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A Educao Fsica e a escola atual: limites e

possibilidades
a partir de um olhar inquieto sobre as prticas
pedaggicas
La Educacin Fsica y la escuela actual: lmites y posibilidades a partir de una mirada inquieta sobre
las prcticas pedaggicas
Mestre em Educao pela Universidade Federal de Gois, UFG
Professor da Faculdade de Educao Fsica, UFG
(Brasil)

Srgio de Almeida Moura


sergio.efisica@gmail.com

Resumo
Este texto tem como objetivo refletir sobre a educao fsica e seu lugar no interior da escola bsica.
Partimos de um resgate ainda que sinttico, da trajetria histrica da escola brasileira nos sculos XVIII, XIX e XX.
H elementos na constituio da escola que revela, conforme Gasparin, Freire e outros, que esta nunca neutra e
que sempre revela as caractersticas da forma de pensar vigente. Disso, entendemos a urgncia na retomada do
debate poltico-pedaggico sobre o papel que cumpre os diversos componentes curriculares, mas, sobretudo, a
Educao Fsica como campo de interveno pedaggica e formativa mediado pelos contedos da Cultura Corporal
em suas mais variadas manifestaes mais ou menos conhecidas. Ao longo do texto, lanamos alguns
questionamentos que no nos preocupamos em responder nesse lugar, sobretudo, porque em cada contexto
profissional e acadmico as respostas podero ser diferentes, porque h o entendimento de que, na diversidade de
contextos e realidades, h tambm diversidade de respostas s questes postas. Mas, provisoriamente alertamos
sobre a necessidade dos educadores assumirem suas posies frente a um determinado projeto de educao para
um determinado modelo societrio.
Unitermos: Educao Fsica. Escola. Prtica revolucionria.

EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires, Ao 18, N 183, Agosto de 2013. http://www.efdeportes.com

1/1

A escola: histria e alguns contextos


Falar da escola brasileira, em qualquer momento histrico , necessariamente, obrigatrio
cumprir a tarefa de estabelecer em nossa compreenso e na compreenso do leitor, aspectos de
sua gnese e trajetria para podermos nos movimentar e entender uma dinmica que algum
tempo vimos chamando de limites e possibilidades de organizao da educao fsica e da
escola.
A educao nunca neutra, mas sempre ideolgica e politicamente comprometida
(GASPARIN, 2003, p.20).
Isso significa que quando falamos da escola, nos referindo a todos os nveis e modalidades de
organizao escolar e tipos de ensino que j existiram e existem no pas. A trajetria histrica da
educao brasileira traz registros inimaginveis aos olhos de estudantes e educadores de hoje.

Histrias de abandono e descaso nos sculos XVII, XVIII e XIX que deixaram marcas profundas na
organizao e constituio da educao nos sculos XX e XXI (atual).
Trataremos aqui de refletir sobre aspectos que compe o cenrio da educao brasileira que
nos ajudaro a pensar os vnculos da Educao Fsica com a escola e a sociedade e entender
significativamente, qual a finalidade dos projetos educacionais presentes nas polticas
educacionais dos governos e das instituies educacionais.
Iniciando a problematizao. Primeira questo
Para estabelecer alguns aspectos da gnese da escola, diramos que a escola moderna ou a
escola que conhecemos e estudamos nasceu sob a inspirao liberal-burguesa 1, portanto, nasceu
sob os ordenamentos da organizao social capitalista.
O conceito de redes de ensino moderno, recente na histria, visto que, num momento em
que houve a necessidade de oferecer educao para o povo criou-se a demanda de organizar
tanto a forma como o contedo que iria ser distribudo para a populao. Uma educao que
capacitasse os indivduos a viver a chegada da sociedade industrial. Para isso, cria-se esse
formato de escola que conhecemos que assemelha-se muito linha de produo em srie da
indstria capitalista. (Figuras 1, 2 e 3)

Figuras 1, 2 e 3. Imagem da fbrica e da escola para o povo durante o sculo XVII (HARPER, 2003)

Com a chegada do progresso era preciso outro tipo de homem, para outro tipo de indstria e
para uma sociedade que ansiava por mudanas. Vivia-se um processo de desenvolvimento e
expanso industrial e comercial, bem como, das cidades em volta dos centros industriais. Soares
(2004); Castellani Filho (1994), ajudam-nos a compreender esse movimento histrico do lugar que
a Ginstica ocupou no contexto do processo tardio de industrializao brasileiro.
A imagem abaixo e o entendimento produzido a partir dela, inicialmente nos coloca em xeque
quando pensamos a escola como lugar de transformaes sociais e da cultura e hbitos das
pessoas. Ademais, a escola considerada por alguns tericos como Pierre Bourdieu como lugar de
ao reprodutora dos valores e inspiraes burguesas.

