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PONTIFICIA UNIVERSIDADE CATLICA DE SO PAULO

PUC/SP
COORDENADORIA GERAL DE ESPECIALIZAO,
APERFEIOAMENTO E EXTENSO COGEAE
FACULDADE DE EDUCAO

VALRIA CRISTINA MARAR ZAIBA CURUCHI

A FORMAO DO PROFESSOR DO SCULO XXI:


Novas Demandas e Novas Competncias

SO PAULO
2012

PONTIFICIA UNIVERSIDADE CATLICA DE SO PAULO


PUC/SP
COORDENADORIA GERAL DE ESPECIALIZAO,
APERFEIOAMENTO E EXTENSO COGEAE
FACULDADE DE EDUCAO

VALRIA CRISTINA MARAR ZAIBA CURUCHI

A FORMAO DO PROFESSOR DO SCULO XXI:


Novas Demandas e Novas Competncias

Trabalho apresentado como exigncia parcial para obteno do


ttulo de ESPECIALISTA no Programa de Estudos PsGraduados: Lato Sensu (Especializao) Magistrio do
Ensino Superior, da Pontifcia Universidade Catlica de So
Paulo PUC/SP,

Coordenadoria Geral de Especializao,

Aperfeioamento e Extenso COGEAE, Faculdade de


Educao.
Orientadora: Prof. Ms. Maria Teresa Meirelles Leite

SO PAULO
2012

Dedico, com todo meu amor, ao meu marido, Sergio, e


minha filha, Jssica, por todo apoio e pacincia durante a
elaborao deste trabalho.

AGRADECIMENTOS

Agradeo primeiramente ao meu marido, Sergio, e a minha filha, Jssica, por terem
entendido e suportado os momentos de minha ausncia nesta longa jornada
enquanto professora.
Agradeo a minha irm, Martha, por ter sempre me apoiado, me motivando e por ter
sido a pessoa que sempre acreditou que eu seria capaz de concluir este trabalho,
at quando eu mesma no acreditei.
Agradeo a professora Maria Teresa Meirelles Leite, pela pacincia, compreenso e
dedicao mesmo nos momentos mais difceis.
Agradeo aos meus amigos Ivete, Jos Roberto e Sandra pela maravilhosa amizade
que se fez sempre presente nesses dois anos de curso.

SUMRIO

Introduo

09

1 As demandas para a formao do professor no Brasil: Panorama Histrico

11

2 A formao do professor do sculo XXI

21

3 O professor e o uso das TICs

27

3.2 - As TICs como ferramentas de integrao

36

Concluso

38

Apndices

39

Apndice A Entrevista com La Fagundes sobre a incluso digital

40

Apndice B A tecnologia precisa estar presente na sala de aula

46

Apndice C Programa Educare Inovao e tecnologia a favor da educao

53

Apndice D Cinema une arte e informtica

55

Apndice E Lio de Casa com a WEB 2.0

61

Referncias

66

LISTA DE ABREVIATURAS

CBEs- Conferncias Brasileiras de Educao


INEP Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos
LDB Lei de Diretrizes e Bases
LDBEN Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
MEC Ministrio da Educao
s.d sem data
TICs- Tecnologias de Informao e Comunicao
UNESCO United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization
Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura
USP Universidade de So Paulo

RESUMO

A presente pesquisa bibliogrfica tem por objetivo ressaltar a importncia da


formao do professor do sculo XXI, apresentando as novas demandas e novas
competncias na formao do professor, assim como o uso das Tecnologias de
Informao e Comunicao TICs. Por meio de um breve panorama histrico no
qual evidencia os diversos perodos de transio pelo qual passou o pas, e
consequentemente a Educao. Ressalta-se a importncia de uma nova postura do
professor, com o desenvolvimento de uma prtica reflexiva, que permita atender
diversidade e mudana de reconstruir seu ofcio e de um envolvimento crtico nos
debates da sociedade, para atender uma concepo aberta e democrtica da
cultura, dos conhecimentos, das competncias, da cidadania. Nesse estudo priorizase, tambm, mostrar como as TICs podem ser usadas para atingir o objetivo
mencionado estabelecendo uma interao entre professor-aluno-sociedade no
processo contnuo de formao e de ensino-aprendizagem. Observa-se, algumas
das barreiras enfrentadas pela maioria dos professores do Brasil, entre elas a falta
de conhecimento e familiaridade com as TICs e consequentemente o uso
inadequado ou mesmo no uso das mesmas. Sendo assim, com base em outros
estudos de renomados estudiosos propem-se atividades que mostram como usar
as TICs em sala de aula de forma a atingir o objetivo proposto e conscientizando
tanto o professor quanto o aluno de seu papel na sociedade.

Palavras-chave: formao de professores, novas demandas, novas competncias,


Tecnologias de Informao e Comunicao, sculo XXI.

ABSTRACT

The present research aims to emphasize the importance of the formation of the
professor of 21st Century by presenting the new demands and new abilities, as well
as the use of the Technologies of Information and Communication TICs. Through a
historical overview showing the diverse periods of transition for which passed the
country, as well as the Education, reinforcing new posture of the professor, with the
development of a critical pedagogy, that allowed to take care of to the diversity and
the change of reconstructing their teaching manner, and also a critical participation in
the debates of the society, so that they could achieve a democratic conception of the
culture, the knowledge, the abilities, the citizenship. In this study it is also prioritized
how the TICs can be used to reach the mentioned objective establishing an
interaction between professor-student-society in the continuous process of formation
and teach-learning. It has been noticed some of the barriers faced by most of
professors from Brazil, such as the lack of knowledge and familiarity with the TICs as
well as the inadequate use or even the lack of use. Thus based on well known
theories they show us how to use the TICs in classroom to reach the considered
objective so that both professors and students would be conscious of their role in
society.

Keywords: professor formation, new demands, new abilities, Technology of


Information and Communication, 21st Century.

INTRODUO

Este trabalho discute a importncia da formao reflexiva e crtica do


professor do sculo XXI, consciente da necessidade de uma formao contnua. A
sociedade vem sofrendo grandes transformaes em sua estrutura social,
econmica

poltica,

tendo

na

Educao

papel

essencial

para

seu

desenvolvimento. Entretanto o papel da Educao com base apenas em habilidades


e competncias, (Perrenoud, 2000) mostra-se, hoje, insuficiente. No relatrio de
Jacques Delors para UNESCO (1998), esse fato muito discutido. Ressalta-se a
importncia de se considerar as polticas educativas um processo permanente de
enriquecimento dos conhecimentos, do saber-fazer, mas, sobretudo como uma via
privilegiada de construo da prpria pessoa, das relaes entre indivduos, grupos
e naes. Dessa forma, essa poltica estaria contribuindo para um mundo melhor,
para um desenvolvimento humano sustentvel e compreenso mtua entre os
povos. De acordo com Delors (1998) a educao ao longo de toda a vida baseia-se
em quatro pilares: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos e
aprender a ser.
Com base nesse novo pensar, ao professor cabe um papel de no somente
saber fazer lhe sendo necessrio saber por que fazer, (Perrenoud, 2000). Diante
dessa situao, a preocupao constante quanto formao do professor
intensificou-se. Muitas pesquisas foram feitas e outras tantas esto em andamento.
Entre os estudos realizados, importante destacar o artigo de Philippe Perrenoud
(2000, p. 5-9) que sugere a adoo de uma nova postura do professor, que
implicaria o desenvolvimento de uma prtica reflexiva, que permitisse atender
diversidade e mudana de reconstruir seu ofcio desde o interior e de um
envolvimento crtico nos debates da sociedade, para atender uma concepo aberta
e democrtica da cultura, dos conhecimentos, das competncias, da cidadania.
Portanto, pode-se afirmar que o saber do professor no pode limitar-se a
aplicao/transmisso de conhecimentos tericos, o professor deve ser capaz de
transformar esses conhecimentos face complexidade do contexto de sua ao.

10

Assim com o objetivo de identificar o perfil do professor atual, surge a


pergunta: Quais so as demandas para a formao do professor no Brasil em
relao ao uso das TICs? E para respond-la trs foram os objetivos especficos:

Traar o perfil atual do professor com base nos aspectos histricos.

Identificar as novas demandas e novas competncias para a formao


do professor no Brasil.

Compreender/ analisar a relao do professor com o uso das TICs

Em se tratando de uma pesquisa bibliogrfica, foram usados como referncia


alguns tericos, entre eles:

CARLINI em Ensino superior: questes sobre a formao do professor;

DELORS em Educao um tesouro a descobrir;

FREIRE em Pedagogia da Autonomia, Pedagogia do Oprimido e


Educao como prtica da liberdade;

MASETTO em Competncia pedaggica do professor universitrio.

MCLAREN, GIROUX, FLECHA, and WILLIS em Critical Education In


The New Information Age;

MORIN em Os sete saberes necessrios educao do futuro.

Para tanto esse trabalho ser dividido em:


1- As demandas para a formao do professor no Brasil: Panorama Histrico
2- A formao do professor do sculo XXI
3- O professor e o uso das TICs

11

1. As demandas para a formao do professor no Brasil : Panorama

Histrico

No perodo colonial predominava o sistema de ensino jesutico, que utilizava o


ensino elementar como instrumento de catequese. Esse sistema visava educao
das classes dirigentes, aristocrticas, com base no ensino das humanidades
clssicas. Era, tambm, de responsabilidade dos jesutas a formao dos
professores, considerando-os aptos para o ofcio apenas aps os 30 anos de idade.
Mesmo assim, cabia aos jesutas controlar com extremo rigor o trabalho que
realizavam.
Esse sistema predominou at 1759, quando da expulso dos jesutas pelo
Marqus de Pombal, que implantou as aulas-rgias, assumidas pelos padres
mestres, capeles de engenho e outros professores leigos. Essas aulas eram
constitudas de disciplinas isoladas, portanto uma instruo fragmentada. Desta
forma observa-se que o nvel do ensino foi rebaixado, embora ainda fiel tradio
da Pedagogia da Ordem dos Jesutas. Como afirmam Rodrigues e Sobrinho nas
palavras de Nvoa:
[...] A gnese da profisso de professor tem lugar no seio de
algumas congregaes religiosas, que se transformaram em
verdadeiras congregaes docentes. Ao longo dos sculos
XVII e XVIII, os Jesutas e os oratorianos, por exemplo,foram
progressivamente configurando um corpo de saberes e de
tcnicas e um conjunto de normas e de valores especficos
da profisso docente. (NVOA, 1995:15-16)

12

No perodo imperial, embora tenha sido estabelecida a instruo primria


gratuita e aberta a todos os cidados, possvel observar que tanto a educao
popular quanto a formao dos professores eram considerados assuntos menos
importantes

sob

tica

da

elite

governante,

portanto

deixadas

sob

responsabilidade dos governantes das provncias. Sendo assim, as escolas


contavam com mestres improvisados sem preparao para o papel que exerciam
enquanto docentes. Pode-se dizer que a partir desse perodo surge a preocupao
quanto formao do professor. Preocupao essa que toma forma apenas com a
criao das Escolas Normais que preparavam o pessoal docente para o ensino
primrio. Essas escolas eram de nvel secundrio, com durao de no mximo dois
anos.
Nesse perodo as escolas sofriam com interrupes no funcionamento por
praticamente no possurem estrutura fsica ou at por descaso do poder pblico,
sendo instveis em sua existncia. Os professores eram engenheiros, oficiais,
bacharis em direito, sacerdotes, escritores e outros. Embora considerados como os
mais instrudos em suas provncias no possuam formao didtico pedaggica.
Rodrigues e Sobrinho afirmam que para Nvoa as Escolas Normais contriburam
muito como espao de formao e de produo da profisso docente. Segundo
Nvoa:

As instituies de formao ocupam um lugar central na produo e


reproduo do corpo de saberes e do sistema de normas da
profisso docente, desempenhando um papel crucial na elaborao
dos conhecimentos pedaggicos e de uma ideologia comum. Mais do
que formar professores (a ttulo individual), as escolas normais
produzem a profisso docente (a nvel colectivo), contribuindo para a
socializao dos seus membros e para a gnese de uma cultura
profissional. (NVOA,1995:15 apud RODRIGUES;SOBRINHO s/d
p.90) (grifos do autor)

possvel constatar que pouco foi feito para alterar ou melhorar a formao
do professor, principalmente em nvel superior. Essa situao s sofreu importante
alterao a partir da dcada de 1930, com a presso das escolas secundrias

13

particulares que queriam ser reconhecidas. Posteriormente na era de Getlio Vargas


o sistema educacional brasileiro recebe maior ateno atravs dos movimentos dos
educadores e tambm pelas iniciativas governamentais. Perodo em que devem ser
ressaltadas as Reformas, que ocorreram desde 1920, mas somente com os
decretos de 1931 e 1932 que efetivam a Reforma Francisco Campos, planejam-se
aes direcionadas organizao da educao numa perspectiva nacional.
Segundo Rodrigues e Sobrinho, Francisco Campos , tambm, quem elabora
a maior Reforma do Ensino Superior. O Decreto n. 19.851, de 1931,
autodenominado Estatuto das Universidades do Brasil, que estabelece os padres
de organizao do ensino superior. O Estatuto permitia que uma das escolas de
Letras, Cincias e Educao pudesse substituir uma das trs escolas tradicionais
na constituio da universidade. De acordo com Rodrigues e Sobrinho:

tambm Francisco Campos quem elabora a maior Reforma do


ensino Superior, depois de passados quarenta anos de Repblica. O Decreto
n. 19.851, promulgado em 11 de abril de 1931, autodenominado Estatuto das
Universidades do Brasil, estabelece os padres de organizao do ensino
superior em nosso pas. O estatuto trazia uma novidade permitia que uma das
escolas de Letras, Cincias e Educao pudesse substituir uma das trs
escolas tradicionais Direito, Medicina e Engenharia na constituio da
universidade. Ocorre que as Faculdades de Filosofia, Cincias e Letras que
se voltam a formao do professor do Curso Secundrio e Normal,
necessidade premente da poca, nessa reforma, foram fragmentadas em
centros ou instituies, escolas ou faculdades. (RODRIGUES, SOBRINHO,
s/d, 92-93)

A formao efetivada na Repblica Velha no consegue dar conta das


necessidades do pas, tanto em relao formao de professores para o ensino
primrio quanto formao superior para o nvel secundrio. Desta forma o ensino
secundrio inaugura uma nova era com a criao das universidades, que para
funcionarem necessitavam da contratao de professores estrangeiros.
Com a expanso do ensino primrio, no Brasil, evidencia-se o aumento das
Escolas Normais como locus de formao do professor, embora tivesse sido criado
em 1932 pelo Decreto n.3.810 o Instituto de Educao com o objetivo de substituir a
Escola Normal.

14

Em 1946 Reforma Gustavo de Capanema. Foram estabelecidas, para todo


pas, as normas e diretrizes gerais referentes ao Ensino Primrio e a formao para
o Magistrio Primrio atravs dos Decretos Lei n. 8.530 e 8.529 de 02 de janeiro de
1946. Romanelli, (1996) apud Rodrigues e Sobrinho, salientou que o primeiro
decreto lei objetivou: promover a formao do pessoal docente necessrio s
escolas primrias; habilitar administradores escolares destinados as mesmas
escolas; desenvolver e propagar os conhecimentos e tcnicas relativas educao
da infncia.
Em se tratando de questes educacionais possvel observar a falta de
interesse poltica, dada morosidade com que eram tratadas. Sendo assim,
somente na dcada de 1960 que foi promulgada a primeira Lei de Diretrizes e Bases
da Educao LDBEN 4.024/61, que mantm a modalidade de ensino secundrio
normal para a formao de professores do primrio. Em 1971 foi lanada a Lei
5.692/71 que instrui sobre a formao do professor primrio, definindo que essa
formao ocorrer em cursos profissionalizantes de habilitao para magistrio.
Como consequncia dessa realidade observa-se a falta de identidade do curso
Pedaggico e na baixa qualidade na formao dos egressos devido s
transformaes ocorridas no currculo, entre elas a reduo de carga horria
especfica.
Nesta parte da histria importante salientar a constante crise que o curso de
Pedagogia esteve sempre envolvido, comprometendo sua identidade. Apesar de ter
surgido na dcada de 1930, a estruturao do curso de Pedagogia somente se
efetivou com o Decreto Lei n. 1.190/39- Organizao da Faculdade Nacional de
Filosofia que inicia seu funcionamento em 1940, com uma seo que tratava da
formao de professores para o ensino secundrio, normal e superior. Atravs desse
decreto foi institudo o padro federal que para Silva (2003) apud Rodrigues e
Sobrinho, esse padro

federal de universidade redundou na formao dos

professores para o campo prtico utilitrio.


Com a LDB n. 4.024/61 estabelecido como exigncia apenas o registro de
professores em rgo competente, essa lei permitia tambm que professores no formados atuassem nas escolas primrias e de nvel mdio, suprindo a falta de
professores devidamente qualificados. Dessa forma, observa-se a desvalorizao
dos professores pelo prprio Estado, em lugar de uma poltica de promoo e
preparao do profissional docente, especialmente em nvel superior.

15

Em 1964 com o golpe militar, a poltica educacional passa por uma srie de
reformulaes Lei 5.540/1968 Reforma Universitria e a Lei 5.692/1971, que
regulamenta o ensino de 1 e 2 graus e que pela implantao do ensino do 2 grau
profissionalizante institui uma habilitao especfica para o magistrio.
Para Romanelli, (2005) ainda em plena ditadura militar, a dcada de 1970
pode ser considerada um marco da educao devido formao de movimentos
promovidos por professores e estudantes universitrios visando intervir nas polticas
de reformulao dos cursos de formao de educadores. Desses movimentos,
importante ressaltar duas ideias que surgiram no sentido de quebrar o paradigma do
ensino tecnicista predominante na poca, a saber: a formao de todo professor
como educador, independente da etapa ou modalidade de ensino e; a docncia
como sendo base da identidade profissional de todo educador. Entretanto, a
trajetria histrica quanto educao e da formao do professor ainda muito
longa. Somente na dcada de 1990 com a promulgao da Lei n. 9.394/1996, atual
LDBEN, estabelece-se como norma a formao do professor em nvel superior para
as sries iniciais. Com essa lei e da criao dos Institutos Superiores de Educao a
questo da identidade do curso de Pedagogia volta a ser debatida.
Atualmente, o Governo Federal, por meio do Ministrio da Educao e do
Conselho Nacional de Educao o responsvel pela definio quanto s polticas
para a formao de professores em nvel superior. Segundo Damis (2002) apud
Rodrigues e Sobrinho, o MEC regulamentou as Diretrizes Curriculares Nacionais
para a formao de professores da Educao Bsica, em cursos de licenciatura, de
graduao plena em nvel superior. Para Damis, nessas diretrizes esto contidos os
princpios norteadores para a formao profissional para atuar na Educao Bsica,
a coerncia entre formao e prtica do futuro professor, a definio de pesquisa
como foco do processo de ensinar e aprender e a definio de competncias como
concepo central na organizao dos cursos. (DAMIS, 2002 apud RODRIGUES;
SOBRINHO s/d p.101)
Nesse contexto importante enfatizar o incio da pesquisa em Educao no
pas, realizada por autores da rea de Sociologia da Educao da USP e do INEP
Instituto

Nacional

de

Estudos Pedaggicos.

Sendo este

responsvel

por

significativas pesquisas quanto formao de professores nas Escolas Normais de


Ensino Mdio. Essas pesquisas tiveram o papel de subsidiar os debates e propostas
discutidas nos anos 1980 nas Conferncias Brasileiras de Educao CBEs.
Segundo Rodrigues e Sobrinho (2006) muitas das contribuies das CBEs

16

passaram a fazer parte de programas dos governos com abertura democrtica.


Sendo o governo brasileiro enquadrado nesse conceito.
Com base no breve panorama histrico do Brasil observa-se que tanto a
educao quanto a formao do professor esto diretamente relacionados com o
contexto poltico econmico social em que esto inseridos, passando por diversas
alteraes adequando-se ao sistema vigente.
Segundo Camargo e Hage (2004), as reformas educacionais implantadas no
pas nas ltimas dcadas fazem parte do conjunto de polticas sociais implantadas
na

Amrica

Latina,

atravs

de

orientaes

dos

organismos

financeiros

internacionais, que propem a adequao dos sistemas de ensino s polticas de


ajuste econmico, busca de produtividade e competitividade no mundo
globalizado. Nesse contexto em que a educao fator estratgico para o
desenvolvimento nacional e para a competitividade internacional, os professores
assumem um papel de extrema importncia, o que faz com que o governo federal
objetive o controle do processo de formao dos educadores atravs das atuais
polticas curriculares, centralizando as decises nos rgos oficiais. Esse controle
visa, tambm: alinhar o sistema de ensino s transformaes que o sistema
capitalista vem enfrentando; influir no senso comum da populao atravs da
disseminao de uma poltica cultural que convena a maioria da populao de que
o processo de globalizao mercadolgico o nico horizonte possvel no incio
desse sculo; empregar os esforos formativos da sociedade na preparao de
consumidores, de indivduos competitivos, aptos a enfrentar a nova dinmica
estabelecida pelo mercado.
A abordagem educativa que d suporte a essas aes chamada Pedagogia
das Competncias (Perrenoud, 2000). Nessa perspectiva,

observa-se que o

trabalho do professor est se transformando, privilegiando prticas inovadoras e,


pedagogias diferenciadas, que recorrem pesquisa e enfatizam a prtica reflexiva.
Sendo assim, Perrenoud (2000) afirma que:

O ofcio no imutvel. Suas transformaes passam principalmente


pela emergncia de novas competncias (ligadas, por exemplo, ao trabalho
com outros profissionais ou evoluo das didticas) ou pela acentuao de
competncias reconhecidas, por exemplo para enfrentar a crescente
heterogeneidade dos efetivos escolas e a evoluo dos programas. Todo

17

referencial tende a se desatualizar pela mudana das prticas, e tambm, por


que a maneira de conceb-las se transforma...
...O

referencial

escolhido

acentua

as

competncias

julgadas

prioritrias por serem coerentes com o novo papel dos professores, com a
evoluo da formao continua, com as reformas da formao inicial, com as
ambies das polticas educativas. Ele compatvel com os eixos de
renovao da escola: individualizar e diversificar os percursos de formao,
introduzir ciclos de aprendizagem, diferenciar a pedagogia, direcionar-se para
uma avaliao mais formativa do que normativa, conduzir projetos de
estabelecimento,

desenvolver

trabalho

em

equipe

docente

responsabilizar-se coletivamente pelos alunos, colocar as crianas no centro


da ao pedaggica, recorrer aos mtodos ativos, aos procedimentos de
projeto, ao trabalho por problemas abertos e por situaes problemas,
desenvolver as competncias e a transferncia de conhecimentos, educar
para a cidadania. (PERRENOUD, 2000 p.14)

Com essa afirmao pode-se entender claramente que essa pedagogia tem
como objetivo preparar os indivduos com as competncias necessrias
sobrevivncia e manuteno no sistema social. Aos professores atribuiu-se a
importncia de conhecer a realidade social no para fazer a crtica a essa realidade
e construir uma educao comprometida com uma transformao social total, mas
para saber melhor quais competncias a realidade social est exigindo dos
indivduos.
Perrenoud (2000) define competncia como: " capacidade de mobilizar diversos
recursos cognitivos para enfrentar um tipo de situao" (PERRENOUD, 2000 p.15).
Essa definio, segundo Perrenoud (2000), salienta quatro aspectos:

1. As competncias no so saberes, savoir-faire ou atitudes, mas mobilizam,


integram e orquestram tais recursos.
2. Essa mobilizao s pertinente em situao, sendo cada situao singular,
mesmo que se possa trat-la em analogia com outras, j encontradas.
3. O Exerccio da competncia passa por operaes mentais complexas,
subtendidas por esquemas de pensamento (Altet, 1996; Perrenoud, 1996l,
1998g) que permitem determinar (mais ou menos consciente e rapidamente)
e realizar (de modo mais ou menos eficaz) uma ao relativamente adaptada
situao.

