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Ministrio da Educao

Secretaria de Educao Bsica

Formao de Professores
do Ensino Mdio

ORGANIZAO DO TRABALHO
PEDAGGICO NO ENSINO MDIO

Pacto Nacional pelo


Fortalecimento do Ensino Mdio

Etapa II - Caderno I
Curitiba
Setor de Educao da UFPR
2014

MINISTRIO DA EDUCAO
SECRETARIA DE EDUCAO BSICA (SEB)

UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARAN


SISTEMA DE BIBLIOTECAS BIBLIOTECA CENTRAL
COORDENAO DE PROCESSOS TCNICOS

Brasil. Secretaria de Educao Bsica.


Formao de professores do ensino mdio, Etapa II - Caderno I :
Organizao do Trabalho Pedaggico no Ensino Mdio / Ministrio da
Educao, Secretaria de Educao Bsica; [autores : Erisevelton Silva
Lima... et al.]. Curitiba : UFPR/Setor de Educao, 2014.
49p. : il. algumas color.

ISBN 9788589799966 (coleo)


9788589799973 (v.1)
Inclui referncias
Pacto Nacional pelo Fortalecimento do Ensino Mdio
1. Ensino mdio. 2. Professores - Formao. 3. Prtica de ensino.
I. Lima, Erisevelton Silva. II. Universidade Federal do Paran. Setor de
Educao. III. Organizao do Trabalho Pedaggico no Ensino Mdio.
IV. Pacto Nacional pelo Fortalecimento do Ensino Mdio. V. Ttulo.
CDD 373.1
Andrea Carolina Grohs CRB 9/1384

MINISTRIO DA EDUCAO
SECRETARIA DE EDUCAO BSICA
Esplanada dos Ministrios, Bloco L, Sala 500
CEP: 70047-900
Tel: (61)20228318 - 20228320

ORGANIZAO DO TRABALHO PEDAGGICO


Etapa II Caderno I
AUTORES
Denise de Amorim Ramos
Erisevelton Silva Lima
Ftima Branco Godinho de Castro
Maria Madselva Ferreira Feiges
Marta Mariano Alves
Rogrio Justino
COORDENAO DA PRODUO
Monica Ribeiro da Silva (organizadora)
Culi Mariano Jorge
Eloise Medice Colontonio
Glian Cristina Barros
Giselle Christina Corra
Lia de Cssia Fernandes Hegeto
LEITORES CRTICOS
Andra do Rocio Caldas
Aparecida Reis Barbosa
Clec Krbes
REVISO
Giselle Christina Corra
PROJETO GRFICO E EDITORAO
Victor Augustus Graciotto Silva
Rafael Ferrer Kloss
CAPA
Yasmin Fabris
Rafael Kloss
ARTE FINAL
Rafael Ferrer Kloss
COORDENAO GERAL E ORGANIZAO DA PRODUO DOS MATERIAIS

Monica Ribeiro da Silva

Caro Professor, Cara Professora


Com vistas a garantir a qualidade do Ensino Mdio ofertado no Pas foi institudo por meio da
Portaria Ministerial n 1.140, de 22 de novembro de 2013, o Pacto Nacional pelo Fortalecimento do
Ensino Mdio. Este Pacto contempla, dentre outras, a ao de formao continuada dos professores e
coordenadores pedaggicos de Ensino Mdio por meio da colaborao entre Ministrio da Educao,
Secretarias Estaduais de Educao e Universidades.
Esta ao tem o objetivo central de contribuir para o aperfeioamento da formao continuada
de professores a partir da discusso das prticas docentes luz das novas Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino Mdio DCNEM (Resoluo CNE/CEB n 2, de 31 de janeiro de 2012).
Nesse sentido, a formao se articula ao de redesenho curricular em desenvolvimento nas escolas
pblicas de Ensino Mdio a partir dessas Diretrizes.
A primeira etapa da Formao Continuada, em conformidade com as DCNEM, trouxe como
eixo condutor Os Sujeitos do Ensino Mdio e a Formao Humana Integral e foi composta pelos
seguintes Campos Temticos/Cadernos: Sujeitos do Ensino Mdio e Formao Humana Integral;
Ensino Mdio e Formao Humana Integral; O Currculo do Ensino Mdio, seus sujeitos e o desafio
da Formao Humana Integral; Organizao e Gesto do Trabalho Pedaggico; Avaliao no Ensino
Mdio; e reas de Conhecimento e Integrao Curricular.
Nesta segunda etapa, dando continuidade ao eixo proposto, as temticas que compem os Cadernos de Formao do Pacto so: Organizao do Trabalho Pedaggico no Ensino Mdio e reas de
Conhecimento do Ensino Mdio, em consonncia com as proposies das DCNEM, considerando o
dilogo com o que vem sendo praticado em nossas escolas, a diversidade de prticas e a garantia da
educao para todos. A formao continuada propiciada pelo Pacto auxiliar o debate sobre a Base
Nacional Comum do Currculo que ser objeto de estudo dos diversos setores da educao em todo o
territrio nacional, em articulao com a sociedade, na perspectiva da garantia do direito aprendizagem e ao desenvolvimento humano dos estudantes da Educao Bsica, conforme meta estabelecida
no Plano Nacional de Educao.
Destacamos como ponto fundamental que nesta segunda etapa seja feita a leitura e a reflexo
dos Cadernos de todas as reas por todos os professores que participam da formao do Pacto, considerando o objetivo de aprofundar as discusses sobre a articulao entre conhecimentos das diferentes disciplinas e reas, a partir da realidade escolar. A perspectiva de integrao curricular posta pelas
DCNEM exige que os professores ampliem suas compreenses sobre a totalidade dos componentes
curriculares, na forma de disciplinas e outras possibilidades de organizao do conhecimento escolar,
a partir de quatro dimenses fundamentais: a) compreenso sobre os sujeitos do Ensino Mdio considerando suas experincias e suas necessidades; b) escolha de conhecimentos relevantes de modo
a produzir contedos contextualizados nas diversas situaes onde a educao no Ensino Mdio
produzida; c) planejamento que propicie a explicitao das prticas de docncia e que amplie a diversificao das intervenes no sentido da integrao nas reas e entre reas; d) avaliao que permita
ao estudante compreender suas aprendizagens e ao docente identific-las para novos planejamentos.
Espera-se que esta etapa, assim como as demais que estamos preparando, seja a oportunidade
para uma real e efetiva integrao entre os diversos componentes curriculares, considerando o impacto na melhoria de condies de aprender e desenvolver-se dos estudantes e dos professores nessa
etapa conclusiva da Educao Bsica.
Secretaria da Educao Bsica
Ministrio da Educao

Sumrio
Introduo / 6

1. A formao humana integral: a articulao entre os direitos aprendizagem e


ao desenvolvimento humano e a Organizao do Trabalho Pedaggico / 11
1.1 A escola como lcus da formao integral: trajetrias docentes
e reconhecimento das diferentes juventudes / 14
1.2 Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (DCNEM):
as bases conceituais para o redesenho curricular / 21

2. Valorizao e interpretao do planejamento participativo: Projeto Poltico-Pedaggico,


Proposta Pedaggica Curricular, Plano de Trabalho Docente, Regimento Escolar e
Estatuto(s) como mediaes para a Organizao do Trabalho Pedaggico Escolar / 23
2.1. A construo do trabalho pedaggico: instrumentos e fundamentos / 25
2.2. Projeto Poltico-Pedaggico: o impacto da legislao na
organizao do trabalho coletivo escolar / 26
2.3 Proposta Pedaggica Curricular a construo da autonomia escolar / 28
2.4 Plano de Trabalho Docente: a articulao necessria entre Projeto
Poltico-Pedaggico e Proposta Pedaggica Curricular / 30
2.5 Regimento Escolar e Estatuto: normatizando as aes educativas / 30

3. A formao continuada na escola: o papel do gestor escolar e do coordenador


pedaggico na reconfigurao da hora-atividade - espao de elaborao,
interpretao e avaliao coletiva do Plano de Trabalho Docente / 32
3.1. Trabalho pedaggico escolar: a natureza e a especificidade do trabalho educativo / 33
3.2 A matriz orientadora da atuao do gestor escolar: a efetivao
do Projeto Poltico-Pedaggico da escola / 34
3.3. Organizao do trabalho pedaggico da escola: por onde comear? / 36
3.4. O espao escolar: reflexo, organizao e sistematizao
do trabalho pedaggico no Ensino Mdio / 37

REFERNCIAS / 41

Organizao do Trabalho Pedaggico no Ensino Mdio

Introduo
Prezada professora, prezado professor, queremos refletir com
voc alguns aspectos da organizao do trabalho pedaggico da escola, no contexto da formao continuada do Pacto Nacional pelo Fortalecimento do Ensino Mdio, com o objetivo de interpretar e destacar a
importncia da participao dos professores e coordenadores pedaggicos nessa organizao. Essa temtica, alm do seu significado como
planejamento da organizao da vida escolar em termos educacional,
social e poltico, pode tambm configurar a escola como territrio
educativo aberto aos debates democrticos. Dessa maneira, assegura
comunidade escolar o direito a voz e voto nos processos de discusso
a respeito das mudanas que esto ocorrendo na sociedade e quais
suas influncias na escola e na educao. Nessa perspectiva, as reflexes acerca da organizao do trabalho pedaggico na escola, no mbito de um curso de formao de professores, adquirem relevncia a
partir de dois referenciais: o primeiro busca compreender e interpretar
as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (DCNEM)
(Resoluo n 02/2012 CNE/CEB) como diretrizes para a construo
do redesenho curricular e da reescrita do Projeto Poltico-Pedaggico
(PPP); e o segundo, fundamenta-se no princpio da gesto democrtica
da escola que pode ser identificado nos marcos regulatrios da Constituio Federal de 1988 e da LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n 9.394/96) e se concretizam na Lei n 13.005
de 26 de junho de 2014 que aprovou o Plano Nacional de Educao
(PNE - 2014/2024):
Art. 9 Os Estados, o Distrito Federal e os Municpios devero aprovar leis especficas para os
seus sistemas de ensino, disciplinando a gesto
democrtica da educao pblica nos respectivos mbitos de atuao, no prazo de 2 (dois)
anos contado da publicao desta Lei, adequando, quando for o caso, a legislao local j adotada com essa finalidade.
Meta 19: assegurar condies, no prazo de 2
(dois) anos, para a efetivao da gesto democrtica da educao, associada a critrios tcnicos de mrito e desempenho e consulta pblica
comunidade escolar, no mbito das escolas
pblicas, prevendo recursos e apoio tcnico da
Unio para tanto. (BRASIL, 2014)

A Lei n 13.005/2014 que


instituiu o Plano Nacional
de Educao (PNE) e que
dever vigorar de 2014 a
2024 foi sancionada pela
Presidncia da Repblica
em 25/06/2014. O PNE
apresenta 20 metas seguidas das estratgias especficas de concretizao. O
plano representa um grande esforo da sociedade
brasileira para mudar o
atual quadro de desigualdade educacional para um
cenrio de educao de
qualidade social para todos os estudantes. (Lei n
13.005 de 25 de junho de
2014, disponvel em:
http://www.planalto.gov.
br/CCIVIL_03/_Ato20112014/2014/Lei/L13005.htm )

Formao de Professores do Ensino Mdio

Nesta tica, discutimos nesse Caderno a organizao do trabalho pedaggico como estratgia de
reflexo e consolidao das relaes entre os fundamentos das temticas, referentes ao Ensino Mdio, no
tocante ao que foi trabalhado nos Cadernos da primeira etapa do curso de formao continuada do Pacto
Nacional pelo Fortalecimento do Ensino Mdio, ou seja, formao humana integral; o jovem como sujeito do Ensino Mdio; o currculo do Ensino Mdio, seus sujeitos e o desafio da formao humana integral;
reas de Conhecimento e integrao curricular; organizao e gesto democrtica da escola; avaliao no
Ensino Mdio, com vistas construo do redesenho do currculo do Ensino Mdio com base nas reas
de Conhecimento propostas nas DCNEM.
O redesenho curricular com base nas reas de Conhecimento no dilui nem exclui os componentes
curriculares obrigatrios definidos pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei n 9.394/96
Sobre as expresses componentes curriculares e disciplinas: Conforme estabelecem as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (Parecer
CNE/CEB n 05/2011) na nota de n 10, pgina 46: Sobre a adoo do termo
componente curricular, pareceres deste Conselho indicaram que a LDB utiliza
diversidade de termos correlatos, empregando concorrentemente e sem rigor
conceitual os termos disciplina, componente curricular, estudo, conhecimento,
ensino, matria, contedo curricular. O Parecer CNE/CEB n 5/97, que tratou
de Proposta de Regulamentao da Lei n 9.394/96, indiretamente, j havia unificado aqueles termos, adotando componente curricular, o que foi assumido
pelos Pareceres CNE/CEB n 38/2006 (que tratou da incluso obrigatria da
Filosofia e da Sociologia no currculo do Ensino Mdio), CNE/CP n 11/2009
(que apreciou proposta do MEC de experincia curricular inovadora do Ensino
Mdio) e CNE/CEB n 7/2010 (que definiu Diretrizes Curriculares Gerais para
a Educao Bsica). Considerando outros (Pareceres CNE/CEB n 16/2001 e
n 22/2003), o Parecer CNE/CEB n 38/2006 assinalou que no h, na LDB,
relao direta entre obrigatoriedade e formato ou modalidade do componente
curricular (seja chamado de estudo, conhecimento, ensino, matria, contedo,
componente ou disciplina). Indicou tambm que, quanto ao formato de disciplina, no h sua obrigatoriedade para nenhum componente curricular, seja da base
nacional comum, seja da parte diversificada. As escolas tm garantida a autonomia quanto sua concepo pedaggica e para a formulao de sua correspondente proposta curricular, sempre que o interesse do processo de aprendizagem
assim o recomendar, dando-lhe o formato que julgarem compatvel com a sua
proposta de trabalho. Estas DCNEM propem que os componentes curriculares
do Ensino Mdio sejam tratados como disciplinas ou, de forma integradora,
como unidades de estudos, mdulos, atividades, prticas e projetos contextualizados e interdisciplinares ou diversamente articuladores de saberes, desenvolvimento transversal de temas ou outras formas de organizao. Dessas consideraes se depreende, portanto, que as expresses componentes curriculares
e disciplinas no so sinnimas, sendo estas ltimas uma possibilidade de
formato ou de organizao dos diferentes componentes curriculares. De forma
ainda mais ampliada, as DCNEM ainda afirmam: Os contedos sistematizados
que fazem parte do currculo so denominados componentes curriculares, os
quais, por sua vez, se articulam com as reas de Conhecimento, a saber: Linguagens, Matemtica, Cincias da Natureza e Cincias Humanas. As reas de
Conhecimento favorecem a comunicao entre os conhecimentos e saberes dos
diferentes componentes curriculares, mas permitem que os referenciais prprios
de cada componente curricular sejam preservados. (BRASIL, 2011, p. 46)
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Organizao do Trabalho Pedaggico no Ensino Mdio

