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Avaliao da prtica pedaggica dos

egressos em Educao Fsica da ESEFFEGO,


UEG
Evaluacin de la prctica pedaggica de los egresados en Educacin Fsica de la
ESEFFEGO, UEG
Srgio de Almeida Moura*
*Mestre em Educao pela Universidade Federal de
Gois, UFG
Professor da Faculdade de Educao Fsica, UFG
**Graduada em Educao Fsica pela Eseffego, UEG
Membro do Grupo de Estudos e Pesquisa Extensa
Forma
***Especialista em Educao Fsica Escolar
pela Universidade Estadual de Gois, ESEFFEGO,
UEG
Membro do Grupo de Estudos e Pesquisa Extensa
Forma
(Brasil)

sergio.efisica@gmail.com

Eliza Mohn Nogueira de Araujo**


izamohn@hotmail.com

Fernanda Cury Botezelli**


fernandabotezelli@hotmail.com

Jaqueline dos Santos Arraes**


jaqueline.arraes@hotmail.com

Jorge Luiz Rodrigues Mota Junyor***


jorge.junyor@gmail.com

Kesia Antnio de Oliveira***


kesia-oliv@hotmail.com

Larissa Martins Costa***


larissamartinscosta@hotmail.com

Resumo
Este estudo teve como objetivo buscar compreender aspectos da prtica pedaggica dos
professores de educao fsica, formados pela Eseffego/UEG-Goinia, no perodo de 2002/2 a
2006/2, que tem relaes diretas e indiretas com o processo formativo do licenciado. Props-se
identificar a prtica a partir das respostas encaminhadas eletronicamente a um questionrio que
indagou os sujeitos sobre sua chegada na universidade, seu processo formativo nas dimenses
das experincias de sala de aula, do envolvimento com a pesquisa e produo do conhecimento,
experincias e vivncias externas ao currculo da instituio. Sustentado numa perspectiva
dialtica para o reconhecimento da realidade para alm das respostas, buscou-se caracterizar as
contradies presentes no discurso do relato da prtica profissional e da experincia formativa
da graduao.
Unitermos: Avaliao. Egresso. Formao. Prtica pedaggica.
Projeto de pesquisa desenvolvido nos anos de 2009 e 2010.

EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires, Ao 17, N 175, Diciembre de


2012. http://www.efdeportes.com/

1/1

Introduo
Pensar os processos educativos nos quais esto envolvidos os professores de
educao fsica, seja nos espaos escolares, seja nos espaos no-escolares
(academias, clubes, centros de sade, etc.), requer a compreenso de que inmeros
aspectos objetivos e subjetivos esto em questo no desenvolvimento do currculo.
Pensamos a formao deste professor e novamente no possvel nas avanar nas

idealizaes sem que faamos ponderaes, anlises e de algum modo, retornemos


ao mesmo ponto de partida: o currculo de formao.
Nesta pesquisa, ao objetivar compreender como se constitui a prtica
pedaggica dos egressos em educao fsica da Eseffego, tomamos como ponto de
partida as discusses j acumuladas por alguns autores como: FREITAS, (1995);
ARROYO, (1999); PARO, (1999); CHAVES, (2003); CAPARROZ e BRACHT, (2007);
entre outros em que a organizao do trabalho pedaggico, a formao para a
cidadania, os aspectos da crise do sistema capitalista e as novas configuraes e
exigncias para o trabalhador, bem como, as necessidades de reconhecimento da
autonomia e da autoria como elementos imprescindveis para uma prtica
pedaggica interventiva, todas essas discusses ricas sobre o espectro da aceitao
de que o elemento que unifica o entendimento sobre o que faz o professor de
educao fsica na escola ou na academia ou no clube ou na instituio de sade,
que seja qual for o campo de trabalho, o egresso est exercendo sua funo de ser
professor, portanto, estar exercendo uma prtica pedaggica.
A pesquisa em questo que tem como objetivo identificar a prtica pedaggica
dos egressos da ESEFFEGO/UEG formados a partir de 2002/2 e confront-la com
algumas das prticas curriculares que os formaram. Busca-se ainda sistematizar o
perfil da prtica pedaggica desses egressos, e confrontar sua atuao profissional
com aspectos da proposta do currculo de sua formao. Entendida assim a busca
pela compreenso dos processos scio-laborais dos egressos em Educao Fsica
pode trazer significativas contribuies aos processos formativos da graduao,
bem como, sinalizar aspectos ou questes a serem refletidas e tratadas no
ambiente da formao continuada em servio, seja nos cursos de ps-graduao
lato sensu, seja nas experincias paralelas aos cursos de graduao (congressos,
seminrios, entre outros).
Os elementos mais significativos no campo da formao inicial, refere-se s
possibilidades do currculo interferir nas concepes de mundo, homem e educao,

