conotaes que lhe afetaram o uso preciso.
Em resumo, o comportamento instintivo caracteriza-se como complexo,
previsvel de acordo com a espcie, inflexvel, automtico e mecnico, revelando
muito pouca variabilidade ou possibilidade de aprendizagem, isto , no requerendo
condies especiais de aprendizagem para seu aparecimento. Quando contrariado,
o instinto parece cego e estpido.
Outra categoria de comportamento na qual a variabilidade e a aprendizagem
so mnimas a estampagem (imprinting). Um comportamento resultante da
estampagem fixado pela ligao estabelecida entre um padro complexo de
comportamento exibido e um estmulo presente no momento apropriado.
Na estampagem so encontradas quase todas as caractersticas do
comportamento instintivo, porm depende tambm de certa experincia do
organismo, implicando aprendizagem. Entretanto, no se trata de aprendizagem
comum, mas de tipo especial e limitado.
Experimentos e pesquisas com vrias espcies de aves mostraram a
existncia de uma ligao social durvel com membros da espcie com a qual
travaram o primeiro contato, portanto, elementos de outra espcie tornaram-se seus
pais. Quando uma ave sai do ovo, o primeiro objeto que v, torna-se normalmente
um de seus pais. O patinho vendo uma galinha, desde que saiu da casca, passar a
segui-la, como sua me. Nas primeiras 24 horas da cria, esta viso tem um efeito

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durvel e muito importante para algumas espcies, como determinante do


comportamento na maturidade.
A estampagem constitui um tipo de aprendizagem muito especial, tambm
chamada aprendizagem primitiva, e que apresenta as seguintes caractersticas:
1. S se d em um perodo crtico, sendo em geral constitudo das primeiras
12 a 24 horas de vida, dependendo da espcie.
2. No requer reforo primrio, como, por exemplo, o alimento.
3. Uma simples experincia no parece suficiente para que haja a
estampagem.
4. Tem a sua maior eficincia quando uma experincia de treino reduzida a
um intervalo relativamente curto de tempo, sendo ento resultante de prtica mais
macia, do que distribuda, contrariamente ao que ocorre na aprendizagem.
5. O comportamento a ser estampado e a prpria estampagem so ambos
acelerados por um estmulo nocivo (choque, por exemplo], apresentado durante o
processo

de

estampagem,

enquanto

que

tem

efeito

desorganizador

na

aprendizagem.
6. eliminada por certas drogas, como os tranquilizantes, o que no ocorre
na aprendizagem.
7. Na estampagem, a primeira experincia com uma situao a mais
importante.
Assim caracterizada, pode-se definir a estampagem como a associao
entre um padro complexo de comportamento e um complexo padro de estmulos
presente,

por

acaso,

na

primeira,

ou

nas

primeiras

ocorrncias

deste

comportamento. Embora, em certo sentido, possa ser considerada como uma forma
primitiva de aprendizagem, a estampagem desta se diferencia, portanto.
Em sua forma mais profunda, a estampagem um fenmeno caracterstico
das aves. Entretanto, o mesmo tipo de efeito pode aparecer entre mamferos,
embora o perodo de aprendizagem requerido seja muito maior. O carneiro
alimentado na mo e mantido afastado de outros carneiros durante o crescimento

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no se junta ao rebanho, quando colocado no campo e, se permitido, ir se


aproximar do pastor.
A estampagem vem sendo objeto de especulaes em relao ao
comportamento humano (CAMPOS, 2011).
A

expresso

primeira

experincia

usada

para

designar

um

comportamento que faz parte do equipamento gentico do organismo, mas que


jamais ocorreu anteriormente, no podendo ento receber a denominao de
comportamento aprendido.
Tecnicamente falando, a experincia pode ser definida como o padro de
estimulao de um rgo dos sentidos: as combinaes e sequncias de estmulos
que afetam o organismo, sem mencionar a questo dos possveis processos de
conscincia que surgem da.
Assim, pode-se tratar das primeiras experincias de um peixe ou de um
recm-nascido, sem que isso implique que qualquer um desses organismos tenha
processos nervosos suficientemente elaborados para que essas experincias
envolvam conscincia ou conhecimento.
Do nascimento em diante, a complexidade de estimulao de um recmnascido aumenta, grandemente. O beb no parece ser afetado por essa
estimulao e costumava-se pensar que se trataria apenas de um perodo de
crescimento, durante o qual o meio ambiente era importante apenas para fornecer
alimento e manter temperatura adequada.
Sabe-se agora que a situao bem diferente e que as teorias da
personalidade e do desenvolvimento vm atribuindo grande importncia s primeiras
experincias do organismo individual.
As estimulaes sensoriais do meio ambiente, a fim de determinar as
primeiras experincias, so necessrias para a manuteno de algumas estruturas
neurais, que seriam de outra forma degeneradas, e para a ocorrncia da
aprendizagem essencial para o desenvolvimento normal do organismo. A falta das
primeiras experincias parece restringir a capacidade ulterior de aprendizagem e
limitar, desta maneira, o desenvolvimento normal.
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Vm sendo realizadas pesquisas com animais, como ces, macacos, etc.,


submetendo-os privao de uma estimulao normal durante a fase de
desenvolvimento. Esta falta das primeiras experincias prprias da espcie
determinou o aparecimento de animais, apresentando, em comparao com irmos
da mesma idade, caractersticas tais como: pouca inteligncia, deficincia na
capacidade de aprender, deficincia na tendncia normal a saciar a curiosidade,
alteraes na emotividade e provveis deficincias na capacidade de perceber a
dor.
A restrio precoce produziu animais que podem permanecer imaturos para
sempre, isto , cuja capacidade para aprender parece destorcida e diminuda de
maneira permanente. Sem dvida, consequncias semelhantes no comportamento
humano vm sendo objeto de pesquisas, face s repercusses no plano
educacional.
A aprendizagem uma classe de comportamento que consiste em uma
modificao sistemtica de conduta, advinda da repetio de uma mesma situao.
Evidentemente que tanto os comportamentos aprendidos como os no
aprendidos so da maior importncia no desenvolvimento dos organismos vivos.
Parece

claro

que

comportamento

superior

do

adulto

depende,

fundamentalmente, da experincia na infncia, enquanto o comportamento reflexo


ou o instintivo no exige experincia anterior, a motivao normal, a percepo e a
inteligncia requerem primeiras experincias em condies normais.
Entretanto, o comportamento inato, como tambm o comportamento superior
que est sujeito s primeiras experincias, dependem da hereditariedade e dos
processos de crescimento, garantidores dos olhos, ouvidos, receptores da pele e um
sistema nervoso no qual ocorre a aprendizagem.
Atualmente, no se cogita mais se determinado comportamento advm da
hereditariedade ou da aprendizagem, mas de que maneira ambas colaboram para
produzi-lo. Apenas o reflexo no condicionado prescinde da aprendizagem para se
desenvolver, enquanto que todos os outros tipos de comportamento, incluindo
mesmo a maior parte dos instintivos, envolvem a aprendizagem determinada pelas

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experincias da infncia. Grande parte do comportamento no adquirida, mas


ainda assim depende da existncia de outra aprendizagem anterior.
Esses entendimentos so de grande relevncia para o Psiclogo quando ele
promove investigaes sobre o desenvolvimento do ser humano, como tambm
poder colaborar clinicamente nesse processo, tal como para o educador, cuja
misso procurar propiciar todos os meios a seu alcance para o aproveitamento
mais adequado e eficiente de todo o potencial hereditrio de cada indivduo.

3.3 Caractersticas da aprendizagem


A aprendizagem envolve o uso e o desenvolvimento de todos os poderes,
capacidades, potencialidades do homem, tanto fsicas quanto mentais e afetivas.
Isto significa que a aprendizagem no pode ser considerada somente como um
processo de memorizao ou que emprega apenas o conjunto das funes mentais
ou unicamente os elementos fsicos ou emocionais, pois todos esses aspectos so
necessrios.
Da podemos falar em caractersticas da aprendizagem, relacionando com o
ambiente escolar.
1. A aprendizagem um processo dinmico, no de absoro passiva, pois
sua caracterstica mais importante a atividade daquele que aprende.
Portanto, a aprendizagem s se faz atravs da atividade do aprendiz.
evidente que no se trata apenas de atividade externa fsica, mas, tambm,
de atividade interna, mental e emocional, porque a aprendizagem um
processo que envolve a participao total e global do indivduo, em seus
aspectos fsico, intelectual, emocional e social.
Na escola, o aluno aprende pela participao em atividades, tais como
leitura de textos escolares, redaes, resolues de problemas, ouvindo as
explicaes do professor, respondendo oralmente s questes, fazendo exames
escritos, pesquisando, trabalhando nas oficinas, fazendo experincias no laboratrio,
participando de atividades de grupo, etc. Assim, a aprendizagem escolar depende
no s do contedo dos livros, nem s do que os professores ensinam, mas muito
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mais da reao dos alunos a fatores, tais como livros, professores e ambiente social
da escola.
Os mtodos de ensino da escola moderna tornaram-se ativos, suscitando o
mximo de atividade, da parte do aprendiz, face caracterizao da aprendizagem
como um processo dinmico.
 A aprendizagem um processo contnuo: desde o incio da vida, a
aprendizagem se acha presente. Ao sugar o seio materno, a criana enfrenta
o primeiro problema de aprendizagem: ter que coordenar movimentos de
suco, deglutio e respirao. As horas de sono, as de alimentao, os
diferentes aspectos de criao impem, j ao infante, numerosas e
complexas situaes de aprendizagem. Na idade escolar, na adolescncia,
na idade adulta e at em idade mais avanada, a aprendizagem est sempre
presente.
A famlia, a escola e, enfim, todos os agentes educacionais precisam
selecionar os contedos e comportamentos a serem exercitados, porque, sendo a
aprendizagem um processo contnuo, o indivduo poder aprender algo que venha
prejudicar seu ajustamento e o bom desenvolvimento de sua personalidade.
 A aprendizagem um processo global: qualquer comportamento humano
global ou compsito; inclui sempre aspectos motores, emocionais e
ideativos ou mentais, que podemos j dizer, so produtos da aprendizagem.
Portanto, a aprendizagem, envolvendo uma mudana de comportamento, ter
que exigir a participao total e global do indivduo, para que todos os
aspectos constitutivos de sua personalidade entrem em atividade no ato de
aprender, a fim de que seja restabelecido o equilbrio vital, rompido pelo
aparecimento de uma situao problemtica.
 A aprendizagem um processo pessoal: ningum pode aprender por outrem,
pois a aprendizagem intransfervel de um indivduo para outro.
As concepes antigas supunham que o professor, apresentando o
contedo a ser aprendido, realizando os movimentos necessrios, levava,
obrigatoriamente, o aluno aprendizagem. Atualmente, a compreenso do carter

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pessoal da aprendizagem levou o ensino a se concentrar na pessoa do aprendiz,


tornando-se paidocntrica (o aluno no centro) a orientao da escola moderna.
A maneira de aprender e o prprio ritmo da aprendizagem variam de
indivduo para indivduo, face ao carter pessoal da aprendizagem.
 A aprendizagem um processo gradativo: um processo que se realiza
atravs de operaes crescentemente complexas, porque, em cada nova
situao, envolve maior nmero de elementos. Cada nova aprendizagem
acresce novos elementos experincia anterior, sem idas e vindas, mas
numa srie gradativa e ascendente.
Este carter gradativo repercutiu na organizao dos programas escolares,
na organizao dos cursos e em sua respectiva seriao.
 A aprendizagem um processo cumulativo, ou seja, com um sentido de
progressiva adaptao e ajustamento social. Analisando-se o ato de
aprender, verifica-se que, alm da maturao, a aprendizagem resulta de
atividade anterior, ou seja, da experincia individual. Ningum aprende seno
por si e em si mesmo, pela automodificao. Desta maneira, a aprendizagem
constitui um processo cumulativo, em que a experincia atual se aproveita
das experincias anteriores.
Estas modificaes de comportamento, resultantes da experincia, podem
levar a frustraes e perturbaes emocionais, quando no se d a integrao do
comportamento, isto , a aprendizagem. Quando, na realidade, a aprendizagem se
realiza, surge um novo comportamento, capaz de solucionar a situao problemtica
encontrada, levando o aprendiz adaptao, ou integrao de sua personalidade,
ou ao ajustamento social. A acumulao das experincias leva organizao de
novos padres de comportamento, que so incorporados, adquiridos pelo sujeito.
Da se afirma que quem aprende modifica o seu comportamento (CAMPOS, 2011).