Com isso, poderamos perguntar: que tipo de escola traria no interior de suas aes apenas
dinmicas formatadoras de um homem necessrio para a lgica instrumental e utilitarista do
sistema? Talvez a figura 4, ajude-nos a compreender um pouco dessa complexa questo.

Figura 4. Imagem da escola como engrenagem incorporada ao sistema (Harper, 2003)

A escola j teve e ainda carrega sua forma prpria de uniformizar corpo e mente, (homem),
quando ela,
... trata a todos da mesma maneira, todos devem ter o mesmo ritmo de trabalho, com o
mesmo livro, o mesmo material, todos devem aprender as mesmas frases, saber as mesmas
palavras. Todos devem adquirir os mesmos conhecimentos, devem fazer os mesmos exames, ao
mesmo tempo. (HARPER et al. 2003, p.54)
A escola exclui os membros das classes sociais pobres, quando, mesmo dentro da escola, nega
o conhecimento e favorece a apreenso de um nico tipo de cultura, de arte, de msica e de
esporte (o tipo oficial, o tipo capitalista) e ignora, por exemplo, os saberes, prticas e
conhecimentos da cultura popular. E ainda, quando convence as pessoas de que o processo de
seleo justo e normal (natural), tal como tambm seria normal, a diviso entre os que pensam
e os que executam; os que administram e controlam e os que servilmente, reproduzem.
Para qu serve, ento, a escola, quando para a maioria das pessoas que no chega at o
ensino superior, tambm encontra dificuldade de insero no mundo do trabalho?
Uma segunda questo
A funo da escola moderna na era industrial era de preparar a infncia e a juventude para o
trabalho assalariado, pois estes se tornariam Foras Produtivas interessantes para os
proprietrios das fbricas e do comrcio.

No h como negar que a escola cumpre em determinada medida a preparao para o


trabalho, ainda que, boa parte da sociedade entenda ser essa a finalidade exclusiva da mesma.
Porm, a funo social da escola deve superar em muito a simples preparao laboral.
Entendemos que nesse sentido, a experincia escolar precisa incorporar elementos j dados na
organizao da vida cotidiana como: a cultura, a arte, a msica, o teatro, o esporte, entre outros,
e faz-los dialogar com a formao dos sujeitos nela.
Na Europa do sculo XVIII e XIX j se estabelecem formas escolarizadas de oferta de educao
para as crianas e jovens chamados Dbeis2. E ser mesmo que toda dificuldade de
aprendizagem no tem sua explicao?
Dessa questo, chama-nos a ateno a relao entre a funo social da escola e os elementos
que formam as pessoas para elas inserirem-se no mundo com dignidade e respeito.
Diante desse quadro diramos que se conseguirmos olhar a escola e percebermos nela, um
lugar de contradies, de lutas e conflitos de interesses, de possibilidades de transformaes,
poderemos reconhecer que apesar da existncia dos limites histricos, polticos,
econmicos/financeiros, culturais e pedaggicos, ela um campo de possibilidades para
uma Formao Humana comprometida com melhoria da existncia humana.
Alguns autores tm dito muitas coisas interessantes sobre a escola e a educao. Entre eles,
Saviani (2005) diz que cabe a ela:
...retomar vigorosamente a luta contra a seletividade, a discriminao e o rebaixamento do
ensino das camadas populares. Lutar contra a marginalidade por meio da escola significa engajarse no esforo para garantir aos trabalhadores um ensino da melhor qualidade possvel nas
condies histricas atuais. O papel de uma teoria crtica da educao dar substncia concreta
a essa bandeira de luta, de modo a evitar que ela seja apropriada e articulada com os interesses
dominantes. (p.31)
A Educao um fenmeno histrico e social, e a funo da escola realizar a atualizao
histrica e cultural do homem na sociedade, para que a atual gerao e as futuras possam
usufruir das riquezas naturais e culturais do mundo.
A Educao Fsica e a escola brasileira
A presena da Educao Fsica na escola registrada j antes do inicio do sculo XX. E
constituda como a porta-voz dos valores higienistas e eugnicos, definidos pelos saberes
mdicos-higienistas. A prtica da ginstica atendia o objetivo de ajudar a forjar um homem mais
forte, mais resistente a doenas e mais robusto para defender a ptria. Soares (2001) apresenta-