buscando ampliar o olhar dos acadmicos e futuros professores, para uma


perspectiva de homem omnilateral.
A omnilateralidade , pois, o chegar histrico do homem a uma totalidade de
capacidades e, ao mesmo tempo, a uma totalidade de capacidade de consumo e
gozo, em que se deve considerar, sobretudo, o usufruir dos bens espirituais, alm
dos materiais de que o trabalhador tem estado excludo em conseqncia da
diviso do trabalho (MANACORDA apud GADOTTI, 1995, p.58).
Segundo Mart (apud MSZROS 2007, p.213), Educar es depositar en cada
hombre toda la obra humana que le ha antecedido; es hacer a cada hombre
resumen del mundo viviente hasta el da en que vive.... Nesse sentido,
entendemos que preciso olhar para os processos formativos tanto da educao
bsica quanto da educao superior como lugares em que se tem a oportunidade
de interferir na formao de homens e mulheres. Isso significa em outras palavras,
que o espao institucionalizado da educao escolar necessita de uma constante
revista acerca das prticas e suas inter-relaes com os objetivos tanto do projeto
pedaggico, quanto dos objetivos de se construir um modelo societrio alternativo a
este vigente.
Para Tardif (2007) e Borges (2004), categrica a afirmao de que a prtica dos
professores composta de um conjunto de tipos de saberes, que para ele so
chamados de saberes docentes. Nesse sentido, pensa-se que o campo da prtica
pedaggica qual investigada nessa pesquisa necessita ser confrontada com os
saberes que fazem parte da formao do professor. So eles:Conhecimento da
Matria Ensinada; Conhecimento das Cincias Humanas e Sociais; Saber Ensinar;
Saberes das Finalidades Educativas; Conhecimentos Gerais e de Outros Campos
Cientficos; As posturas, o saber ser, saber fazer, o saber agir, os valores.
Para isso, compreendemos que os professores carregam ora mais, ora menos as
dimenses dos saberes citados acima. Compreendemos que tais saberes podem e

devem ser refletidos no espao da formao inicial (aqui considerada a graduao),


bem como, da formao continuada.
Metodologia
Sobre as questes especificamente dos instrumentos e procedimentos
metodolgicos da pesquisa, a identificao dos sujeitos e o levantamento do
quantitativo, bem como, dos questionrios a serem enviados, tivemos como ponto
de partida o nmero dos egressos formados a partir do prazo de concluso do curso
(4 anos) subseqente ao ano de implantao da matriz curricular em 1999. Nesse
sentido, a primeira turma a se formar no prazo foi no segundo semestre de 2002.
Com esse critrio, projetamos a definio de um conjunto de egressos que se
formariam nos anos/semestres 2002/2, 2003/2, 2004/2, 2005/2 tanto no turno
matutino, quanto no turno vespertino, cujo quantitativo aproximado seria de 200
egressos. Desse total, definimos uma mostra de 40%, onde trabalharamos com um
recorte de 80 sujeitos.
Ao realizarmos o levantamento das informaes cadastrais dos egressos
definidos nos critrios acima, iniciou-se alguns contratempos para que os contatos
fossem iniciados. Apesar de termos cumprido, o levantamento das informaes dos
egressos no tempo determinado pelo cronograma inicial, obtivemos algumas
dificuldades na ao de realizar os contatos com os egressos. Entre eles:

um conjunto de egressos tinha mudado o nmero de telefones


residenciais, bem como de celulares;

os telefones residenciais de um conjunto dos egressos no atendiam


no diurno, dado que levou-nos a acreditar que o sujeito da pesquisa
poderia estar no trabalho (mas no havia informaes sobre o local
de trabalho);

alguns egressos se recusaram a confirmar informaes pessoais,


bem como, demonstraram irritao e incomodo pelo Grupo de

Pesquisa estar contatando-os, questionando a autorizao da UnU em


ceder tais informaes.
Passada essa fase, adotamos o procedimento de envio dos questionrios atravs
do correio eletrnico, fato que, apesar da Universidade exigir uma lista
oramentria de recursos materiais e no materiais que o projeto exigiria para sua
execuo, os recursos aprovados no projeto nunca foram disponibilizados, e assim,
no foi possvel enviar os questionrios pelos correios para que fossem retornados
tambm via postal, bem como, no foi possvel que nossos acadmicos se
deslocassem atravs de transporte coletivo na cidade de Goinia e na Grande
Goinia para levar os questionrios em mos, fazendo assim com que os
instrumentos pudessem ser coletados com segurana e a quantidade esperada.
Essa situao levou-nos a buscar uma forma mais moderna, contextual e
tecnologicamente possvel, porm, por conta das divergncias nos dados coletados
sobre os egressos (como endereos eletrnicos errados, extintos, etc.), dos 136
questionrios enviados por e-mail, 45 foram devolvidos por problemas nos
servidores, caixa postal com capacidade superior, endereos que constavam como
inexistentes (apesar de terem sido confirmados pelos egressos). Foram enviados no
total 165 emails.
O presente estudo conta com um nmero de 17 questionrios dos quais,
decidimos a partir da referncia epistmica do trabalho, imprimir um olhar
qualitativo e identificar aspectos que compem a realidade da prtica pedaggica
dos egressos em Educao Fsica da Eseffego/UEG. Os questionrios foram
agrupados por uma ordem numrica de 01 a 17 para anonimizar os sujeitos da
pesquisa.
Feito esse encaminhamento, passamos a tabular os dados e agrup-los por
categorias cujo sentido para o trabalho, busca desvelar e revelar a realidade sobre
o objetivo anunciado.
Resultados e discusso

A partir do trabalho realizado na tabulao e sistematizao dos dados, foi


necessrio caracterizar os dados e categoriz-los. Por esse entendimento,
apontamos as seguintes categorias para acolher os dados e desmitific-los:
Dimenses da Pesquisa na Formao Inicial e Continuada; Estgio e Formao
Inicial; Perfil do Egresso e do Ingresso; Relao Teoria-Prtica; Continuidades e
Descontinuidades.
1.

Dimenses da pesquisa na formao inicial e continuada

Partiremos da idia que trata da relevncia da pesquisa na formao inicial e


continuada. Diante dos resultados obtidos nos questionrios aplicados aos sujeitos,
sete deles no tiveram nenhuma relao com a pesquisa, na formao inicial, j os
outros dez sujeitos, de alguma maneira estiveram envolvidos com a pesquisa em
sua formao, sejam elas em grupos de estudos, monitorias ou extenso.
Diante dos sujeitos analisados todos aqueles que responderam sim participao
em grupos de estudos, pesquisas, monitorias ou extenso, totalizando em
aproximadamente 58,82%, conseguiram cada um com sua singularidade construir
um desenvolvimento na prtica de atuao menos problematizado, ou seja, diante
as vrias dificuldades que encontraram, como no desenvolvimento da metodologia
e estruturao de contedos, as questes burocrticas encontradas na escola e
tambm uma melhor abrangncia sobre alguns assuntos, estes comparados com
queles que responderam no mesma pergunta, mas que atuam na rea escolar,
totalizados 29,41%, teve menor dificuldade ao se tratar da realidade em que
estavam envolvidos no seu campo de trabalho.
Outra resposta que podemos destacar a do sujeito 10 que trata como uma de
suas potencialidades o conhecimento da realidade escolar de um modo geral.
possvel entender, diante desta resposta, que o sujeito 10 pode ter adquirido esta
experincia atravs das propostas em que estava envolvido no decorrer de sua
formao acadmica, como por exemplo, a participao em uma monitoria e em um
grupo de estudo.