3.4 Os produtos da aprendizagem


Toda

aprendizagem

resulta

em

alguma

mudana

ocorrida

no

comportamento daquele que aprende. Assim, observam-se mudanas nas maneiras


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de agir, de fazer coisas, de pensar em relao s coisas e s pessoas e de gostar,


ou no gostar, de sentir-se atrado ou retrado das coisas e pessoas do mundo em
que vive. Desta maneira, verifica-se que os produtos da aprendizagem so de
natureza diferente, sendo possvel sua classificao, embora forando um pouco os
fatos, porque, geralmente, no se encontra um produto de aprendizagem puro, mas
o predomnio de um dos produtos sobre os outros, em cada situao.
Comumente,

os

produtos

da

aprendizagem

so

agrupados

em

automatismos (em que predominam os elementos motores), elementos cognitivos e


elementos afetivos ou apreciativos, estes ltimos porque o homem um organismo
que pensa, sente e atua, portanto, todo o processo aprendido possui componentes
motores, ideativos e afetivos. Ningum jamais adquire um hbito motor, como, por
exemplo, a patinao, sem algum nexo afetivo, ou consequncia cognitiva.
O indivduo que aprende pensa sobre o que faz, ao aprender; forma, pelo
menos, uma noo da natureza geral e do significado deste processo: se
interessante ou enfadonho, se constitui uma forma adequada de socializao, ou um
exerccio fsico sadio. Ao mesmo tempo, adquire alguns sentimentos referentes
atividade: passa a apreci-la ou desprez-la, a detest-la ou valoriz-la, e a
atividade adquire uma conotao positiva ou negativa, atraindo-o ou repelindo-o
(CAMPOS, 2011).
Qualquer atividade predominantemente cognitiva (conceitual), tambm
possui componentes, relaes ou consequncias motoras.
O pensamento , parcialmente, muscular ou possui repercusses motoras.
Quando algum imagina estar passeando pela rua, pode-se captar impulsos
peridicos dos msculos da perna. Foi demonstrado que ligeiros movimentos da
lngua e da laringe ocorrem em pessoas normais, durante a reflexo; os surdosmudos, que utilizam a linguagem de sinais, executam ligeiros movimentos dos
dedos, mos e braos, tanto ao pensar, como sonhando. Estas mesmas pesquisas
revelam que o relaxamento muscular completo e a reflexo so incompatveis;
quando os msculos esto perfeitamente relaxados, o indivduo adormece e no
pode pensar. Ao contrrio, quando se percebe, ou se pensa, h um aumento de

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tenso muscular. Um alto nvel de ateno ou concentrao sempre envolve um


aumento de tenso muscular geral. Todos estes fatos indicam que grande parte da
atividade cognitiva, se no toda ela, possui aspectos ou correlatos motores.
igualmente verdade que os sentimentos e as emoes tambm tm seus
componentes ou correlatos intelectuais ou motores.
Toda emoo agradvel traz consigo uma tendncia para repetir a
experincia agradvel ou para deixar as coisas como esto, prolongando a situao.
Cada experincia afetiva, de tonalidade positiva, envolve uma tendncia
motora positiva, que visa a aproximar, prolongar e perpetuar esta vivncia, ao passo
que estados emocionais desagradveis acarretam tendncias de fuga, reaes de
averso e uma tendncia reacional que visa o afastamento da situao
estimuladora.
Expectativas cognitivas e significados perceptivos e conceituais tornam-se,
igualmente, parte integrante da reao total, que de natureza predominantemente
afetiva. Assim, por exemplo, percebe-se como amigveis e desejveis as situaes,
em que foram agradveis as experincias anteriores semelhantes. Ao contrrio, so
percebidas como ameaadoras e conceituadas como perigosas e ms situaes,
pessoas, ou objetos que foram, previamente, fontes de frustraes, conflito,
ansiedade, culpa ou dor.
Os aspectos da atividade do indivduo, artificialmente abstrados, para fins
de classificao e estudo dos produtos da aprendizagem, nunca existem
isoladamente, na vida real. Uma pessoa constitui uma unidade e, ao agir, a pessoa
como um todo que responde.
Sua atividade sempre possui componentes motores (predominantemente
musculares), ideativos (em grande parte neurolgicos) e afetivos (principalmente
viscerais), em diversas propores.
Da mesma forma, quando os padres comportamentais do indivduo se
modificam, em virtude da experincia, os aspectos motores, ideativos e afetivos
tambm se alteram.

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A aprendizagem cognitiva aquela que, no processamento, predominam os


elementos de natureza intelectual, tais como a percepo, raciocnio, memria, etc.
Assim, o conhecimento das causas da independncia do Brasil, a aplicao de um
teorema na soluo de um problema matemtico, a data da descoberta da Amrica,
etc., constituem uma aprendizagem do tipo ideativo, pois vo envolver,
especialmente, a utilizao de processos intelectuais ou cognitivos.
Na aprendizagem ideativa, ainda, pode-se distinguir entre conhecimentos e
informaes. Quando o aluno aprende a data da descoberta da Amrica, trata-se de
uma informao, porque essa tarefa envolveu apenas a memria, sendo
desnecessrio qualquer outra atividade intelectual. Entretanto, para a aprendizagem
das causas da independncia brasileira, os processos mentais de percepo,
ateno, raciocnio, abstrao, julgamento, etc., so imprescindveis, para que o
aprendiz reelabore o conhecimento a ser adquirido, a menos que ocorra a pseudoaprendizagem apenas a memorizao e no a compreenso das relaes de
causa e efeito do fato estudado.
Alm das condies comuns a qualquer tipo de aprendizagem, como as
condies

orgnicas, a

maturidade

para

aprender, a

motivao,

etc., a

aprendizagem ideativa no pode prescindir do trabalho das funes cognitivas,


como a percepo, a ateno, o raciocnio, a memria, etc.
De fato, a aprendizagem exige a atividade do educando e os resultados ou
produtos dessa aprendizagem podem ser classificados em trs categorias, conforme
o predomnio do tipo de atividade individual envolvida, embora, na realidade, no
possam aparecer totalmente isolados porque a personalidade funciona sempre
como um todo o indivduo pensa, sente e age a um s tempo.
Quanto ao automatismo, uma aprendizagem que propicia ao aprendiz
meios de adaptao s situaes de vida, sem exigir muito do trabalho mental. A
aquisio de automatismos libera a atividade mental do indivduo, para a soluo de
problemas mais complexos. O homem necessita saber vestir-se, pentear-se, cortar
alimentos, dirigir automveis, escrever as palavras, operar matematicamente e de
uma srie de atos usados a todo o momento, em sua vida. Os automatismos so

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padres fixos de conduta selecionada, que permitem ao indivduo enfrentar as


situaes constantes e rotineiras da vida e da profisso, com agilidade, rapidez e
economia de tempo e esforo. Os automatismos tanto podem ser mentais quanto
motores e at sociais, como, por exemplo, a cortesia, o cavalheirismo, a
cooperao, etc. A observao, a reteno mnemnica, a leitura rpida, a induo
etc., constituem exemplos de hbitos mentais.
A eficiente realizao de atividades dessa natureza depende de um bom
desenvolvimento dos hbitos e das habilidades mentais e motoras; atravs da
experincia e do treino, o homem torna-se capaz de realizar esses atos com o
mximo de rendimento, em tempo e em qualidade, sem mesmo necessitar
concentrar a sua ateno para execut-los.
A aprendizagem de hbitos e habilidades realizada da mesma maneira
que as outras, porm inclui reaes de tipo automtico e, portanto, necessita da
prtica para ser atingida.
Os padres de desenvolvimento motor, que vo possibilitar a formao de
automatismos motores, podem ser classificados em dois tipos: os primrios e os
secundrios. Os primeiros incluem os movimentos globais do corpo, como andar,
correr, saltar, atirar, nadar, etc.; os segundos envolvem o controle de msculos
menores, como escrever e usar instrumentos que requerem a coordenao de
pequenos msculos. A maioria das habilidades motoras envolve ambos, os
movimentos globais e a coordenao de pequenos msculos, portanto, a aquisio
de automatismos depende da prtica, do treino, da repetio.
Uma criana, quando comea a aprender a escrita, todo o seu corpo fica
tenso, seus dedos rgidos, agarrando o lpis com toda fora. Com a prtica, vai
captando os sinais que possibilitam movimentos flexveis, at se tornar capaz de
manusear, mesmo uma caneta. Assim, conclui-se que necessrio apresentar ao
aprendiz as dificuldades de forma gradativa, nos exerccios, para que possam ser
percebidos e automatizados por aquele que aprende.
Na aprendizagem motora, deve-se considerar, tambm, que as dificuldades
a serem transpostas s o so depois que: (a) o indivduo tem a concepo geral do

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que vai aprender e (b) comea a fazer discriminaes do geral, coordenando as


aes desse campo, no sentido de reorientao da atividade, ou seja, ocorre o
processo de aproveitamento das experincias anteriores, corrigindo os erros
cometidos.
Qualquer habilidade mental ou motora se caracteriza por ser automtica,
rpida, precisa e dependente da coordenao de uma srie de relaes, sequncias
ou de pequenos neurnios, tudo isto conseguido atravs de um complexo processo,
tal como foi referido.
Campos (2011) nos chama ateno para os objetivos da escola moderna
que no so apenas intelectuais (aprendizagem ideativa) e de aquisio de
habilidades e destrezas (aprendizagem de automatismos).
Atualmente, a escola pretende contribuir para a equilibrada formao da
personalidade do aluno e sua integrao ao ambiente sociocultural, atravs do
ajustamento de seus sentimentos, atitudes e ideais aos do grupo a que o mesmo
pertence. Diante de um novo conhecimento ou habilidade, a atitude do aprendiz
pode variar, revelando-se positiva, negativa, ou mesmo indiferente.
Desta maneira, a aprendizagem apreciativa, emocional ou afetiva sempre
acompanha as demais, isto , concomitante s outras aprendizagens,
ultrapassando o currculo escolar, seguindo pela vida a fora. Quem aprende a dirigir
um

carro,

aprendizagem

tipicamente

motora

automtica,

aprende,

concomitantemente, a gostar ou no de dirigir carro, a respeitar as regras de


trnsito, a tomar cuidado com a vida de outras pessoas, que so aprendizagens do
tipo apreciativa. Nunca se aprende uma s coisa de cada vez uma verdade
incontestvel, quando se observa, por exemplo, um adolescente dizendo que adora
geografia, porque o professor formidvel, mostrando que, alm de aprender a
disciplina, adquiriu uma atitude favorvel ao estudo da matria, decorrente do
estabelecimento de uma relao afetiva entre a matria e o mestre.
A aprendizagem apreciativa influi, modifica e aperfeioa a personalidade do
educando, que se estrutura sob as bases hereditrias, em constante interao com
o meio ambiente.

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Atitudes, valores sociais traduzidos por gostos, preferncias simpatias,


costumes, crenas, hbitos e ideais de ao fazem parte da aprendizagem
apreciativa e constituem em ltima instncia os princpios gerais de conduta
humana.
preciso concordar com Campos (2011) ao inferir que sem emoes,
sentimentos, valores e ideais, a vida no teria sentido. Sem essas reaes, as
palavras felicidade e desgraa, prazer e dor, amor e dio seriam inteligveis; assim
como tudo seria indiferente, os fatos mais vulgares e as maiores catstrofes
deixariam o homem completamente impassvel.
Igualmente, muitos dos estados afetivos no homem, como o amor, o
respeito, a admirao, o sentimento de justia, o sentimento atltico e moral, so,
em grande proporo, fruto da experincia e da educao, tanto que a escola e a
famlia deveriam exercitar essas respostas afetivas e outras, que desempenham
papel da maior relevncia na vida social.
Pois bem, a aprendizagem apreciativa pode ser positiva ou negativa, se cria
uma reao individual favorvel, ou provoca reao de agressividade, inibio ou
averso.
a aprendizagem que possibilita a formao do carter do aprendiz, o que
se expressa na sua maneira constante de agir, diante das diferentes situaes. O
melhor ndice da educao e cultura de um indivduo no est na sua habilidade
para fazer coisas, nem na massa de informaes e conhecimentos por ele
armazenados, mas na qualidade e intensidade de seus ideais, suas atitudes e
preferncias, em relao vida, cultura e ao meio social e profissional em que
vive; encontra-se tambm na sua capacidade para avaliar a verdade, apreciar o belo
e praticar o bem (CAMPOS, 2011).
Evidentemente que todo este contedo no surge espontaneamente! Ele
precisa ser ensinado e cultivado, principalmente na escola.
Todo esse contedo da aprendizagem apreciativa, que constitui os recursos
fundamentais de integrao vida, ao meio social e profisso, no surge
espontaneamente, mas precisa ser ensinado e cultivado pela escola.