18

4. As competncias profissionais constroem-se, em formao, mais tambm ao


sabor da navegao diria de um professor, de uma situao de trabalho
outra (Le Boterf, 1997). (PERRENOUD, 2000 p.15)

Na viso de Perrenoud, 2000, O objetivo da escola no deve ser passar


contedos, mas preparar - todos - para a vida em uma sociedade moderna
(PERRENOUD, p. 19-31). Nesse contexto Perrenoud, 2000 p. 14, cita 10
competncias necessrias ao professor para se atingir esse objetivo. So elas:
1. Organizar e dirigir situaes de aprendizagem.
2. Administrar a progresso das aprendizagens.
3. Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciao.
4. Envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho.
5. Trabalhar em equipe.
6. Participar da administrao da escola.
7. Informar e envolver os pais.
8. Utilizar novas tecnologias.
9. Enfrentar os deveres e os dilemas ticos da profisso.
10. Administrar sua prpria formao contnua.
Para Masetto, 2003, o papel da Educao com base apenas nas competncias
mostra-se, hoje, insuficiente. Fato, tambm, muito discutido no relatrio de Jacques
Delors para UNESCO, 1998 no qual se ressalta a importncia de se considerar as
polticas

educativas

um

processo

permanente

de

enriquecimento

dos

conhecimentos, do saber-fazer, mas, sobretudo como uma via privilegiada de


construo da prpria pessoa, das relaes entre indivduos, grupos e naes.
Dessa forma contribuindo para um mundo melhor, para um desenvolvimento
humano sustentvel e compreenso mtua entre os povos.
De acordo com Delors (1998) a educao ao longo de toda a vida baseia-se
em quatro pilares: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver
juntos e aprender a ser.

19

Para Delors (1998) aprender a conhecer consiste num aprendizado que tem
como premissa o domnio dos prprios instrumentos do conhecimento, podendo ser
considerado simultaneamente, como um meio e como uma finalidade da vida
humana. Meio, no sentido de compreenso do mundo que o rodeia, sendo essa
compreenso necessria para se viver dignamente e para o desenvolvimento das
capacidades profissionais, para comunicar. Finalidade, no sentido de ter como
fundamento o prazer de compreender, de conhecer, de descobrir. Desta forma o
aumento dos saberes, que permite uma melhor compreenso do ambiente sob seus
diversos aspectos, favorece o despertar da curiosidade intelectual, estimula o
sentido crtico e permite compreender o real, mediante a aquisio de autonomia na
capacidade de discernir. Entende-se, portanto, que aprender a conhecer antes de
tudo aprender a aprender, evidenciando-se a necessidade de ser seletivo na escolha
dos dados a aprender. Entende-se, tambm, que o processo de aprendizagem do
conhecimento nunca est acabado e pode enriquecer-se com qualquer experincia
ao longo de toda a vida.
Aprender a fazer, esta aprendizagem est largamente associada a aprender
a conhecer, mas est mais relacionada questo da formao profissional.
importante ressaltar que o futuro das economias depende de sua capacidade de
transformar o progresso dos conhecimentos em inovaes geradoras de novas
empresas e de novos empregos. Como conseqncia, as aprendizagens devem
evoluir, no podendo mais ser consideradas como simples transmisso de prticas.
Com o progresso tcnico a noo de qualificao profissional torna-se um
pouco obsoleta, e maior ateno dada competncia profissional. Prova disso so
as tarefas fsicas que so substitudas por tarefas de produo intelectual como o
comando de mquinas, a sua manuteno e vigilncia. O empregador substitui a
ideia de competncia material pela exigncia de uma competncia combinando a
qualificao adquirida pela formao tcnica e profissional, o comportamento social,
a aptido para o trabalho em equipe, a capacidade de iniciativa, o gosto pelo risco.
Tornando, desta forma, cada vez mais importantes qualidades como a capacidade
de comunicar, de trabalhar com os outros, de gerir e de resolver conflitos.
Aprender a viver juntos, aprender a viver com os outros. Esta
aprendizagem, hoje, entendida como um dos maiores desafios da educao,
sendo que esta dever usar duas vias: a descoberta progressiva do outro e a
participao em projetos comuns. Destaca-se, tambm, o confronto atravs do

20

dilogo e da troca de argumentos como um dos instrumentos indispensveis


educao do sculo XXI. Para tanto, a educao formal deve iniciar os jovens em
projetos de cooperao, no campo das atividades desportivas e culturais,
estimulando a sua participao em atividades sociais como: renovao de bairros,
ajuda aos mais desfavorecidos, aes humanitrias, servios de solidariedade entre
geraes e outros.
Aprender a ser. Nesta aprendizagem enfatiza-se um principio fundamental da
educao, o de que a educao deve contribuir para o desenvolvimento total das
pessoas, pois todo ser humano deve ser preparado para elaborar pensamentos
crticos e prprios, e para formular seus juzos de valor, podendo decidir por si
mesmo como agir em diferentes situaes da vida. Desta forma atribui-se
educao o papel de dar a todos os seres humanos a liberdade de pensamento,
discernimento, sentimentos e imaginao necessria para desenvolver seus talentos
e permanecerem donos de seu destino. Sendo, a educao, um processo
individualizado e uma construo social interativa, em que cada pessoa, ao longo de
toda sua vida, possa aproveitar o mximo possvel de um ambiente educativo em
constante ampliao.
Mesmo em uma sociedade de globalizao, para Perrenoud, 2001, a
educao no unificada. Afirma, tambm, ser impossvel formar professores sem
fazer escolhas ideolgicas de acordo com o modelo de sociedade e de ser humano.
Ele entende que, diante dessas escolhas atribui-se as mesmas finalidades escola
e, conseqentemente, para o papel dos professores. Assunto a ser desenvolvido no
prximo captulo sob o ttulo: A formao do professor do sculo XXI .

21

2 A formao do professor do sculo XXI

O panormico histrico apresentado no captulo anterior enfatiza o perodo de


transformao pelo qual passa o mundo.
Em funo dessa transformao, da qual o Brasil faz parte, podem-se citar os
estudos feitos por Freire (2006), em outro perodo de transio pelo qual o Brasil
passou e no qual Freire ressaltava a necessidade do homem usar, cada vez mais,
funes intelectuais e cada vez menos funes instintivas e emocionais. Pois essas
funes permitiro perceber as fortes contradies entre valores emergentes em
busca de afirmao e completude e valores de ontem em busca de preservao.
Caracterizando a fase de trnsito como um tempo anunciador. Segundo Freire:

... este choque entre um ontem esvaziando-se, mas


querendo permanecer, e um amanh por se consubstanciar, que
caracteriza a fase de trnsito como um tempo anunciador. Verifica-se,
nestas fases, um teor altamente dramtico a impregnar as mudanas
de que se nutre a sociedade. Porque dramtica, desafiadora, a fase
de trnsito de faz ento um tempo enfaticamente de opes.(FREIRE,
2006 p.45)

Freire explica que:


O momento de trnsito propicia o que vimos chamando, em
linguagem figurada, de pororoca histrico-cultural. Contradies
cada vez mais fortes entre formas de ser, de visualizar, de comportarse de, valorar, do ontem e outras formas de ser e visualizar e de
valorar, carregadas de futuro. Na medida em que se aprofundam as
contradies, a pororoca se faz mais forte e o clima dela se torna
mais e mais emocional. (FREIRE, 2006, p.45)

Sendo assim, ressalta-se a importncia atribuda Educao para o


desenvolvimento de uma nao. Sendo essa, de acordo com Freire, uma educao
para a deciso, para a responsabilidade social e poltica. Consequentemente

22

ressalta, tambm, a constante preocupao quanto formao do professor. Este


de acordo com Freire (2011) de posse de saberes fundamentais prtica educativocrtica ou progressista:
Saberes indispensveis prtica docente de educadoras ou
educadores crticos, progressistas, alguns deles so igualmente necessrios
a educadores conservadores. So saberes demandados pela prtica
educativa em si mesma, qualquer que seja a opo poltica do educador ou
educadora. (FREIRE, 2011 p. 11).

Pois para Freire (2011 p.14) ensinar no transferir conhecimento, mas criar
as possibilidades para sua produo ou a sua construo. Justifica que no h
docncia sem discncia e que quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende
ensina ao aprender.
Ainda de acordo com Freire (2011 p.14-26) imprescindvel ao professor
entender que ensinar exige: rigorosidade metdica; pesquisa; respeito aos saberes
dos educandos; criticidade; esttica e tica; corporeificao das palavras pelo
exemplo; risco, aceitao do novo e rejeio a qualquer forma de discriminao;
reflexo crtica sobre a prtica; o reconhecimento e a assuno da identidade
cultural; conscincia do inacabado; reconhecimento de ser condicionado; respeito
autonomia do ser do educado; bom senso; humildade, tolerncia e luta em defesa
dos direitos dos educadores; apreenso da realidade; alegria e esperana; a
convico de que a mudana possvel; curiosidade; segurana, competncia
profissional e generosidade; comprometimento; compreender que a educao uma
forma de interveno no mundo; liberdade e autoridade; tomada consciente de
decises; saber escutar; reconhecer que a educao ideolgica; disponibilidade
para o dilogo; querer bem aos educandos.
Pode-se entender dessa forma que o importante na formao docente a
compreenso do valor dos sentimentos, das emoes, do desejo, da insegurana a
ser superada pela segurana, do medo que ao ser educado, vai gerando a
coragem. (FREIRE,2011 p. 26)
Com base em Freire, tambm de suma importncia formao docente
no

ficar alheio

a criatividade

ingnua, pois esta

levar

curiosidade

epistemolgica, ou ficar alheio ao valor das emoes, da sensibilidade, da

23

afetividade, da intuio ou adivinhao. Portanto, ao docente cabe o papel de no


ficar satisfeito ao nvel das intuies, mas lev-las curiosidade epistemolgica.
Acima de tudo para Freire (2011) o professor deve ter conscincia de ser seu
trabalho uma especificidade humana. Entendendo a prtica educativa como um
exerccio constante em favor da produo e do desenvolvimento da autonomia de
educadores e educandos.
Da mesma forma, segundo Perrenoud (2011), o professor deve ser uma
pessoa confivel e coerente, com quem o aluno possa conversar e que tenha prazer
em falar com os jovens. Deve ser um mediador entre as culturas e um estimulador
de uma comunidade educativa. Devendo respeitar regras mnimas, representando
uma garantia da lei. Para Perrenoud (2011) o educador deve ser um intelectual, ou
seja um indivduo que tenha uma relao com o saber e com o debate. No deve
ser um burocrata da cultura; tem que refletir e expor questes que podem mudar a
vida. Ressalta, tambm, que no podemos ter apenas listas de competncias;
deve-se ter uma dimenso mais global, para os professores no serem apenas
tcnicos. Afirma que o professor deve ter uma auto formao permanente.
Alm disso, Masetto (2003) enfatiza a mudana ocorrida no cenrio do
ensino, para ele esse passa do cenrio em que o professor est em foco para um
cenrio de aprendizagem em que o aprendiz (professor e aluno) ocupa o centro.
Cenrio, esse, em que professor e aluno se tornam parceiros e co-participantes do
mesmo processo.
A atitude do professor est mudando: de um especialista que ensina
para o profissional da aprendizagem que incentiva e motiva o aprendiz, que
se apresenta com a disposio de ser uma ponte entre um aprendiz e sua
aprendizagem no uma ponte esttica, mas uma ponte rolante, que
ativamente colabora para que o aprendiz chegue a seus objetivos.
(MASETTO, 2003, p. 24)