Analisando outros sujeitos que fazem parte do grupo de egressos que no se


envolveram com pesquisa, monitoria ou grupos de estudos, podemos destacar a
resposta do sujeito 17, em que descreve as dificuldades que encontrou no ambiente
de trabalho. Uma delas foi colocar em prtica as teorias crticas da educao fsica
no dia-a-dia do trabalho pedaggico. Outro sujeito que podemos destacar o
sujeito 04 que descreve que a maior dificuldade encontrada no campo de
trabalho a falta de conhecimentos prticos sobre o assunto.
Assim, podemos compreender que muito do que se entende por potencialidades
ou dificuldades na chegada ao campo de trabalho, podem ter relaes com as
experincias desenvolvidas ainda na graduao. Disso, podemos afirmar que h
uma relao objetiva, ainda que recortada por determinantes, entre a pesquisa na
formao inicial e continuada, e o exerccio da prtica pedaggica nos espaos
escolares e no escolares.
2.

Estgio e formao inicial

Pensar a funo do estgio na formao inicial seria um primeiro passo para a


prtica reflexiva que o professor precisa desenvolver em sua prtica. Borges (2004)
afirma que para um bom desenvolvimento da prtica no trabalho docente preciso
que os professores reconheam o papel fundamental que a formao inicial exercer
sobre sua formao. Apenas entender no necessrio. O fundamental
compreender e valorizar a prtica do estgio como um momento no s de prtica,
mas tambm de reflexo sobre a realidade em que estes futuros professores esto
inseridos.
Analisando algumas falas podemos destacar: Estgios realmente
supervisionados, onde ocorra uma constante troca e reflexo da prtica na escola e
os professores estejam dispostos a instigar os alunos (Sujeito 16), Os estgios
precisam de projetos mais comprometidos (Sujeito 12), uma maior aproximao
dos estgios com a realidade escolar (Sujeito 09), Os professores de estgio
supervisionado deveriam ter conhecimento das teorias, das discusses e refletir de

forma mais crtica sobre as aulas, ao invs de dar um simples visto no plano de aula
e sumir (Sujeito 06).
Assim, entendemos o estgio supervisionado como um momento privilegiado
num curso de formao de professores, pois aproxima o acadmico da realidade do
campo profissional, mas tambm da vida real das pessoas, das comunidades e dos
contextos sociais.
J o sujeito 04 acredita que no currculo da ESEFFEGO falta um entendimento
maior do que crtica, que no s pensar, fazer tambm, [...] mas se ele estiver
alinhado com a prtica ele te possibilita inmeras construes e reconstrues a
partir daquele conhecimento primrio.
Entendemos que muitas das crticas apontadas nessa categoria, podero ser
acolhidas a partir do novo currculo (2007), na medida em que este sinaliza para a
constituio de um projeto de estgio, articulado com matriz pedaggica do curso.
3.