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UNIDADE 4 TEORIAS DO DESENVOLVIMENTO/


APRENDIZAGEM
Vrias teorias foram e ainda so elaboradas com o objetivo de reconstituir, a
partir de diferentes metodologias e pontos de vista, as condies de produo da
representao do mundo e de suas vinculaes com as vises de mundo e de
homens dominantes em cada momento histrico da sociedade (TERRA, 2010).
Dentre as vrias teorias que focaram o desenvolvimento e a aprendizagem,
escolhemos algumas, no somente de estudiosos renomados e estudados
exaustivamente nos cursos voltados para a educao, mas de outros menos
conhecidos que tambm contriburam sobremaneira. Entendemos que cada uma
delas, a seu tempo e seu modo, veem colaborando com o entendimento do
desenvolvimento humano.

Sigmund Freud (1856-1939)


sua poca, inovou em dois campos, desenvolvendo uma teoria da mente e
da conduta humana e uma tcnica teraputica para ajudar pessoas afetadas
psiquicamente. Seu novo e radical modelo da mente humana alterou a forma como
pensamos sobre ns prprios, a nossa linguagem e a nossa cultura. A sua descrio
da mente enfatiza o papel fundamental do inconsciente na psique humana e
apresenta o comportamento humano como resultado de um jogo e de uma interao
de energias.
Freud contribuiu para a eliminao da tradicional oposio bsica entre
sanidade e loucura ao colocar a normalidade num continuum e procurou
compreender o funcionamento do psiquismo normal atravs da gnesis e da
evoluo das doenas psquicas. Estudou ainda o desenvolvimento psquico da
pessoa a partir do estgio indiferenciado do recm-nascido at a formao da
personalidade do adulto (ALMADA, 2006).

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Para ele, muitos dos problemas psicopatolgicos da idade adulta de que


trata a Psicanlise tm as suas razes, as suas causas, nas primeiras fases ou
estgios do desenvolvimento.
Na perspectiva freudiana, a construo do sujeito, da sua personalidade,
no se processa em termos objetivos (de conhecimento), mas em termos objetais e
tal objeto um objeto libidinal, de prazer ou desprazer, gratificante ou no
gratificante, positivo ou negativo (ALMADA, 2006).
O conceito de desenvolvimento da personalidade ocorre em sete fases: oral,
anal, flica, latncia, adolescncia, maturidade e velhice. Ele afirma que em cada
fase, a pessoa deve aprender a resolver certos problemas especficos, originados do
prprio crescimento fsico e da interao com o meio. A soluo dos diferentes
problemas, que em grande parte depende do tipo de sociedade ou cultura, resulta
na passagem de uma fase para a outra e na formao do tipo peculiar de
personalidade. No decorrer das fases, o indivduo expressa seus impulsos e suas
necessidades bsicas dentro de moldes que visam a continuao da cultura
(D`ANDRA, 2001).
Embora no encontremos em Freud as respostas que buscamos para
entender o desenvolvimento humano, a sua teoria sobre o desenvolvimento da
personalidade atribui uma nova importncia s necessidades da criana em diversas
fases do desenvolvimento e sobre as consequncias da negligncia dessas
necessidades para a formao da personalidade, levando outros pesquisadores a
estudarem profundamente o assunto.

Jean Piaget (1896-1980)


Na rea de Psicologia do Desenvolvimento no h dvidas de que
encontramos em Piaget um dos investigadores mais influentes do sculo XX. Ele
acreditava que o que distingue o ser humano dos outros animais a sua capacidade
de ter um pensamento simblico e abstrato. Acreditava tambm que a maturao
biolgica estabelece as pr-condies para o desenvolvimento cognitivo. As

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mudanas mais significativas so mudanas qualitativas (em gnero) e no


quantitativas (em quantidade).
Na sua teoria existem dois aspectos principais: o processo de conhecer e os
estgios/etapas pelos quais ns passamos medida que adquirimos essa
habilidade.
Como bilogo, Piaget estava interessado em como que um organismo se
adapta ao seu ambiente (ele descreveu esta capacidade como inteligncia), tanto
que o comportamento controlado atravs de organizaes mentais denominadas
esquemas, que o indivduo utiliza para representar o mundo e para designar as
aes (ALMADA, 2006).
At o incio do sculo XX assumia-se que as crianas pensavam e
raciocinavam da mesma maneira que os adultos. A crena da maior parte das
sociedades era a de que qualquer diferena entre os processos cognitivos entre
crianas e adultos era, sobretudo de grau: os adultos eram superiores mentalmente,
do mesmo modo que eram fisicamente maiores, mas os processos cognitivos
bsicos eram os mesmos ao longo da vida (ZACHARIAS, 2007).
No entanto, a partir da observao cuidadosa de seus prprios filhos e de
muitas outras crianas, concluiu que em muitas questes cruciais as crianas no
pensam como os adultos, porque ainda lhes faltavam certas habilidades, a maneira
de pensar diferente, no somente em grau, como em classe (ZACHARIAS, 2007).
A teoria de Piaget, do desenvolvimento cognitivo, uma teoria de etapas,
uma teoria que pressupe que os seres humanos passam por uma srie de
mudanas ordenadas e previsveis (ZACHARIAS, 2007). Assim, na transformao
da lgica infantil para adulta, o desenvolvimento ocorre num processo contnuo de
trocas entre o organismo vivo e o meio ambiente.
Sobre os perodos do desenvolvimento, Piaget os divide de acordo com o
aparecimento de novas qualidades do pensamento. Neste perodo, o que de mais
importante acontece o aparecimento da linguagem (MEDKE, 2008).
Como decorrncia do aparecimento da linguagem, o desenvolvimento do
pensamento se acelera, tendo a interao e a comunicao entre os indivduos as
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consequncias mais evidentes da linguagem. Um dos perodos mais relevantes


aquele em que a criana nutre um respeito extremo pelos indivduos que julga
superiores a ela. Neste perodo, a maturao neurofisiolgica completa-se,
permitindo o desenvolvimento de novas habilidades, como a coordenao motora
fina pegar pequenos objetos com as pontas dos dedos, segurar o lpis
corretamente e conseguir fazer os delicados movimentos exigidos pela escrita
(MEDKE, 2008).
A teoria de Piaget, interacionista, contrape-se s correntes que permeiam a
Psicologia em geral (objetivismo e subjetivismo2) e baseia-se no esquema cognitivo.
Assimilao, acomodao e equilibrao so os processos responsveis pelas
transformaes nos esquemas.
Os esquemas so estruturas cognitivas pelas quais os indivduos
intelectualmente se adaptam ao meio. A capacidade humana para organizar
mentalmente a experincia torna o pensamento mais adaptado ao ambiente,
medida que se torna mais organizado. Esses esquemas organizam os eventos como
eles so percebidos pelo indivduo, classificando-os em grupos, de acordo com
caractersticas comuns e, por fim, o comportamento que expressa um esquema
uma sequncia de aes que pode ser generalizada em situao semelhante
(MARTURANO, 2008).
Sobre o alicerce da teoria piagetiana, esta a noo de equilbrio, ou seja,
todo organismo vivo tenta se adaptar ao meio para superar as perturbaes
constantes. A este processo dinmico e constante chamamos equilbrio majorante.
Piaget acreditava que a constante necessidade de equilibrar o ser ao meio que
desenvolve o conhecimento do indivduo. A cada desequilbrio, necessita-se
alcanar o equilbrio e isso se faz pela assimilao e pela acomodao.
1) Assimilao na assimilao, o organismo, sem alterar suas estruturas,
desenvolve aes destinadas a atribuir significaes a partir de sua experincia
anterior, ou seja, aos elementos do meio, com os quais interage, isto :
2

Derivam do idealismo e Materialismo mecanicista que, por sua vez, foram herdadas do dualismo de

Descartes, o qual props a separao entre corpo e alma, isto , fsico e psquico.

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 processo cognitivo pelo qual uma pessoa integra um novo dado perceptivo,
motor ou conceitual nos esquemas j existentes;
 estmulos so forados a se ajustarem aos esquemas da pessoa;
 no resulta em mudana nos esquemas, mas em sua ampliao e
diferenciao;
 processo ativo e seletivo;
 modifica a informao assimilada para que ela fique compatvel com o
esquema.
2) Acomodao o organismo compelido a se modificar, a se transformar para se
ajustar as demandas impostas pelo meio ambiente, ou seja:
 criao de novos esquemas ou modificao de esquemas existentes para
atender a novas exigncias do ambiente;
 ocorre quando as qualidades do ambiente no se ajustam bem;
 processos responsveis pelas transformaes dos esquemas aos esquemas
existentes;
 resulta sempre em mudana na estrutura cognitiva;
 pessoa forada a mudar seu esquema para acomodar novos estmulos.
3) Equilibrao:
 tendncia de todo indivduo em desenvolvimento, de esforar-se para atingir
um equilbrio entre os elementos cognitivos internos e entre eles e o mundo
externo;
 processos responsveis pelas transformaes dos esquemas;
 processo autorregulador que garante o equilbrio entre assimilao e
acomodao, necessrio para uma eficiente interao da criana com o
ambiente;
 o processo de equilibrao acionado sempre que ocorre um conflito
cognitivo (quando uma hiptese da criana no confirmada pela

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experincia, ou quando duas crianas tm explicaes diferentes para o


mesmo fenmeno) (MARTURANO, 2008).
O desenvolvimento cognitivo visto como um processo de equilibraes
sucessivas passa por quatro fases distintas:
a sensrio-motora (at dois anos);
a pr-operatria (de 2 a 7 anos);
a operatrio-concreta (de 7 a 13 anos);

a operatrio-formal (de 13 anos at a fase adulta).

1- Fase Sensrio-motora a criana est presa ao aqui-e-agora da situao, pois,


baseia-se exclusivamente em percepes sensoriais e em esquemas motores para
resolver seus problemas. Embora tenha conduta inteligente, no dispe da
capacidade de representar eventos, de evocar o passado ou referir-se ao futuro. A
criana pega, balana, joga, bate, morde objetos como forma de experimentao e
definio pr-lgica, conceituando o que balana, o que no balana, o que faz
barulho, o que no o faz, etc. Esses conceitos sensrio-motores tambm so usados
para conhecer e se relacionar a outros seres humanos, a partir de reflexos inatos,
que vo se aperfeioando com as experincias obtidas num processo de afetividade
e inteligncia, influenciados pela socializao.
Nesse perodo, as concepes de espao, tempo e causalidade comeam a
ser construdas e o beb que interagia apenas com objetos que estivesse visvel
sua frente, aos oito meses, j percebe que o objeto est ali a sua frente, porm,
coberto com um pano. Anuncia-se a funo simblica, ou seja, a capacidade de
representar eventos futuros, alterando consideravelmente a forma como a criana
lida com o meio.
2- Fase Pr-Operatria aquela marcada pelo aparecimento da linguagem oral
por volta dos dois anos. Alm da experincia e da inteligncia prtica, a criana
comea a estruturar pensamentos atravs de esquemas de ao interiorizados que
so denominados esquemas representativos ou simblicos, sendo capaz de ter uma

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ideia pr-existente sobre algo, substituir o boneco pelo beb, e imitar a me usando
sua bolsa ou sapatos. Os objetos, aes, situaes, pessoas e smbolos so
decorrentes de um pensamento sustentado por conceitos, aes interiorizadas e
mentais. Nesta fase, o pensamento egocntrico e a criana no consegue colocarse no ponto de vista do outro.
Ocorre o antropomorfismo (atribuir caractersticas humanas a objetos e
animais) e a transdedutividade, consistente no fato de que a criana no estabelece
normas gerais para coisas do cotidiano. Exemplo: ao ver o pai esquentar gua para
barbear-se, no outro dia ao ver a gua esquentando diz: - papai vai se barbear.
No consegue estabelecer princpios gerais que a levem s vrias aplicaes
cotidianas da gua quente, como cozinhar, lavar, aquecer, etc. No h noo de
conservao, mudando-se a aparncia do objeto, muda tambm a quantidade,
volume, massa e o peso desse mesmo objeto. E no h noo de reversibilidade,
pois no entende que possvel retornar ao ponto de partida. Exemplo: se
acrescentar trs a mais duas laranjas e depois tirar as trs j acrescentadas, a
criana no percebe que voltou condio anterior, ocorrendo o pensamento como
se fosse uma nova tarefa.
3- Fase Operatrio Concreta vai dos sete aos treze anos. A criana est pronta
para iniciar um processo de aprendizagem sistemtica e adquirir uma autonomia
crescente em relao ao adulto, passando a organizar seus prprios valores morais.
A grupalizao com o sexo oposto diminui. A criana, que no incio do perodo ainda
considerava bastante as opinies e ideias dos adultos, no final passa a enfrent-los.
As aes interiorizadas tornam-se cada vez mais reversveis (mveis e flexveis),
no confunde mais o real e o fantstico e interage melhor com o mundo ao seu
redor, o pensamento menos egosta. Nesta fase a reversibilidade comprovada,
pois a criana sabe que 2 + 3 = 5 porque 5 - 3 = 2 e que a massa dos objetos no
muda ainda que lhe altere a forma (massinha de modelar), j existindo a noo de
conservao. chamado de concreto, pois a criana s consegue pensar
logicamente apoiada em exemplos concretos, reais, materiais, no conseguindo
pensar em proposies ou enunciados.