(LDB), mas implica no fortalecimento das relaes entre eles, buscando sua contextualizao como forma
de apreenso da realidade, o que requer atuao cooperativa e conjugada dos professores nas aes de
pensar, executar e avaliar o planejamento. Para tanto h que se considerar: a formao integral do estudante; o trabalho como princpio educativo e a pesquisa como princpio pedaggico, respectivamente;
a educao em direitos humanos como princpio nacional norteador, a sustentabilidade ambiental como
meta universal. E, ainda de acordo com as DCNEM: a indissociabilidade entre educao e prtica social,
considerando-se a historicidade dos conhecimentos e dos sujeitos do processo educativo, bem como entre
teoria e prtica no processo de ensino-aprendizagem; o reconhecimento e aceitao da diversidade e da
realidade concreta dos sujeitos do processo educativo, das formas de produo, dos processos de trabalho
e das culturas a eles subjacentes e a integrao entre educao e as dimenses do trabalho, da cincia, da
tecnologia e da cultura como base da proposta e do desenvolvimento curricular.
Discutiremos a organizao do trabalho pedaggico escolar no contexto da reorganizao curricular, considerando os fundamentos das bases legais e o espao formativo que reconfigura a tarefa de planejar, como ao deliberativa de carter prtico, capaz de produzir mudanas na realidade social existente a
partir do campo de trabalho onde se atua. No tocante tarefa de planejar, vale destacar a contribuio de
Gandin (1995):
O planejamento participativo parte de uma leitura do nosso mundo na qual fundamental a ideia de que nossa realidade injusta e de que essa injustia se deve falta
de participao em todos os nveis e aspectos da atividade humana. A instaurao da
justia social passa pela participao de todos no poder. [...] essa participao significa
no apenas contribuir com a proposta organizada por algumas pessoas, mas representa
a construo conjunta [...] significa, tambm, a participao no poder que o domnio
de recursos para sua prpria vida, no apenas individualmente, mas grupalmente. O planejamento participativo o modelo e a metodologia para que isso acontea. (GANDIN,
1995, p. 28-29)

Portanto, ao ressaltar o sentido do planejamento participativo enquanto ao coletiva na


organizao do trabalho pedaggico, convidamos os professores e as professoras a assumirem papel ativo
nessa discusso, com a finalidade de compreender e (re)afirmar a importncia de sua participao como
sujeito capaz de imprimir carter poltico-pedaggico s discusses referentes organizao do trabalho
escolar.
Para tanto, destacamos uma meta e uma estratgia definida no PNE 2014-2024:
Meta 3: universalizar, at 2016, o atendimento escolar para toda a populao de 15
(quinze) a 17 (dezessete) anos e elevar, at o final do perodo de vigncia deste PNE, a
taxa lquida de matrculas no Ensino Mdio para 85% (oitenta e cinco por cento).
3.1) institucionalizar programa nacional de renovao do Ensino Mdio, a fim de incentivar prticas pedaggicas com abordagens interdisciplinares estruturadas pela relao
entre teoria e prtica, por meio de currculos escolares que organizem, de maneira flexvel e diversificada, contedos obrigatrios e eletivos articulados em dimenses como
cincia, trabalho, linguagens, tecnologia, cultura e esporte, garantindo-se a aquisio
de equipamentos e laboratrios, a produo de material didtico especfico, a formao
continuada de professores e a articulao com instituies acadmicas, esportivas e culturais. (BRASIL, 2014)

Formao de Professores do Ensino Mdio

Para efeito de explicitar a expresso programa nacional de renovao do Ensino Mdio, tomamos
como referncia as orientaes das DCNEM, que em funo de um novo contexto social, educacional e
de expectativas de desenvolvimento humano, indicam a necessidade de rever a organizao e funcionamento do Ensino Mdio. Ainda, no tocante aos impactos da legislao no espao escolar, acrescentamos
um novo elemento a ser ponderado por todos os professores e professoras, que a participao destes nas
discusses com vistas possibilidade de concorrer ao mandato de gestor escolar.
As reflexes deste Caderno, acerca da gesto democrtica, do planejamento participativo e da organizao coletiva da ao docente na escola pretendem subsidiar a participao de todos os professores
na reescrita da Proposta Pedaggica Curricular (PPC) e do Projeto Poltico-Pedaggico (PPP) da escola.
Assim, fazer uma reflexo acerca da organizao do trabalho pedaggico requer um novo olhar
sobre a escola com base no entendimento de que essa tarefa no atribuio especfica dos gestores
escolares e coordenadores pedaggicos. um princpio democrtico orientador de todo o trabalho da
comunidade escolar que encontra aporte na meta 19 (estratgia 19.6) do PNE que define como inteno
estimular a participao e a consulta de profissionais da educao, alunos (as) e seus familiares na formulao dos projetos poltico-pedaggicos, currculos escolares, planos de gesto escolar e regimentos
escolares, assegurando a participao dos pais na avaliao de docentes e gestores escolares. (BRASIL,
2014). O Regimento Escolar e o PPP, em consonncia com as orientaes especficas dos Sistemas de
Ensino dos Estados e do Distrito Federal, constituem os documentos organizadores da escola, podendo ser
comparados ao significado da Constituio Federal como lei magna para o pas. O art. 42 das Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educao Bsica afirma que os regimentos escolares: So elementos constitutivos para a operacionalizao destas Diretrizes, o projeto poltico-pedaggico e o regimento escolar;
o sistema de avaliao; a gesto democrtica e a organizao da escola; o professor e o programa de formao docente. (Resoluo CNE/CEB n 04/2010)
Neste sentido, organizamos este Caderno em trs unidades. A primeira aborda a questo da formao humana integral e sua articulao entre os direitos aprendizagem e a organizao do trabalho
pedaggico, discutindo as trajetrias docentes e o reconhecimento das diferentes juventudes luz das
bases conceituais do redesenho do currculo do Ensino Mdio. Na segunda unidade fazemos uma reflexo
a respeito das ferramentas de planejamento participativo como mediaes da organizao do trabalho
pedaggico. E na terceira unidade discutimos a escola como locus da formao continuada, reconfigurando as aes pedaggicas de professores, coordenadores pedaggicos e gestores escolares no contexto da
hora-atividade. Para tanto, interessante destacar que a construo de tal proposta perpassa pelo artigo
18, inciso III das DCNEM ao afirmar que cabe aos Sistemas de Ensino prover: professores com jornada
de trabalho e formao, inclusive continuada, adequadas para o desenvolvimento do currculo, bem como
dos gestores e demais profissionais das unidades escolares. (BRASIL, 2012)
A seguir, convidamos para que observem o esquema abaixo com o objetivo de possibilitar uma
viso da organizao desse Caderno e da proposta de reflexo a respeito do processo de organizao do
trabalho pedaggico no Ensino Mdio. No entanto, queremos destacar que a organizao do trabalho
pedaggico escolar no contexto da reescrita do PPP configura um todo orgnico, articulado e sequencial
para as etapas e modalidades da Educao Bsica, que cria e recria as culturas herdadas como espao de
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Organizao do Trabalho Pedaggico no Ensino Mdio

significao da reconstruo das identidades culturais, valorizando as razes prprias do pas. Pode-se
observar nos dispositivos legais, a unidade conceitual destinada a orientar o trabalho pedaggico escolar
na Educao Bsica:
Art. 3 As Diretrizes Curriculares Nacionais especficas para as etapas e modalidades da Educao Bsica devem evidenciar o seu papel de indicador de opes
polticas, sociais, culturais, educacionais, e a funo da educao, na sua relao com um projeto de Nao, tendo como referncia os objetivos constitucionais, fundamentando-se na cidadania e na dignidade da pessoa, o que pressupe
igualdade, liberdade, pluralidade, diversidade, respeito, justia social, solidariedade e sustentabilidade.
Art. 7 2 O que caracteriza um sistema e a atividade intencional e organicamente concebida, que se justifica pela realizao de atividades voltadas para as
mesmas finalidades ou para a concretizao dos mesmos objetivos. (Resoluo
CNE/CEB n.04/2010)

Desejamos um bom trabalho a todos e a todas!

FONTE: Os autores (2014)

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Formao de Professores do Ensino Mdio

1. A formao humana integral: a articulao entre os direitos


aprendizagem e ao desenvolvimento humano e a Organizao do
Trabalho Pedaggico
As demandas da sociedade civil organizada, dos movimentos sociais pela redemocratizao da sociedade, as pautas de reivindicao por reconhecimento a direitos humanos e combate ao racismo e a outras
formas de preconceito, a universalizao do direito educao, estiveram ancoradas nos debates do processo
da constituinte e foram consagradas na Constituio Federal de 1988. As demandas acerca da educao,
sade e assistncia social na Constituio Federal de 1988 instituram direitos que instaram outras lutas,
protagonizadas por grupos sociais que reivindicaram a efetivao destes direitos. Por exemplo, legislaes
relacionadas aos direitos da criana e do adolescente, das mulheres, das comunidades indgenas, do campo,
quilombolas e outras minorias que conquistaram espao na legislao brasileira, redefinindo a ampliao
do conceito de pluralismo e diversidade. A Constituio Federal no artigo 3, inciso IV define como um dos
objetivos fundamentais da Repblica Federativa do Brasil, promover o bem de todos, sem preconceitos de
origem, raa, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminao.
Nesse contexto de lutas polticas reiterou-se a tendncia participativa nos debates na busca por garantias de justia social. Essa forma pblica de apresentar demandas sociais ao Estado por instrumentos
como abaixo-assinado, audincias pblicas, conferncias, fruns, conselhos; alm de criar canais de participao, pde pela via participativa, revitalizar a legitimidade das eleies enquanto processo representativo,
na medida em que reconfigurou o papel do voto por entender que por si mesma, a eleio no d conta de
garantir processos democrticos. Por outro lado, na atual organizao poltica do nosso pas, h que se reconhecer a importncia da democracia representativa como possibilidade efetiva de ampliar mecanismos de
participao direta, inclusive no poder legislativo, por meio de consultas de comisses legislativas (cmaras
de vereadores, assembleia legislativa e congresso nacional).
Essa trajetria das lutas sociais e seus impactos na legislao exigem aes especficas de polticas
pblicas capazes de realizar a intencionalidade das demandas de uma populao, at ento margem da
sociedade e do reconhecimento do seu direito cidadania. O desenvolvimento progressivo da representatividade da sociedade civil nas experincias democrticas, como ocorre nas conferncias e conselhos, impulsionam a participao no apenas nas proposies de polticas, mas tambm como estratgia de redirecionamento dessas polticas pblicas. Neste sentido, a participao democrtica pode substituir as velhas prticas
clientelistas e autoritrias responsveis pela ampliao das injustias e desigualdades sociais.
Para tanto, no contexto da diversidade cultural da nao brasileira, na perspectiva de uma proposta de
formao humana integral e de garantia do acesso educao e ao direito aprendizagem, significa a escola,
na organizao do seu trabalho pedaggico, por exemplo:
[...] levar em conta a origem das famlias e reconhecer as diferenas entre os referenciais
culturais de uma famlia nordestina e de uma famlia gacha, ou ainda, reconhecer que,
no interior dessas famlias e na relao de umas com as outras, encontramos indivduos
que no so iguais, mas que tm especificidades de gnero, raa/etnia, religio, orientao
sexual, valores e outras diferenas definidas a partir de suas histrias pessoais. (BRASIL/
MEC/SEPPIR, 2009, p. 23)

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Organizao do Trabalho Pedaggico no Ensino Mdio

Do mesmo modo que os povos falam diferentes lnguas, eles expressam das
formas mais variadas os seus valores culturais. O nascimento de uma criana
ser festejado de forma variada se estivermos em So Paulo, na Guin-Bissau ou no norte da Sucia: a um mesmo fato aparente o nascimento diferentes culturas atribuem significados distintos que so perceptveis por meio
de suas manifestaes. No Brasil, nos deparamos com uma riqueza cultural
extraordinria: 200 povos indgenas falando mais de 180 lnguas diferentes.
Cada nao indgena possui a sua maneira particular de ver o mundo, de
organizar o espao, de construir a sua casa e de marcar os momentos significativos da vida de uma pessoa. Longe de constiturem um todo homogneo,
os povos indgenas possuem particularidades culturais de cada grupo, embora haja uma srie de caractersticas que os aproximem quando comparados
com a sociedade nacional. H mais de 2.200 comunidades remanescentes de
quilombos no Brasil com caractersticas geogrficas distintas, com diferentes
meios de produo e de organizao social. A surpresa pode marcar um olhar
mais cuidadoso para o interior da nossa prpria sociedade: se compararmos
o campo com o meio urbano ou as diferentes regies do pas, nos daremos
conta das diversidades existentes entre os seus habitantes. Falamos a mesma
lngua, porm com uma acentuada diferena tanto no que se refere ao vocabulrio, quanto ao sotaque. Essa diferena, muitas vezes, pode criar dificuldades na comunicao entre homens e mulheres do campo e da cidade, ou
entre pessoas de regies distintas.
Quando o assunto diversidade, h sempre um mas, um tambm. Como
compreender os elementos comuns e as singularidades entre as culturas?
Como lidar com a diversidade cultural na sala de aula ? No ponto de partida,
preciso reconhecer que a diversidade cultural o universo cultural de uma
sociedade complexa. Em seu interior surgem diferenas relevantes, que marcam as fronteiras entre os grupos sociais, provocando zelo pelos elementos
significativos de sua identidade e respeito pelas singularidades e diferenas,
o que no um processo natural. Os movimentos sociais so responsveis
por determinadas conquistas que expressam as formas de resistncia, suas
sabedorias e construes de conhecimentos, sua viso de mundo, organizao e luta, definindo neste processo de construo um universo de referncia
especfico a esses grupos, constituindo para alguns grupos no apenas um
mecanismo de reivindicao de direitos e de justia, mas tambm uma forma
de afirmao de um patrimnio cultural especfico. (BRASIL/MEC/SEPPIR,
2009, p. 22)

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Formao de Professores do Ensino Mdio