Perfil do egresso e do ingresso

Traar o perfil dos professores formados na ESEFFEGO/UEG, nos leva em conta


ter claro os seus objetivos e as propostas do projeto pedaggico da unidade, a fim
de criarmos uma ponte de anlise entre o que essa instituio tem como ideal de
profissional e o perfil dos profissionais que ela efetivamente forma.
Tomaremos como ponto de partida o perfil do egresso do ano de 1999, por ter
ficado em vigncia at o final de 2006, quando em 2007 foi reformulado,
reelaborado, e pelo fato do recorte para este estudo, os professores de Educao
Fsica terem sido formados entre 2002/2 a 2006/2.
Neste projeto curricular, trata-se de uma viso da formao acadmica to
ampliada que se mostra frgil e superficial. Neste sentido, a graduao parece
servir para um encontro do indivduo com ele mesmo, com a descoberta de si
mesmo, suas potencialidades.

Santos (1998) faz uma reflexo pertinente a nossa anlise ao dizer que apesar,
de o trabalho intelectual ter tomado grandes propores a partir do fim do sculo
XX, as possibilidades de ser intelectual se estreitam. O autor esclarece que as
faculdades e casas de ensino abrigam cada vez mais pessoas letradas e cada vez
menos intelectuais, visto que para o autor, ser professor no necessariamente ser
intelectual.
Ao analisarmos o questionrio dos egressos, percebemos a fragilidade da
instrumentalizao desses professores. A grande maioria dos professores d
indicativos de que os conhecimentos, aos quais tiveram acesso, so restritos e nem
sempre adequados a realidade profissional, a realidade da escola. O sujeito 15, ao
ser questionado quanto s dificuldades encontradas na chegada ao campo de
trabalho escolhido, afirma que sua maior dificuldade foi Organizar um trabalho
pedaggico frente realidade precarizada da estrutura escolar. Mesmo procurando
meios e sadas para no prejudicar minha prtica diante a realidade encontrada,
acabei encontrando dificuldades de operacionalizaes.
So inmeras as dificuldades relatadas pelos egressos, entre elas a adaptao a
equipe de trabalho, falta de conhecimento prtico sobre a rea de atuao,
estruturao dos contedos a serem trabalhados, o planejamento e outros.
Ao analisar a proposta pedaggica e coloc-la em confronto com a realidade
profissional dos professores da pesquisa, percebe-se que os egressos identificam a
necessidade de uma mudana frente ao que oferecido na graduao e a relao
que fazem com a sua prtica pedaggica, a grande maioria dos pesquisados no a
v muito distante de sua realidade profissional, mas buscam uma maior
aproximao, maior relao com seu campo de atuao.
Segundo ainda o sujeito 15,
Considerando a minha graduao, penso ter faltado aproximaes mais intensas
com o campo escolar, na perspectiva de buscar relaes mais profcuas com os
desafios que essa prtica docente acarreta. Nesse sentido penso haver necessidade

latente de um trabalho mais qualificado e aprofundado nas disciplinas vinculadas a


prtica pedaggica como os estgios, no intuito de aproximar o graduando de sua
futura prtica profissional, lhe possibilitando uma viso mais complexa do
funcionamento de uma instituio escolar, e os diversos elementos pedaggicos
que influenciam na organizao do trabalho pedaggico.
Em uma ponte com a motivao dos professores ao curso de Educao fsica, o
gosto pelo campo em que esta atuando e qual o campo em que esta atuando, notase que a grande maioria dos professores ingressou no curso por possurem relaes
com o esporte, apenas um relatou ter ingressado pelo gosto pela docncia e um
afirmou ter cado de pra-quedas no curso. Apesar de 76% dos egressos terem
seu interesse pelo curso despertado por possurem relaes com o esporte de
rendimento, a grande maioria 59% atua no campo escolar e esta satisfeita com seu
campo de atuao.
Tratar da relao que a ESEFFEGO/UEG faz entre seu projeto pedaggico e o que
ela disponibiliza para instrumentalizar a atuao desses sujeitos como professores e
mais como professores intelectuais, como efetivos agentes na produo de
conhecimento , minimamente, indispensvel para que a partir do entendimento de
que essa relao deve ser clara, processual e efetiva. E nos faz lembrar uma
constante ameaa de uma dissociao entre a funo de ensinar e o papel do
intelectual.
4.