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4- Fase Operatrio-formal aps os 13 anos, a criana raciocina logicamente,


podendo pensar e trabalhar no s com a realidade concreta, mas tambm com a
realidade possvel. capaz de lidar com conceitos como liberdade, justia, etc.
capaz de tirar concluses de puras hipteses. O alvo de sua reflexo a sociedade,
sempre analisada como possvel de ser reformada e transformada. No aspecto
afetivo, o adolescente vive conflitos. Sendo capaz de raciocinar hipteses, pode
tambm, derivar todas as consequncias lgicas possveis. Nesta fase, o
adolescente chega ao raciocnio hipottico-dedutivo que lhe permitir estender seu
pensamento ao infinito. Com esta ampla capacidade, atinge o grau mais complexo
do seu desenvolvimento cognitivo, necessitando apenas de ajustar, solidificar e
estofar suas estruturas cognitivas (COLL, PALACIOS E MARCHESI, 2004; MEDKE,
2008).
Voltando ao estgio sensrio-motor este se subdivide em seis subestgios:
1. Perodo reflexo (vai do nascimento at um ms de vida, os reflexos
so inatos como o sugar e o olhar, ausncia de imitao e de capacidade para
integrar informaes a partir dos diversos sentidos);
2. Reaes circulares primrias (de 1 a 4 meses, as aes so simples
e repetitivas e centradas no corpo do beb. As aes repetidas so aquelas
agradveis em si. medida que h prtica, os esquemas bsicos de sugar, olhar
vo se acomodando, mas ainda no relaciona as aes do seu corpo com algo fora
dele).
3. Reaes circulares secundrias (4 a 8 meses, coordenao olhomo e aes no meio externo, podendo ocorrer imitao dos esquemas que fazem
parte do repertrio do beb).
4. Coordenao de esquemas secundrios (8 a 12 meses, noes de
permanncia dos objetos; comportamento meios-fins claramente intencional
combina os esquemas para atingir os efeitos desejados).
5. Reaes circulares tercirias (12 a 18 meses; descobre novos meios
mediante experimentao. Variao deliberada das estratgias para resoluo de
problemas. Explorao bastante ativa e intencional).

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6. Incio do pensamento representativo (MARTURANO, 2008).

Como pudemos observar, os estudos de Piaget contriburam enormemente


para conhecer os estgios do desenvolvimento da criana. Este conhecimento ir
influenciar nas decises daqueles que trabalham com educao, orientando todo um
planejamento e levando a perceber a importncia de caminhar segundo os passos
da prpria criana para ajudar na sua formao enquanto cidado autnomo e
seguro.

Henri Wallon (1879-1962)


Wallon procura explicar os fundamentos da Psicologia como cincia, os seus
aspectos epistemolgicos, objetivos e metodolgicos e considera que o homem
determinado fisiolgica e socialmente, sujeito s disposies internas e s situaes
exteriores (ALMADA, 2006).
A proposta de Wallon do estudo integrado do desenvolvimento, ou seja,
prope a psicognese da pessoa completa, pois para ele, o estudo do
desenvolvimento humano deve considerar o sujeito como geneticamente social e
estudar a criana contextualizada, nas relaes com o meio (ALMADA, 2006).
Wallon recorreu a outros campos de conhecimento para aprofundar a
explicao dos fatores de desenvolvimento (neurologia, psicopatologia, antropologia,
psicologia animal), considerando que no possvel selecionar um nico aspecto do
ser humano e ver o desenvolvimento nos vrios campos funcionais nos quais se
distribui a atividade infantil (afetivo, motor e cognitivo) (ALMADA, 2006).
Ele no aceita dissociar no homem, o biolgico do social, sendo esta uma
das caractersticas bsicas da sua Teoria do Desenvolvimento.
Wallon reconstruiu o seu modelo de anlise ao pensar no desenvolvimento
humano, estudando-o a partir do desenvolvimento psquico da criana. Assim, o
desenvolvimento da criana aparece descontnuo, marcado por contradies e
conflitos, resultado da maturao e das condies ambientais, provocando
alteraes qualitativas no seu comportamento em geral (ZACHARIAS, 2007).
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Nesse sentido, a passagem dos estgios de desenvolvimento no se d


linearmente, por ampliao, mas por reformulao, instalando-se no momento da
passagem de uma etapa a outra, crises que afetam a conduta da criana.
Conflitos se instalam nesse processo e so de origem exgena quando
resultantes dos desencontros entre as aes da criana e o ambiente exterior,
estruturado pelos adultos e pela cultura e endgenos e quando gerados pelos
efeitos da maturao nervosa (GALVO, 1995 apud ZACHARIAS, 2007). Esses
conflitos so propulsores do desenvolvimento.
Os cinco estgios de desenvolvimento do ser humano propostos por Wallon
sucedem-se em fases com predominncia afetiva e cognitiva:
impulsivo-emocional que ocorre no primeiro ano de vida. A predominncia
da afetividade orienta as primeiras reaes do beb s pessoas, s quais
intermediam sua relao com o mundo fsico;
sensrio-motor e projetivo que vai at os trs anos. A aquisio da
marcha e da prenso, do criana maior autonomia na manipulao de
objetos e na explorao dos espaos. Tambm, nesse estgio, ocorre o
desenvolvimento da funo simblica e da linguagem. O termo projetivo
refere-se ao fato da ao do pensamento precisar dos gestos para se
exteriorizar. O ato mental projeta-se em atos motores. Para Wallon, o ato
mental se desenvolve a partir do ato motor;
personalismo ocorre dos trs aos seis anos. Nesse estgio desenvolve-se
a construo da conscincia de si mediante as interaes sociais,
reorientando o interesse das crianas pelas pessoas;
categorial os progressos intelectuais dirigem o interesse da criana para as
coisas, para o conhecimento e conquista do mundo exterior;
predominncia funcional ocorre nova definio dos contornos da
personalidade, desestruturados devido s modificaes corporais resultantes
da ao hormonal. Questes pessoais, morais e existenciais so trazidas
tona.

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Na sucesso de estgios h uma alternncia entre as formas de atividades e


de interesses da criana, denominada de alternncia funcional, onde cada fase
predominante (de dominncia, afetividade, cognio) incorpora as conquistas
realizadas pela outra fase, construindo-se reciprocamente, num permanente
processo de integrao e diferenciao.
Wallon enfatiza o papel da emoo no desenvolvimento humano, pois, todo
o contato que a criana estabelece com as pessoas que cuidam dela desde o
nascimento so feitos de emoes e no apenas cognies. So quatro os
elementos bsicos que esto o tempo todo em comunicao: afetividade, emoes,
movimento e formao do eu.
 Afetividade possui papel fundamental no desenvolvimento da pessoa, pois
por meio dela que o ser humano demonstra seus desejos e vontades. As
transformaes fisiolgicas de uma criana (nas palavras de Wallon, em seu
sistema

neurovegetativo)

revelam

importantes

traos

de

carter

personalidade.
 Emoes altamente orgnica, ajuda o ser humano a se conhecer. A raiva,
o medo, a tristeza, a alegria e os sentimentos mais profundos possuem uma
funo de grande relevncia no relacionamento da criana com o meio.
 Movimento refere-se s emoes da organizao dos espaos para se
movimentarem. Deste modo, a motricidade tem um carter pedaggico tanto
pela qualidade do gesto e do movimento, quanto pela maneira com que ele
representado. A escola, ao insistir em manter a criana imobilizada, acaba por
limitar o fluir de fatores necessrios e importantes para o desenvolvimento
completo da pessoa.
 Formao do eu a construo do eu depende essencialmente do outro.
Com maior nfase a partir de quando a criana comea a vivenciar a crise de
oposio, na qual a negao do outro funciona como uma espcie de
instrumento de descoberta de si prpria. Isso acontece mais ou menos em
torno dos 3 anos, quando a hora de saber que eu sou. Imitao,

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manipulao e seduo em relao ao outro so caractersticas comuns


nesta fase.

O legado de Wallon passa pela concepo da motricidade, emotividade,


inteligncia humana e, sobretudo, por uma maneira original de pensar a Psicologia
infantil e reformular os seus problemas.

Lev S. Vygotsky (1896-1934)


Vygotsky desenvolveu a teoria sociocultural do desenvolvimento cognitivo. A
sua teoria tem razes na teoria marxista do materialismo dialtico, ou seja, que as
mudanas histricas na sociedade e a vida material produzem mudanas na
natureza humana (ALMADA, 2006).
Ele abordou o desenvolvimento cognitivo por um processo de orientao.
Em vez de olhar para o final do processo de desenvolvimento, ele debruou-se
sobre o processo em si e analisou a participao do sujeito nas atividades sociais,
propondo que o desenvolvimento no precede a socializao. Ao invs, as
estruturas sociais e as relaes sociais levam ao desenvolvimento das funes
mentais (ALMADA, 2006).
Vygotsky acreditava que a aprendizagem na criana podia ocorrer atravs
do jogo, da brincadeira, da instruo formal ou do trabalho entre um aprendiz e um
aprendiz mais experiente e o processo bsico pelo qual isto ocorre a mediao (a
ligao entre duas estruturas, uma social e uma pessoalmente construda, atravs
de instrumentos ou sinais). Quando os signos culturais vo sendo internalizados
pelo sujeito quando os humanos adquirem a capacidade de uma ordem de
pensamento mais elevada (ALMADA, 2006).
Ao contrrio da imagem de Piaget em que o indivduo constri a
compreenso

do

mundo,

conhecimento

sozinho,

Vygotsky

entendia

desenvolvimento cognitivo como dependendo mais das interaes com as pessoas

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e com os instrumentos do mundo da criana (canetas, papel, computadores; ou


smbolos: linguagem, sistemas matemticos, signos).
Outros pontos importantes de sua teoria so:
a cultura afeta a forma como pensamos e o que pensamos;
cada cultura tem o seu prprio impacto;
o conhecimento depende da experincia social;
a criana desenvolve representaes mentais do mundo atravs da cultura e
da linguagem;
os adultos tm um importante papel no desenvolvimento atravs da
orientao que do e por ensinarem;
existe uma Zona de Desenvolvimento Proximal3 (ZDP) intervalo entre a
resoluo de problemas assistida e individual;
uma

vez

adquirida

linguagem

nas

crianas,

elas

utilizam

linguagem/discurso interior, falando alto para elas prprias de forma a


direcionarem o seu prprio comportamento, linguagem essa que mais tarde
ser internalizada e silenciosa Desenvolvimento da Linguagem.

Albert Bandura (1925-presente)


Psiclogo canadense, autor da Teoria Social Cognitiva. Embora seguidor da
linha behaviorista da Psicologia, Bandura enfatiza a modificao do comportamento
do indivduo durante a sua interao. Acredita que o ser humano capaz de
aprender comportamentos sem sofrer qualquer tipo de reforo e que tambm
capaz de aprender atravs da observao do comportamento dos outros e de suas
consequncias, com contato indireto como o reforo.
3

A zona de desenvolvimento proximal proposta por Vigotsky a distncia entre o nvel real de
desenvolvimento, determinado pela capacidade de resolver independentemente um problema, e o
nvel de desenvolvimento potencial, determinado mediante a resoluo de um problema com a
mediao de um adulto ou de um companheiro mais capaz (MARTURANO, 2008).

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A teoria na qual se baseia postula que as pessoas aprendem atravs da


observao dos outros e que os processos do pensamento humano so centrais
para se compreender a personalidade.
De acordo com essa teoria temos ainda que:
a aprendizagem um processo interno que pode ou no alterar o
comportamento;
as pessoas comportam-se de determinadas maneiras para atingir os seus
objetivos;
o comportamento autodirigido (por oposio a determinado ambiente);
o reforo e a punio tm efeitos indiretos e impredizveis tanto no
comportamento como na aprendizagem;
os adultos (pais, educadores, professores) tm um papel importante como
modelos no processo de aprendizagem da criana (ALMADA, 2006).