Considerar esta viso de mundo no processo educativo induz estruturao de uma sociedade com
capacidade de romper esteretipos que geram excluses, e combater o preconceito e a discriminao. Se
o esteretipo e o preconceito esto no campo das ideias, a discriminao est no campo da ao, ou seja,
uma atitude. a atitude de discriminar, de negar oportunidades, de negar acesso, de negar humanidade.
Nessa perspectiva, a omisso e a invisibilidade tambm so consideradas atitudes, tambm se constituem
em discriminao. (BRASIL/MEC/SEPPIR, 2009, p. 28)
Etnocentrismo, esteretipo, preconceito e discriminao so ideias e comportamentos que negam humanidade queles e quelas que so suas vtimas.
O etnocentrismo consiste em julgar, a partir de padres culturais prprios,
como certo ou errado, feio ou bonito, normal ou anormal os
comportamentos e as formas de ver o mundo dos outros povos, desqualificando suas prticas e at negando sua humanidade. Os esteretipos so uma
maneira de biologizar as caractersticas de um grupo, isto , consider-las
como fruto exclusivo da biologia, da anatomia. O processo de naturalizao
ou biologizao das diferenas tnico-raciais, de gnero ou de orientao sexual, que marcou os sculos XIX e XX, vinculou-se restrio da cidadania a
negros, mulheres e homossexuais. O esteretipo funciona como um carimbo
que alimenta os preconceitos ao definir a priori quem so e como so as pessoas. Sendo assim, o etnocentrismo se aproxima tambm do preconceito que,
como diz a palavra, algo que vem antes (pr) do conhecimento (conceito),
ou seja, antes de conhecer j defino o lugar daquela pessoa ou grupo. Um
outro significado da palavra conceito juzo e, assim sendo, preconceito
seria um prejuzo para quem o sofre, mas tambm para quem o exerce,
pois no entra em contato com o outro e/ou a outra. O preconceito relativo s
prticas religiosas afro-brasileiras est profundamente arraigado na sociedade brasileira por essas prticas estarem associadas a negros e negras, grupo
historicamente estigmatizado e excludo [...] Alm das prticas religiosas,
em nossa sociedade, existem prticas que sofrem um profundo preconceito
por parte dos setores hegemnicos [...]. Seguindo essa lgica, as prticas homossexuais e homoafetivas, so condenadas, vistas como transtorno, perturbao ou desvio normal e natural heterossexualidade. [...] Foi necessria
a contribuio de outros campos do conhecimento para romper com a ideia
de homossexualismo como doena e construir os conceitos de homossexualidade e de orientao sexual, incluindo a sexualidade como constitutiva
da identidade de todas as pessoas. (BRASIL/MEC/SEPPIR, 2009, p. 23-27)

REFLEXO E AO
O professor Miguel Arroyo realiza uma discusso acerca da diversidade na sociedade e na escola.
Vamos assistir ao vdeo?
Faa uma reflexo com seus colegas, com base nas questes: 1- A diversidade e a pluralidade constituem desafio na organizao do trabalho pedaggico escolar? Quais? 2- A pluralidade e a diversidade
podem ser mola propulsora de nova organizao do trabalho pedaggico? Como? Por que? Essa reflexo
possibilitou um novo olhar sobre a diversidade da sua escola? Registre as concluses dessa reflexo,
destacando os aspectos que a comunidade escolar precisa considerar na reescrita do PPP e na elaborao
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Organizao do Trabalho Pedaggico no Ensino Mdio

do Plano de Trabalho Docente. Apresente os registros dessa reflexo ao Conselho Escolar para anlise,
apreciao e deliberao quanto a mudanas necessrias das prticas pedaggicas e de gesto da escola.
http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/modules/video/showVideo.php?video=17766#

Esta discusso referente ao direito participao num contexto de diversidade econmica, social e
cultural, implica compreender as mudanas decorrentes da vigncia da Emenda Constitucional n 59/2009,
ao definir a obrigatoriedade do ensino de quatro a dezessete anos e ampliar a abrangncia de programas
suplementares para todas as etapas da educao bsica. Neste sentido, os professores, coordenadores pedaggicos, funcionrios, gestores escolares, estudantes e suas famlias so desafiados a organizar o currculo do Ensino Mdio na tica da formao humana integral em consonncia com as DCNEM.
O reconhecimento da diversidade e da pluralidade presente no contexto social
permitiu a existncia de condies para distinguir diferentes possibilidades de
organizao familiar. Com isto, a concepo de famlia restrita a laos consanguneos e matrimoniais passou por alteraes, tanto na sua constituio,
como no seu reconhecimento jurdico.Com essa reflexo, o ncleo familiar
constitui um espao de humanizao em que se estabelece um relacionamento
entre pessoas com valores e organizao especficos; e so construdos vnculos afetivos, de proteo e de responsabilidade, essenciais ao desenvolvimento humano em condies dignas e de respeito aos direitos humanos.

Buscamos tambm fundamentar a organizao do trabalho pedaggico escolar com base na nfase
atribuda participao, no contexto do PNE 2014-2024 que prev a consulta e a participao da comunidade escolar, ou seja, a atuao dos profissionais da educao, alunos(as) e seus familiares na formulao
dos projetos poltico-pedaggicos, currculos escolares, planos de gesto escolar e regimentos escolares.
A articulao entre os fundamentos das bases legais possibilitam repensar a escola nos aspectos mltiplos
e singulares como via de construo da identidade da escola de Ensino Mdio.

1.1 A escola como lcus da formao integral: trajetrias docentes e


reconhecimento das diferentes juventudes
Nossa reflexo acerca da escola como locus de formao humana integral nos remete ao conceito
de territrio educativo. Assim, a escola como territrio educativo no contexto da formao humana inteO territrio a base das relaes sociais. Afirma Milton Santos (2000) que a
sociedade exerce permanentemente um dilogo com o territrio usado, e que
esse dilogo inclui as coisas naturais e artificiais, a herana social e a sociedade em seu movimento atual (SANTOS, 2000, p. 26); O mundo tornado
conhecido , por si s, um momento revolucionrio na histria do mundo.
(SANTOS, 2000, p. 28). Nesta tica, entendemos que as mediaes entre heranas culturais e materiais, e ao poltica em determinado territrio, constituem o processo educativo.
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Formao de Professores do Ensino Mdio

gral, articula as expectativas das diferentes juventudes do Ensino Mdio e a trajetria docente no cenrio
educacional brasileiro.
Esse pressuposto como ponto de partida permite discutir pelo menos dois modelos de organizao
da escola de Ensino Mdio, que se constituram na histria da educao brasileira. O primeiro decorrente
da lgica econmica formar perfis profissionais para o mercado de trabalho, em especial destinado aos
alunos das classes populares. E o segundo, destinado formao das elites dirigentes com vistas ao acesso
educao superior. A escola organizada nesta lgica transformou-se em uma importante agncia de seleo e distribuio de posies sociais, no tocante:
(a) Garantir a unidade nacional e legitimar o sistema; (b) contribuir com a coeso e
o controle social; (c) reproduzir a sociedade e manter a diviso social; (d) promover
a democracia da representao; (e) contribuir com a mobilidade e a ascenso social;
(f) apoiar o processo de acumulao; (g) habilitar tcnica, social e ideologicamente os
diversos grupos de trabalhadores para servir ao mundo do trabalho; (h) compor a fora
de trabalho, preparando, qualificando, formando e desenvolvendo competncias para o
trabalho; (j) proporcionar uma fora de trabalho capacitada e flexvel para o crescimento
econmico. (OLIVEIRA, 2009, p. 238)

As reflexes acerca da histrica dualidade estrutural do Ensino Mdio requerem a formulao de polticas educacionais que articulem a concepo de juventude como condio scio-histrico-cultural em suas mltiplas dimenses, a formao inicial e continuada de professores e a gesto democrtica da escola, com vistas
a organizar processos formativos na perspectiva de uma formao humana integral, de acordo com estudos j
realizados no Caderno I da primeira etapa do curso.
Essa dualidade estrutural do Ensino Mdio historicamente construiu diferentes polticas educacionais
que refletiram dois perfis de formao de professor, um destinado educao geral e outro a educao profissional. Esta dualidade do Ensino Mdio atingiu professores e estudantes nos aspectos formativos e profissionais,
como uma resposta s demandas do contexto econmico; que por sua vez, distribuiu os estudantes em dois grupos distintos. Um desses grupos, o maior, direcionado a atender a necessidade de mo de obra; e o outro, muito
seleto, formado para corresponder aos cargos intermedirios e dirigentes da sociedade brasileira.
interessante considerar que o professor, no exerccio da sua atividade docente, atinge a cada ano milhes de brasileiros - jovens que trazem as caractersticas dos seus grupos sociais, as manifestaes da pluralidade e da diversidade humana construda na realidade brasileira, e que deixam tambm suas influncias nas
trajetrias docentes. Por outro lado, h que se considerar que a categoria docente no homognea quanto
idade, identidade lingustica (regionalismo), gnero, orientao sexual, etnia, cultura, elementos socioeconmicos, formao inicial e continuada etc.
Como parte da humanidade, os professores tambm so constitudos na pluralidade e diversidade dos
demais sujeitos sociais, mas diferentemente, enriquecidos nas lutas pela democracia, pelo respeito e pela digO conjunto das experincias democrticas forjado nas lutas, a partir da Constituio Federal de 1988, fortaleceu o poder de influncia dos professores
na definio de polticas educacionais. Porm, na escola, a luta pela participao de todos os atores da comunidade escolar ainda constitui um grande
desafio, apesar da existncia de polticas difusoras da participao de todos
os segmentos da comunidade escolar, a exemplo dos Conselhos Escolares.

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Organizao do Trabalho Pedaggico no Ensino Mdio

nidade profissional que historicamente vivenciam. Afirmam Pimenta e Anastasiou, que o trabalho docente
[...] Constri-se, tambm, pelo significado que cada professor, enquanto ator e autor confere atividade
docente em seu cotidiano, em seu modo de situar-se no mundo, em sua histria de vida, em suas representaes, em seus saberes, em suas angstias e anseios, no sentido que tem em sua vida o ser professor.
(PIMENTA e ANASTASIOU, 2002, p. 77)
O professor enquanto sujeito que atua no espao escolar estabelece relaes num contexto de pluralidade e diversidade com outros sujeitos, interagindo no apenas com os seus alunos em sala de aula,
mas imprimindo suas influncias em todo o espao educativo, mediado pelos conhecimentos cientficos,
culturais, tecnolgicos, filosficos, artsticos e polticos.
Este contexto de diversidade instiga algumas reflexes a respeito das expectativas sociais em relao s atividades educativas do professor. Neste caso, questionamentos acerca da sua formao docente
inicial e continuada, intensificam o debate referente s relaes entre universidade, como instncia formadora, e a educao bsica como espao de trabalho dos professores. Isto implica pensar a formao
continuada como poltica de aperfeioamento do exerccio profissional que pode contribuir para desencadear mudanas nos cursos de licenciatura, como tambm inspirar novas lutas a respeito de questes
relacionadas a carreira, salrio, jornada de trabalho, nmero mdio de estudantes por turma, infraestrutura
e recursos pedaggicos (salas de aula, bibliotecas, laboratrios, recursos audiovisuais etc.) na perspectiva
da gesto democrtica da escola.
Quando voltamos o nosso olhar para o estudante, no seu contexto sociocultural e econmico, somos
tambm instigados a reconhecer as influncias da atuao docente nos jovens do Ensino Mdio. Nora
Krawczyk (2011, p. 756) afirma que O sentido da escola para os estudantes est bastante vinculado integrao escolar do aluno e a sua identificao com os professores. Contudo, na escola ainda identificamos
olhares distintos acerca dos estudantes. Nogueira, indica dois agrupamentos:
Um primeiro, desvalorizado, se expressa na figura do aluno esforado, estudioso,
aplicado que busca compensar sua distncia em relao cultura legtima atravs de
uma dedicao tenaz s atividades escolares; e um segundo, valorizado, representado pelo aluno tido como brilhante, original, talentoso, desenvolto, muitas vezes
precoce, que atende s exigncias da escola sem exibir traos de um esforo laborioso
ou tenso. (NOGUEIRA, 2009, p. 77, grifos nossos)

Na descrio acima, as dificuldades de relao do estudante com a cultura considerada legtima


tambm motivam depreciao deste estudante, que mesmo demonstrando esforo, deixa transparecer a
falta de domnio anterior destes cdigos culturais.
Essa e outras vises depreciativas sobre os estudantes necessitam ser revisitadas luz do redesenho
curricular a ser construdo com base nas DCNEM que explicitam as juventudes, o processo formativo dos
professores e a funo social da escola, a partir do respeito s diversidades; bem como das relaes entre
reas de Conhecimento e a articulao entre trabalho, cincia, cultura e tecnologia como dimenses da
formao humana integral, com vistas ao direito aprendizagem de todos os estudantes. Nesta direo,
Kuenzer afirma que o Ensino Mdio traz em si a possibilidade de formao cidad durante sua trajetria
escolar, ao reconhecer os estudantes como sujeitos capazes de criar solues originais para problemas

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novos que exigem criatividade, a partir do domnio do conhecimento. (KUENZER, 2009, p. 34)
Pensar o territrio educativo onde estudantes, professores, funcionrios e gestores constroem o
processo de socializao e de formao com base na valorizao da pluralidade cultural e respeito s
diferenas de gneros, raa, etnia, orientao sexual; alm de propiciar o dilogo com os diferentes conhecimentos dos campos cientficos, filosfico, poltico, artstico, tecnolgico, cultural e econmico, desencadeia a necessidade de reescrever coletivamente o Projeto Poltico-Pedaggico como construo da
identidade da escola pblica.
Nesta linha de reflexo, no restam dvidas de que as mudanas s podem resultar de aprendizagens
dos gestores, professores, funcionrios e estudantes, construdas e reconstrudas na dinmica do processo
educativo. Tais aprendizagens constituem referncia participao efetiva de estudantes e professores
que introduzem suas utopias, seus conflitos e suas demandas educacionais, polticas e culturais no espao
educativo. Neste contexto, o Decreto n 6.755/2009 que trata da formao dos professores da educao
bsica, prescreve:
Art. 2 So princpios da Poltica Nacional de Formao de Profissionais do Magistrio
da Educao Bsica:
I - a formao docente para todas as etapas da educao bsica como compromisso pblico de Estado, buscando assegurar o direito das crianas, jovens e adultos educao
de qualidade, construda em bases cientficas e tcnicas slidas;
II - a formao dos profissionais do magistrio como compromisso com um projeto
social, poltico e tico que contribua para a consolidao de uma nao soberana, democrtica, justa, inclusiva e que promova a emancipao dos indivduos e grupos sociais.
(BRASIL, 2009, p. 01)