nos importantes entendimentos sobre a relao da ginstica e a sociedade e nos recorda da


transferncia dos mtodos ginsticos europeus para as terras tupiniquins.
Nos utilizamos de Castellani Filho (1994) e Ghiraldelli Jr (1987), para lembrar dos processos
sociais e da tardia revoluo industrial e seus desdobramentos para o processo de urbanizao
das cidades-industriais no Brasil. Faz parte desse contexto os processos de xodo rural, das
aglomeraes de pessoas em cortios e dinmicas de favelamento situaes essas sem o devido
planejamento urbano e sem nenhuma condio estrutural do ponto de vista da vigilncia
sanitria, do saneamento bsico (gua tratada e esgoto), bem como, da precariedade no
tratamento de doenas que at ento, no haviam descobertas farmacolgicas para sua reduo
ou erradicao como por exemplo: Varola, Sarampo, Coqueluche, Poliomielite e Ttano (Ttano
Neonatal Mal de 7 dias).
Por isso, nossa sociedade, nasce entre outras explicaes, sob o estigma da constante busca do
corpo saudvel. Agora imagine porque, pela histria da Educao Fsica, vivemos a ditadura do
doutrinamento pela aptido fsica?
H quem pense que o(a) professor(a) de educao fsica o guardio do desenvolvimento
psicomotor da criana no ambiente escolar. Ser mesmo? Ser que as aulas de Educao Fsica,
fazem mesmo o indivduo se tornar do ponto de vista da motricidade humana, um sujeito com
equilbrio corporal, coordenao motora e lateralidade? E que sem essas aulas, o indivduo se
tornaria um dbil nessa sociedade? Para muitos, a aula de educao fsica tem mesmo essa
finalidade e assim, justifica-se a presena dessa disciplina no conjunto de conhecimentos da
escola. Mas, partindo do referencial terico que embasa os estudos da Educao Fsica numa
perspectiva crtica, o que e o que no finalidade da educao fsica escolar?
Acho que temos uma reflexo a ser feita sobre a atuao do professor de Educao Fsica na
escola. E isso ser feito, constantemente aqui e na formao continuada. Penso que a prtica da
educao fsica na escola, guardados os limites (do tipo de gesto escolar, da realidade estrutural
e de recursos didticos, da formao continuada e forma de valorizao da carreira), necessita
dialogar mais e com mais frequncia com um universo de possibilidades de interveno onde o
tempo e o lugar, dependendo da concepo, tem desdobramentos distintos nos contextos da
organizao do trabalho pedaggico na escola.
O tempo e o lugar da Educao Fsica na escola
Primeira provocao: as perguntas do processo
Via de regra, sempre ouvi professores na escola dizerem: hoje vou dar isso!; hoje vou dar
aquilo!, e a questo aqui saber qual a primeira pergunta que os professores geralmente

fazem, quando iniciam sua jornada de trabalho na escola? Se a resposta a essa pergunta for: o
que eu vou dar hoje?3, temos indcios para afirmar que h uma completa ausncia de
planejamento e muito provavelmente, h ausncia de uma reflexo mais consistente sobre o(s)
elemento(s) que justificam a presena da aula de educao fsica no conjunto dos componentes
curriculares da escola.
Toda disciplina tem um discurso para justificar sua presena na escola, mas temeroso pensar
em quais argumentos so utilizados para defender a permanncia da Educao Fsica na escola
quando os seus titulares resvalam na capacidade terico-prtica, portanto, reflexiva sobre a
finalidade e o papel social que a Educao Fsica deve(ria) cumprir na escola. Resvala-se entre o
discurso frgil dos esquemas corporais at vieses da justificativa caa-talentos esportivos; entre a
dimenso da incluso para a sociabilidade e s, e os repertrios tradicionais que defendem a
militarizao do ambiente escolar para garantir a ordem e os bons costumes. (MOURA, 1995)
Se quisermos uma prtica realmente revolucionria na escola, precisamos refazer a ordem das
perguntas que fazemos na escola sobre o processo de ensino-aprendizagem. Disto, se:

considerar-se que a escola tem um projeto pedaggico e simultaneamente


um projeto de formao humana;

considerar-se que a organizao do trabalho pedaggico na escola deve


perseguir objetivos estabelecidos coletivamente;

considerar-se que necessrio alterar a lgica da forma como se organiza o


processo de ensino-aprendizagem;