Arnold Gesell (1880-1961)


Psiclogo americano que se especializou na rea do desenvolvimento
infantil, tem seus primeiros trabalhos voltados para o estudo do atraso mental nas
crianas, percebendo logo a necessidade de compreender o desenvolvimento
normal para se compreender um desenvolvimento anormal (ALMADA, 2006).
Foi

pioneiro

na

sua

metodologia

de

observao

medio

do

comportamento e, portanto, foi dos primeiros a implementar o estudo quantitativo do


desenvolvimento humano, do nascimento at adolescncia (ALMADA, 2006).
Gesell baseou sua teoria em hereditariedade e premissas evolutivas e
assumiu que a maturao era a fora reguladora no desenvolvimento da criana. Na
sua opinio, o ambiente tinha uma importncia pequena e tanto taxa como
sequncia no desenvolvimento seguiam uma determinao gentica, tanto que o
estudo das sequncias na aquisio de habilidades de movimento de bebs foi o

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centro de interesse das teorias do desenvolvimento, nomeada de Teoria


Maturacional.
Essa teoria fundamenta-se na aquisio e mudana comportamental
especificada nos reflexos, reaes posturais, que, eventualmente facilitam a
evoluo dos movimentos exploratrios precursores da inteno. A aquisio e a
mudana comportamental so analisadas em termos de taxa, ordem, sequncia e
distribuio corporal. Por exemplo, para ilustrar a sequncia e distribuio dos
comportamentos, Gesell enfatizou a direo do desenvolvimento (e.g., cfalocaudal; prximo-distal) e, desta maneira, a relao estrutura-funo dependente de
fatores biolgicos (CASTRO, 2006).
Gesell e colaboradores caracterizaram o desenvolvimento segundo quatro
dimenses da conduta: motora, verbal, adaptativa e social. Nesta perspectiva, cabe
um papel decisivo s maturaes nervosa, muscular e hormonal no processo de
desenvolvimento (ALMADA, 2006).
Desenvolveu, a partir dos seus resultados, escalas para avaliao do
desenvolvimento e inteligncia, alm de inaugurar o uso da fotografia e da
observao atravs de espelhos de um s sentido como ferramentas de
investigao.

Erick Erikson (1902-1994)


Segundo apontamentos de Rabello e Passos (2007), foi em meados do
sculo XX que Erikson, considerado primeiro psicanalista infantil americano, comea
a construir sua teoria psicossocial do desenvolvimento humano, repensando vrios
conceitos de Freud, sempre considerando o ser humano como um ser social, antes
de tudo, um ser que vive em grupo e sofre a presso e a influncia deste.
Na sua Teoria Psicossocial do Desenvolvimento, Erikson optou por distribuir
o desenvolvimento humano em oito estgios. Os primeiros quatro estgios decorrem
no perodo de beb e da infncia, e os ltimos trs durante a idade adulta e a
velhice.

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Erikson d especial importncia ao perodo da adolescncia, devido ao fato


de ser a transio entre a infncia e a idade adulta em que se verificam
acontecimentos relevantes para a personalidade adulta.
Cada estgio contribui para a formao da personalidade total (princpio
epigentico), sendo por isso todos importantes mesmo depois de os atravessar.
Como cada criana tem um ritmo cronolgico especfico, no se deve atribuir uma
durao exata a cada estgio. O ncleo de cada estgio uma crise bsica, que
existe no s durante aquele estgio especfico, nesse ser mais proeminente, mas
tambm nos posteriores a nvel de consequncias, tendo razes prvias nos
anteriores.
Erikson apresentou os estgios em termos de qualidade bsica do ego que
surge em cada estgio, discutiu as foras do ego que surgem nos estgios
sucessivos e descreveu a ritualizao peculiar de cada um. A formao da
identidade inicia-se nos primeiros quatro estgios, e o senso desta negociado na
adolescncia evolui e influencia os ltimos trs estgios.
Os estgios so:
1 Idade: Confiana Bsica x Desconfiana Bsica
2 Idade: Autonomia x Vergonha e Dvida
3 Idade: Iniciativa x Culpa
4 Idade: Diligncia x Inferioridade
5 Idade: Identidade x Confuso de papis (dos 12 aos 18/20 anos)
6 Idade: Intimidade x Isolamento
7 Idade: Generatividade x Estagnao (entre os 30 e os 60 anos)
8 Idade: Integridade x Desespero (a partir dos 60 anos)
Seu modelo detm algumas caractersticas peculiares, a saber:
desviou-se o foco fundamental da sexualidade para as relaes sociais;

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a proposta dos estgios psicossociais envolvem outras artes do ciclo vital


alm da infncia, ampliando a proposta de Freud. No existe uma negao da
importncia dos estgios infantil (afinal, neles se d todo um desenvolvimento
psicolgico e motor), mas Erikson observa que o que construmos na infncia
em termos de personalidade no totalmente fixo e pode ser parcialmente
modificado por experincias posteriores;
a cada etapa, o indivduo cresce a partir das exigncias internas de seu ego,
mas tambm das exigncias do meio em que vive, sendo, portanto essencial
a anlise da cultura e da sociedade em que vive o sujeito em questo;
em cada estgio o ego passa por uma crise (que d nome ao estgio). Esta
crise pode ter um desfecho positivo (ritualizao) ou negativo (ritualismo);
da soluo positiva, da crise, surge um ego mais rico e forte; da soluo
negativa temos um ego mais fragilizado;
a cada crise, a personalidade vai se reestruturando e se reformulando de
acordo com as experincias vividas, enquanto o ego vai se adaptando a seus
sucessos e fracasso (RABELLO, 2001).

Urie Bronfenbrenner (1917-2005)


Bronfenbrenner um dos expoentes atuais do modelo bioecolgico do
desenvolvimento humano. Falecido recentemente (2005), apresenta uma teoria
ecolgica onde o desenvolvimento humano definido como o conjunto de processos
atravs dos quais as particularidades da pessoa e do ambiente interagem para
produzir constncia e mudana nas caractersticas da pessoa no curso de sua vida.
Sua teoria se apoia em quatro nveis dinmicos e inter-relacionados: a
pessoa, o processo, o contexto e o tempo que, de forma resumida, se reportam a
microambientes pelos quais a criana vai passando e extraindo ou no o equilbrio.
Ele concebe a teoria dos Sistemas Ecolgicos, os quais se inter-relacionam e criam
uma rede de relaes prprias, dependentes uns dos outros.

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Um bom modo de relacionar o sistema de Bronfenbrenner a analogia com


as bonequinhas russas (matrioshkas), as quais so ocas e uma vai encaixando
perfeitamente dentro da outra at chegar a ltima, nica que no oca.
Bronfenbrenner acredita que para compreender como as crianas se
desenvolvem preciso observar seu comportamento em ambientes naturais,
enquanto elas esto interagindo com adultos conhecidos, durante perodos de
tempo prolongados (ALMADA, 2006).
Ao tratar do exossistema, Bronfenbrenner considera os ambientes onde a
pessoa em desenvolvimento no se encontra presente, mas cujas relaes que
neles existem afetam seu desenvolvimento. As decises tomadas pela direo da
escolinha, os programas propostos pelas associaes de bairro, as relaes de seus
pais no ambiente de trabalho so exemplos do funcionamento deste amplo sistema.
Focando o ambiente escolar e as inter-relaes que as crianas podem
participar ali fcil inferir que iro fazer a diferena para a criana, cada uma a seu
tempo e dentro de suas possibilidades de desenvolvimento, portanto, justifica-se
como vivel e importante essa participao, essa convivncia na escola regular que
saudvel e plural.
Segundo Bronfenbrenner (1996), a ecologia do desenvolvimento humano o
estudo cientfico da acomodao progressiva, mtua, entre um ser humano ativo,
em desenvolvimento, e as propriedades mutantes dos ambientes imediatos em que
a pessoa em desenvolvimento vive, conforme esse processo afetado pelas
relaes entre esses ambientes, e pelos contextos mais amplos em que os
ambientes esto inseridos.
Sua

proposta

ecolgica

de

desenvolvimento

apresenta

aspectos

fundamentais que diferem, por exemplo, da didtica proposta pela psicologia clnica,
e laboratorial psicodiagnstica proposta pela psicologia cientfica, ou seja, ele
privilegia os aspectos saudveis do desenvolvimento, os estudos realizados em
ambientes naturais e a anlise da participao da pessoa focalizada no maior
nmero possvel de ambientes e em contato com diferentes pessoas (ALVES, 1997).

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O desenvolvimento humano definido por Bronfenbrenner como o conjunto


de processos atravs dos quais as particularidades da pessoa e do ambiente
interagem para produzir constncia e mudana nas caractersticas da pessoa no
curso de sua vida.
Segundo Krebs (2004), Bronfenbrenner no inclui em sua teoria uma relao
especfica das caractersticas individuais, como, por exemplo, inteligncia, carter,
etc., que foram amplamente discutidas em outras teorias do desenvolvimento.
Entretanto, essa sua omisso no deve ser tomada como uma negligncia, pois ele
prprio admite concordar com outros autores que tratam desses temas. No entanto,
Bronfenbrenner alerta que todas as caractersticas individuais no podem ser
interpretadas sem uma perspectiva ecolgica, ou seja, sem estabelecer-se a relao
entre as caractersticas do ser humano ativo em desenvolvimento com seus
respectivos contextos, entendidos como ambientes dinmicos em constantes
transformaes.
Para

designar

as

propriedades

da

pessoa,

Bronfenbrenner

usou,

inicialmente, o termo competncias. Em relao avaliao dessas competncias,


nas quais est includa a cognio, Krebs (2004, p. 18) faz a seguinte observao:

Bronfenbrenner destaca uma variada gama de testes para a avaliao da


inteligncia, da personalidade, dos estgios do desenvolvimento cognitivo e
moral, etc. Tais medidas baseiam-se em padres de respostas
experimentais em situaes laboratoriais. Para ele essas medidas no tm
dado a devida considerao ao status real dessas capacidades nas
situaes de vida cotidiana da pessoa em desenvolvimento.

Para avaliar as competncias individuais dentro do contexto, Bronfenbrenner


(1992 apud Krebs, 2004) mostra que o resultado muitas vezes depende de como
tenha sido organizada a compreenso dessa competncia. De uma maneira geral,
ele comenta que uma das abordagens refere-se a uma avaliao da competncia
como um status adquirido dentro do contexto. Isso significa atribuir certas
competncias pessoa em funo de seu status social, como por exemplo: um
professor, pelo seu status, receberia uma avaliao superior a de seus alunos em
competncia cognitiva.

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Esse nvel de avaliao denominado como competncia em funo do


status pessoal. Uma outra maneira de avaliar-se competncia em contexto, pelo
julgamento da capacidade da pessoa solucionar satisfatoriamente os problemas
relativos ao contexto. Voltando ao exemplo anterior, do professor e seus alunos,
nesse tipo de avaliao, o mais competente, independente do status, quem obtiver
mais sucesso na soluo de problemas inerentes ao contexto da aula. Esse
segundo nvel de avaliao denominado de competncia avaliada dentro do
ambiente. Nesses dois nveis de avaliao, a competncia vista em termos mais
pragmticos.
Para definir um terceiro tipo de avaliao de competncia, Bronfenbrenner
estabelece relaes com a viso de Vygotsky, que ressalta que a espcie humana
a nica que cria e elabora seu prprio ambiente em forma de cultura. Assim, esse
terceiro nvel denominado de competncia como uma maestria culturalmente
definida. Nesse ltimo caso, a avaliao de competncia no se limita ao status da
pessoa, nem a sua competncia limitada a um contexto especfico, mas, considera a
competncia como um fator relacionado a toda a cultura que permeia os contextos
em que a pessoa esteja inserida, desde os mais imediatos at aos mais abrangentes
(KREBS, 2004).
Em relao aos parmetros do contexto, Bronfenbrenner prope um modelo
sistmico em que os ambientes em que a pessoa em desenvolvimento participa
ativamente constituem a dimenso mais imediata, nomeados como microssistemas.
A rede sistmica que formada pelos microssistemas que uma pessoa vivencia
chamada de mesossistema. Os contextos em que a pessoa em desenvolvimento
no participa ativamente, mas aos quais esteja indiretamente relacionada so
chamados de exossistema.
E, finalmente, a dimenso mais abrangente do modelo, que envolve todos os
nveis de contextos caracterizados como micro- meso- e exossistemas,
denominado como macrossistema (Krebs, 2004).
As duas figuras a seguir ilustram perfeitamente as propostas de
Bronfenbrenner.

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Os processos proximais
Ao longo de todo o curso da vida, e especialmente nas fases iniciais, o
desenvolvimento humano tem lugar atravs de processos de interao recproca,
cada vez mais complexa, entre um organismo humano bio-psicolgico ativo e as
pessoas, objetos e smbolos em seu ambiente imediato.