Destacamos ainda, para efeito dessa discusso, o artigo 2, inciso XI, do mesmo decreto, que
define a formao continuada entendida como componente essencial da profissionalizao docente, devendo
integrar-se ao cotidiano da escola e considerar os diferentes saberes e a experincia docente. Neste sentido,
a formao continuada de professores vincula-se diretamente ao direito jornada de trabalho como um
dos eixos da valorizao do magistrio e reconfigurao do trabalho pedaggico escolar articulado realizao de estudos, discusso sobre os problemas da escola, planejamento participativo e atendimento
famlia do estudante.
Fazer uma reflexo referente nossa trajetria formativa pode ser o indicativo para reconhecer e
identificar os dilemas a serem enfrentados cotidianamente na escola. A trajetria de professores que tiveram acesso a uma formao inicial baseada na crena de que todos os povos e indivduos partilham dos
mesmos valores, pode definir uma prtica educativa restrita a uma concepo de ensino entendida como
mera transmisso de conhecimento, negando desta forma as influncias sociais, econmicas, culturais
e polticas, tanto dos sujeitos (professores e estudantes) quanto na organizao do trabalho escolar. O
reconhecimento dos limites de tal prtica significa reconhecer a necessidade de formao continuada de
professores como uma poltica pblica de Estado, a ser desenvolvida de forma contnua e permanente.
No contexto do reconhecimento dos estudantes e dos professores em suas mltiplas caractersticas
culturais e sociais, o inciso X do art. 3 do Decreto n 6.755/2009 enfatiza a necessidade de promover a
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integrao da educao bsica com a formao inicial docente, assim como reforar a formao continuada
como prtica escolar regular que responda s caractersticas culturais e sociais regionais. Pode-se esperar que aes formativas decorrentes deste princpio legal fomentem novas relaes de trocas de saberes
e experincias entre professores do Ensino Mdio e universidades, e que tais intercmbios resultem em
contribuies efetivas para mudanas da formao inicial, potencializando tambm a formao continuada.
Assim, o direito formao continuada pode construir [...] a emancipao e a consolidao de
um coletivo profissional autnomo e construtor de saberes e valores prprios. (VEIGA, 2012, p. 17). Na
construo de um processo educativo onde se tem uma participao baseada em relaes de cooperao,
no trabalho coletivo e no partilhamento do poder, precisamos exercitar a pedagogia do dilogo, do respeito
s diferenas, garantindo liberdade de expresso, a vivncia de processos de convivncia democrtica, a
serem efetivados no cotidiano, em busca da construo de projetos coletivos. (BRASIL, 2004, p. 26)
Ao enfatizar a importncia da formao continuada de professores, coordenadores e gestores
escolares, pretendemos destacar a funo da escola como lugar de direitos e de deveres, de relao com a
comunidade, por entender que essa escola que pode ensinar cidadania.
A escola no ensina o que se aprende na famlia e na comunidade, no ensina
do mesmo modo que a famlia e a comunidade. Se o fizesse, no serviria para
nada. Entretanto a escola deve ser vinculada comunidade [...] No Brasil,
a comunidade foi historicamente lugar de resistncia colonizao (os ndios), estrutura escravista (os quilombos), s vrias formas de dominao,
explorao e desvalorizao e espao de auto-organizao dos migrantes. A
comunidade lugar de resistncia, de memria, de dignidade. Sendo assim,
socialmente legtimo preconizar o vnculo entre a escola e a comunidade.
Vinculada comunidade, a escola nossa escola e no a escola deles,
dos dominantes. Essa ligao legtima tambm do ponto de vista pedaggico. Com efeito, por importante que seja a especificidade da escola, qual seria
o seu valor se o que se aprende na escola fizesse sentido apenas dentro da
escola? [...] Heri, o professor brasileiro? Vtima? A meu ver, na sociedade
contempornea, ele , antes de tudo, um trabalhador em contradio. Como
o policial, o mdico, a assistente social e alguns outros trabalhadores daquela
cuja funo manter um mnimo de coerncia, por mais tensa que seja, em
uma sociedade rasgada por mltiplas contradies. So profissionais cujo
profissionalismo inclui uma postura tica. E se possvel for, o senso de humor. (CHARLOT, 2008, p. 30-31)

O enfrentamento a vises homogeneizantes e naturalizadas dos processos formativos, tanto de professores quanto dos estudantes, instiga a formulao de polticas educacionais que traduzam a diversidade
e a existncia de pontos comuns entre esses sujeitos.
Os espaos de participao poltica possibilitam a reviso de papis dos sujeitos e dos sentidos que
eles ganham na produo da vida cotidiana e, nesta condio, que se formam os processos de empoderamento. necessrio compreender o empoderamento na tica do conceito que gera possibilidades e
limites de participao social e poltica dos sujeitos, luz da vertente emancipatria. Gohn menciona que
no Brasil, empoderamento est impregnado com dois sentidos:
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Formao de Professores do Ensino Mdio


[...] um se refere ao processo de mobilizaes e prticas que objetivam promover e impulsionar grupos e comunidades na melhoria de suas condies de vida, aumentando sua
autonomia; e o outro se refere a aes destinadas a promover a integrao dos excludos,
carentes e demandatrios de bens elementares sobrevivncia, servios pblicos etc. em
sistemas geralmente precrios, que no contribuem para organiz-los, pois os atendem
individualmente atravs de projetos e aes de cunho assistencial. (GOHN, 2004, p. 23)

A reflexo sobre empoderamento, neste Caderno, parte da primeira ideia apresentada por Gohn
(2004) pelo fato de possibilitar a compreenso referente ao engajamento, corresponsabilizao e participao social. Barreto e Paes de Paula (2014) argumentam que o empoderamento envolve uma mudana
nas relaes de poder existentes, de forma a proporcionar s pessoas vislumbrar alternativas para a sua
condio atual e, mais importante ainda, entender o porqu da realidade configurar-se da forma como se
apresenta.
Para tanto, empoderamento enquanto categoria perpassa noes de democracia, direitos humanos e
participao, mas no se limita a estas. mais do que trabalhar em nvel conceitual, envolve o agir, implicando processos de reflexo sobre a ao.
Nessa perspectiva, o empoderamento, como processo e resultado, pode ser concebido
como emergindo de um processo de ao social no qual os indivduos tomam posse de
suas prprias vidas pela interao com outros indivduos, gerando pensamento crtico
em relao realidade, favorecendo a construo da capacidade pessoal e social e possibilitando a transformao de relaes sociais de poder. (BAQUERO, 2012, p. 181)

Na escola, o espao de empoderamento conclama os fundamentos da democracia participativa como forma potencializadora da participao de todos os segmentos da comunidade escolar na
reescrita, acompanhamento e avaliao contnua do Projeto Poltico-Pedaggico.
Nesse sentido, destacamos a participao dos estudantes nos processos de convivncias democrticas na escola. O estudo de Graco e Aguiar (2002, p. 74) explicita que os alunos reconhecem
como pertinentes ao grmio estudantil: o debate, a participao nas decises, a escolha da representatividade, a comunicao entre os membros da comunidade escolar, o exerccio do trabalho coletivo,
a valorizao da cultura e a autonomia do grupo.
Isto significa identificar a democracia representativa como via institucional, onde os estudantes
encontram espao para o exerccio de voz e voto. Contudo, h que se reconhecer que essa forma de
participao no capaz de assegurar a participao de todos os estudantes no processo de tomada de
decises a respeito de suas necessidades e desejos.
No se trata de negar as contribuies da democracia representativa, mas de reconhecer seus
limites e, a partir deles, construir formas ampliadas de participao no cotidiano escolar. Neste caso
importante fortalecer a organizao e atuao do Conselho de Representantes de Turmas, como
rgo deliberativo do Grmio Estudantil e tambm como legtimos representantes de suas turmas
no Conselho de Classe Participativo. Realizar essa reflexo e desencadear aes nesse sentido, com
o gestor escolar e os professores, a respeito da participao dos estudantes representantes de turma
no Conselho de Classe Participativo, constitui mecanismo de fortalecimento da participao dos
estudantes.
19

Organizao do Trabalho Pedaggico no Ensino Mdio

O Conselho de Classe Participativo pretende superar a viso de conselho


de classe como prtica escolar que camufla muito bem os mecanismos de
controle e excluso social e de poder vigente na sociedade. (CRUZ, 1995,
p. 112). A dimenso educativa do Conselho de Classe Participativo pressupe a participao efetiva de todos os segmentos da comunidade escolar em
trs momentos distintos, mas interdependentes: pr-conselho, conselho e
ps-conselho. O pr-conselho deve realizar o levantamento de problemas e
propostas de solues, tanto por parte dos estudantes, quanto dos professores. A anlise e organizao prvia dessas questes por parte do coordenador
pedaggico constitui a pauta do Conselho de Classe Pleno. Neste momento,
os professores, os estudantes representantes de turma e os representantes dos
funcionrios, sob a coordenao do diretor e coordenador pedaggico, devem analisar as informaes decorrentes do pr-conselho e propor as aes
necessrias transformao da realidade apresentada. As aes propostas no
conselho pleno passam a constituir o Plano de Trabalho dos docentes e dos
gestores escolares, que por sua vez orientam a realizao de ps-conselho
com todos os estudantes da turma e redimensiona as reunies com os pais/
responsveis, reconfigurando as formas de atuao dos estudantes e de seus
familiares. O Conselho de Classe Participativo assume funo pedaggica
que redimensiona todo o trabalho educativo da escola.

REFLEXO E AO
Professora e professor, propomos nesta lgica de organizao do trabalho pedaggico escolar, uma
reflexo acerca dos espaos de participao ampliada de estudantes, professores, funcionrios e familiares
nos processos de gesto democrtica da escola, com vistas socializao do conhecimento e democratizao das relaes internas na escola. Realize uma discusso com os estudantes em pelo menos uma de suas
turmas para debater as formas de participao no Conselho Escolar, no Grmio Estudantil e no Conselho
de Classe Participativo, como locus do exerccio do dilogo enquanto ferramenta de construo da autonomia dos atores da escola, como por exemplo, a reescrita do PPP. Nesta atividade formativa de reescrita
do PPP, todos os sujeitos do processo educativo assumem o seu papel social de ator e de autor do projeto
da escola em condies de igualdade, superando os limites da democracia representativa que circunscreve
o exerccio de voz e voto apenas queles representantes eleitos. Nesta reflexo, realize as seguintes atividades: 1) Explicite as principais caractersticas da pluralidade e diversidade dos sujeitos (professores e
estudantes) como fundamentos a serem considerados no PPP. 2) Faa uma discusso com os estudantes
de uma de suas turmas acerca do empoderamento e dos desafios decorrentes dessa relao democrtica.
3) Realize uma reflexo sobre a dualidade estrutural do Ensino Mdio, identificando as manifestaes nos
estudantes e professores. 4) Faa uma discusso sobre a formao continuada como espao de debate e de
aproveitamento das experincias docentes. A partir dessas reflexes e dos registros decorrentes dessas atividades, faa uma anlise com os professores cursistas de sua turma, considerando as seguintes questes:
a) Quais so os problemas que precisam ser resolvidos imediatamente na escola? b) O que j foi feito para
resolv-los? c) Como cada segmento pode contribuir para mudar essa situao? Destaque as contribuies
dos estudantes. Agora, encaminhe os registros desta atividade ao gestor e ao Conselho Escolar como contribuio para a reescrita do Projeto Poltico-Pedaggico.

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Formao de Professores do Ensino Mdio

1.2 Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (DCNEM): as


bases conceituais para o redesenho curricular
Para efeito de discusso deste tpico evidenciamos duas grandes aes a serem realizadas no contexto do Pacto Nacional pelo Fortalecimento do Ensino Mdio: a formao continuada de professores e a
elaborao do redesenho curricular de acordo com as DCNEM.
Para tanto, relembramos que a LDB n 9394/96, em seu Artigo 10, inciso III, fixa que incumbncia
dos Estados elaborar e executar polticas e planos educacionais, em consonncia com as diretrizes e planos
nacionais de educao, integrando e coordenando as suas aes e as dos seus Municpios. E que a formao
continuada de professores um instrumento que possibilita a reflexo, o repensar e a atualizao das prticas
docentes, em consonncia com o previsto nas DCNEM, favorecendo com isto, o redesenho curricular.
As DCNEM resultaram de debates e inmeras audincias pblicas, fomentadas por reflexes, pautas
e demandas provenientes da sociedade civil organizada, das conferncias de educao e dos Conselhos de
Educao. Elas orientam a organizao curricular por reas de Conhecimento, a saber: Linguagens, Matemtica, Cincias da Natureza e Cincias Humanas, considerando como princpios: Trabalho, Pesquisa,
Direitos Humanos e Sustentabilidade socioambiental, que foram assim explicitados:
II - o trabalho como princpio educativo, para a compreenso do processo histrico de
produo cientfica e tecnolgica, desenvolvida e apropriada socialmente para a transformao das condies naturais da vida e a ampliao das capacidades, das potencialidades
e dos sentidos humanos;
III - a pesquisa como princpio pedaggico, possibilitando que o estudante possa ser protagonista na investigao e na busca de respostas em um processo autnomo de (re)construo de conhecimentos.
IV - os direitos humanos como princpio norteador, desenvolvendo-se sua educao de
forma integrada, permeando todo o currculo, para promover o respeito a esses direitos e
convivncia humana.
V - a sustentabilidade socioambiental como meta universal, desenvolvida como prtica
educativa integrada, contnua e permanente, e baseada na compreenso do necessrio
equilbrio e respeito nas relaes do ser humano com seu ambiente. (BRASIL, 2012)

As DCNEM no excluem as disciplinas, observadas na composio das quatro reas do conhecimento: Linguagem (Lngua Portuguesa, Lngua Materna para populaes indgenas, Lngua Estrangeira Moderna, Arte e Educao Fsica); Matemtica; Cincias da Natureza (Biologia, Fsica e Qumica) e Cincias
Humanas (Histria, Geografia, Filosofia e Sociologia).
Assim, as DCNEM propem uma reconfigurao da organizao curricular no sentido de possibilitar
o dilogo entre os conhecimentos de cada rea e entre as reas, como tambm nas disciplinas e entre as disciplinas. Portanto, redimensiona a concepo universalista de conhecimento, por entender que o conhecimento
histrico-social possibilita a reflexo crtica, uma vez que busca relacionar partes e totalidade. A relao
entre partes que compe a realidade, possibilita ir alm da parte para compreender a realidade em seu conjunto. (BRASIL, 2011, p. 42). Compreender esses nexos significa buscar a convergncia entre teoria e prtica.
21

Organizao do Trabalho Pedaggico no Ensino Mdio


Cada disciplina possui um mdulo que a identifica e a distingue das demais. O que faz
com que uma disciplina se relacione com as demais o mundo, o mesmo mundo que,
no seu movimento, faz com que minha disciplina se transforme [...] Todas as disciplinas
tm sua relao com o mundo [...] Porque ns no temos escolha, somos obrigados a enfrentar todos os movimentos que se do no territrio e tentar, bem ou mal, interpret-los,
descrev-los. neste espao que se realiza a vida coletiva. (SANTOS, 2000, p. 49 e 52)

Agora, convidamos os professores para uma reflexo acerca do esquema construdo com base nas
DCNEM, de onde podemos extrair a compreenso da organizao curricular em reas de Conhecimento,
Princpios e Dimenses da formao humana integral.