Sugere-se a seguinte ordem de questes:


1. Quem so estes a quem, vou ensinar algo?
2. O que ensinar a eles?
3. Porqu e/ou para qu ensinar isso a eles?
4. Como ensinar isso a eles?
5. Como avaliar o que ser ensinado a eles?
6. As respostas poderiam ser diferentes, se os alunos fossem outros?
So essas questes no campo da didtica que merecem uma reflexo mais cuidadosa por parte
de professores e professoras. Acreditamos que o estudo e a reflexo permanente sobre as

respostas durante o processo de planejamento e organizao do conhecimento para ser ensinado,


faro uma grande diferena no caminho percorrido e no resultado do trabalho docente.
H quem pense que o ordenamento dessas perguntas no seja importante, mas nossa defesa
de que no somente importante, como tambm acreditamos que muito do que vir-a-ser, na
educao brasileira, na Amrica Latina e demais continentes, passa pelo contedo poltico,
ideolgico e epistmico das concepes e das prticas que resultam das respostas s perguntas
do inicio do processo. Das respostas dadas essas questes refora-se o entendimento de que
no h neutralidade na educao, na escola e na educao fsica. (FREIRE, 2011; GASPARIN,
2002;)
Segunda provocao: o lugar da teoria e da prtica
preciso superar a idia de que a teoria por si s, milagrosamente, far transformaes na
vida dos educandos. preciso lembrar, que numa perspectiva dialtica de educao, pensar a
escola, o trabalho docente e a formao dos estudantes, sempre teremos como ponto de partida,
a realidade inicial encontrada. Ou seja, partimos sempre da prtica inicial que diagnostica os
sujeitos com suas potencialidades, seus limites e suas histrias como tambm, possibilita
perspectivar o futuro atravs do planejamento. Dessa maneira, a construo do trabalho
pedaggico da educao fsica na escola, tende a se fortalecer do ponto de vista, da reconstruo/reinveno da prtica com referncia em aes/experincias e em reflexes/teorias,
de forma autnoma e crtica, como ao do sujeito e autor, professor. (CAPARROZ; BRACHT,
2007).
Diante da reflexo sobre essa provocao e de outras leituras, esperamos a seguinte
compreenso: ou se modifica as perguntas que so feitas no processo de organizar o trabalho
pedaggico (tarefa de ensinar e se preocupar com quem aprende) ou ento, no se avana, no
se cria, por isso, no limite do entendimento sobre educao e sociedade, Nada se Transforma,
ou tudo muda para permanecer como sempre foi. E a histria da escola j nos testemunha suas
fragilidades, seus limites e suas possibilidades. (DUSSEL e CARUSO, 2003)
Terceira provocao: o que temos a ensinar?
Pensando no que a Educao Fsica tem a ensinar, temos algumas questes a serem postas.
Pautando-nos na histria das prticas docentes da educao fsica escolar, chamamos a ateno
para os perigos de andar perto dos extremos.
Segundo Caparroz e Bracht (2007)
preciso ter claro dois pontos: o primeiro que fundamental compreender que o fato de que
no devemos basear nossa prtica pedaggica, nica e exclusivamente, em certezas, em

modelos ideais, em receitas universais, enfim em verdades absolutas, no significa que


devamos abandonar e/ou rechaar as referncias histricas ao contrrio, elas so peas-chaves
que nos ajudam na reflexo de nossa ao (prtica-teoria) pedaggica, de nosso trabalho
docente; o segundo que o trabalho docente reclama continuamente um labor criativo e um
sentido e exerccio constante de prospeco e, de certo modo, isso implica o abandono de uma
rigidez planificadora (que acaba por encaixar a vida em categorias e determinar a priori o que
ainda est por se viver) em favor de uma postura na qual os delineamentos so pensados tendo
em conta que da tenso permanente entre a dimenso da realidade e a dimenso do que se
idealiza que se materializa a vida possvel e que este possvel depende das ferramentas que
temos (e das que nos disponhamos ter), tanto para construa dimenso idealizada como para
enfrentar e confrontar a realidade e aquilo que ela nos apresenta e nos impe. (p.29)
a.

qual herana a educao fsica escolar deixa aos estudantes, quando pensamos em

conhecimento para a vida e as relaes sociais?