Relao teoria-prtica na formao da ESEFFEGO

Ao discutir a relao teoria e prtica deparamo-nos com um assunto complexo


que se manifesta e se desdobra de forma contraditria e polmica na Educao
Fsica. Neste sentido, Fensterseifer & Gonzlez (2007, p. 28) expem que um dos
desafios da Educao Fsica
Trata-se da difcil e incontornvel problemtica da relao teoria-prtica, a qual
tende a aparecer de forma dicotmica (como paralelas que no se encontram em
lugar nenhum do espao) ou revezando-se em hierarquias ao gosto de modismos

prprios ao campo educacional (hora toda a verdade est na prtica, hora a prtica
uma extenso da teoria). Raramente so tratadas na complexidade que
constitutiva das produes humanas, entre elas, as relaes terico-metodolgicas,
ou didtico-pedaggicas.
A dicotomia que permeia tal relao bastante visvel ao se analisar o contedo
das respostas que os egressos da ESEFFEGO/UEG apresentam ao serem
questionados sobre seu processo de formao, sendo que de forma direta ou
indireta cria-se uma tenso entre as mesmas (teoria e prtica), principalmente
diante de falhas que so apontadas ao processo de formao. Neste caso, 14 dos
17 questionrios analisados, ou seja, 82,35% demonstram um distanciamento entre
teoria e prtica, uns do um maior valor ao conhecimento terico e outros ao
prtico, outros ainda apontam claramente a existncia de limitaes da prpria
instituio em conseguir diminuir ou indicar possibilidades de superao entre as
duas dimenses (teoria e prtica). Alm disso, os contedos dos outros 03
questionrios restantes no trazem informaes precisas que permitam analisarmos
a perspectiva da relao teoria e prtica.
Dos dados, os quais deixam transparecer uma sobreposio da prtica teoria,
podemos citar como exemplo o posicionamento do sujeito 03 ao informar que para
ele: (...) a prtica essencial, antes no acha isso, pensava que a teoria me
ajudaria nos meus momentos de conflito, mas estava enganada.
Para Adorno apud Loureiro (2007, p. 527)
A averso teoria, caracterstica de nossa poca, seu atrofiamento de modo
nenhum casual, sua proscrio pela impacincia que pretende transformar o mundo
sem interpret-lo, enquanto, em seu devido contexto, afirmava-se que os filsofos
at ento tinham apenas interpretado tal averso teoria constitui a fragilidade
da prxis.
De outro lado, quanto supervalorizao ou maior juzo de valor com relao
teoria o sujeito 15, a exemplo, acredita que sua maior aproximao ao

conhecimento mais reflexivo possibilitou-lhe (...) um outro olhar, um olhar mais


denso e crtico, diante as diversas situaes profissionais, pessoais e cotidianas.
Os exemplos dados deixam transparecer certa idia de auto-suficincia, gerando
a impresso de que possvel renegar uma em nome da outra, tomando-as de
forma que, tanto a teoria quanto a prtica, se justificam por si s.
O nmero de posicionamentos divergentes quanto concepo teoria-prtica
somados aos poucos posicionamentos que, pelo prprio teor, revelam uma clareza
quanto existncia de uma fragilidade no trato da relao entre as duas (teoria e
prtica) deixam transparecer o quanto o currculo ou a forma como ele vem sendo
trabalhado no foi capaz de fazer com que fosse superada ou amenizada a
dicotomia que afeta consideravelmente a vida profissional dos sujeitos.
Como forma de ilustrar essa idia o sujeito 02 nos diz que:
(...) na graduao houve vrias disciplinas que contextualizaram bem a realidade
vivida, estas disciplinas eram sempre aquelas ditas tericas. (...) para tratar
daquelas disciplinas tidas como prticas, mais especificamente as esportivas,
essas a meu ver, no conseguiram avanar pedagogicamente, permanecendo as
velhas prticas de ensino do esporte.
Claramente observa-se no relato, da existncia de falhas quando o assunto diz
respeito a estabelecer possibilidades acadmicas de trabalhar na perspectiva da
prxis pedaggica.
5.