FONTE: Brasil (2014)

Estes princpios e estas dimenses so elementos basilares na organizao de um currculo em


reas de Conhecimento e disciplinas, porque articulam o dilogo entre os saberes e as experincias das
trajetrias de professores e estudantes. Nesta abordagem, a superao do carter instrumental do currculo
pressupe orientaes quanto:
I a ao de planejar implica na participao de todos os elementos envolvidos no
processo;
II a necessidade de se priorizar a busca da unidade entre teoria e prtica;
III o planejamento deve partir da realidade concreta e estar voltado para atingir as
finalidades legais do Ensino Mdio e definidas no projeto coletivo da escola;
IV o reconhecimento da dimenso social e histrica do trabalho docente. (BRASIL,
2011, p. 42)

O currculo possui carter polissmico e orienta a organizao do processo


educativo escolar. Suas diferentes concepes, com maior ou menor nfase,
refletem a importncia de componentes curriculares, tais como os saberes a
serem ensinados e aprendidos; as situaes e experincias de aprendizagem;
os planos e projetos pedaggicos; as finalidades e os objetivos a serem alcanados, bem como os processos de avaliao a serem adotados. Em todas
essas perspectivas notvel o propsito de se organizar e de se tornar a educao escolar mais eficiente, por meio de aes pedaggicas coletivamente
planejadas. (BRASIL, 2011, p. 40)
22

Formao de Professores do Ensino Mdio

2. Valorizao e interpretao do planejamento participativo: Projeto


Poltico-Pedaggico, Proposta Pedaggica Curricular, Plano de
Trabalho Docente, Regimento Escolar e Estatuto(s) como mediaes
para a Organizao do Trabalho Pedaggico Escolar
Prezada professora, prezado professor, valorizar e interpretar o planejamento participativo requer
o entendimento de que planejar construir a realidade desejada. No s organizar a realidade existente
e mant-la em funcionamento (isto seria apenas o planejamento operacional, a administrao), mas
transformar esta realidade construindo uma nova. [...] bom insistir que o planejamento no s fazer
planta e administrar os recursos, mas , antes de tudo, esclarecer o ideal, o sonho, o que sempre envolve a
discusso de valores e de sua hierarquia. (GANDIN, 1995, p. 58)
Enquanto seres humanos, vivemos em sociedade caracterizada na existncia de uma organizao
racional de valores, regras, culturas e instituies. So agrupamentos humanos aglutinados por fatores
diversos como, por exemplo, o econmico, o ideolgico, o cultural, o poltico, o religioso, o geogrfico e
o exerccio profissional, entre outros. Na conjuntura da vida em sociedade, a prpria percepo do mundo
social, de acordo com Bourdieu (2010, p. 139), resultado de probabilidade e de lutas simblicas. Neste
sentido, Santos (1988, p. 10) acrescenta que a sociedade tem como atributo apresentar-se como um conjunto de possibilidades, que permite inclusive a unidade no contexto da diversidade.
Quando buscamos a unidade em um contexto de pluralidade e diversidade, necessrio entend
-la como resultado de negociaes, superao de conflitos e estabelecimento de pactos, acordos, contratos,
que sero firmados e observados pelas partes envolvidas. No ambiente escolar, podemos perceber que
muitos dos contratos e pactos de mbito nacional, ou de relaes internacionais; elaborados a partir das
necessidades latentes na conjuntura nacional em um estado democrtico, influenciam fortemente a organizao e a ao educativa.
A legislao educacional brasileira nas ltimas dcadas, fruto da incorporao das lutas por justia social, de acordos internacionais pautados no respeito vida e dignidade humana, transportou para
o ambiente escolar o entendimento de que o ato de educar tambm est associado ao reconhecimento da
presena da pluralidade e da diversidade em todos os segmentos escolares (professores, pedagogos, coordenadores pedaggicos, funcionrios, diretores, estudantes e familiares).
Esta pluralidade e diversidade conduzem ao entendimento de que o trabalho pedaggico, enquanto
ao educativa transformadora necessita de elementos aglutinadores, que fortaleam a ao coletiva e seja
um guia em direo a intencionalidade educativa do Projeto Poltico-Pedaggico. Elementos aglutinadores que criem as condies para reduzir a fora de grupos ou indivduos que mantm monoplios em defesa de interesses pessoais; assim como permitir o fortalecimento das condies para que estes indivduos
possam somar-se como atores e autores de ao pautada na prtica pedaggica coletiva. Para Quintaneiro
e Oliveira, a ao precisa de uma motivao, um estmulo, ou guia:
Ela implica a existncia de um agente dotado de orientao em uma situao. O agente
individual ou coletivo atua tendo em vista um fim um futuro estado de coisas para
a qual a ao se orienta, que o agente estima ser desejvel e que difere do estado que

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sobreviria se no houvesse sua inteno, e supe opes entre meios alternativos para
seu alcance. A ao uma iniciativa que provoca algum tipo de mudana numa situao,
composta de um conjunto de objetos (sociais e no-sociais) dotados de significado para
o agente. Existem tambm elementos na situao que o agente pode avaliar, mas sobre
os quais no tem controle, e que s vezes funcionam como obstculos: as condies. Por
fim, o ltimo componente da ao so as orientaes do agente, de carter motivacional
ou valorativo, que servem tanto para estimul-lo e gui-lo na seleo dos fins e meios
desejveis do ponto de vista individual ou da coletividade a que ele pertence, quanto
para que realize o esforo necessrio sua obteno. (QUINTANEIRO e OLIVEIRA,
2002, p. 53-54)

Diante do reconhecimento da pluralidade e da diversidade presente no ambiente escolar e do fato


de no podermos prescindir de uma motivao ou um guia nas aes desenvolvidas pelo indivduo, podemos compreender a necessidade de coletivamente, e de forma racional, firmarmos acordos, buscarmos
consensos e estabelecermos contratos sociais para orientar a organizao da educao de qualidade social.
Destacamos tambm que no espao escolar, a motivao precisa ser racional e deve ter como convergncia uma intencionalidade. Elias (1993), ao descrever o processo que vai tornando perceptvel a racionalizao a partir do sculo XVI, define que:
Este tampouco um fato isolado, mas apenas uma manifestao da mudana em toda
a personalidade, que emerge nessa poca, e da crescente capacidade de previso que a
partir desse perodo tambm exigida e instilada por um nmero crescente de funes
sociais. Neste exemplo, como em muitos outros, a compreenso dos fatos scio-histricos exige a suspenso dos hbitos de pensar com que crescemos. Essa racionalizao
histrica, frequentemente notada, no algo que tenha surgido porque numerosas pessoas isoladas, sem relaes entre si, simultaneamente desenvolveram dentro de si, como
que por alguma harmonia preestabelecida, um novo rgo ou substncia, uma compreenso ou razo que no existissem at ento. O que mudou foi a maneira como as
pessoas se ligavam umas s outras. Por isso, mudou o comportamento; por isso, tambm
mudaram a conscincia e a economia das paixes, e a prpria estrutura como um todo.
Circunstncias que mudam no so algo que vm ter, aos homens, de fora: so os
relacionamentos entre as prprias pessoas. (ELIAS, 1993, p. 229-230)

A ideia de fortalecer relaes sociais, por meio de contratos sociais mediados pelo dilogo coletivo entre os sujeitos do processo educativo, focados na racionalidade e na intencionalidade, pode resultar
em mudana de comportamento, se respeitados e observados o contedo e as atribuies do respectivo
contrato. Porm, h que se levar em conta a suposio de que no ambiente escolar a democracia, o respeito
pluralidade, diversidade e ao contrato social, no prtica simples de ser efetivada. Por outro lado,
segundo Feiges: na interface das relaes entre a intencionalidade poltica da concepo de gesto
democrtica da escola e a representao que os agentes (diretores, professores) tm do mundo social, que
se estabelece um projeto educativo de carter conservador ou emancipador. (FEIGES, 2014, p. 60)
Na reflexo que propomos, entende-se por contrato social o documento resultante de um entendimento coletivo, de um dilogo em que divergncias
e convergncias a respeito de propostas, atribuies, encaminhamentos e
aes a serem efetivadas so pensadas e repensadas, na busca de aes a serem partilhadas entre os componentes de determinado grupo social. Segundo
Garcia (2005, p. 31), nas suas reflexes a respeito da relao entre professores e alunos, o contrato social a base do contrato pedaggico.
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Analisar as dificuldades na implementao de determinadas prticas no ambiente educacional,


implica considerar a possibilidade de comportamentos que fragilizam a democracia, inviabilizam a justia
social, a efetivao de propostas pedaggicas e os avanos no processo de ensino-aprendizagem. Como
exemplo desta fragilizao, destacamos estratgias que inviabilizam a transparncia, ocultam informaes
e no subsidiam a coletividade, burlando acordos, fazendo prevalecer interesses individuais em detrimento do coletivo democrtico.
Por outro lado, o fortalecimento de um ambiente democrtico requer dilogo e respeito mtuo.
Paulo Freire (2001, p. 21) afirma o direito de criticar, mas tambm indica o dever de no mentir ao criticar;
instigando um dilogo aberto, curioso, indagador; capaz de recriar uma prtica pedaggica articuladora
da autonomia alinhavada em experincias estimuladoras da deciso e da responsabilidade, vale dizer, em
experincias respeitosas da liberdade. Nesta tica, as normas orientadoras do Ensino Mdio indicam:
A qualidade social da educao brasileira uma conquista a ser construda coletivamente de forma negociada, pois significa algo que se concretiza a partir da qualidade da relao entre todos os sujeitos que nela atuam direta e indiretamente. Significa compreender
que a educao um processo de produo e socializao da cultura da vida, no qual se
constroem, se mantm e se transformam conhecimentos e valores. Produzir e socializar
a cultura inclui garantir a presena dos sujeitos das aprendizagens na escola. Assim, a
qualidade social da educao escolar supe encontrar alternativas polticas, administrativas e pedaggicas que garantam o acesso, a permanncia e o sucesso do indivduo no
sistema escolar, no apenas pela reduo da evaso, da repetncia e da distoro idade
ano/srie, mas tambm pelo aprendizado efetivo. (BRASIL, 2011, p. 10)

2.1. A construo do trabalho pedaggico: instrumentos e fundamentos


Os docentes, os coordenadores pedaggicos e gestores escolares podem criar as condies necessrias organizao da uma proposta pedaggica da escola com base em conhecimentos diversos, teis
para a vivncia em sociedade, para construir um ambiente social humano e humanizador, com capacidade
para desenvolver aes educativas voltadas ao reconhecimento das lutas de grupos pelo combate ao preconceito, ao racismo e discriminao de qualquer natureza.
Para Veiga, Ensinar um ato intencional (2006, p. 21), porm, organizar o trabalho pedaggico
requer, alm da intencionalidade, participao coletiva, planejamento, respeito aos contratos sociais estabelecidos a partir do planejamento participativo. neste contexto que se reconfigura o papel do professor
como sujeito ativo na organizao do trabalho pedaggico escolar.
Para que possamos visualizar a contribuio dos documentos denominados como Projeto Poltico-Pedaggico, Proposta Pedaggica Curricular, Plano de Trabalho Docente, Regimento Escolar, Estatutos (APM, Conselho Escolar e Grmio Estudantil) na organizao do trabalho pedaggico, destacamos
a influncia da participao dos sujeitos da prtica educativa (professores, coordenadores pedaggicos,
pedagogos, funcionrios, pais e estudantes), na construo coletiva das relaes entre gesto escolar e
docncia, com vistas qualidade social da aprendizagem de todos os estudantes.

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2.2. Projeto Poltico-Pedaggico: o impacto da legislao na organizao do


trabalho coletivo escolar
O Parecer CNE/CEB n 05/2011 indica que Uma das principais tarefas da escola ao longo do processo de elaborao do seu projeto poltico-pedaggico o trabalho de refletir sobre sua intencionalidade
educativa. Nesta lgica, a Resoluo CNE/CEB n 02/2012, que institui as DCNEM, determina a reescrita
do Projeto Poltico-Pedaggico (PPP) como uma ao coletiva, num processo de respeito ao pluralismo de
ideias e de concepes pedaggicas.
Para Veiga (1998) o PPP apresenta na sua estrutura trs marcos distintos, denominados de ato situacional (diagnstico a partir das caractersticas especficas da escola, da comunidade e da sociedade na qual
est inserida); ato conceitual (manifesta a realidade desejada) e o ato operacional (apresenta as aes e a
organizao necessria para reduzir a distncia entre o ato situacional e o conceitual).
O Projeto Poltico-Pedaggico registra o resultado das reflexes coletivas a respeito do cotidiano e
das relaes presentes no ambiente escolar. Na construo do diagnstico da realidade escolar possvel
elencar, por exemplo, aspectos pedaggicos, administrativos, estrutura fsica, caractersticas da comunidade
escolar, indicadores de resultados educacionais, reprovao, evaso, defasagem idade/srie; possibilitando
uma anlise dos problemas existentes na escola nos nveis de gesto escolar e identificao das questes especficas de organizao do trabalho pedaggico. Assim, o diagnstico um juzo de valor sobre uma realidade ou uma prtica, luz de um referencial. (GANDIN, 1995, p. 45). No se trata de uma descrio dos
O projeto poltico-pedaggico da escola traduz a proposta educativa construda pela comunidade escolar no exerccio de sua autonomia, com base no
diagnstico da realidade resultante da anlise dos problemas e das possibilidades. O currculo do Ensino Mdio a ser construdo a partir das orientaes
das DCNEM, no mbito dos sistemas estaduais de ensino a referncia para
a elaborao da Proposta Pedaggica de cada escola que constitui o ncleo
do Projeto Poltico-Pedaggico. Assim, a participao dos professores, dos
funcionrios, da famlia, dos estudantes pode traduzir as demandas, interesses e necessidades da comunidade escolar. Este projeto exige um processo
contnuo de avaliao que permita corrigir os rumos e incentivar prticas
educativas transformadoras da realidade. Diferentemente da ideia de texto
burocrtico, como muitas vezes ocorre nas escolas, o Projeto Poltico-Pedaggico a identidade da escola e instrumentaliza as prticas de gesto democrtica. Quando a escola no discute o seu Projeto Poltico-Pedaggico ou o
faz apenas de uma forma burocrtica, os professores desenvolvem trabalhos
isolados que, em geral, tm baixa eficincia. (BRASIL, 2011)
problemas, de um simples levantamento de dados, mas da anlise (juzo) das necessidades como o centro do
processo de planejamento de onde decorrem as propostas de ao, no sentido de intervir na realidade, a fim
de transform-la, ou seja, de aproximar a realidade do ideal estabelecido como ponto de chegada (finalidades
do projeto). Propomos uma reflexo a respeito da dinmica de construo do PPP, a partir das relaes e
questes apresentadas na gravura abaixo, onde os atos descritos por Veiga (1998), so apresentados pela
nomenclatura marco:
O PPP pode ser entendido como um amplo contrato social (de natureza pedaggica, jurdica, social,
cultural e poltica) em que so reafirmados os compromissos que recriam interaes entre docentes (ensino)
e estudantes (aprendizagem), como processo pedaggico capaz de traduzir as demandas atuais da escola
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FONTE: Os Autores (2014)

de Ensino Mdio em termos de reduo da evaso escolar e redimensionamento dos processos avaliativos,
de modo a assegurar a qualidade social da aprendizagem (evitando a inadequao idade-ano escolar, por
exemplo). Podemos dizer ainda, que assim como a Constituio da Repblica Federativa do Brasil expressa
princpios fundamentais e a face de uma identidade nacional, suscetvel a mudanas em consequncia de
alteraes histrico-sociais, o PPP tambm manifesta a identidade da escola demarcada pelas mediaes
das caractersticas locais e nacionais.
Nesta linha de pensamento, Cavagnari afirma que: Embora a realidade da escola pblica seja bastante complexa, parece possvel que a autonomia venha a emergir do interior das prprias escolas por um
projeto poltico-pedaggico assumido por todos, o qual assegure autenticidade a novas propostas. (CAEssa identidade nacional manifesta-se no Projeto Poltico-Pedaggico enquanto processo educacional que articula as orientaes da Resoluo CNE/
CEB n 02/2012 que define a obrigatoriedade de trabalhar com as temticas expressas nas Leis n 11.161/2005, n 11.947/2009, n 10.741/2003, n
9.795/99, n 9.503/97, Decreto n 7.037/2009; alm daquelas j definidas
como obrigatrias nas Leis no 10.639/2003 e n 11.645/2008, entre outras
previstas no Artigo 9 da Resoluo n 02/2012. Nos estudos e debates referentes reescrita do PPP estas temticas sero foco de reflexo e iro constituir a totalidade do Projeto, ou seja, o diagnstico como ponto de partida (marco situacional), as finalidades da educao como ponto de chegada
(marco conceitual) e as aes ou prticas educativas capazes de reduzir a
distncia entre o ponto de partida e o ponto de chegada (marco operacional).
Consulte as legislaes mencionadas em:
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12812&Itemid=866