Sendo assim, para Masetto (2003) o papel do professor que transmite


informao e conhecimento no condiz com o contexto do mundo em transio. Este
necessita de um professor que seja motivador e incentivador do desenvolvimento de
seus alunos, que incentive a aprendizagem de uns com os outros, que estimule o
trabalho em equipe, a busca de soluo para problemas em parcerias, que acredite
na capacidade de seus aluno aprenderem com seus colegas esse, tambm, deve

24

ser um motivador para o aluno realizar as pesquisas e os relatrios e que crie


condies contnuas de feedback

entre aluno-professor e aluno-aluno. Masetto

salienta que essas caractersticas so imprescindveis principalmente no ensino


superior. Portanto afirma que:
importante que o professor desenvolva uma atitude de parceria e
co-responsabilidade com os alunos planejando o curso juntos, usando
tcnicas em sala de aula que facilitem a participao e considerando os seus
alunos adultos que podem se co-responsabilizar por seu perodo de formao
profissional. (MASETTO, 2003 p. 30)

Masetto (2003) enfatiza que fundamental que nossos professores


entendam, discutam e busquem uma forma de realizar na prtica esse tipo de
relao.
Seguindo essa anlise apontada por grandes estudiosos sobre a importncia
da formao do professor observa-se que essa preocupao j estava presente no
relatrio para a UNESCO no qual Delors (1998 p. 152) aponta que ao ser
estabelecida a Educao ao longo da vida atribui-se aos professores um papel
crucial e determinante na formao de atitudes - positivas ou negativas - perante o
estudo. Devem despertar a curiosidade, desenvolver a autonomia, estimular o rigor
intelectual e criar as condies necessrias para o sucesso da educao formal e da
educao permanente. Para Delors cabe aos professores formar o carter e o
esprito das novas geraes. Assim como para a UNESCO (1998): WORLD
EDUCATION Teachers and teaching in a changing world.

The young generation is entering a world which is changing in all


spheres: scientific and technological, political, economic, social and cultural.
the time to learn is now the whole lifetime, not just during the
period of childhood and youth.
Teachers have crucial roles to play in preparing young people not
only to face the future with confidence but to built it with purpose and
responsibility. (UNESCO, 1998 p. 16)

25

Alm disso, nesse relatrio fica explicito que para melhorar a qualidade da
educao preciso melhorar o recrutamento, a formao, o estatuto social e as
condies de trabalho

dos professores,

pois somente

se possurem

os

conhecimentos e as competncias, as qualidades pessoais, as possibilidades


profissionais e a motivao requerida podero responder ao que deles se espera.
De acordo com esse relatrio:
More resources for education will be required not only to provide
greater access to education but also to make that access meaningful.
Teachers must be well prepared and appropriately rewarded for their work;
adequate supplies of educational materials should be available, and school
conditions need to be healthy, comfortable and conductive to effective
teaching and learning. (UNESCO, 1998)

Ainda para Delors (1998), os professores devem esforar-se por prolongar o


processo educativo para fora da instituio escolar, organizando experincias
praticadas no exterior e, em termos de contedos, estabelecendo ligao entre as
matrias ensinadas e a vida quotidiana dos alunos. Sendo assim, o professor deve
iniciar seu ensino com os conhecimentos que os alunos j trazem consigo para a
escola. Deve, tambm, manter certa distncia entre a escola e o meio envolvente,
para que as crianas e adolescentes tenham oportunidade de exercer o seu senso
crtico. De acordo com Delors (1998):

O professor deve estabelecer uma nova relao com quem est


aprendendo, passar do papel de solista ao de acompanhante, tornando-se
no mais algum que transmite conhecimentos, mas aquele que ajuda os
seus alunos a encontrar, organizar e gerir o saber, guiando mas no
modelando espritos, e demonstrando grande firmeza quanto aos valores
fundamentais que devem orientar toda a vida. (DELORS,1998 p. 155)

Segundo Delors (1998) a forte relao estabelecida entre professor e aluno


constitui o cerne do processo pedaggico. Salienta, portanto, que o trabalho do
professor no consiste apenas em transmitir informaes ou conhecimentos, mas
apresent-los em forma de problemas a resolver, situando-os num contexto de modo
que o aluno possa estabelecer a ligao entre a sua soluo e outros

26

questionamentos. Os professores devem sobretudo transmitir o gosto pelo estudo,


devem ser capazes de recorrer a competncias pedaggicas diversas e a
qualidades humanas como: autoridade, empatia, pacincia e humildade.
No relatrio para a UNESCO (1998 p. 159; 152) enfatiza-se que na formao
contnua necessrio desenvolver os programas que levem os professores a
familiarizar-se com os ltimos progressos da tecnologia da informao e
comunicao. Entendendo-se que a qualidade de ensino determinada at mais
pela formao contnua dos professores do que pela sua formao inicial. Esse
relatrio deixa muito claro que os professores precisam se atualizar e aperfeioar
seus conhecimentos e tcnicas, ao longo de toda a vida. Ressaltando o equilbrio
entre a competncia na disciplina ensinada e a competncia pedaggica.
Reforando que a formao de professores deve imprimir-lhes uma concepo de
pedagogia que transcende o utilitrio e estimule a capacidade de questionar; a
interao; a anlise de diferentes hipteses. Desenvolvendo, nos professores,
principalmente as qualidades de ordem tica, intelectual e afetiva, de modo a
poderem em seguida cultivar nos seus alunos as mesmas qualidades.
Nesse relatrio, tambm, aponta-se o fato de que as sociedades atuais so
sociedades da informao nas quais o desenvolvimento tecnolgico pode criar um
ambiente cultural e educativo que pode diversificar as fontes do conhecimento e do
saber. Entretanto, preciso encontrar meios inovadores de utilizar as tecnologias
informticas e industriais para fins educativos, mas tambm e principalmente, como
garantia da qualidade da formao pedaggica e como meio de levar os professores
de todo o mundo a comunicar-se entre si. (DELORS, 1998 p. 138).

3. O professor e o uso das TICs.

27

Computers and computers linkages have exploded onto the education


scene. Access has been enhanced in the 1990s through technologically
based lifelong learning and distance education. Education walls are becoming
more permeable. (UNESCO, 1998 p. 30)

Segundo Delors (1998, p.187) as novas tecnologias da informao e da


comunicao ultrapassam o contexto de sua utilizao pedaggica e implicam uma
reflexo de conjunto sobre o acesso ao conhecimento no mundo de amanh.
Caracterizam-se pela sua complexidade e possibilidades que oferecem. Para Delors,
estas possibilidades por maiores que sejam em teoria devem ser enquadradas num
contexto social e econmico preciso. (DELORS, 1998 p.187)
Para Carlini (2008) o uso dos recursos tecnolgicos para alguns professores
ainda pode causar uma sensao de insatisfao permanente, pois para esses
professores a tecnologia tem a marca do distanciamento e impessoalidade. A
tecnologia parece trazer a sensao de constante inadaptao e a necessidade de
retrabalho, somados ao esforo de adequao contnua da atividade docente.
Carlini afirma que:
Assim, mencionar tecnologias de ensino no ambiente educacional
pode provocar desagradveis lembranas entre docentes que atuam em
educao h mais tempo, em especial entre docentes do ensino superior,
ainda apegados tradio oral-presencial de transmisso de conhecimento.
Para eles, a tecnologia tem a marca do distanciamento, da impessoalidade
que caracteriza a relao professor-aluno medida por recursos de ensino, e
responsvel pela difuso de conhecimentos padronizados e alheios
realidade

onde

se

realiza

processo

de

ensino.

Distanciamento,

impessoalidade e padronizao que lhes sugerem um fazer educativo


descomprometido, um fazer educativo eminentemente tcnico. (CARLINI,
2008 p. 87).

Segundo Carlini (2008) essa situao caracteriza-se pelo fato de que os


recursos tecnolgicos requerem disponibilidade de tempo para serem conhecidos e
orientao tcnica para o uso adequado. Para Carlini:
Ser preciso incorporar as chamadas novas Tecnologias de
Informao e Comunicao (TICs) no processo ensino-aprendizagem
realizado na formao docente de tal modo que os alunos, futuros
professores, se tornem usurios e simultaneamente avaliadores desses

28

recursos. Ser necessrio, por decorrncia, investir em processos de


construo de autonomia dos docentes formadores, professores do ensino
superior, para a atuao pedaggica apoiada em tecnologias de ensino.
(CARLINI,2008 p. 89).

Assim como Carlini (2008), Kysilka (2002) em seu artigo The Complexity of
Teaching in the Information Age School ressalta que o professor sempre teve a
rdua tarefa de gerenciar os contedos das informaes passadas aos alunos e
como resultado das novas tecnologias adicionou-se a essa tarefa uma nova
dimenso. Pois, hoje, o professor deve inteirar-se das informaes disponveis em
programas computadorizados e Internet devendo categorizar, sintetizar, analisar e
avaliar para finalmente poder usar. Kysilka (2002) afirma que: Thus, the technology,
although perceived as a tool to help ease the task of the teacher, may indeed make
the act of teaching much more complex.1 (KYSILKA, 2002 p.60)
Segundo Brito e Purificao (2008) de extrema importncia preparar o
professor para atuar nesse novo contexto.
...

nenhuma

interveno

pedaggica

harmonizada

com

modernidade e os processos de mudanas que esto implcitos ser eficaz


sem a colaborao consciente do professor e sua participao na promoo
da emancipao social (...) O processo de incorporao desta tecnologia no
trabalho do professor deve ser efetivado em fases. Inicialmente, o professor
necessita ter contato com esta tecnologia de uma forma voltada fortemente
para o seu cotidiano. Este um pr-requisito para que o processo de
incorporao desta tecnologia se d efetivamente, caso contrrio, o processo
ser artificial e superficial, onde o professor se limitar a utilizar alguns jogos
para desenvolver algumas habilidades ou reforar alguns contedos. (BRITO
E PURIFICAO, 2008 p. 30)

Sendo assim, para que o professor mostre-se apto a utilizar as novas


tecnologias como apoio pedaggico imprescindvel que tenha conhecimento
bsico em uso de computador e outras mdias. Assim, poder explorar as
informaes que necessite sobre como utilizar essa tecnologia na sua rea de
trabalho como recurso metodolgico e com o objetivo de oferecer um ensino de

Traduo da autora: Assim, embora a tecnologia reconhecida como um instrumento usado para

facilitar a tarefa do professor, pode, na verdade, tornar a ao de ensinar muito mais complexa .