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Para ser efetiva, a interao deve ocorrer sobre uma base bastante regular
ao longo de perodos extensos de tempo. Essas formas duradouras de interao nos
ambientes imediatos so identificadas como processos proximais. Exemplos de
padres duradouros de processos proximais so encontrados em atividades
conjuntas me-criana, pai-criana ou criana-criana, brincadeira solitria ou em
grupo, leitura, aprendizagem de novas habilidades, estudo, atividades esportivas.
Os processos proximais de interao entre o indivduo e seus ambientes
operam no tempo e constituem os mecanismos primrios do desenvolvimento
humano.
A Pessoa desempenha um papel ativo nos processos proximais, pois ela
interage com os parceiros sociais, seleciona e molda seu ambiente. Dentre as
caractersticas da pessoa que influenciam os processos proximais temos sua
disposio e seus recursos e as caractersticas de demanda.
Para agir existem tambm disposies comportamentais, seletivas que
podem ser generativas (iniciam e mantm os processos proximais) ou inibidoras
(obstruem, retardam ou impedem processos proximais). Essas disposies
comportamentais so as caractersticas da pessoa que mais influenciam os
processos proximais.
As caractersticas pessoais generativas, que iniciam e sustentam processos
proximais, envolvem disposies ativas como curiosidade, tendncia para iniciar e
engajar-se em atividade (sozinho ou junto com outras pessoas), responsividade s
iniciativas dos outros, e capacidade de adiar gratificao para alcanar metas de
longo prazo.
As caractersticas inibidoras ou disruptivas, que interferem com os processos
proximais, incluem aspectos do funcionamento em dois polos, sendo que em um
desses polos estariam caractersticas como impulsividade, distratibilidade, tendncia
a reagir explosivamente ou com agresso, dificuldade para adiar gratificao, enfim,
dificuldades em manter controle sobre as emoes e o comportamento. E no polo
oposto estariam atributos como apatia, falta de interesse no ambiente circundante,

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sentimentos de insegurana, timidez, ou uma tendncia geral para evitar a atividade


(MARTURANO, 2008).
Quanto aos recursos, estes so potencialidades e deficincias biopsicolgicas, que influenciam a capacidade do organismo para se envolver
efetivamente em processos proximais. Conforme vo se desenvolvendo, as
potencialidades expandem os domnios nos quais os processos proximais podem
fazer seu trabalho construtivo.
A disposio dos outros em relao pessoa so as caractersticas
chamadas de demanda. Sua influncia sobre o desenvolvimento consiste na
capacidade de estimular ou desencorajar reaes do ambiente social, de um modo
que pode obstruir ou promover processos de crescimento psicolgico; por exemplo,
um beb irritadio versus um beb feliz; aparncia fsica atraente ou no atraente;
ou hiperatividade em contraste com passividade (ALVES, 1997; BEE, 2003).
O contexto o ambiente em que a pessoa em desenvolvimento vive
experincias pessoais diretas: famlia, escola, creche, etc.
dentro do microssistema que os processos proximais operam para
produzir e sustentar o desenvolvimento.
O Mesossitema inclui as inter-relaes e influncias recprocas entre dois ou
mais ambientes nos quais a pessoa em desenvolvimento participa ativamente,
sendo ampliado sempre que a pessoa em desenvolvimento entra num novo
microssistema.
O exossistema inclui elementos do sistema que no envolvem a pessoa em
desenvolvimento como um participante ativo, mas nos quais ocorrem eventos que
afetam aquilo que acontece em um dos microssistemas.
O Macrossistema composto pelo padro global de ideologias, crenas,
valores, religies, formas de governo, culturas e subculturas presentes no cotidiano
das pessoas. Inclui o ambiente cultural ou subcultural mais amplo em que tanto o
micro como o meso e o exossistema esto inseridos (MARTURANO, 2008).

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O tempo envolve as mudanas universais, os eventos da vida, os


acontecimentos histricos que so as influncias ao longo do ciclo da vida. Desse
modo, se existe um sistema instvel, catico ou excessivamente rgido, os
processos proximais sero prejudicados em seu desenvolvimento. Ao contrrio, se o
ambiente for estvel, flexvel, favorecer os processos proximais (ALVES, 1997;
BEE, 2003).
O quadro a seguir apresenta de maneira resumida algumas das teorias
abordadas que vale ler com ateno.

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UNIDADE 5 CONDIES DE APRENDIZAGEM


Conceituamos e caracterizamos o fenmeno da aprendizagem. As
concluses at o momento nos levam a crer que so inmeras as condies, interrelacionadas, para ela se efetivar. Dentre elas temos as condies biolgicas,
psicolgicas e pedaggicas.

5.1 Condies biolgicas


Maturidade condio sine qua non para ocorrer a aprendizagem. A
maturidade ocorre no momento em que o organismo est pronto para a execuo de
determinada atividade. A maturidade no se limita, portanto, ao estado adulto: em
qualquer fase da vida, pode-se falar em maturidade. Assim, por exemplo, a criana
que anda com um ano de idade apresenta maturidade nesta funo; a criana que,
com 7 anos, no apresenta condies para aprender a ler e escrever imatura,
portanto, a maturao constitui um fator essencial para a aprendizagem.
A integridade dos rgos dos sentidos; a capacidade de produzir reaes
mltiplas ou sucessivas face a uma situao; a capacidade de modificar seus
padres de comportamento; a plasticidade; a capacidade de aproveitamento da
experincia anterior, as influncias de drogas, doenas e condies de nutrio do
organismo; as condies ambientais; os padres de comportamento a serem
aprendidos so todos elementos que influenciam a maturao do sujeito e, por
conseguinte, a sua capacidade de aprendizagem.

5.2 Condies psicolgicas


O valor da motivao tem sido realado em todos os campos da psicologia
aplicada, porque a afirmao de Young, em 1936, de que todo comportamento
motivado, vem sendo constatada pelos estudiosos do problema, embora seja
passvel de discusso sob diferentes prismas tericos. Aceitando ou no a
universalidade da ideia, no se duvida, porm, de que os motivos constituem o

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aspecto dinmico do processo educacional e representam um dos pr-requisitos


mais importantes da aprendizagem na escola (CAMPOS, 2011).
O estudo da motivao humana representa, para o educador, uma
necessidade

amplamente

reconhecida,

principalmente

em

uma

sociedade

democrtica, onde o contedo e os mtodos da educao devem, sempre que


possvel, respeitar os motivos individuais e os da comunidade em que vive o
educando. O professor, como orientador das atividades dos alunos, o mediador
entre os motivos individuais e os legtimos alvos a serem alcanados. Mais do que
isto, compete ao mestre, como agente socializador, incutir os padres da cultura,
isto , novos motivos, a fim de que certas necessidades sejam desenvolvidas,
determinando a aquisio, por parte dos educandos, daqueles tipos de
comportamento que garantem um ajustamento social eficiente.
Grande parte das dificuldades da escola tem sua origem nos problemas da
motivao, ou seja, na tarefa de diagnosticar os interesses e necessidades dos
alunos; na considerao das diferenas individuais, nesse aspecto; na organizao
das atividades extracurriculares; no atendimento dos casos de desajustados, pela
descoberta dos motivos determinantes, e, afinal, nos problemas de aprendizagem
propriamente ditos.
A compreenso e o uso adequado das tcnicas motivadoras resultaro em
interesse, concentrao da ateno, atividade produtiva e atividade eficiente de uma
classe.
Ao contrrio, a falta de motivao conduzir ao aumento de tenso
emocional, problemas disciplinares, aborrecimento, fadiga e aprendizagem pouco
eficiente da classe.
Sabendo-se que para aprender necessrio agir e, por outro lado, que a
atividade se inicia graas atuao de um ou vrios motivos, conclui-se que a
educao no pode prescindir da motivao.
Na escola podemos elencar os seguintes fatores de motivao da
aprendizagem:

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1. Informaes relativas ao aluno a escolha dos recursos de motivao


depende, em grande proporo, do conhecimento de vrios aspectos ligados ao
aluno, tais como: (a) idade, (b) sexo, (c) inteligncia, (d) experincia anterior, (e)
classe social, (f) traos de personalidade, (g) condies do lar, etc.
2. Personalidade do professor a aparncia, a naturalidade, o dinamismo, o
entusiasmo pelo ensino, o bom humor, a cordialidade, e muitos outros atributos do
professor, constituem importantes fatores de motivao do aluno para a
aprendizagem.
3. Material didtico mapas, lbuns ilustrados, demonstraes, projees
cinematogrficas, quadro-negro bem utilizado etc., so de alto valor motivador.
4. Mtodo ou modalidades prticas de trabalho empregados pelo professor
jogos, dramatizaes, planejamento e execuo de projetos, exposies, excurses,
grupos de trabalho, competies, experincias de laboratrio, etc., constituem
importantes fatores de motivao.

5.3 Condies pedaggicas


No podemos deixar de falar, mesmo que rapidamente, sobre elementos
que se acham relacionados com alguns mtodos e tcnicas de aprendizagem
dirigida.
As tarefas a serem aprendidas variam em extenso, em dificuldade, em grau
de semelhana, na forma de organizao do material a ser aprendido, no grau de
significao ou utilidade da tarefa para o aprendiz, enfim, a natureza da tarefa a ser
aprendida influi sobre a aprendizagem. Por outro lado, as tcnicas de estudo, a
durao dos exerccios, ou seja, da prtica, e sua distribuio so outros fatores que
muito afetam a aprendizagem.
Vale ressaltar que quanto mais significativo for o material a ser aprendido,
tanto mais rpida ser a aprendizagem e melhor a reteno, portanto, material bem
organizado e com padres ntidos muito mais facilmente aprendido e lembrado
que uma matria no organizada ou no estruturada.

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Quanto aos mtodos e tcnicas, desde o mtodo global (o aprendiz l e rel


o material todo a ser aprendido, e continua a faz-lo at que todo ele possa ser
repetido), passando pelo mtodo parcial (o material aprendido por partes. O
aprendiz toma no o todo, mas uma parte da lista, ou uma estrofe do poema e o
aprende, individualmente. Depois, toma a parte seguinte e a estuda at que possa
repeti-la e assim, sucessivamente, at que cada parte das divises esteja
dominada), at a superaprendizagem e tcnicas de estudo dirigido, os resultados
experimentais

apontam

que

todos

tm

sua

parcela

contributiva

para

aprendizagem.
O que vale na verdade o comprometimento, o conhecer e perceber o aluno
e usar realmente tcnicas e mtodos que nos lembram de pronto organizao,
planejamento. Esses so alguns dos ingredientes que ajudam no processo de
aprendizagem.

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UNIDADE 6 INTRODUO S DIFICULDADES DE


APRENDIZAGEM NA LEITURA E ESCRITA
Existem dificuldades de aprendizagem que necessitam de interveno
psicolgica ou psicopedaggica, no entanto, algumas podem ser resolvidas dentro
da escola, por meio de programas individualizados de ensino e/ou prticas
pedaggicas diferenciadas, basta que o professor tenha noes bsicas dessas
dificuldades, perceba o aluno portador da mesma e tome as iniciativas devidas.
Neste tpico, a nossa inteno apenas introduzir as dificuldades mais
comuns relativas leitura e escrita, partindo-se do entendimento que a
compreenso das teorias do desenvolvimento e da aprendizagem somam esforos
para trabalhar essas dificuldades ajudando no desenvolvimento da criana.
Essas dificuldades podem ser classificadas em grupos, por exemplo: no
grupo dos distrbios da concentrao e ateno, caracterizado por comportamentos
de hiperatividade e impulsividade temos o TDAH transtorno do dficit de ateno
com hiperatividade; DDA desordem de dficit de ateno; Limitrofia; TOC
Transtorno Obsessivo Compulsivo; ST Sndrome de Tourette.
No grupo dos problemas receptivos e de processamento da informao
esto as disgrafias, disortografias, disfasias, afasia e dislalia. Este grupo diz respeito
competncia lingustica, como as atividades de escrita, distino de sons e de
estmulos visuais, aquisio de lxico, compreenso e expresso verbal.
No grupo das dificuldades de leitura manifestada pela aquisio das
competncias bsicas relacionadas com a fase de decodificao, como sendo a
compreenso e interpretao de textos, as dificuldades de escrita e presena de
erros ortogrficos em geral, est a dislexia.
No ltimo grupo, das dificuldades matemticas e de raciocnio encontramos
a discalculia e acalculia. Essas dificuldades se revelam na aquisio da noo de
nmeros, no lidar com quantidades e relaes espaos-temporais e problemas de
aquisio e utilizao de estratgias para aprender, manifestados na falta de

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organizao e utilizao de funes metacognitivas, comprometendo o sucesso na


aprendizagem.
Dislexia desordem do aprendizado que afeta a leitura, a ortografia e a
linguagem escrita, podendo ser acompanhada de problemas com os nmeros, uma
memria de curto prazo pobre e falta de aptido.
Embora a dislexia afete principalmente o domnio dos smbolos grficos,
como letras, nmeros e notas musicais, ela tambm pode trazer dificuldades para a
linguagem falada.
De acordo com a Associao Brasileira de Dislexia (2011), ao contrrio do
que muitos pensam, a dislexia no o resultado de m alfabetizao, desateno,
desmotivao, condio socioeconmica ou baixa inteligncia. Ela uma condio
hereditria com alteraes genticas, apresentando ainda alteraes no padro
neurolgico.
Por esses mltiplos fatores que a dislexia deve ser diagnosticada por uma
equipe

multidisciplinar.