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VAGNARI, 1998, p. 111). Nossa defesa acerca da necessidade do empoderamento de todos os segmentos
da comunidade escolar na lgica da democracia participativa, viabiliza a ao individual no contexto das
foras coletivas da prtica cotidiana, possibilitando mudanas articuladas aos interesses e necessidades
dos estudantes, professores e familiares, na busca da qualidade social da educao escolar.
Porm, Veiga alerta que a reescrita do PPP pode assumir funo regulatria quando o projeto
concebido como um instrumento de controle, por estar atrelado a uma multiplicidade de mecanismos operacionais, de tcnicas, de manobras e estratgias que emanam de vrios centros de decises e de diferentes
atores. (VEIGA, 2004, p. 77). No entanto, chamada de ateno da autora, acrescentamos um motivo
para nossa luta inspirada na expresso de Paulo Freire, que indica que Voc tem que ser pacientemente
impaciente para conseguir fazer as coisas e se milhares de pessoas fizerem isto podemos ento transformar
a realidade. (FREIRE, 2014, p. 85)

2.3 Proposta Pedaggica Curricular a construo da autonomia escolar


A Proposta Pedaggica Curricular (PPC), de acordo com as bases legais (LDB e DCNEM), significa expresso da autonomia da escola em converter o redesenho curricular do Ensino Mdio, articulado
aos fundamentos do PPP, em construo coletiva de aes pedaggicas no contexto das reas de ConheNo tocante elaborao da Proposta Pedaggica Curricular, acrescentamos
a expresso Curricular para enfatizar a importncia das relaes entre a LDB
e as DCNEM, especialmente no sentido de reafirmar o significado da participao da escola e dos professores na construo do redesenho do currculo
do ensino mdio.
Art. 12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as
do seu sistema de ensino, tero a incumbncia de:
I - elaborar e executar sua proposta pedaggica;
II - administrar seu pessoal e seus recursos materiais e financeiros;
III - assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas-aula estabelecidas;
IV - velar pelo cumprimento do plano de trabalho de cada docente;
V - prover meios para a recuperao dos alunos de menor rendimento;
VI - articular-se com as famlias e a comunidade, criando processos de integrao da sociedade com a escola;
Art. 13. Os docentes incumbir-se-o de:
I - participar da elaborao da proposta pedaggica do estabelecimento de
ensino;
II - elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedaggica do
estabelecimento de ensino;
III - zelar pela aprendizagem dos alunos.

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cimento e de suas disciplinas como direitos aprendizagem e ao desenvolvimento humano dos estudantes.
Para Feiges:
A luta pela democratizao da qualidade do ensino e da aprendizagem, na perspectiva
do exerccio da autonomia, da liberdade, da cooperao, da transparncia das aes,
da solidariedade e do desenvolvimento da responsabilidade individual e coletiva
como princpios estabelecidos no PPP tem uma ligao muito estreita com a Proposta
Pedaggica Curricular. Entende-se que a seleo dos contedos, das metodologias
de ensino e das prticas avaliativas definidas na Proposta Pedaggica Curricular
viabilizam as possibilidades de apropriao crtica dos conhecimentos cientficos,
filosficos, culturais como ferramentas que instrumentalizam educandos e educadores
no processo de compreenso e transformao da realidade escolar e social. (FEIGES,
2014, p. 83)

Assim, a reelaborao da Proposta Pedaggica Curricular da escola exige da instituio de ensino


a criao de espaos e condies para o dilogo fundamentado na compreenso das diferenas de concepes educacionais, metodolgicas e avaliativas, existentes na diversidade de prticas docentes de uma
mesma disciplina e entre disciplinas, com o objetivo de buscar a unidade possvel como referncia para a
elaborao do Plano de Trabalho Docente (PTD), de acordo com a LDB.
A anlise destes artigos e incisos da LDB constituem um grande desafio para os professores, coordenadores pedaggicos e gestores escolares no sentido de articular o princpio democrtico - participao
de todos os sujeitos - construo de prticas pedaggicas fundamentadas no direito aprendizagem
de qualidade social para todos os estudantes. Busca-se tambm, nesta anlise, os espaos de produo
coletiva da autonomia dos docentes e da escola na definio de sua identidade, ou seja, de seu Projeto
Poltico-Pedaggico.

As DCNEM reconhecem as diversas experincias das escolas no contexto


de seu Sistema de Ensino ao utilizar a expresso reescrita do PPP. Essas experincias podem ser identificadas nas escolas como um processo de
planejamento em que todos organizam coletivamente seus [...] problemas,
suas ideias, seus ideais, seu conhecimento da realidade, suas propostas e
suas aes. Todos crescem juntos, transformam a realidade, criam o novo
em proveito de todos. (GANDIN, 1995, p. 57). Nesse caso, o texto do PPP
contempla as relaes entre o MS (a realidade constatada) e o MC (realidade
desejada), a partir das mediaes das aes do MO (aes que aproximam a
realidade existente da realidade desejada). A dimenso poltica do planejamento pressupe a dimenso operacional traduzida na Proposta Pedaggica
Curricular que descreve e interpreta os conhecimentos, as metodologias de
ensino, as prticas avaliativas e os direitos aprendizagem de todos os estudantes. Existem ainda, as experincias que organizaram a escrita de dois
textos distintos, mas complementares - PPP e PPC. Essa distino fundamenta-se na provisoriedade do diagnstico do PPP que sofre modificaes
contnuas das aes curriculares (prticas docentes no mbito da PPC), o que
demanda atualizaes contnuas do texto do PPP. importante destacar que
nas duas experincias de construo do texto do PPP e da PPC, [...] o diagnstico precisa ser atualizado num processo contnuo de avaliao, sempre
utilizando os pontos do Marco Operativo como base de definio do que se
vai avaliar e dos critrios para julgar a realidade que, a qualquer momento,
a prtica do professor e dos alunos e o alcance, parte dos alunos, daquilo que
o marco operativo inclui como ideal. (GANDIN, 1995, p. 153)
29

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2.4 Plano de Trabalho Docente: a articulao necessria entre Projeto PolticoPedaggico e Proposta Pedaggica Curricular
A reflexo a respeito da prtica docente fundamenta-se tambm no processo de elaborao
do Plano de Trabalho Docente (PTD) como registro das discusses coletivas entre os docentes
de uma ou mais disciplinas, com base na Proposta Pedaggica Curricular e princpios do Projeto
Poltico-Pedaggico.
O PTD o registro articulador dos fundamentos polticos-educacionais e conceituais expressos no
PPP, e dos contedos escolares, metodologias de ensino e prticas avaliativas presentes na Proposta Pedaggica, com a finalidade de organizar a prtica pedaggica que ser realizada em sala de aula. Essa organizao
prvia permite ao docente direcionar o seu trabalho e definir critrios tanto para avaliar o estudante, como
tambm o seu desempenho docente.
Assim, o PTD no pode ser um planejamento de carter burocrtico construdo solitariamente. Tratase de atividade de planejamento participativo que viabiliza a interao entre os docentes da mesma disciplina
e entre docentes de outras disciplinas. Busca-se, neste planejamento, a articulao entre os contedos e seus
significados para a formao humana integral.
Voc poder ter mais informaes a respeito do processo de elaborao do
PTD no Portal Dia a Dia Educao, da Secretaria de Estado da Educao do
Paran, na pgina da TV Paulo Freire, disponvel em:
http://www.gestaoescolar.diaadia.pr.gov.br/modules/video/showVideo.php?video=12636
http://www.gestaoescolar.diaadia.pr.gov.br/modules/video/showVideo.php?video=13091

Isto significa que a elaborao do PTD, configura-se como momento de aglutinao de experincias
e de conhecimentos, na perspectiva de definir estratgias e formas de abordar conhecimentos capazes de
produzir o desenvolvimento humano, com vistas compreenso de mundo e direito aprendizagem de qualidade social para todos os estudantes.
Desta maneira, a hora-atividade constitui um espao muito importante para os docentes, que de
forma interativa, podem elaborar o PTD reconhecendo que essa produo coletiva compe o processo
de formao continuada dos professores na escola, a partir da mediao do coordenador pedaggico que
deve intensificar o dilogo entre as disciplinas, considerando as articulaes necessrias elaborao e
reelaborao do plano, a partir dos resultados da avaliao da aprendizagem.

2.5 Regimento Escolar e Estatuto: normatizando as aes educativas


A elaborao do Regimento Escolar tem como referncia a intencionalidade educacional, os conceitos, as concepes e as aes defendidas pelo coletivo escolar que foram registradas no PPP. O regimento uma sntese da normativa escolar que apresenta como finalidade assegurar a execuo dos objetivos pedaggicos e socioeducacionais no projeto da escola.
Deste modo, o regimento estabelece direitos e deveres de cada indivduo, enquanto componente do coletivo escolar e como membro de um segmento, seja professor, funcionrio, estudante, famlia.
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Descreve tambm as atribuies das funes presentes em ambiente escolar, como por exemplo, a gesto, a docncia, a discncia, as atividades de suporte, os Conselhos etc. O regimento escolar identifica a
organizao administrativa, didtica, pedaggica (curricular, didtica do planejamento e da avaliao) e
disciplinar, inerente aos sujeitos que compem a organizao escolar.
O Parecer CNE/CEB n 05/2011 menciona o Regimento Escolar como um registro importante na
efetivao de uma gesto democrtica. Afirma que convm que este possa assegurar escola as condies institucionais adequadas para a execuo do projeto poltico-pedaggico e a oferta de uma educao
inclusiva e com qualidade social. Porm, para que isto acontea, necessrio que o prprio Regimento
Escolar tambm seja construdo em um processo democrtico e participativo, permitindo envolver todos
os segmentos presentes na escola, entre eles estudantes e familiares, de forma que possam contribuir para
o fortalecimento do PPP, a partir da definio do papel de cada sujeito na elaborao, execuo e avaliao
da proposta educacional da instituio de ensino.
Na mesma direo, situa-se a funo do estatuto de cada rgo de representao da escola como
um conjunto de normas que tm a finalidade de orientar o funcionamento jurdico da Associao de Pais
e Mestres (APM), Conselho Escolar e Grmio Estudantil. Estas instncias so espaos de organizao
coletiva, compostas por representantes dos segmentos escolares, com a finalidade de efetivar o processo
de gesto participativa em termos de reflexo crtica e tomada de deciso coletiva, a respeito de questes
que influenciam o processo de ensino-aprendizagem, buscando formas de participao ampliadas de todos
os segmentos da comunidade escolar.
Voc poder ter mais informaes a respeito dos Estatutos dos rgos de
gesto democrtica no Portal Dia a Dia Educao, da Secretaria de Estado da
Educao do Paran. Disponvel em:
http://www.comunidade.diaadia.pr.gov.br/modules/conteudo/conteudo.php?conteudo=14

Com vistas a sistematizar a reflexo feita ao longo do Caderno, a seguir apresentamos um esquema
contendo os elementos referenciais para a organizao do trabalho pedaggico no Ensino Mdio.

FONTE: Os Autores (2014)

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Organizao do Trabalho Pedaggico no Ensino Mdio

REFLEXO E AO
Faa uma reflexo acerca do esquema apresentado como sntese desta unidade do Caderno. A seguir, em pequenos grupos, discuta com seus colegas e escreva os principais problemas da escola (Ensino
Mdio) na coluna da tabela. Analise os impactos desses problemas na escola. Agora, proponha aes para
mudar essa realidade. Socialize os resultados desta atividade como contribuio para a reescrita do PPP.
PROBLEMA

IMPACTOS NEGATIVOS

AES

(O que precisa ser mudado)

(Do problema)

(Para resolver o problema)

1.
2.
3.
4.
5.

3. A formao continuada na escola: o papel do gestor escolar e


do coordenador pedaggico na reconfigurao da hora-atividade espao de elaborao, interpretao e avaliao coletiva do Plano de
Trabalho Docente
Nesta unidade o objetivo discutir o papel do gestor escolar e do coordenador pedaggico na organizao da hora-atividade como espao destinado elaborao coletiva do Plano de Trabalho Docente
(PTD).
A dimenso pedaggica da funo do gestor escolar pressupe fortalecer os espaos educativos
como lcus de dilogo interativo acerca da articulao dos processos de ensino-aprendizagem e prticas
avaliativas, a partir dos direitos aprendizagem.
Nesta tica, Vitor Paro explicita:
[...] a educao consiste na apropriao da cultura. Esta, entendida tambm de forma
ampla, envolve conhecimentos, informaes, valores, crenas, cincia, arte, tecnologia,
filosofia, direito, costumes, tudo enfim que o homem produz em sua transcendncia da
natureza [...] Na criao de valores (isto bom, isto no ) revela-se o carter tico do
homem: por essa caracterstica que ele transcende a necessidade natural, porque cria
algo que no existe naturalmente. (PARO, 2010, p. 23-24)

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Formao de Professores do Ensino Mdio

3.1. Trabalho pedaggico escolar: a natureza e a especificidade do trabalho


educativo
Uma reflexo acerca da organizao do trabalho pedaggico na escola requer compreender, inicialmente, qual a natureza desse trabalho e quem so seus atores. Vale ressaltar que na escola todos realizam trabalho de natureza educativa: os docentes, o gestor, os coordenadores pedaggicos e os demais
profissionais da educao: funcionrios que atuam nas reas de infraestrutura (limpeza, segurana), administrativa, alimentao escolar, laboratrios e, tambm, os estudantes.
A natureza do trabalho de todos esses profissionais pode ser traduzida como trabalho educativo
porque se realiza de forma intencional. Preparar alimentos ou digitar um documento na escola sempre
uma atividade de natureza educativa, diferenciando-se da realizao da mesma atividade em um restaurante ou escritrio que se restringe ao cumprimento das obrigaes profissionais descritas no contrato de
trabalho, na perspectiva empresarial, ou seja, da relao produto/lucro. Por outro lado, o trabalho pedaggico escolar referente ao ensino-aprendizagem (relao docente-discente), com base na efetivao de uma
proposta curricular, se realiza em determinado tempo e espao com caractersticas peculiares docncia.
Essa distino tem sentido na medida em que reconhecemos que outros espaos como grupos familiares,
culturais, religiosos e de lazer tambm so educativos, o que desafia a escola para buscar relaes entre
as aprendizagens decorrentes das vivncias sociais dos jovens e as especificidades do trabalho docente no
mbito escolar, ou seja, assegurar o direito apropriao da herana cultural como processo de formao
humana.
Na escola, a organizao do trabalho pedaggico ancorada nos fundamentos legais (Leis, Decretos,
Portarias e Pareceres) e nos fundamentos filosficos, sociolgicos, polticos, antropolgicos e pedaggicos
que se materializam nas polticas educacionais que constituem as bases do Projeto Poltico-Pedaggico,
da Proposta Pedaggica Curricular e do Plano de Trabalho Docente.
Sobre as expresses Projeto Poltico-Pedaggico e Proposta Pedaggica.
Projeto Poltico-Pedaggico a ao de planejar a atividade educativa tendo por base os princpios da gesto democrtica: autonomia, participao,
descentralizao, decises colegiadas, eleio dos dirigentes escolares e tem
como processos o dilogo e a alteridade. No se resume, assim, a um documento, ainda que esse processo precise ser registrado. Proposta Pedaggica,
Proposta Pedaggica Curricular ou Currculo diz respeito diretamente s
questes de organizao do conhecimento escolar considerando os sujeitos,
os tempos e espaos do processo educativo. Projeto Poltico-Pedaggico e
Proposta Pedaggica/Currculo se articulam em torno de um projeto educativo comum. O primeiro mais amplo, diz respeito s aes da escola como um
todo; o segundo refere-se mais diretamente ao processo de ensino e aprendizagem e tem como objeto a organizao do conhecimento, a forma e o contedo da experincia formativa. A Proposta Pedaggica parte integrante do
Projeto Poltico-Pedaggico. A esse respeito consultar: SILVA, M. R. Perspectivas Curriculares Contemporneas. Curitiba: InterSaberes, 2013.