29

qualidade. Neste contexto, Saviani (1991) ressalta que para desenvolver habilidades
ou reforar contedos, o computador pode ser utilizado dentro de um conjunto mais
amplo de atividades, segundo Saviani (1991):

... o professor tem que estar capacitado para atuar nestes momentos,
e tambm ter condies de pens-los no contexto geral do seu trabalho. A
educao hoje, j no pode mais manter-se somente como acadmica ou
profissionalizante, por isso necessitamos de professores que conheam o
sistema produtivo e principalmente as inovaes tecnolgicas. (SAVIANI,
1991 p. 18)

Esta afirmao evidencia a importncia do professor procurar sempre a


atualizao profissional. Assim sendo, Demo (1993) pontua a postura do professor
no atual contexto educacional como:
Elemento humano responsvel pelo ambiente de aprendizagem,
origem das interaes e inter-relaes entre os indivduos participantes do
ambiente educacional, testemunhas de outras mudanas e experincias,
condicionado por uma educao do passado e marcado por ela (...) o
professor dever firmar um novo compromisso com a pesquisa, com a
elaborao prpria, com o desenvolvimento da crtica e da criatividade,
superando a cpia, o mero ensino e a mera aprendizagem, uma postura que
dever manter quando estiver trabalhando num ambiente informatizado.
(DEMO,1993 p.19)

Afirma tambm que: "O aluno precisa ser instigado, provocado, desafiado a
contribuir, a desenvolver capacidade de raciocnio, de posicionamento. O professor
para tanto, carece capacitar-se a construir ambiente propcio, dentro do qual cabe a
aula desde que instrumentadora da emancipao". (DEMO, 2001p.104)
Para tanto, Brito e Purificao (2006) afirmam que:
claro que ao se discutir a utilizao de tecnologias na educao, o
computador ganha destaque, uma vez que os alunos dominam muito mais
essa tecnologia do que as demais. Alm do aluno conhecer esta ferramenta,
muitas vezes mais que o professor, o computador permite maior interao do
aluno no processo ensino-aprendizagem, uma vez que outras ferramentas
como o retroprojetor ou a TV fazem do aluno sujeito passivo neste processo.
(BRITO;PURIFICAO, 2006 p.47)

30

Entretanto, assim como para Carlini (2008), Valente (1998) afirma que o
maior obstculo para a adoo de computadores nas escolas a falta de
capacitao prvia dos professores para saber como utilizar esta nova ferramenta
de trabalho e, principalmente, como introduzir o uso do computador no currculo.
Neste contexto para Moran (2000) a escola deve ser parceira e fornecer
instrumentos que auxiliem o professor a promover o crescimento pessoal, social,
cognitivo e cultural de seus alunos integrando o uso destas tecnologias em seu
processo educativo visando um ensino de qualidade. Sendo a Internet um dos mais
bem sucedidos investimentos, pois com ela possvel vivenciar experincias,
principalmente, de leitura e de escrita que permite a ampliao da forma de
linguagem e de expresso. Segundo Moran (2000):
... o computador uma ferramenta para produzir conhecimento por
meio de diversas linguagens e aplicativos que permitem o acesso infinito de
informaes. A utilizao dos seus mais diversos recursos virtuais oferece
motivao para promover o desenvolvimento do poder de pensamento, como
fonte de ideias e interao que facilitam a construo do conhecimento.
(MORAN, 2000 p. 137-144)

Portanto, para Moran usar a Internet um desafio para os educadores, que


so, ainda, as peas centrais de todo processo educativo. Da, a importncia de sua
preparao e de sua atualizao acadmica frente s necessidades do mundo
contemporneo, tais como: autonomia, capacidade de resolver situaes, criticidade,
flexibilidade e criatividade. Segundo as consideraes de Moran (1997)
... ensinar na e com a Internet atinge resultados significativos quando
se est integrado em um contexto estrutural de mudana do processo de
ensino-aprendizagem. Caso contrrio, a Internet ser uma tecnologia a mais,
que reforar as formas tradicionais de ensino, uma vez que sozinha, ela no
modifica o processo de ensinar e aprender. (MORAN, 1997, p.11-65)

Assim Moran (1997) argumenta que:


A Internet est trazendo inmeras possibilidades de pesquisa para
professores e alunos, dentro e fora da sala de aula. A facilidade de, digitando
duas ou trs palavras nos servios de busca, encontrar mltiplas respostas
para qualquer tema uma facilidade deslumbrante. A comunicao dos
resultados ao grupo cada vez mais relevante pela quantidade, variedade e
desigualdade de dados, informaes contidas nas pginas da Internet. A
colocao em comum facilita a comparao, a seleo, a organizao

31

hierrquica de ideias, conceitos, valores. A tendncia dos alunos a de


quantificar, mais do que analisar. Juntam inmeras pginas. Se no
estivermos atentos, no exploraro todas as possibilidades nelas contidas.
(MORAN,1997, p. 11-65)

Segundo Moran (1997) o uso da Internet apresenta, tambm, alguns


problemas como, por exemplo, saber discernir entre informao e conhecimento,
pois o fato de ter muitas informaes disponveis pode causar confuso entre
informao e conhecimento, para Moran conhecer integrar a informao no nosso
referencial, no nosso paradigma, apropriando-a, tornando-a significativa para ns. O
conhecimento no se passa, o conhecimento se cria, constri-se. (MORAN, 1997, p
11- 65)
Outro problema, tambm, apontado por Moran (1997) a disperso, fato que
ocorre quando o aluno se depara com uma grande opo de possibilidades de
navegao, dificultando o filtro, o que faz com que se percam, fugindo do objetivo
proposto e at mesmo perdendo tempo com informaes menos significativas.
Dessa forma Moran (1997 p.11-65) observa que conhecer se d ao filtrar,
selecionar, comparar, avaliar, sintetizar, contextualizar o que relevante,
significativo.
A perda de tempo na rede, tambm, foi ressaltada por Moran (1997) como
sendo um problema, pois so vrios os grupos de discusso formados na rede para
se debater assuntos banais que em contra partida por no sofrer o controle do
Estado oferece aos membros dos grupos a oportunidade de falar livremente.
Segundo Moran:
Onde mais se percebe isso ao observar a variedade de listas de
discusso e newsgroups sobre qualquer tipo de assunto banal. Mas, em
contrapartida, a Internet espelha nessas listas os desejos reais de cada um
de ns, sem termos o controle do Estado ou de outras instituies, que, em
outras mdias, sempre esto "orientando-nos", oferecendo-nos os "melhores"
produtos econmicos e culturais. (MORAN, 1997, p. 11-65)

Somados aos problemas j mencionados Moran (1997) cita ainda mais trs: a
impacincia de muitos alunos por mudar de um endereo para outro; conciliar os
diferentes tempos dos alunos e a participao dos professores como sendo
desigual. Com relao impacincia observa que o aluno frente a tantas opes

32

acaba por aprofundar pouco em cada pgina para verificar se h mais em outras,
com isso acaba deixando passar informaes que poderiam ser relevantes. Em se
tratando dos diferentes tempos de cada aluno chama a ateno de que pode ser
positivo quando individual, levando at ao aprofundamento do assunto pedido, mas
quando em grupo depender da forma em que for coordenado e do respeito entre os
componentes. O ltimo dos problemas citados por Moran (1997) trata-se da
participao dos professores que por diversos fatores, como falta de tempo,
sobrecarga ou falta de domnio, feita de forma desigual. Nesses contextos Moran
afirma que:
Essa impacincia os leva a aprofundar pouco as possibilidades que
h em cada pgina encontrada. Os alunos, principalmente os mais jovens,
"passeiam"

pelas

pginas

da

Internet,

descobrindo

muitas

coisas

interessantes, enquanto deixam por afobao outras tantas, to ou mais


importantes, de lado. (MORAN, 1997, p. 11-65)
Uns respondem imediatamente. Outros demoram mais, so mais
lentos. A lentido pode permitir maior aprofundamento. Na pesquisa
individual, esses ritmos diferentes podem ser respeitados. Nos projetos de
grupo, depende muito da forma de coordenar e do respeito entre seus
membros. (MORAN, 1997, p.11-65)

E tambm:
Alguns se dedicam a dominar a Internet, a acompanhar e
supervisionar os projetos. Outros, s vezes por estarem sobrecarregados,
acompanham distncia o que os alunos fazem e vo ficando para trs no
domnio das ferramentas da Internet. Esses professores terminam pedindo
aos alunos as informaes essenciais. Em avaliaes dos projetos
educacionais que utilizam a Internet, h queixas de que muitos professores
vo deixando de estar atentos aos projetos dos alunos, que no se atualizam,
no mexem no computador e empregam mal o tempo de aula e de pesquisa.
(MORAN, 1997, p.11-65)

Sendo assim, Moran (1997) ressalta a importncia de integrar a Internet com


as outras tecnologias na educao. Para Moran:
A palavra-chave integrar. Integrar a Internet com as outras
tecnologias na educao _ vdeo, televiso, jornal, computador. Integrar o
mais avanado com as tcnicas convencionais, integrar o humano e o

33

tecnolgico, dentro de uma viso pedaggica nova, criativa, aberta.


(MORAN,1997, p.11-65)

Entretanto Moran (1997) salienta que insuficiente ensinar com a Internet se


no houver mudanas nos paradigmas do ensino, entendendo que a profisso
fundamental do presente e do futuro educar para saber compreender, sentir,
comunicar-se e agir melhor, integrando a comunicao pessoal, a comunitria e a
tecnolgica. (MORAN, 1997, p.11-65)
Masetto (2009) refora essa ideia ao afirmar que a revoluo tecnolgica
atravs da informtica e da telemtica trouxe novo dinamismo para a produo e
socializao do conhecimento e da informao, uma valorizao da aprendizagem
em sua concepo, em seus processos, um incentivo autoaprendizagem e
aprendizagem por descoberta, aprendizagem ao longo da vida (long life learning)
multitemporalidade para estudo e formao isso devido a diversidade que
apresenta, sendo possvel momentos individuais e coletivos de aprendizagem em
tempos e lugares ou mesmo espaos mais motivadores e diferenciados daqueles
estabelecidos pela escola. Masetto refora tambm quanto a multiplicidade de
recursos disponveis, a possibilidade de se reverem processos metodolgicos de
ensino e processo avaliativos que motivem a aprendizagem e explorem a existncia
dos erros como forma de se desenvolver e crescer, e no apenas como resultado
negativo de um processo. (MASETTO, 2009 p 10)
Em sua obra: Educao Hoje: Novas

Tecnologias,

Presses

Oportunidades, Pedro Demo (2009) explica que os novos ambientes da Web 2.0
vo, muito alm do construtivismo, no podendo ser considerada numa nica teoria
justamente por sua natureza pluriparticipativa e interacional . Afirma que o
construtivismo no est superado, mas precisa ser desconstrudo e reconstrudo sina de toda teoria importante. Sendo assim, Demo (2009, p.34) dirigindo-se aos
professores salienta que nesses novos ambientes de aprendizagem, mais
prudente apresentar-se como parceiro mais experimentado do que como dono do
saber. Demo apresenta uma lista de ferramentas da Web 2.0: blogs, wikis,
podcasts, e-portfolios, social networking, social bookmaking, photo sharing, Second
Life, online forums, vdeo messaging, e-books, instant messaging, Skype, games,
mashups, mobile learning, RSS feeds, YouTube e audiographics que podem ser
utilizadas para a aprendizagem.