Continuidades e descontinuidades

Construir compreenses sobre os processos que formam os professores, exige


dos pesquisadores envolvidos, um exerccio como condio sine qua non
capacidade de atribuir sentidos e significados para os relatos coletados na pesquisa.
Dessa forma, falar de continuidade falar dos aspectos que mantm as
condies no adequadas formao critica de professores. citar as contradies

presentes entre o que prope o projeto pedaggico do curso (1999-2006) e o que


fazem docentes e discentes em nome de uma formao pedaggica. Quando alguns
egressos sugerem que as experincias de orientao de estgio supervisionado,
passem efetivamente por um processo de orientao, indicao de leituras,
sugesto de reflexo sobre as teorias pedaggicas, percebemos que os limites
institucionais que a UEG impe sobre as unidades universitrias so perniciosos aos
projetos pedaggicos.
Referimo-nos dificuldade de ter professores em situao de efetividade, de
permanncia dado inoperncia estatal na realizao do concurso pblico. Agora,
h tambm atribuio de responsabilidades ao projeto curricular na permanncia de
docentes que insistem em fazer de conta que orientam os acadmicos/estagirios.
Em conversas informais h alguns anos, acadmicos queixam-se da forma como
ocorrem as orientaes nos estgios por parte de alguns docentes. preciso,
registrar que a grande rotatividade de professores nas cadeiras de estgio, se
encarregou de produziu outro tipo de descontinuidade, ou seja, uma
descontinuidade de um projeto, de uma forma, de uma direo no trato unidade
teoria-prtica, to imprescindvel para a experincia do estgio supervisionado.
Ao contrrio, quando falamos de descontinuidades, queremos ressaltar os
aspectos que esto presentes na histria do currculo da Eseffego e que, com um
olhar histrico-crtico, podem ser percebidos no processo de formao dos
professores de Educao Fsica na Eseffego, dimenses que nos fazem acreditar
que as transformaes levam tempo, mas acontecem.
Destacamos por exemplo a capacidade de questionamento e de indicao de
sugestes para a melhoria do projeto curricular que alguns egressos demonstraram.
Essa capacidade crtica tem tambm elementos matriciais na prpria experincia da
formao inicial.
A profissionalizao do professor mostra sua fragilidade quando o egresso
confronta-se com a realidade do mercado de trabalho diante da impossibilidade de

interagir com o mesmo. Acredita-se que esse confronto seria minimizado com
experincias de trabalho durante a graduao, como aluno-estagirio ou bolsista
em programas de iniciao cientfica, ou ainda, algum outro tipo de experincia que
ponha o aluno em contato com a realidade da profisso docente. (MOURA, 2001,
p.117)
Mesmo acreditando que o trabalho em formao seja importante para garantir a
experincia e o contato com a realidade social, cultural e econmica do trabalho na
funo docente, no se pode perder de vista a crtica explorao do trabalho e
mo de obra do acadmico em estgios, tornando-o muitas vezes, subempregado
sem direitos trabalhistas ou garantias.
Pensar na formao profissional do professor compreender o confronto no jogo
dialtico entre o interesse social, o poder poltico e econmico de um lado e o
conhecimento e a prtica educacional, de outro. A valorizao da profisso docente
no pode perder de vista esta dimenso, que no ilusria, como os neoliberais
afirmam. (MOURA, 2001)
Os egressos da ESEFFEGO/UEG levam consigo elementos crticos que o
diferenciam no campo de trabalho. Mas, para que isso se torne marcante, o curso
poderia: investir em maior participao dos alunos em projetos de iniciao
cientfica, extenso, monitorias, grupos sistematizados de estudos tendo como
promotora, a prpria faculdade em parceria com outras unidades da universidade
ou segmentos sociais, para que no ingresso ao mundo do trabalho possa
permanecer e desenvolver a capacidade crtica de ver o mundo e os fatos com o
olhar do professor intelectual transformador/orgnico conforme os escritos de
Giroux e Gramsci. (apud MOURA, 2001)
Consideraes provisrias
Se no projeto dissemos que havia a ausncia do feedback da realidade dos
egressos, agora temos elementos iniciais e importantes para comear a
compreender o papel do currculo na formao do professor de Educao Fsica na