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Organizao do Trabalho Pedaggico no Ensino Mdio

3.2 A matriz orientadora da atuao do gestor escolar: a efetivao do Projeto


Poltico-Pedaggico da escola
As reflexes a respeito das prticas democrticas da escola demandaram como pauta o processo
de eleio de diretores. A escolha de diretor pela comunidade escolar constituiu uma das lutas pela democratizao da educao e da escola desde a dcada de 1980. Mais recentemente, essa discusso se fortaleceu no mbito dos debates da Conferncia Nacional de Educao CONAE 2010.
O Plano Nacional de Educao 2014-2024 prev:
Art. 9- Os Estados, o Distrito Federal e os Municpios devero aprovar leis especficas
para os seus sistemas de ensino, disciplinando a gesto democrtica da educao pblica
nos respectivos mbitos de atuao, no prazo de 2 (dois) anos contado da publicao
desta Lei, adequando, quando for o caso, a legislao local j adotada com essa finalidade.
Meta 19: assegurar condies, no prazo de 2 (dois) anos, para a efetivao da gesto
democrtica da educao, associada a critrios tcnicos de mrito e desempenho e
consulta pblica comunidade escolar, no mbito das escolas pblicas, prevendo recursos e apoio tcnico da Unio para tanto.
[...]
19.6) estimular a participao e a consulta de profissionais da educao, alunos (as) e
seus familiares na formulao dos projetos poltico-pedaggicos, currculos escolares,
planos de gesto escolar e regimentos escolares, assegurando a participao dos pais na
avaliao de docentes e gestores escolares. (BRASIL, 2014)

Por outro lado, alguns estudos acerca do processo de eleio de diretores revelam que a eleio de gestor escolar, por si mesma, no garante a democratizao da escola. Neste sentido, essa prtica precisa ser
redimensionada na lgica da gesto colegiada com vistas a fortalecer a atuao do Conselho Escolar.
As experincias acerca da democratizao da escola no tocante eleio
de diretor, a partir de 1982, adquiriram formatos diferentes nos sistemas
de ensino. Os estudos de Paro (1996, 2003, 2007), Fortes (2000), Almeida
(2003), Dantas (2011), Rocha (2011), Feiges (2014) indicam avanos quanto
participao da comunidade escolar na escolha dos dirigentes escolares.
No entanto, destacam que a eleio de diretores pode caracterizar apenas
mudana no processo referente a quem escolhe o diretor escolar, se no vier
acompanhado dos debates referentes participao ampliada da comunidade
escolar em Conselhos Escolares e na construo coletiva do PPP da escola.
Nesta mesma linha de raciocnio Saviani (2013, p. 216) afirma que a a legislao incorporou estas reivindicaes e hoje a elaborao do projeto poltico
pedaggico pelo colegiado da escola que passa a operar segundo o princpio
da gesto democrtica, uma exigncia amparada na legislao.

Entre as atividades escolares, a reescrita do PPP da escola apresenta-se como espao apropriado participao ampliada de toda a comunidade escolar, por tratar-se da carta de princpios que pode ser tecida nas relaes de compromisso com uma educao de qualidade social para todos os estudantes, na valorizao dos pro-

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fissionais da educao e no respeito pluralidade e diversidade dos atores da prtica educativa. Prais argumenta
que a gesto escolar nesta perspectiva exige do gestor escolar a capacidade de saber ouvir, alinhavar ideias,
questionar, inferir, traduzir posies e sintetizar uma poltica de ao com o propsito de coordenar efetivamente o processo educativo. (PRAIS, 1990, p. 86). Neste contexto, a instaurao radical de prticas democrticas
podem promover relaes de companheirismo e cooperao solidria que reafirmem os direitos dos sujeitos da
comunidade escolar, como caminho para promover tambm o combate a todas as formas de excluso.
Nossa reflexo destaca a funo do gestor escolar como articulador do PPP, cabendo-lhe coordenar
(ordenar junto) os elementos do planejamento, da avaliao e da formao continuada. Enfatizamos tambm nesta construo coletiva, a necessidade de articular o trabalho do coordenador pedaggico no tocante orientao, acompanhamento a realizao de estudos e reflexes juntamente com os professores, de
modo a evidenciar as demandas e proposio de aes que redimensionem as intencionalidades educativas
da escola em consonncia com os fundamentos das DCNEM.
Adotamos o termo Coordenador Pedaggico para identificar os profissionais
que atuam em atividades de planejamento, orientao, superviso, formao continuada, gesto e avaliao do trabalho pedaggico. No Brasil, essa
funo exercida por profissionais oriundos das diferentes licenciaturas. No
entanto, em algumas unidades da federao, essa atuao se restringe aos
licenciados em pedagogia.
Na reflexo sobre a gesto do trabalho pedaggico escolar, destacamos a funo do gestor nos campos administrativo, financeiro e pedaggico. Para efeito de compreenso da natureza pedaggica da funo
do gestor escolar, evidenciamos neste tpico, a atribuio do gestor escolar no tocante organizao dos
horrios de aulas, considerando pelo menos trs questes. A primeira, refere-se ao carter pedaggico desta
atividade como espao-tempo destinado s prticas articuladoras da socializao do conhecimento com
vistas efetivao da qualidade das aprendizagens dos estudantes. A segunda, busca tambm a dimenso
pedaggica da funo docente, no sentido de organizar horrios com concentrao de tempo, possibilitando
ao professor realizar mudanas nas metodologias de ensino e prticas avaliativas, como reduzir e ressignificar o tempo destinado s aulas expositivas, introduzindo metodologias de trabalho em grupo, como forma
de interao entre os estudantes e o contedo escolar, exercitando prticas de avaliao formativa, ou seja,
fazendo intervenes pedaggicas no decorrer do processo. A terceira se inscreve na importncia da organizao da hora-atividade como espao de formao continuada destinada a estudos, pesquisas, planejamento
e atendimento famlia do estudante.
Provavelmente, o gestor escolar dever intensificar os estudos e discusses sobre a necessidade
dessa mudana, entendendo que na maioria das vezes, os horrios de aula so organizados de acordo
com interesses individuais que reforam prticas conservadoras e autoritrias. Entendemos que o exerccio democrtico no est imune aos conflitos decorrentes de prticas clientelistas que tendem a se
manter, alegando privilgio de uns em relao a outros. O gestor escolar, ao exercitar um novo modo de
organizar horrios de aulas, no o faz solitariamente, mas faz e refaz, no dilogo coletivo, onde o grupo
pode decidir pelo atendimento de algumas questes de ordem individual, sem prejuzo da organizao
pedaggica da escola. Nos processos de deciso coletiva esto presentes foras, disputas e jogos de

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interesses que nem sempre privilegiam o coletivo, ou seja, tornam a escola e seus processos refns de
interesses individuais que no auxiliam o crescimento da coletividade. Neste caso, busca-se considerar
a totalidade que possibilita interpretar as tendncias e concepes de mundo de forma mais abrangente,
portanto alcanar participao mais efetiva nos processos de deciso.
interessante reiterar que as decises tomadas coletivamente no prescindem da atitude cuidadosa do gestor escolar, no sentido de criar as condies favorveis ao cumprimento das decises e propor a retomada da trajetria quando surgirem obstculos. Para Gandin, neste modelo de planejamento
firma-se logo a compreenso de que no h foras maiores para incrementar a qualidade humana do
que a crena - sempre ligada a uma misso - e o esprito de pertena - facilmente forte quando existe
qualquer forma de participao. (GANDIN, 1995, p. 25)
O estudante e o processo de ensino e de aprendizagem so, na gesto democrtica, o ponto de
partida e de chegada da organizao do trabalho pedaggico escolar. Assim, a gesto democrtica se
constitui como prtica efetiva quando no se distancia da atividade-fim (ensino-aprendizagem) e busca
garantir o desenvolvimento integral dos estudantes.
O gestor escolar e o coordenador pedaggico so dirigentes que conhecem a legislao educacional na perspectiva de articulao dos conhecimentos curriculares e das questes de gnero, raa, sexualidade, etnias e, portanto, da diversidade que constitui os espaos escolares. As rotinas conhecidas e
outras que reiteradas vezes so exigidas desses profissionais no podem desvi-los daquelas que dizem
respeito ao estudo, pesquisa, ao planejamento, acompanhamento e avaliao de todos os processos
pedaggicos escolares. Nesse sentido, todos os docentes so, tambm, gestores do currculo e da sala
de aula.

3.3. Organizao do trabalho pedaggico da escola: por onde comear?


O estudo da realidade escolar adquire papel relevante no levantamento de dados para construir o
diagnstico, um juzo sobre uma realidade ou uma prtica, luz de um referencial [...] no caso do planejamento em geral, sobre a prtica da instituio [...] do grupo ou setor que est sendo planejado. (GANDIN,
1995, p. 45)
No se pode confundir diagnstico com levantamento da situao e descrio dos problemas. A
identificao de problemas, ou seja, reconhecer as necessidades nos dados levantados, depende diretamente da clareza e preciso das opes tericas que orientaro o julgamento (juzo) da prtica. Sendo assim,
diagnosticar exigir, alm do levantamento das informaes, algumas leituras sobre a realidade para compreender as implicaes desses mesmos dados levantados. Do contrrio, pode-se confundir diagnosticar
com apenas, listar dados.

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A identificao de um problema na escola, como por exemplo, a reprovao


de 179 estudantes, pode ser analisada como um mero dado quantitativo, afirmando a melhoria da escola, porque no ano anterior a reprovao atingiu
252 alunos. Por outro lado, luz de teorias crticas da educao, a anlise dos
dados (julgamento) indicar ainda a gravidade da situao, requerendo aes
de interveno na realidade capazes de promover mudanas significativas na
escola, tanto para os estudantes quanto para os docentes.

Neste sentido, a articulao entre as dimenses ou nveis da avaliao
(aprendizagem, institucional e em larga escala) representa um valioso elemento para reorientao das prticas educativas e da organizao do trabalho
pedaggico no interior da escola. O gestor escolar pode recorrer avaliao
institucional e anlises crticas realizadas sobre os dois outros nveis da avaliao, ou seja, da aprendizagem e avaliao em larga escala, para fundamentar as discusses sobre a organizao do trabalho pedaggico escolar quanto
integrao curricular, formao continuada e planejamento (elaborao do
PTD) no espao destinado hora-atividade. A integrao curricular e a elaborao do PTD podem resultar do movimento que se faz para realizar reflexo sobre as prprias prticas, muitas vezes repetitivas, portanto reiterativas
de processos de excluso.

3.4. O espao escolar: reflexo, organizao e sistematizao do trabalho


pedaggico no Ensino Mdio
Os espaos escolares mais identificados com reflexes sobre as prticas gestoras e docentes so os
Conselhos de Classe e o espao-tempo destinado hora-atividade. A respeito do primeiro, Lima (2012)
afirma que reside no Conselho de Classe o espao apropriado para avaliao do processo de ensino, mas
que este deixado de lado sob a presso das foras tradicionais que cedem lugar mera expresso numrica dos resultados da avaliao da aprendizagem. Em alguns casos, o Conselho de Classe significa simplesmente, um espao para leiles de notas, conceitos e menes. O desejo exagerado por anunciar apenas
os resultados, tem ocasionado a fragilizao do processo de avaliao que perde sua importncia pela
nfase nos resultados descontextualizados da realidade onde foram originados. (WERLE, 2010)
Nesta mesma linha de raciocnio, Dalben alerta que o papel do Conselho de
Classe no cotidiano escolar tem sido mais o de reforar e legitimar os resultados dos alunos, j fornecidos pelos professores e registrados em seus dirios,
e no o de propiciar a articulao coletiva desses profissionais num processo
de anlise dialtica, considerando a totalidade. (DALBEN, 1994, p. 114)
O Conselho de Classe precisa responder a alguns questionamentos: O que o estudante aprendeu, o
que ele ainda no aprendeu, o que foi realizado para que ele aprendesse e, finalmente, o que pode realizar
para que ele ainda aprenda. (BRASLIA-DF, 2014). Nesta perspectiva, o gestor escolar realiza a gesto
pedaggica da escola com vistas garantia dos direitos de aprendizagem de todos os estudantes. Quando
afirmamos a gesto pedaggica, reiteramos a inadivel organizao do trabalho pedaggico com base