34

Corroborando com o contexto apresentado a pioneira no uso da informtica


educacional no Brasil, La Fagundes (2012) em entrevista revista Nova Escola
refora a necessidade de polticas pblicas adequadas a essa nova Era e destaca a
importncia da formao do professor (VER APNDICE A- Entrevista com La
Fagundes sobre a incluso digital):
Os professores em formao necessitam desenvolver competncias
de formular questes, equacionar problemas, lidar com a incerteza, testar
hipteses, planejar, desenvolver e documentar seus projetos de pesquisa. A
prtica e a reflexo sobre a prpria prtica so fundamentais para que os
educadores possam dispor de amplas e variadas perspectivas pedaggicas
em relao aos diferentes usos da informtica na escola. (FAGUNDES, apud
ALENCAR, Marcelo Entrevista com La Fagundes sobre a Incluso Digital.
Disponvelem:http://revistaescola.abril.com.br/politicas-publicas/planejamentoe-financiamento/podemos-vencer-exclusao-digital-425469.shtml. Acesso em:
23 nov. 2012.

Com base no explicitado por La Fagundes (2012), e demais estudiosos faz-se


necessrio destacar como usar as TICs em sala de aula de forma a atender as
demandas atuais.
3.2 - As TICs como ferramentas de integrao

Segundo La Fagundes (2004) O computador no um simples recurso


pedaggico, mas um equipamento que pode se travestir em muitos outros e ajudar a
construir mundos simblicos. Observa-se com essa afirmao uma variedade de
recursos que se apresentam aos professores podendo ser usados em sala de aula.
Como por exemplo, internet, celulares, cmeras digitais, e-mails, mensagens
instantneas, banda larga, facebook, blogs, twitters e outros. Entretanto como
observado anteriormente segundo Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida,
coordenadora e docente do Programa de Ps-Graduao em Educao: Currculo,
da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC-SP), tambm em entrevista
revista Nova Escola afirma que A tecnologia precisa estar mo para a produo
de conhecimento dos alunos medida que surja a necessidade" (VER APNDICE B
- A tecnologia precisa estar presente na sala de aula). Esse um dos maiores
fatores de desmotivao de muitos professores e alunos, em relao ao uso das
TICs, mas observa-se, tambm, certo progresso quanto a isso e segundo Fagundes

35

ao responder a pergunta: Nossas escolas esto preparadas para utilizar


plenamente os recursos computacionais? Fagundes salienta que embora falte ainda
s escolas estruturao completa os professores devem fazer sua parte saindo da
passividade. (VER APNDICE B - Entrevista com La Fagundes sobre a
incluso digital):
A escola formal tem privilegiado essa concepo: preciso preparar a
pessoa para que ela aprenda. Mas o ser humano est sempre se
desenvolvendo. Assim, as instituies tambm esto constantemente em
processo. Por isso, a escola no precisa se preparar. Ela comea a praticar a
incluso digital quando incorpora em sua prtica a idia de que se educa
aprendendo,

quando

usa

os

recursos

tecnolgicos

experimentando,

praticando a comunicao cooperativa, conectando-se. Mas algumas coisas


ainda so necessrias. Conseguir alguns computadores s o comeo.
Depois preciso conect-los internet e desencadear um movimento interno
de buscas e outro, externo, de trocas. Cabe ao professor, no entanto,
acreditar que se aprende fazendo e sair da passividade da espera por cursos
e por iniciativas da hierarquia administrativa. . (FAGUNDES, apud ALENCAR,
Marcelo

Entrevista

com

La

Fagundes

sobre

Incluso

Digital.

Disponvelem:http://revistaescola.abril.com.br/politicas-publicas/planejamentoe-financiamento/podemos-vencer-exclusao-digital-425469.shtml. Acesso em:


23 nov. 2012.

Procurando contribuir nesse contexto muitos so os projetos que sugerem o


uso das TICs. O programa EducaRede, por exemplo, foi criado pela Telefnica e
visa desenvolver projetos a favor da Educao por meio das TICs. (VER APNDICE
C - PROGRAMA EDUCAREDE: INOVAO E TECNOLOGIA A FAVOR DA
EDUCAO)
Atualmente, existem muitos artigos que relatam experincias de professores
de diversas disciplinas e o uso das TICs como ferramentas de integrao. Pode-se
ressaltar:

Cinema une arte e informtica atividade interdisciplinar promovida por


alunos da 3 e 4 sries do Ensino Fundamental que teve como objetivo
unir tecnologia e criatividade para produzir curtas-metragens que tinham
como cenrio a cidade e a escola do passado. As professoras
responsveis desenvolveram nos alunos a sensibilidade do olhar e a
capacidade de articular informaes visuais, textuais e sonoras, com

36

auxlio de ferramentas tecnolgicas. (VER APNDICE D - Cinema une


arte e informtica)

Lio de casa com a web 2.0 nesta atividade aplicada a alunos do 8 e


9 ano, a professora tem como objetivo no somente recuperar uma
prtica considerada como uma das mais antigas e importantes do
processo ensino-aprendizagem, como tambm de estabelecer relaes
entre as aulas presenciais e as tecnologias que fazem parte do cotidiano
dos alunos, alm de acompanhar as dvidas da turma e com isso acabar
com os trabalhos copiados da Internet. (VER APNDICE E- Lio de
casa com a web 2.0)

Os exemplos descritos demonstram a importncia das TICs sendo os diversos


usos apresentados de forma contextualizada, consciente e com responsabilidade,
mostrando a importncia do professor reflexivo. Segundo La (2012)
Os professores em formao necessitam desenvolver competncias
de formular questes, equacionar problemas, lidar com a incerteza, testar
hipteses, planejar, desenvolver e documentar seus projetos de pesquisa. A
prtica e a reflexo sobre a prpria prtica so fundamentais para que os
educadores possam dispor de amplas e variadas perspectivas pedaggicas
em relao aos diferentes usos da informtica na escola. (FAGUNDES, apud
ALENCAR, Marcelo Entrevista com La Fagundes sobre a Incluso Digital.
Disponvelem:http://revistaescola.abril.com.br/politicas-publicas/planejamentoe-financiamento/podemos-vencer-exclusao-digital-425469.shtml. Acesso em:
23 nov. 2012).

Diante desta afirmao e dos estudos apresentados observa-se a grande


importncia da formao contnua do professor, conhecedor do contexto social em
que est inserido, portanto sujeito reflexivo, desta forma, motivador e incentivador do
desenvolvimento de seus alunos, coparticipante do processo ensino-aprendizagem.

37

CONCLUSO

Atravs do panorama histrico pode-se perceber que a Educao e


consequentemente a formao do professor sempre foram e sempre sero fatores
de grande importncia para o desenvolvimento de uma nao.
Atualmente o processo de globalizao por que passa o Brasil pode ser
identificado pelas transformaes aceleradas e pela presena da informatizao que
geram uma nova concepo de mundo, de homem e de sociedade. Observa-se que
esse processo est muito evidente na formao dos professores que devem
adequar-se quanto s TICs e com elas identificar novos meios de mostrar uma
prtica docente mais consciente, crtica, reflexiva evidenciando a necessidade de
uma aprendizagem ao longo da vida, buscando desta forma tornar-se um sujeito
social.
Ressalta-se, assim, a importncia de se considerar as polticas educativas um
processo permanente de enriquecimento dos conhecimentos, do saber-fazer, mas,
sobretudo como uma via privilegiada de construo da prpria pessoa, das relaes
entre indivduos, grupos e naes. Dessa forma, essa poltica estaria contribuindo
para um mundo melhor, para um desenvolvimento humano sustentvel e
compreenso mtua entre os povos.

38

Sendo assim, este trabalho, tambm, permite concluir que o conceito de


aprendizagem tornou-se mais dinmico, fazendo com que o aprender deixe de
ser um processo passivo. Ou seja, a forma de aprendizagem que fundamenta as
necessidades do nosso tempo se apoia num modelo dinmico, permitindo ao
professor atuar como coparticipante no processo de ensino-aprendizagem.

APNDICES

39

APNDICE A- Entrevista com La Fagundes sobre a incluso digital


Pioneira no uso da informtica educacional no Brasil, La Fagundes cobra polticas
pblicas para o setor e defende a ajuda mtua entre professores e alunos.
Marcelo Alencar (novaescola@atleitor.com.br)

Foto: Tamires Kopp

A sala de informtica do Laboratrio de Estudos Cognitivos da Universidade Federal


do Rio Grande do Sul (UFRGS) abriga, entre vrios computadores de ltima gerao,
alguns equipamentos sucateados. Embora no sejam to antigos, esses micros
parecem pr-histricos perto dos demais. A comparao entre as mquinas ajuda a
perceber a rapidez vertiginosa com que a tecnologia se renova.
Nesse ambiente hi-tech, instalado no Instituto de Psicologia da UFRGS, a professora
La da Cruz Fagundes recebeu a reportagem de ESCOLA para esta entrevista sobre
incluso digital. Precursora do uso da informtica em sala de aula no Brasil, a
presidenta da Fundao Pensamento Digital, de Porto Alegre, tem alcanado
resultados animadores com as experincias que desenvolve em comunidades carentes
do estado. Elas mostram que crianas pobres, alunas de escolas pblicas em que no

40

se depositam muitas expectativas, tm o mesmo desempenho que as mais favorecidas


quando integradas no ciberespao.
Segundo a especialista, o caminho mais curto e eficaz para introduzir nossas escolas
no mundo conectado passa pela curiosidade, pelo intercmbio de idias e pela
cooperao mtua entre todos os agentes envolvidos no processo. Sem receitas
preestabelecidas e os ranos da velha estrutura hierrquica que rege as relaes entre
professores e estudantes.
La defende a disseminao de softwares livres, sem custo e de fcil acesso pela
internet. Consultora de programas federais que visam ampliar a incluso digital nas
escolas brasileiras, a professora pede mais seriedade classe poltica: "Os projetos
so iniciados e interrompidos periodicamente, pois as sucessivas administraes no
se preocupam em dar suporte e continuidade a eles".
O que a senhora diria a um professor que nunca usou um computador e
precisa incorporar essa ferramenta em sua rotina de trabalho?
Que no tenha medo de errar nem vergonha de dizer "no sei" quando estiver em
frente a um micro. O computador no um simples recurso pedaggico, mas um
equipamento que pode se travestir em muitos outros e ajudar a construir mundos
simblicos. O professor s vai descobrir isso quando se deixar conduzir pela
curiosidade, pelo prazer de inventar e de explorar as novidades, como fazem as
crianas.
Como deve ser uma capacitao que ajude o professor a se adaptar a essas
novas exigncias?
fundamental que a capacitao oferea ao professor experincias de aprendizagem
com as mesmas caractersticas das que ele ter de proporcionar aos alunos, futuros
cidados da sociedade conectada. Isso pede que os responsveis pela formao se
apropriem de recursos tecnolgicos e reformulem espaos, tempos e organizaes
curriculares. Nunca devem ser organizados cursos de introduo microinformtica,
com apostilas e tutoriais. Esse modelo refora concepes que precisam ser mudadas,
como a de um curso com dados formalizados para consultar e memorizar. Em uma
experincia desse tipo, o professor se v como o profissional que transmite aos

41

estudantes o que sabe. Se ele no entende de computao, como vai ensinar?