Eseffego e sobretudo, como as prticas pedaggicas podero ser melhor tratadas


ainda durante o processo formativo da graduao.
Foi dado inicio de um movimento de mapeamento dos egressos cuja
continuidade transferida coordenao de curso e secretaria acadmica da UnU
Goinia Eseffego, para que instrumentos de atualizao de informaes possam ser
implementados e aperfeioados.
Foi igualmente dado incio a um processo de identificao do perfil da prtica
pedaggica dos egressos. Esse movimento deve ser aprofundado, mas esperam-se
condies concretas, materiais e objetivas para que os procedimentos de aplicao
dos instrumentos sejam mais eficazes, haja vista, as dificuldades desta pesquisa
pela ausncia dos recursos oramentrios presentes no projeto inicial e no
liberados.
No quadro desenhado pelos egressos que esto sendo considerados
interlocutores da construo do saber sistematizado nesse trabalho, possvel
inferir que mais da metade dos pesquisados apontaram durante sua trajetria no
currculo de formao, a vinculao necessria para o exerccio da docncia, para
as experincias vividas nas disciplinas de fundamentao pedaggica, seguidas das
disciplinas de fundamentao filosfica e tcnica. Da, podemos acreditar que o
currculo 1999-2006, j dava sinais de fortalecimento das vises crticas para a
formao do professor, conforme Borges (2004), Bracht e Caparroz (2007) e Moura
(2001).
No ignoramos que os contextos dos cursos de licenciatura em Educao Fsica
no pas, passam desde o final do sculo passado por confrontos com a legislao,
especificamente, das Diretrizes Curriculares para Formao de Professores de
Educao Fsica (Resoluo 07/2004 [CES/CNE]; Parecer 58/2004 [CNE]). Sobretudo,
porque tais documentos trouxeram vises para o ambiente das IES, configuradas
por vises do Conselho Profissional que confundiram o cenrio, com o retorno da
discusso entre licenciatura, bacharelado e a insero do termo graduado, como

uma maneira de diferenciar o professor formado em cursos de bacharelado, dos


licenciados. Uma das principais consequncias das orientaes das atuais diretrizes
curriculares especula-se na direo de uma fragmentao ainda maior dos
currculos formadores, na medida em que se exige um aumento significativo de
experincias pragmticas para alm das disciplinas de natureza prtica ou
esportivas j existentes. Diante desse quadro, entendemos que a ESEFFEGO
consegue, ainda no currculo anterior reviso de 2007, imprimir na formao dos
egressos, a compreenso de que o currculo no um instrumento esttico, pois as
respostas dos questionrios nos mostram um currculo que j no o mesmo de
dcadas anteriores, mas que por estar em movimento, necessita mudanas,
aperfeioamentos, avanos.
Referncias bibliogrficas

BORGES, Ceclia M. F. Os professores da educao bsica e seus saberes


profissionais. 1 Edio, Araraquara-SP, JM Editora, 2004.

BRASIL. MEC/ CNE. Parecer no 58 de 18 de fevereiro de 2004 - Diretrizes


Curriculares Nacionais para os cursos de graduao em Educao Fsica. Disponvel
em: http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/2004/pces058_04.pdf. Acesso em 15
jan.2009.

BRASIL. MEC/ CNE. Resoluo no 7, de 31 de maro de 2004 - institui as


Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de graduao em Educao Fsica,
em

nvel

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