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na Proposta Pedaggica Curricular, reconhecendo que as aes pedaggicas decorrem desse ncleo, o
que pressupe a garantia de algumas condies materiais objetivas, como uma ampla compreenso dos
fundamentos curriculares e planejamento coletivo da prtica docente, com a finalidade de articular os
componentes curriculares, as metodologias de ensino e as prticas avaliativas. As anlises decorrentes das
prticas dos Conselhos de Classe constituem espao propcio para fazer o acompanhamento e avaliao
das prticas docentes e discentes.
A organizao do trabalho docente tende a superar a funo burocrtica de planejamento e a prpria diviso do trabalho, ao estabelecer os objetivos que devem ser atingidos pela escola em consonncia
com a Proposta Pedaggica Curricular e fundamentos do PPP. A forma especfica de como o docente interage com a disciplina, ou seja, como distribui o tempo e organiza as relaes hierrquicas que refletem
relaes de poder no interior da sala de aula, ressalta tambm as caractersticas polticas da educao e
recoloca as condies operacionais para o seu trabalho. Entre elas, a relao com o gestor escolar que
pode revelar os desejos do professor de ver reconhecida sua identidade de trabalhador, que busca na gesto
democrtica, as condies de trabalho como fator inerente realizao da qualidade de ensino, que por
sua vez, deve refletir a qualidade da aprendizagem na perspectiva da formao integral e emancipao
popular. Tais aspectos reafirmam a democratizao da escola como metodologia necessria reflexo e
identificao das formas de participao e das condies vigentes no contexto escolar, o que possibilita
discutir as relaes de poder no apenas entre os profissionais da educao, mas tambm no currculo
como espao de relaes democrticas de criao e exerccio de novos direitos ou, simplesmente, uma
fora de manuteno de relaes autoritrias que atenuam os impasses, inviabilizando sua discusso no
campo de trabalho.
Assim, a intencionalidade do PPP fundada nos direitos aprendizagem de qualidade social e com
o desenvolvimento de todos os sujeitos da comunidade escolar enseja uma poltica de formao continuada de professores a ser realizada na escola, enquanto espao de ao-reflexo. O enfrentamento dos
problemas da prtica pedaggica possibilita compreender as mltiplas relaes e suas conexes internas
como parte de uma totalidade. Entendemos que a apreenso dessas relaes oferece elementos tericometodolgicos para atualizao ou reescrita do projeto e dos planos de trabalho decorrentes do mesmo.
Nesta tica, afirma Arco-Verde:
A formao continuada traz como princpio a necessidade de manter a articulao teoria
e prtica na compreenso da prtica docente como prxis, onde prtica teoria e prtica
ao mesmo tempo e a formao terica no prescinde da prtica, pois deve ter seus ps
atados realidade. Est umbilicalmente vinculada concepo do professor como um
intelectual. A relao formao inicial, de bases tericas conscientes da realidade que
se apresenta, que sustenta a profissionalizao, numa reflexo constante da conjuntura
na contemporaneidade, do quadro poltico e institucional que os professores tm pela
frente, faz da formao continuada a grande possibilidade de avano na educao. (ARCO-VERDE, 2008, p. 185)

O reconhecimento da hora-atividade como espao para realizao de atividades de estudo, pesquisa,


planejamento e avaliao do processo de ensino-aprendizagem, representa o resultado de uma conquista histrica emanada das lutas dos professores. a constituio de espao destinado discusso das necessidades
do trabalho docente para alm da sala de aula, ou seja, trata-se de atividade profissional que ocorre antes,
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durante e aps a aula, o que exige tempos diferenciados para sua organizao.
A consagrao na legislao do direito a 1/3 da jornada de trabalho do professor destinada s atividades de planejamento e formao continuada, apresenta-se como possibilidade efetiva de construo de
trabalho coletivo na escola. Contudo, sabe-se que existe ainda uma distncia entre o direito prescrito na lei e
a efetividade desse direito, o que implica na reconfigurao da carreira dos professores no mbito das unidades federativas.
A Lei n 11.738 de 16 de julho de 2008 estabelece no art. 2 2- Por profissionais do magistrio pblico da educao bsica entendem-se aqueles que
desempenham as atividades de docncia ou as de suporte pedaggico docncia, isto , direo ou administrao, planejamento, inspeo, superviso,
orientao e coordenao educacionais, exercidas no mbito das unidades
escolares de educao bsica, em suas diversas etapas e modalidades, com
a formao mnima determinada pela legislao federal de diretrizes e bases
da educao nacional. Pode-se ler no 4- Na composio da jornada de
trabalho, observar-se- o limite mximo de 2/3 (dois teros) da carga horria
para o desempenho das atividades de interao com os educandos.
Tambm o Decreto n 6.755/2009, no artigo 2, inciso XI define a formao continuada entendida
como componente essencial da profissionalizao docente, devendo integrar-se ao cotidiano da escola e
considerar os diferentes saberes e a experincia docente.
Deste modo, a formao docente no mbito da escola possibilita planejar, projetar, realizar, avaliar,
reescrever, replanejar, reorientar as aes docentes articuladas ao currculo e ao PPP, que possibilita superar
a viso de que a escola guiada por uma espcie de piloto automtico, permeada por pensamentos e aes
que se repetem, sustentam e legitimam prticas pedaggicas excludentes.
Contreras (2012) aborda trs exigncias do trabalho de ensinar: seu contexto educacional, seu propsito e sua realizao que podem ser combinados de acordo com os fundamentos do PPP e as concepes
dos professores, expressando a dinmica que constri o significado e autonomia da escola. Afirma este
autor que:
A competncia profissional uma dimenso necessria para o desenvolvimento do compromisso tico e social, porque proporciona os recursos que a torna possvel. Mas, , ao
mesmo tempo, a consequncia destes compromissos, posto que se alimentam das experincias nas quais se deve enfrentar situaes de dilemas e conflitos nos quais est em
jogo o sentimento educativo e as consequncias da prtica escolar. Da mesma maneira,
podemos dizer que a competncia profissional o que capacita o professor para assumir
responsabilidades, mas que dificilmente pode desenvolver sua competncia sem exercit-la, isto , se carecer de autonomia profissional. (CONTRERAS, 2012, p. 94)

Neste caso, a gesto democrtica da escola, alm de criar espaos no processo de formao continuada dos professores, deve fortalecer sua participao em outras instncias de gesto colegiada, a exemplo do Conselho Escolar, fomentando prticas pedaggicas assentadas na tomada de deciso e formulao
de juzos de valores que justifiquem a interveno dos professores (e demais sujeitos da comunidade) nas
aes estruturais da escola.
Por outro lado, Sordi e Ludke (2009) alertam que muito pouco se pode modificar ou intervir no
processo de ensino sem anuncia do professor. Tal forma de pensar corrobora, quase sempre, a ideia de

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que trabalho pedaggico e, com ele, sua organizao, to somente de responsabilidade e autoria do corpo
docente.
Na verdade, conceber a escola como um locus privilegiado para formao continuada com base
no estudo, pesquisa, planejamento e anlise crtica da sua prpria prtica, um processo de reconfigurao da funo poltico-pedaggica da natureza da prtica docente e da gesto escolar, como interfaces do
Projeto Poltico-Pedaggico da escola.
Assim, compreender a importncia da participao dos professores, coordenadores pedaggicos e
gestores escolares na organizao do trabalho pedaggico perpassa pela articulao dos elementos constitutivos da totalidade da escola, de acordo com o pargrafo nico do artigo 45 das DCN da Educao
Bsica, pois trata-se da natureza e da finalidade da instituio, da relao da gesto democrtica com os
rgos colegiados, das atribuies de seus rgos e sujeitos, das suas normas pedaggicas, incluindo os
critrios de acesso, promoo, mobilidade do estudante, dos direitos e deveres dos seus sujeitos: estudantes, professores, tcnicos e funcionrios, gestores, famlias, representao estudantil e funo das suas
instncias colegiadas.
REFLEXO E AO
Prezado Professor, prezada Professora, individualmente leia as duas atividades propostas e escolha uma para realizar. Faa os registros da atividade selecionada e socialize as suas concluses com
seus colegas.
I - Mediante sua participao no Conselho de Classe, faa um relatrio claro e objetivo com base
nas seguintes questes: Anote todos os dilogos e impresses que voc puder observar nesta tarefa.
Agora responda:
1-Quais foram os problemas levantados?
2-Quais os encaminhamentos propostos?
3-Estabelea a diferena entre queixa e problema.
4-Quais questes de ensino e aprendizagem foram tratadas no Conselho?
5-Quais foram as sugestes propostas?
6-Quais prticas de gesto democrtica voc identificou no Conselho?
7- Que mudanas voc prope para a realizao do Conselho de Classe?
II - Realize a leitura e anlise de uma ata de Conselho de Classe com base nas questes apresentadas
na atividade I.

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Formao de Professores do Ensino Mdio

REFERNCIAS
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a partir do exerccio de 2009, o percentual da Desvinculao das Receitas da Unio incidente sobre os
recursos destinados manuteno e desenvolvimentodo ensino de que trata o art. 212 da Constituio
Federal, d nova redao aos incisos I e VII do art. 208, de forma a prever a obrigatoriedade do ensino
de quatro a dezessete anos e ampliar a abrangncia dos programas suplementares para todas as etapas da
educao bsica, e d nova redao ao 4 do art. 211 e ao 3 do art. 212 e aocaputdo art. 214, com
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Organizao do Trabalho Pedaggico no Ensino Mdio

ORGANIZAO DO TRABALHO PEDAGGICO NO ENSINO MDIO


Etapa II Caderno I
AUTORES
Denise de Amorim Ramos
Erisevelton Silva Lima
Ftima Branco Godinho de Castro
Maria Madselva Ferreira Feiges
Marta Mariano Alves
Rogrio Justino
CINCIAS HUMANAS
Etapa II Caderno II
AUTORES
Alexandro Dantas Trindade
Arnaldo Pinto Junior
Claudia da Silva Kryszczun
Marcia Fernandes Rosa Neu
Eduardo Salles de Oliveira Barra
Marivone Regina Machado
Marcia de Almeida Gonalves
CINCIAS DA NATUREZA
Etapa II Caderno III
AUTORES
Daniela Lopes Scarpa
Flavio Antonio Maximiano
Hildney Alves de Oliveira
Lana Claudia de Souza Fonseca
Srgio Camargo
Silmara Alessi Guebur Roehrig
LINGUAGENS
Etapa II Caderno IV
AUTORES
Adair Bonini
Claudia Hilsdorf Rocha
Fernando Jaime Gonzalez
Magali Oliveira Kleber
Paulo Evaldo Fensterseifer
Ruberval Franco Maciel
MATEMTICA
Etapa II Caderno V
AUTORES
Iole de Freitas Druck
Maria Cristina Bonomi
Viviana Giampaoli
Ana Paula Jahn
Italo Modesto Dutra
46

Formao de Professores do Ensino Mdio

FORMAO E INSTITUIO DOS AUTORES


Adair Bonini
Doutor em Lingustica pela Universidade Federal de Santa Catarina, onde atualmente trabalha como
professor e pesquisador.
Alexandro Dantas Trindade
Doutor em Cincias Sociais pela Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP). Atua como professor
na Universidade Federal do Paran - UFPR
Ana Paula Jahn
Doutora em Didtica da Matemtica pela Universidade Joseph Fourier (Grenoble), Frana, e professora na
Universidade de So Paulo - Instituto de Matemtica e Estatstica, Departamento de Matemtica (USP/
IME)
Arnaldo Pinto Junior
Doutor em Histria pela Universidade Estadual de Campinas, UNICAMP, e atua como professor na Universidade Federal do Espirito Santo - UFES
Claudia da Silva Kryszczun
Especialista em Filosofia Moderna e Contempornea: Aspectos ticos pela Universidade Estadual de
Londrina (2014). Atualmente professora da Secretaria Estadual de Educao
Claudia Hilsdorf Rocha
Doutora em Lingustica Aplicada pela Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), mesma instituio em que atua como professora
Daniela Lopes Scarpa
Doutora em Cincias da Educao pela Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo (USP),
mesma instituio em que atua como professora
Denise de Amorim Ramos
Mestre em Educao pela Universidade de So Carlos Ufscar. Atualmente professora na Universidade
Federal do Tocantins
Eduardo Salles de Oliveira Barra
Doutor em Filosofia na Universidade de So Paulo, e professor do Departamento de Filosofia da Universidade Federal do Paran, UFPR
Erisevelton Silva Lima
Doutor em Educao pela Universidade de Braslia, atualmente trabalha na Secretaria de Estado da Educao do Distrito Federal
Ftima Branco Godinho de Castro
Mestre em Educao pela Universidade Federal do Paran, UFPR, e atua na Secretria de Educao do
Estado do Paran

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Organizao do Trabalho Pedaggico no Ensino Mdio

Fernando Jaime Gonzalez


Doutor em Cincia do Movimento Humano pela Universidade Federal de Rio Grande do Sul, e professor
da Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul onde tambm professor
Flavio Antonio Maximiano
Doutor em Qumica (Fsico-Qumica) pelo Instituto de Qumica da USP (IQUSP). Atualmente docente
do Departamento de Qumica Fundamental do IQUSP
Hildney Alves De Oliveira
Especialista em Gesto Escolar pela Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, e especialista em
Educao Profissional integrada Educao Bsica pela Universidade Tecnolgica Federal do Paran.
Atualmente trabalha na Secretaria de Educao do Estado do Mato Grosso do Sul
Iole De Freitas Druck
PhD em Matemtica pela Universit de Montreal. Atualmente professora doutora da Universidade de
So Paulo
Italo Modesto Dutra
Doutor em Informtica na Educao pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), e professor do Colgio de Aplicao da mesma universidade
Lana Claudia de Souza Fonseca
Doutora em Educao pela Universidade Federal Fluminense, e professora da Universidade Federal Rural
do Rio de Janeiro, na rea de Ensino de Cincias e Biologia
Magali Oliveira Kleber
Doutora em Msica pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul e professora da Universidade Estadual de Londrina
Marcia de Almeida Gonalves
Doutora em Histria Social pela Universidade de So Paulo e professora da Universidade do Estado do
Rio de Janeiro
Mrcia Fernandes Rosa Neu
Doutora em Geografia Humana pela Universidade de So Paulo e professora da Secretaria Estadual de
Educao de Santa Catarina
Maria Cristina Bonomi
Doutora em Educao pela Universidade de So Paulo e professora nesta mesma universidade, no Instituto de matemtica e Estatstica
Maria Madselva Ferreira Feiges
Doutora em Educao pela Universidade Federal do Paran, e professora Aposentada do grupo magistrio
superior da mesma Universidade
Marivone Regina Machado
Especialista em Gesto Escolar, Superviso e Orientao Educacional, pela instituio Padre Joo Bagozzi. Atualmente professora da Secretaria Estadual de Educao do Paran, na Disciplina de Histria.
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Formao de Professores do Ensino Mdio

Marta Mariano Alves


Especializao em Organizao do Trabalho Pedaggico pela Universidade Federal do Paran. Atualmente exerce a funo de pedagoga na Secretaria de Estado da Educao do Paran
Paulo Evaldo Fensterseifer
Doutor em Educao pela Universidade Estadual de Campinas. Atualmente professor adjunto do Departamento de Humanidades e Educao da Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande
do Sul (UNIJU)
Ruberval Franco Maciel
Doutor em Estudos Lingsticos e Literrios de Ingls pela Universidade de So Paulo. Atualmente
professor efetivo da Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul (UEMS)
Srgio Camargo
Doutor em Educao para a Cincia pela Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (UNESP)
e professor na Universidade Federal do Paran
Silmara Alessi Guebur Roehrig
Mestre em Educao em Cincias e em Matemtica pela Universidade Federal do Paran. Atualmente
professora da Secretaria de Estado da Educao do Paran.
Viviana Giampaoli
Doutora em Estatstica pela Universidade de So Paulo, mesma instituio em que atua como professora

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Organizao do Trabalho Pedaggico no Ensino Mdio

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