Aprender libertar-se das rotinas e cultivar o poder de pensar!
Que competncias os educadores devem adquirir para utilizar com sucesso os
recursos da informtica?
Os professores em formao necessitam desenvolver competncias de formular
questes, equacionar problemas, lidar com a incerteza, testar hipteses, planejar,
desenvolver e documentar seus projetos de pesquisa. A prtica e a reflexo sobre a
prpria prtica so fundamentais para que os educadores possam dispor de amplas e
variadas perspectivas pedaggicas em relao aos diferentes usos da informtica na
escola.
Onde o professor pode buscar informaes sobre incluso digital?
Ele pode visitar sites e participar de grupos de discusso. Consultar revistas
especializadas e cadernos especiais dos jornais tambm ajuda muito. Outro caminho
buscar conhecimentos mais especficos com estudantes de escolas tcnicas ou de
cursos de graduao em informtica e ouvir os prprios alunos.
comum encontrar estudantes que tm mais familiaridade com a informtica
do que o professor. Como tirar proveito disso?
Transformando o jovem em um parceiro do adulto. Quando isso acontece, a relao
educativa deixa de ser hierrquica e autoritria e passa a ser de reciprocidade e ajuda
mtua. O educador no deve temer que o estudante o desrespeite. Ao contrrio, o
adolescente vai se sentir prestigiado por partilhar sua experincia e reconhecer a
honestidade do professor que solicita sua ajuda. Esse fato determinante para a
criao de um mundo conectado.
A senhora coordena programas ligados incluso digital em escolas pblicas.
Que lies tirou dessa experincia?
Na dcada de 1980, descobri que o computador um recurso "para pensar com", e
que os alunos aprendem mais quando ensinam mquina. Em escolas municipais de
Novo Hamburgo, crianas programaram processadores de texto quando ainda no
existiam os aplicativos do Windows, produziram textos de diferentes tipos, criaram

42

prottipos em robtica e desenvolveram projetos grficos. Hoje, encontro esses


meninos em cursos de cincia da computao, mecatrnica, engenharia e outras
reas. Na Escola Parque, que atendia meninos de rua em Braslia, a informtica
refletiu na formao da garotada, melhorando sua auto-estima e evidenciando o
desempenho de pessoas socialmente integradas. Alguns desses garotos foram
contratados como professores e outros como tcnicos.

Os alunos da rede pblica tm o mesmo desempenho no uso da informtica


que os de escolas particulares e bem equipadas?
Sim. A tese de doutorado que defendi em 1986 me permitiu comprovar o
funcionamento dos mecanismos cognitivos durante a construo de conhecimentos.
Nos anos 1990 iniciei as experincias de conexo e confirmei uma das minhas
hipteses: as crianas pobres consideradas de pouca inteligncia pelas escolas,
quando se conectam e se comunicam no ciberespao, apresentam as mesmas
possibilidades de desenvolvimento que os alunos bem atendidos e saudveis.
A educao brasileira pode vencer a excluso digital?
H excelentes condies para que isso acontea. No Brasil j temos mais de 20 anos
de estudos e experincias sobre a introduo de novas tecnologias digitais na escola
pblica. Esses dados esto disponveis. O Ministrio da Educao vem criando
projetos nacionais com apoio da maioria dos estados, como o Programa Nacional de
Informtica Educativa (Proninfe) e o Programa Nacional de Informtica na Educao
(Proinfo). Muitas organizaes sociais e comunitrias tambm colaboram nesse
processo.
O que mais emperra o uso sistemtico da informtica nas escolas pblicas?
A falta de continuidade dos programas existentes nas sucessivas administraes. No
se pode esperar que educadores e gestores tomem a iniciativa se o estado e a
administrao da educao no garantem a infra-estrutura nem sustentam tcnica,
financeira e politicamente o processo de inovao tecnolgica.

43

Como o computador pode contribuir para a melhoria da educao?


Incluso digital no s o amplo acesso tecnologia, mas a apropriao dela na
resoluo de problemas. Veja a questo dos baixos ndices de alfabetizao e de
letramento, por exemplo. Uma soluo para melhor-los seria levar os alunos a sentir
o poder de se comunicar rapidamente em grandes distncias, ter idias, express-las
como autores e publicar seus escritos no mundo virtual.

Nossas escolas esto preparadas para utilizar plenamente os recursos


computacionais?
A escola formal tem privilegiado essa concepo: preciso preparar a pessoa para que
ela aprenda. Mas o ser humano est sempre se desenvolvendo. Assim, as instituies
tambm esto constantemente em processo. Por isso, a escola no precisa se
preparar. Ela comea a praticar a incluso digital quando incorpora em sua prtica a
idia de que se educa aprendendo, quando usa os recursos tecnolgicos
experimentando, praticando a comunicao cooperativa, conectando-se. Mas
algumas coisas ainda so necessrias. Conseguir alguns computadores s o comeo.
Depois preciso conect-los internet e desencadear um movimento interno de
buscas e outro, externo, de trocas. Cabe ao professor, no entanto, acreditar que se
aprende fazendo e sair da passividade da espera por cursos e por iniciativas da
hierarquia administrativa.
Existe um padro ideal de escola que usa a tecnologia em favor da
aprendizagem?
No conveniente buscar padres. Como sugeria Einstein, quando se trata de
construir conhecimento mais produtivo infringir as regras. O primeiro passo
reestruturar o espao e o tempo escolares. Devemos dar condies para que os
estudantes de idades e vivncias diferentes se agrupem livremente, em lugares
prximos ou distantes, mas com interesses e desejos semelhantes. Eles vo escolher o
que desejam estudar. Essa liberdade definir suas responsabilidades pelas prprias
escolhas. Os professores orientaro o planejamento de forma interdisciplinar. Isso
tudo possvel com o registro em ambiente magntico, que de fcil consulta. Toda a

44

produo pode ser publicada na internet, intercambiada e avaliada simultaneamente


por professores de diferentes reas.
Qual sua avaliao sobre a proliferao de centros de educao a distncia?
Nestes tempos de transio vamos conviver com projetos honestos e desonestos,
alguns bem orientados e outros totalmente equivocados. O pior dos males a
voracidade do mercado explorador da educao a distncia. Espero que a prpria
mdia tecnolgica dissemine informaes para o pblico interessado ter condies de
analisar esses centros. importante discriminar os cursos consistentes dos que
"vendem ensino", ou seja, que reproduzem o ensino da transmisso, fora de contexto,
em que o aluno memoriza sem compreender.
La da Cruz Fagundes
Gacha, com 58 anos de magistrio, a coordenadora do Laboratrio de Estudos Cognitivos do Instituto
de Psicologia da Universidade Federal do Rio Grande do Sul dedica-se h mais de 20 anos
informtica educacional. Psicloga com mestrado e doutorado com nfase em informtica e
conferencista internacional requisitada, La Fagundes preside atualmente a Fundao Pensamento
Digital, organizao no governamental que dissemina a computao entre populaes carentes.

45

Fonte:http://revistaescola.abril.com.br/politicas-publicas/planejamento-efinanciamento/podemos-vencer-exclusao-digital-425469.shtml. Acesso em: 23 nov.


2012.

APNDICE B - A tecnologia precisa estar presente na sala de aula


TECNOLOGIA

Pesquisadora da PUC-SP alerta que o currculo escolar no pode continuar


dissociado das novas possibilidades tecnolgicas
08/02/2011 11:18
Texto Elisngela Fernandes
Foto: Marina Piedade

"A tecnologia precisa estar mo para a produo de conhecimento dos


alunos medida que surja a necessidade", diz a professora Maria Elizabeth
Bianconcini de Almeida
Em um mundo cada vez mais globalizado, utilizar as novas tecnologias de forma
integrada ao projeto pedaggico uma maneira de se aproximar da gerao que
est nos bancos escolares. A opinio de Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida,
coordenadora e docente do Programa de Ps-Graduao em Educao: Currculo,
da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC-SP).

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Defensora do uso das Tecnologias de Informao e Comunicao (TICs) em sala


de aula, Beth Almeida faz uma ressalva: a tecnologia no um enfeite e o professor
precisa compreender em quais situaes ela efetivamente ajuda no aprendizado
dos alunos. "Sempre pergunto aos que usam a tecnologia em alguma atividade: qual
foi a contribuio? O que no poderia ser feito sem a tecnologia? Se ele no
consegue identificar claramente, significa que no houve um ganho efetivo", explica.

Nesta entrevista para NOVA ESCOLA, a especialista no uso de novas tecnologias


em Educao, formao docente e gesto falou sobre os problemas na formao
inicial e continuada dos professores para o uso de TICs e de como integr-las ao
cotidiano escolar.
O que o webcurrculo?
MARIA ELIZABETH BIANCONCINI DE ALMEIDA o currculo que se desenvolve
por meio das tecnologias digitais de informao e comunicao, especialmente
mediado pela internet. Uma forma de trabalh-lo informatizar o ensino ao colocar o
material didtico na rede. Mas o webcurrculo vai alm disso: ele implica a
incorporao das principais caractersticas desse meio digital no desenvolvimento do
currculo. Isto , implica apropriar-se dessas tecnologias em prol da interao, do
trabalho colaborativo e do protagonismo entre todas as pessoas para o
desenvolvimento do currculo. uma integrao entre o que est no documento
prescrito e previsto com uma intencionalidade de propiciar o aprendizado de
conhecimentos cientficos com base naquilo que o estudante j traz de sua
experincia. O webcurrculo est a favor do projeto pedaggico. No se trata mais
do uso eventual da tecnologia, mas de uma forma integrada com as atividades em
sala de aula.
O uso das TICs facilita o interesse dos alunos pelos contedos?
MARIA ELIZABETH Sim, pois estamos falando de diferentes tecnologias digitais,
portanto de novas linguagens, que fazem parte do cotidiano dos alunos e das

47

escolas. Esses estudantes j chegam com o pensamento estruturado pela forma de


representao propiciada pelas novas tecnologias. Portanto, utiliz-las se
aproximar das geraes que hoje esto nos bancos das escolas.
Como integrar efetivamente essas tecnologias ao currculo escolar e ao
projeto pedaggico?
MARIA ELIZABETH A primeira coisa ter a tecnologia disponvel. por isso que
no se observam resultados to favorveis quando h apenas um laboratrio para
toda a escola. A tecnologia tem de estar na sala de aula, mo no momento da
necessidade. Pode ser um pequeno laboratrio na sala ou um computador por
aluno. No estou falando exclusivamente de computador, mas de diversas
tecnologias digitais.
A ideia do computador como o nico acesso s TICs ultrapassada?
MARIA ELIZABETH Sem dvida! No que o laboratrio no deva existir. Ele precisa
estar na escola, mas passa a ser ressignificado. O laboratrio para uma atividade
mais sofisticada, que exige recursos de uma reconfigurao, digamos, mais pesada
e atualizada. Essa tecnologia precisa estar mo para a produo de conhecimento
dos alunos medida que surja a necessidade.
Isso pressupe um alto investimento, incompatvel com a infraestrutura de
muitas escolas.
MARIA ELIZABETH O porcentual de alunos em escolas muito precrias pequeno.
Em termos de poltica pblica, no h soluo nica. preciso buscar aes
diferenciadas. H que superar esses desafios quase simultaneamente e trabalhar
em duas frentes: recuperar atrasos, alguns bem antigos, e inserir essa nova gerao
na sociedade digital.
Os telefones celulares j so amplamente acessveis e oferecem muitas
possibilidades didticas - o trabalho com fotos, filmagens, mensagens e
mesmo com a internet -, mas a maioria das escolas prefere proibi-los. No
uma atitude retrgrada?