Esse

tipo

de

avaliao

condies

de

um

acompanhamento mais efetivo das dificuldades aps o diagnstico, direcionando-o


s particularidades de cada indivduo, levando a resultados mais concretos.
Segundo Tomaso, Thomas e Stanley (2007 apud CHAMAT, 2008), ela
uma patologia de cunho neurolgico, no resultando de audio ou viso pobres ou
de baixa inteligncia e, uma em cada 20 crianas dislxica (trs vezes mais
meninos que meninas) e, se um dos pais foi dislxico, a criana ter 17 vezes mais
probabilidade de sofrer da doena.
As causas aparentes so os dficits de discriminao visual, coordenao
visomotora, noo tmporo-espacial. As causas subjacentes revelam-se com
interferncia no desenvolvimento percepto-motor.
Uma definio neuropsicolgica da dislexia de que se encontram alterados
os processamentos perifrico e central. As Dislexias Perifricas so causadas por
um comprometimento no sistema de anlise visuo-perceptiva, enquanto que as
centrais so causadas por comprometimento do processamento lingustico dos
estmulos.
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Dentro das Dislexias Centrais, encontram-se subdivises que so:


 Dislexia de Superfcie caracteriza-se basicamente pela falha de leitura de
palavras irregulares, em um comprometimento da via lexical. Segundo
estudos de casos nicos e mltiplos e usando-se PET (Tomografia por
Emisso de Positrons) em indivduos normais convergem para o acordo sobre
o papel de estruturas localizadas nas regies temporal mdia e pstero
superior do hemisfrio esquerdo na leitura pela via lexical;
 Dislexia Fonolgica caracteriza-se pela incapacidade para leitura de no
palavras e habilidade para leitura de palavras reais, sugerindo danos ou
leses na via de converso de grafema para fonema. Os estudos realizados
na inteno de correlacionar esta dislexia com substratos neuroanatmicos
ainda no so conclusivos;
 Dislexia Profunda assemelha-se dislexia fonolgica, com igual bloqueio
para leitura de no palavras, mas a diferena que, nesta dislexia, h
presena de paralexias semnticas e maior facilidade em leitura de palavras
concretas e frequentes.
Nas Dislexias Perifricas, encontramos tambm trs subdivises:
 Dislexia Atencional o indivduo l palavras isoladas, mas encontra
dificuldade ou barreiras para ler vrias palavras simultaneamente;
 Dislexia por Negligncia caracteriza-se por ausncia ou dificuldade de
leitura no campo visual contralateral leso cerebral;
 Dislexia Literal ou Pura o indivduo consegue ler letras individuais, mas
apresenta dificuldade em ler palavras (subentendido) (OLIVIER, 2008).
E finalizando esta explanao, Olivier (2008) chama ateno que preciso
parar, definitivamente de imaginar que a dislexia faa trocar letras (p/b, t/d etc.).
Segundo ele, crianas com perdas auditivas leves ou moderadas tambm costumam
trocar e confundir fonemas, especialmente, t por d, f por v, p por b, q por
g, quando falam e at quando escrevem, principalmente na fase de alfabetizao.

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Isso acaba sendo confundido com dislexia, quando, na verdade, apenas uma falha
auditiva.
Alm desses distrbios, h outros que tambm tm sintomas parecidos com
os da dislexia e isso acaba confundindo pais, professores e at profissionais mal
informados. preciso tomar muito cuidado antes de diagnosticar uma dislexia, que
bem mais complexa do que a maioria dos distrbios relatados.
O que acontece com o dislxico que, na maioria dos casos, ele no
identifica sinais grficos, letra ou qualquer cdigo que caracterize um texto. Portanto,
ele no troca letras, porque seu crebro sequer identifica o que seja uma letra.
Se inverte letras e slabas, simplesmente porque nem sabe o que so
letras e slabas e no porque troca letras, como se insiste em divulgar. Existem
muitos distrbios que fazem realmente a pessoa trocar letras, um deles a dislalia
que veremos mais adiante e outros que, em momento oportuno sero citados.
Enfim, a dislexia no causa a troca de letras. algo muito mais complexo que isso.
Ainda sobre essa viso, deve-se lembrar que a equipe de G. Reid Lyon, do
Instituto Nacional de Sade Infantil Desenvolvimento Humano dos Estados Unidos,
em Bethesda (Maryland), avaliou exames de imagens do crebro em funcionamento
de 144 pessoas, sendo 70 dislxicas e 74 no dislxicas, todas com idade entre sete
a 18 anos. Enquanto realizavam vrias tarefas de leitura e de compreenso de sons,
eles foram submetidos a um exame cerebral chamado ressonncia magntica
funcional. Foi observado que as pessoas com leitura normal, ou seja, sem dislexia,
ativaram a parte posterior do crebro, enquanto as dislxicas ativaram as regies
frontal e lateral, tendo a parte posterior inibida.
Diante desses resultados, constataram-se evidncias neurobiolgicas de
que existe uma interrupo subjacente nos sistemas neuronais associados leitura
em crianas com dislexia. Os dados indicaram que isso j evidente desde muito
cedo, concluram os autores, em artigo publicado na revista Biological Psychiatry
(OLIVER, 2008).
A Disgrafia desordem de integrao visual-motora, ou seja, no h
coordenao entre os dois. a dificuldade ou a ausncia na aquisio da escrita.

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O indivduo fala, l, mas no consegue transmitir informaes visuais ao


sistema motor. Resumindo: l, mas no escreve, alm de, possivelmente, ter graves
problemas motores e de equilbrio (OLIVIER, 2008).
So caractersticas do sujeito com disgrafia:
o indivduo no possui dificuldades visuais nem motoras, mas no consegue
transmitir as informaes visuais ao sistema motor. Deficincia de
transmisso;
fala e l, mas no encontra padres motores para a escrita de letras, nmeros
e palavras;
no possui senso de direo, falta-lhe equilbrio;
pode soletrar oralmente, mas no consegue expressar ideias, por meio de
smbolos visuais, pois no consegue escrever.
Acima de tudo, necessita de avaliao multidisciplinar e acompanhamento
psicopedaggico,

podendo-se

usar microespaos

e macroespaos para

aprendizagem (entenda-se macro = espao fsico qualquer e micro = sulfite, caderno


etc.), e o Bal que desenvolve o equilbrio e ajuda o desenvolvimento da letra
cursiva (letra pequena, traada de modo rpido e corrente).
A disortografia dificuldade na expresso da linguagem escrita, revelada
por fraseologia incorretamente construda e/ou por palavras escritas de forma
errada, associada geralmente a atrasos na compreenso e/ou na expresso da
linguagem escrita (OLIVIER, 2008). Tem sido definida erroneamente como letra feia
ou letra de mdico. Na verdade, trata-se de algo mais complexo do que apenas letra
feia.
Para Chamat (2008), a disortografia caracteriza-se pelos seguintes
sintomas: trocas, inverses, omisses. diferente de erros na escrita que
correspondem ou no ao som da palavra, podendo ter causa endgena, exgena ou
as duas ocasionadas por alterao emocional afetiva e cognitiva.

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O bal clssico, alm de desenvolver o equilbrio e ser til no tratamento de


diversos distrbios, desenvolve tambm a letra cursiva, o que pode ser til para
solucionar a letra feia, quando no fruto de nenhum distrbio.
A disortografia, por ser mais complexa, necessita de exames e de testes
especficos para detectar a causa e os melhores tratamentos. Vale lembrar que,
antes de qualquer teste e exame, preciso analisar a classe social e a forma como
o indivduo foi ou est sendo educado e alfabetizado. Em uma casa onde todos
pronunciam e escrevem incorretamente as palavras, muito difcil a criana
aprender de forma correta, na escola.
Se no for esse o problema, ento, deve-se pensar em falhas no sistema de
ensino ou, finalmente, em distrbio.
O planejamento do tratamento envolve trabalho focal e diviso da sesso,
sendo que na primeira parte deve-se oferecer atividades mais criativas, mais livres,
porm dirigidas.
A

dislalia

refere-se

pronncia

das

palavras,

omitindo

ou

acrescentando fonemas, trocando um fonema por outro ou distorcendo-os, ou ainda


trocando slabas. Assim sendo, os sintomas da dislalia consiste em omisso,
substituio, acrscimo ou deformao dos fonemas. Exemplo prtico o
Cebolinha, do escritor Maurcio de Souza, que uma tpica criana com dislalia,
trocando o som da letra R pelo da letra L.
As causas podem ser desde malformaes ou de alteraes na boca, na
lngua e no palato (malformaes congnitas ou como consequncia de
traumatismos dos rgos fonadores). Por outro lado, certas dislalias so causadas
por enfermidades do sistema nervoso central ou pode no haver nenhuma alterao
orgnica, a que chamamos de Dislalia Funcional. Pode ser causada por
hereditariedade, imitao ou alteraes emocionais. At os quatro anos, os erros na
linguagem so considerados normais. Depois dessa fase, se a criana continuar
falando errado, precisar passar por exames especficos para detectar as causas e
os possveis tratamentos.
A dislalia, troca de fonemas (sons das letras), pode afetar tambm a escrita.

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A discalculia mais um dos distrbios que podem ser causados por anoxia
perinatal ou por outros acidentes, que acabam afetando o funcionamento normal do
crebro. Alguns profissionais desinformados negam-se a aceitar que a discalculia
atinja crianas em idade escolar, alegam que s possvel adquirir por meio de um
Acidente Vascular Cerebral (popular derrame) ou traumatismo crnio-enceflico.
Essa afirmao , segundo Chamat e Olivier (2008), no mnimo, incompleta.
Na verdade, qualquer acontecimento anormal que desencadeie uma descarga
eltrica no crebro pode causar um distrbio, seja ou no de aprendizagem. Outros
especialistas chegam a incluir os sintomas da discalculia na lista de sintomas
caractersticos da dislexia, o que , de fato, um imenso equvoco.
Primeiramente, preciso distinguir a discalculia (que basicamente um
distrbio neurolgico, com causas diversas) da simples dificuldade no aprendizado
da matemtica, que afeta a maioria dos estudantes e que, geralmente, gerada pela
deficincia do prprio sistema de ensino. As causas biolgicas e psiconeurolgicas
devem ser diagnosticadas e tratadas por meio de exames especficos feitos por
profissionais das respectivas reas.
Aps todos os testes e os exames, se ficar comprovado que a criana no
tem nenhuma disfuno neurolgica, nenhuma deficincia causada por anemia ou
desnutrio, enfim, se a criana estiver bem fsica e mentalmente, restaro as
causas psicolgicas e a deficincia do sistema de ensino para justificar o fracasso
com os nmeros.
As causas psicolgicas so muitas e por demais complexas, por isso no
cabe numer-las aqui. As dificuldades causadas pela deficincia do ensino tambm
so muitas e sua soluo depende de uma nova viso da matemtica.
Vrios estudos apontam que necessrio conhecer melhor a matemtica
inerente s atividades da vida diria das crianas e construir, a partir dessa
matemtica real, pontes e/ou ligaes efetivas para a matemtica abstrata que a
escola pretende ensinar. Isso quer dizer que uma criana, cujo pai vendedor
ambulante ou feirante, por exemplo, um vendedor de pastis, geralmente sabe fazer
contas, somar, multiplicar, dar trocos, ajudando o pai.