H um tipo de ousadia pedaggica que os autores chamam de inteno pfia e falaciosa,
que o fato de que muitos professores acreditam que resolvem o problema da intensificao do
trabalho docente, ofertando uma mesma aula a diversas turmas de diversos agrupamentos ou
sries.
b.

possvel uma interveno crtica e contextual do professor de Educao Fsica na escola,

no sentido de materializar prticas pedaggicas que produzam e criem expectativas de um outro


tipo de homem, para um outro tipo de sociedade?
Para Caparroz e Bracht (2007, p.29), A realidade que a prtica expressa deve alimentar a
didtica por meio da reflexo num contnuo exerccio de prtica-reflexo-prtica... e no o
contrrio
Consideraes provisrias
A tarefa talvez no esteja clara para todos os educadores. Qual seja: a autonomia est na
capacidade reflexiva e argumentativa, na fora de resistncia e nas proposies, sobretudo
coletivizadas, que podem vir a ser consolidadas no interior de cada instituio de ensino. A
realidade revela as marcas do modelo societrio e das estratgias que o sistema cria para
arrefecer nimos e intencionalidades. Frente a isso, alertamos que uma importante sada est nos
processos formativos contnuos e de preferncia, coletivizados, pois h mais fora e mais
capacidade de resistncia nos movimentos coletivos de capacitao docente.
Guardamos forte e ternamente a compreenso de que no h sada para essa sociedade, bem
como, para a escola, fora da educao, mas sobretudo, fora desse modelo excludente vigente.

No falamos de qualquer educao e no falamos de qualquer prtica; e no pensamos em


qualquer tipo de resistncia e nem de qualquer tipo de formao. Estamos nos referindo a uma
educao emancipatria; uma prtica contextualizada; uma resistncia revolucionria; e uma
formao Humana.
Notas
1.

Concepo de mundo de uma classe social proprietria dos meios de produo, da produo e da mo de obra,
viso essa defendida por seus intelectuais nos mais diversos campos do conhecimento tambm conhecida por
Liberalismo. Essa viso tambm defendida pelos intelectuais da burguesia, ou aqueles que defendem a
propriedade privada como principal princpio de organizao da sociedade democrtica liberal.

2.

Dbeis aqui no tem o significado de indivduos deficientes de alguma natureza, mas pessoas saudveis com
dificuldades inexplicveis de aprendizagem.

3.

Qual a sua resposta a essa pergunta?

Referncias bibliogrficas

CAPARROZ, F. E; BRACHT, V. O tempo e o lugar de uma didtica da educao


fsica. Revista Brasileira de Cincias do Esporte, Florianpolis, SC, v. 28, n. 2, Jul.
2008.

CASTELLANI FILHO, Lino. Educao Fsica no Brasil: A histria que no se conta. 4


Edio. Campinas, SP, Papirus, 1994.

DUSSEL, Ins e CARUSO, M. A inveno da sala de aula: uma genealogia das


formas de ensinar. So Paulo, Moderna, 2003.

FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios uma prtica


educativa. 43 edio, Paz e Terra, So Paulo, 2011.

GASPARIN, Joo Luiz. Uma didtica para a Pedagogia Histrico-Crtica. 3 ed.


Campinas, SP: Autores Associados, 2002.

GHIRALDELLI, P. JR. Educao fsica progressista. So Paulo: Loyola. 1987.

HARPER, Babette et al. Cuidado escola: Desigualdade, domesticao e algumas


sadas. Petrpolis: Brasiliense. 1980.

MOURA, S. A. A relao professor-aluno: alegrias e rupturas na Educao Fsica


Escolar. 1995. Monografia. Faculdade Educao Fsica, Universidade Federal de
Gois.

SAVIANI, Demerval. Escola e Democracia. 40 ed., Campinas, SP: Autores


Associados, 2005.

SOARES, Carmen L. Educao Fsica - Razes europias e Brasil. Campinas, SP:


Autores Assoclados, 2004.
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