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Essa mesma criana pode perder-se totalmente nas contas e nas equaes
propostas em sala de aula. A explicao muito simples: ao acompanhar o pai,
vendendo pastis, a criana v o pastel, o dinheiro do fregus, o troco, tudo real.
Na lousa, os nmeros so apenas sinais que a criana v, mas no distingue.
Exemplo: A adio 4 + 3 = 7, escrita na lousa quer dizer o qu? Para a
criana, apenas um conjunto de smbolos numricos, totalmente abstratos. No
fundo, ela no entende o porqu desta conta, no entende o que 4 ou 3 ou 7,
no sabe quantas unidades esto dentro dos nmeros 4,3,7... , Uma forma de
fazer a criana assimilar as operaes tornar tudo o mais real possvel.
Exemplo: Usar palitos, figurinhas, bolinhas, enfim, qualquer material
palpvel e separ-los em montinhos ou grupinhos: 4 palitos + 3 palitos igual a
... Aps contar os palitos, a criana chegar ao resultado 7, sabendo exatamente o
que e, acima de tudo, quanto 7. Os nmeros, ento, deixaro de ser apenas
sinais na lousa e tero um significado real.
So muitas as tcnicas que podem ser usadas para solucionar as falhas no
ensino da matemtica abstrata das escolas. Com um pouco de criatividade, o
professor encontrar inmeras formas de ensinar e despertar na criana o interesse
pelos nmeros, facilitando assim o aprendizado da matemtica.
Principais dificuldades do aluno:
1 - Dificuldade de passar do texto para linguagem matemtica.
2- Falta de vivncias concretas.
3- Inadequao dos temas com o desenvolvimento.
Problemas de matemtica vm sempre carregados de emoo negativa,
pois, sempre que os adultos referem-se aos problemas, com um significado de
algo abstrato, difcil de resolver e que precisa ser eliminado. Para crianas que no
aprendem matemtica por problemas psicolgicos, basta mudar o nome do
problema para: Vamos descobrir o resultado ou algo assim. Apesar de simples,
esta estratgia melhora sensivelmente o aprendizado. Isto, aliado matemtica
concreta descrita anteriormente, melhora em muito o aprendizado da matemtica.

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Como detectar uma possvel Discalculia?


Entre os trs e os seis anos, j pode-se detectar uma possvel discalculia,
analisando-se os seguintes sintomas:
 parece no reconhecer nmeros nem distingui-los;
 confunde-se, achando que todos os nmeros so iguais;
 no consegue dizer com exatido quantos anos tem, nem mesmo mostrando
nos dedos;
 no sabe distinguir o nmero de sua residncia nem a data de seu
aniversrio;
 no consegue contar em sequncia lgica;
 no consegue fazer contas bsicas, mesmo usando objetos concretos;
 no reconhece smbolos matemticos;
 no consegue escrever os nmeros;
 demonstra nervosismo, quando exposto s aulas de matemtica.
Ao apresentar esses sintomas, pode-se pensar em discalculia, que poder ser
comprovada por meio de exames e de testes.
A hiperlexia um dos mais complexos distrbios, no s pela variao de
sintomas e caractersticas como tambm pela dificuldade no diagnstico, visto que a
pouca literatura existente tende a generalizar o distrbio em alguns aspectos. Sua
definio mais usada desordem de linguagem com preciosa habilidade para a
leitura (OLIVIER, 2008).
Pode ser definida tambm como um espelho da dislexia ou como especfico
do indivduo com enorme capacidade para aprendizado, mas com grandes
dificuldades para linguagem escrita ou falada. Pode ainda ser classificada como
apenas distrbio de linguagem.
Alguns autores chegam a classificar a hiperlexia como integrante do quadro
de Transtornos lnvasivos do Desenvolvimento (TID) ou como subcategoria da
Desordem Profunda do Desenvolvimento, o que acaba, de certa forma, igualando o
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indivduo com hiperlexia aos autistas e aos portadores de sndromes como Rett e
Asperger.
Tudo isso tem sentido e deve, obviamente, ser aceito, mas o que no se
pode fazer generalizar e deixar de lado outras caractersticas to importantes
quanto estas e que tambm sinalizam a hiperlexia. So elas:

Crianas com aprendizado acelerado de leitura e de escrita podem at se


auto-alfabetizar e tornarem-se autodidatas, com excelente memria e
capacidade para clculos complicados. H casos at de crianas,
consideradas como gnios, aprendendo vrios idiomas sem sequer
estud-los, parecendo aprender sozinhas, ingressando em cursos para
adultos ou faculdades muito antes da idade prevista ou formando-se em
cursos considerados complicados demais ou ainda solucionando questes
matemticas consideradas impossveis de se resolver ou fazendo qualquer
outra coisa fora do comum, demonstrando uma capacidade extrema para
aprendizado (OLIVIER, 2008).

No

entanto,

quase

sempre

so

hiperativas,

tm

dificuldades

de

relacionamentos, abandonam a escola tradicional muito cedo e, por no se


adaptarem aos mtodos usados, seguem por cursos de adultos achando que j
aprenderam tudo, pulando etapas que lhes faro falta cedo ou tarde. Tm mais
facilidade no aprendizado cinestsico (experimentao) e apresentam impacincia,
impulsividade, agressividade, incapacidade para prestar ateno a qualquer
ensinamento.
Assim como a dislexia, que ainda hoje vista de forma generalizada pela
maioria dos profissionais, gerando inmeros mal-entendidos e at erros de
diagnsticos, a hiperlexia tambm caminha assim. Por isso, os profissionais das
reas que atendem a este distrbio devem estar atentos aos sintomas e s
caractersticas principais.
As caractersticas e os sintomas da hiperlexia basicamente so: (considerar
distrbio a partir de duas ou mais caractersticas no mesmo indivduo)
1 - Aprendizado precoce da leitura e da escrita (antes dos cinco anos e sem
nenhum estmulo aparente).

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2 - Alteraes em um ou mais processos bsicos, tais como: sociais, motores,


cognitivos, afetivos ou linguagem.
3 - Dificuldades em associaes (uso indevido de regras pragmticas,
semnticas e sintticas).
4 - Facilidade para receber e armazenar quantidades isoladas de informaes
de maneira mecnica, mas com dificuldades em organizar e/ou utilizar a informao
de forma til.
5 - Uso de muitas grias ou jarges, no por vcio de linguagem, mas por no
conseguir construir frases perfeitas ou at mesmo para substituir um discurso.
6 - Ecolalia, que pode, com o passar do tempo, ser espaada, amenizada ou
eliminada.
7 - Tambm se consideram caracterstica da hiperlexia, crianas que
aprendem a ler e a escrever precocemente, mas falam tardiamente. A partir do
momento em que desenvolvem a linguagem falada, passam a ter fluncia. Neste
caso, a linguagem segue as descries atribudas Sndrome de Asperger (a
caracterstica bsica desta sndrome, alm da fala tardia, mas fluente, o monlogo
e no um dilogo, como se espera do indivduo que desenvolve uma conversa).
8 - Grande habilidade e necessidade de ler tudo o que encontra, desde
outdoors, placas, at revistas e jornais. Mas, em muitas vezes, sem entender o
significado do que se l e/ou se escreve, o que caracteriza um distrbio de
aprendizagem.
9 - Uma caracterstica bastante interessante e prpria de muitos hiperlxicos
que, se aprendem a ler em jornais, somente conseguem ler e escrever em letras
de imprensa, se aprendem a ler em letras de forma, somente leem e reproduzem
letras maisculas e assim por diante. Demoram muito para assimilar outros tipos de
letras.
10 - Superioridade da linguagem escrita em relao oral.
11 - Fascnio por televiso ou computador ou algum jogo solitrio, o que
acaba colaborando para o isolamento e, consequentemente, dificuldade em

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estabelecer amizades, at porque o indivduo hiperlxico no sabe mesmo lidar com


as brincadeiras em grupo. Pode at tornar-se agressivo e machucar colegas e
amigos na inteno de apenas brincar, o que pode ser chamado de comportamento
autista.
12 - Pode apresentar boa memria auditiva para msica, artes em geral,
alfabeto e nmeros.
13 - Hipersensibilidade diante de sons e barulhos especficos ou no, sendo
notado por volta dos dois anos de idade.
14 - Aprendizado muito acelerado, passando por vrias etapas do ensino de
forma acelerada, chegando muito cedo faculdade ou parando de estudar logo no
incio do aprendizado, por julgar que j aprendeu tudo, ningum mais tem algo de
til a lhe ensinar.
15 - Pode apresentar excelente memria para idiomas, podendo tornar-se
facilmente um poliglota.
16 - Extrema capacidade para clculos matemticos inclusive resolvendo
solues complicadas de cabea: sem recurso da escrita ou de calculadoras.
Se o indivduo apresentar dez ou mais sintomas acima relatados, srio
candidato a portar a hiperlexia.
ATENO: este nmero (dez) uma base para detectar-se esse distrbio,
pode haver um hiperlxico com sete ou oito desses sintomas ou com cinco destes, e
outros cinco sintomas no relatados aqui. Atente-se para o fato de que cada
paciente pode ter caractersticas prprias e deve ser analisado exaustivamente at
que se confirme um diagnstico.
Apesar de todas estas e outras caractersticas atribudas hiperlexia, vale
lembrar que o aspecto neuromotor corresponde aos padres considerados normais
de evoluo. No h ou no deve haver sinais de alteraes neurolgicas, mas no
se afasta a possibilidade de alguns pacientes apresentarem alteraes nestes
aspectos, visto que cada paciente nico, desenvolveu o distrbio por determinadas

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causas e pode, evidentemente, apresentar variaes de sintomas, causas e


caractersticas.
Mas, afinal, quais so os principais sintomas e qual o profissional indicado
para tratar a hiperlexia?
Na nsia de se definir um distrbio e/ou rotular um paciente, passa-se por
cima de vrios fatores que sero descritos a seguir.
Primeiramente, nem todos os hiperlxicos apresentam dificuldades de
linguagem. Esses indivduos podem expressar-se muito bem tanto na escrita quanto
na leitura e fala e, no entanto, apresentarem hiperatividade, agressividade no
convvio com outras crianas e com a famlia, desateno e/ou disperso em
atividades diversas, instabilidade de sentimentos e ideias. E, podem tornar-se
extremamente magros pelo excesso de atividades que lhes impedem de
alimentarem-se adequadamente ou, ao contrrio, obesos, pois tambm comum
que determinadas crianas com hiperlexia passem a alimentar-se em grande
quantidade e durante o dia todo, como uma espcie de compensao para suas
frustraes. E, nestes casos, devem ser encaminhados tambm a um psiclogo.
Se, alm destes sintomas, o indivduo apresenta facilidade para as artes em
geral, ser bom que tambm tenha o acompanhamento de um arteterapeuta.
Se o hiperlxico, desde cedo, l tudo o que v, mas no assimila e escreve
apenas como cpia, no tendo conscincia do que escreve, ento deve ser
encaminhado a um psicopedagogo que, sem dvida, , ou ao menos deveria ser, o
profissional mais indicado e melhor preparado para tratar este caso especfico de
hiperlexia.
Quando o indivduo hiperlxico apresenta distrbios de fala (aquisio lenta,
tardia de linguagem, se l, mas no fala corretamente, expressa-se de forma
incompreensvel, caracterizando incapacidade de expresso, etc.), ento deve ser
encaminhado a um fonoaudilogo (OLIVIER, 2008).

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REFERNCIAS
REFERNCIAS BSICAS
CAMPOS, Dinah Martins de Souza. Psicologia da aprendizagem. 39 ed. Petrpolis:
Vozes, 2011.
DESSEN, Maria Auxiliadora; COSTA JUNIOR, derson Luiz e colab. A cincia do
desenvolvimento humano: tendncias atuais e perspectivas futuras. Porto Alegre:
Artmed, 2005.
RELVAS, Marta Pires. Fundamentos biolgicos da educao: despertando
inteligncias e afetividade no processo de aprendizagem. 4 ed. Rio de Janeiro: Wak,
2009.
REFERNCIAS COMPLEMENTARES
ALMADA, Ana. Psicologia do desenvolvimento: contribuies tericas (2006).
Disponvel em:
<http://www.notapositiva.com/trab_professores/textos_apoio/psicologia/psicdesenvc
ontrteoricas.htm
ALVES, Paola Biasoli. A ecologia do desenvolvimento humano: experimentos
naturais e planejados. Revista de Psicologia Reflexo e Crtica. v.10 n.2 Porto
Alegre, 1997.
BEE, Helen L. A ecologia do desenvolvimento: a criana no sistema familiar. Trad.
M. A. V. Veronesi. 9 ed., Porto Alegre: Artes Mdicas, 2003.
BHERING, Eliana; SARKIS, Alessandra. Modelo bioecolgico do desenvolvimento
de Bronfenbrenner: implicaes para as pesquisas na rea da Educao Infantil.
Horizontes, v. 27, n. 2, p. 7-20, jul./dez. 2009. Disponvel em:
http://www.usf.edu.br/itatiba/mestrado/educacao/uploadAddress/1Modelo%20bioecol%C3%B3gico%20do%20desenvolvimento%20de%20Bronfenbre
nner%20%20implica%C3%A7%C3%B5es%20para%20as%20pesquisas%20na%20%C3%A1
rea%20da%20Educa%C3%A7%C3%A3o%20Infantil[16555].pdf
BISINOTO, Cynthia; MARINHO, Claisy; ALMEIDA, Leandro. Contribuies da
Psicologia escolar promoo do sucesso acadmico na educao superior. I
Seminrio Internacional Contributos da Psicologia em Contextos Educativos.
Braga: Universidade do Minho, 2010 Braslia: UnB. Disponvel em:
http://repositorium.sdum.uminho.pt/bitstream/1822/11460/1/010.pdf

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