48

MARIA ELIZABETH Vetar o uso no adianta nada porque o aluno vai levar e utilizar
ali, embaixo da carteira. preciso criar estratgias para que os celulares sejam
incorporados, pois oferecem vrios recursos e no custam nada escola. A
proibio s incentiva o uso escondido e a desateno na dinmica da aula.
Geralmente os estudantes, inclusive de escolas pblicas, tm celular e o levam a
todos os lugares. Ele o instrumento mais usado pela populao brasileira. Basta
olhar as estatsticas. O que o webcurrculo prev o uso integrado da tecnologia. Os
alunos, com seu celular, podem fazer o registro daquilo que encontram numa
pesquisa de campo. Podem trabalhar textos e fotos e preparar pequenos
documentrios em vdeo. Isso precisa estar integrado ao contedo.
E como enfrentar as questes ticas e desenvolver uma postura crtica em
relao a essas mdias?
MARIA ELIZABETH Da mesma forma que nos preocupamos com essas questes
em todos os campos. A tecnologia no uma exceo, at porque ela potencializa o
trabalho com diversas mdias, com imagens e textos. Ela facilita a cpia, o plgio.
Mas no que isso no existisse antes. O bom que, assim como simplifica a fraude,
tambm facilita a deteco. E o que nos cabe como educadores? Cabe ajudar o
aluno a entender o que tico para que ele possa se pautar por uma conduta
adequada aos dias de hoje, mas baseado em princpios que sempre existiram. A
nica novidade o meio.
Temos bons exemplos de currculos que j incorporaram a tecnologia?
MARIA ELIZABETH J temos vrias iniciativas importantes no pas, mas preciso
ter em mente que os resultados, em Educao, no vm em um curto prazo. Os
currculos esto se alterando hoje e a diferena ser sentida daqui a algum tempo.
Mas a hora da mudana agora.
As pesquisas conseguem demonstrar o impacto do uso das tecnologias no
aprendizado dos alunos?
MARIA ELIZABETH preciso trabalhar com a perspectiva de anlise macro, pois
ela importantssima para ter a ideia do que acontece no todo. Entretanto,
necessrio fazer estudos de casos especficos porque assim possvel identificar as

49

inovaes, aquilo que aparece de mudana, o que h de diferente. Para detectar os


fatores que levaram aprendizagem, preciso acompanhar o aluno por algum
tempo. s vezes, ele demonstra um rendimento muito bom, mas isso anterior e
no necessariamente est relacionado ao uso das TICs. difcil pegar essas
situaes. Os exames nacionais e internacionais no so feitos para identificar
esses aprendizados. Ns vivemos uma situao paradoxal. Os sistemas de ensino
esto preocupados em desenvolver os alunos para que eles tenham autonomia para
atuar em uma sociedade em constante mudana. Mas o ritmo das escolas o
oposto disso.

O que preciso para que a tecnologia seja integrada ao currculo?


MARIA ELIZABETH O currculo da sala de aula no apenas o prescrito. Ele se
desenvolve do que emerge das experincias de alunos e professores, do dilogo
entre eles. Nesse sentido, o uso das TICs pode auxiliar muito porque, quando
desenvolvido um currculo mediatizado, feito o registro dos processos e com essa
base possvel identificar qual foi o avano do aluno, quais as suas dificuldades e
como intervir para ajud-lo. Isso pouco aproveitado ainda.
Uma recente pesquisa da Fundao Victor Civita (FVC) mostrou que 72% dos
entrevistados no se sentem seguros em utilizar computadores na escola. A
graduao no forma o professor para lidar com a tecnologia?
MARIA ELIZABETH No, a formao inicial no est dando conta disso. Temos
vrios estudos em que o professor reconhece que a tecnologia importante e ele
quer utiliz-la. Mas no apenas porque tem pouco domnio que no a emprega.
Para integrar as tecnologias, preciso deter tanto o domnio instrumental como o
contedo que deve ser trabalhado, as prprias concepes de currculo e as
estratgias de aprendizagem. Tudo isso precisa ser integrado numa formao que
alguns especialistas j chamam de "nova pedagogia".
Isso explica por que a pesquisa da FVC mostrou que 18% das escolas que tm
laboratrio de informtica no usam o recurso com os alunos?

50

MARIA ELIZABETH Provavelmente isso ocorre porque um nico laboratrio muito


pouco para dar conta da quantidade de alunos. Isso desestimula os professores,
que, no mximo, conseguem levar a turma duas vezes por semana. A no se cria
uma cultura de mudana e de integrao da tecnologia com o currculo por total falta
de tempo.
H algum trabalho de formao para as TICs sendo feito hoje no pas?
MARIA ELIZABETH Tem havido muitos programas pblicos de formao
continuada, entretanto h uma rotatividade enorme dos professores e isso se perde.
Precisamos investir na ampliao do acesso s tecnologias e, principalmente, nessa
formao.

que

devem

contemplar

os

cursos

de

formao

de

professores?

Especialistas dizem que eles devem tratar de atividades ligadas aos


contedos...
MARIA ELIZABETH No se pode separar forma de contedo. preciso integrar o
contedo tecnologia, s estratgias de aprendizagem e s de ensino. Tudo isso
precisa ser relacionado e analisado pelo professor. Mas preciso cuidar da gesto
desses programas de formao e principalmente da mediao pedaggica que
ocorre nessa formao. Tanto as universidades pblicas como as privadas precisam
trabalhar com a realidade da sala de aula e estar comprometidas com a reflexo
sobre a prtica.
possvel para a escola acompanhar o ritmo de avano das tecnologias?
MARIA ELIZABETH No necessrio que isso ocorra. O importante que o
professor tenha oportunidade de reconhecer as potencialidades pedaggicas das
TICs e a assim incorpor-las sua prtica. Nem todas as tecnologias que surgirem
tero potencial. Outras inicialmente podem no ter, mas depois o quadro muda.
Primeiro, preciso utilizar para si prprio para depois pensar sobre a prtica
pedaggica e as contribuies que as TICs podem trazer aos processos de
aprendizagem. Da a importncia dos programas de formao.

51

O ensino a distncia uma tendncia ou apenas uma alternativa?


MARIA ELIZABETH A Educao a distncia no significa outra Educao.
Educao a distncia Educao mediatizada por tecnologia. Quanto ser
presencial ou a distncia, so as situaes que vo dizer. Essa oposio entre uma
e outra vai se perder. possvel ter Educao de qualidade a distncia e sem
qualidade na forma presencial, ou vice-versa. No a modalidade que garante a
qualidade.

A ideia de um professor diante de um quadro falando para 30 alunos sentados,


ouvindo e anotando em seu caderno tem futuro?
MARIA ELIZABETH uma coisa relativizada e no ser abandonada. O professor
detm um conhecimento cientfico maior e absolutamente normal que ele exponha
uma aula. S que isso no pode ser um monlogo nem imperar o tempo inteiro.
fundamental que diferentes dinmicas ocorram em sala de acordo com o projeto
pedaggico.

52

Fonte:http://revistaescola.abril.com.br/planejamento-eavaliacao/avaliacao/entrevistapesquisadora-puc-sp-tecnologia-sala-aula-568012.shtml?

APNDICE C PROGRAMA EDUCAREDE: INOVAO E


TECNOLOGIA A FAVOR DA EDUCAO
EducaRede
PROGRAMA EDUCAREDE: INOVAO E TECNOLOGIA A FAVOR DA
EDUCAO

Em um mundo to conectado como o de hoje, saber utilizar a tecnologia no dia-a-dia


tem se tornado cada vez mais necessrio. Vivemos um perodo em que a cultura
digital est conquistando um lugar importante na nossa sociedade atravs das
Tecnologias da Informao e Comunicao - TICs.
Pensando justamente em contribuir para a difuso/disseminao da cultura digital e
da participao de todos nessa realidade, a Fundao Telefnica criou em 2002 o
EducaRede, programa que desenvolve projetos a favor da educao por meio das
TICs.
O uso das TICs como recurso pedaggico permite que a aprendizagem seja mais
atrativa e dinmica, ao mesmo tempo em que abre para o educador e o aluno um
leque de oportunidades e diversificadas vises de mundo. Para isso, o EducaRede
investe em cursos e ambientes colaborativos para que educadores possam pensar a
tecnologia como meio de expandir e produzir conhecimentos e sempre com
metodologias prazerosas.
Um dos diferenciais do EducaRede a preocupao em estar sempre atualizado,
implementando inovaes - um grande desafio dada a velocidade com que o
universo da tecnologia e internet evoluem. Essa concepo converge com as
expectativas de formao do pblico ao qual se destina.

53

Portal EducaRede

O programa EducaRede possui um portal educativo completo e gratuito para dar


suporte aos educadores e estudantes, especialmente de escolas pblicas. Hoje, ele
referncia da rea pedaggica e tem mais de 200 mil usurios cadastrados. O
portal recebe, em mdia, 202 mil visitas por ms e 160 mil visitantes nicos; so
mais de 1.100 novos cadastros a cada ms.
No portal EducaRede possvel encontrar contedos sobre temas atuais para
serem usados em sala de aula e ainda canais de cultura, tecnologia e apoio a
pesquisas. A interao a base do portal que conta com fruns, salas de bate-papo
agendadas pelos usurios, galeria de arte para exposio de projetos, oficinas de
criao coletiva e comunidades virtuais. Os prprios professores podem gerar e
compartilhar contedo a partir de sua experincia profissional.

54

Fonte: http://www.fundacaotelefonica.org.br/Educarede/Educarede.aspx

APNDICE D - Cinema une arte e informtica


Turmas de 3 e 4 srie j podem brincar de cineasta, produzindo curtas no computador. Um projeto
com vocao interdisciplinar

As professoras Regina e Mnica e seus cineastas: pr-estria.


Foto: GustavoLoureno

Um olhar sobre o passado para entender o presente e, quem sabe, pressentir o


futuro. Esse tema inspirou o trabalho das turmas de Ensino Fundamental do Colgio
da Companhia Santa Teresa de Jesus, no Rio de Janeiro, durante 2003. Nas aulas
de Artes e de Informtica Educativa, a idia levou classes de 3 e 4 sries a unir
tecnologia e criatividade para produzir curtas-metragens que tinham como cenrio a
cidade e a escola do passado. A iniciativa partiu da professora nota 10 Mnica
Bezerra de Almeida Lopes, de Artes, e de sua parceira de projeto Regina Lcia Faig
Torres Pinto da Rocha, de Informtica, professora nota 10 em 2001. No tema do
semestre as duas acharam o terreno ideal para trabalhar as linguagens do
audiovisual e da animao por computador. A dupla desenvolveu na garotada a
sensibilidade do olhar e a capacidade de articular informaes visuais, textuais e
sonoras, com auxlio de ferramentas tecnolgicas. As atividades se iniciaram com a

55

observao e a "leitura" de imagens do Rio de Janeiro capturadas pelo fotgrafo


Augusto Malta no incio do sculo passado, e do colgio, na poca de sua fundao,
h mais de 80 anos.
Utilizando um software de apresentao e outro de animao grfica, as turmas
produziram sobre essas imagens mais de 70 curtas-metragens, no estilo do cinema
mudo.
Para encerrar o projeto, o material foi exibido no auditrio da escola para
estudantes, pais e convidados. A seguir a seqncia de atividades realizadas pelas
professoras Mnica e Regina e seus alunos.
Plano de Aula
Tecnologia como ferramenta de criao
Objetivos
Construir, em dupla, um curta-metragem. Para cumprir essa meta, os estudantes
realizaram vrias atividades com diferentes objetivos. Na seleo de imagens e
sons, o grupo interpretou e articulou informaes. Ao roteirizar os curtas e, em
seguida, produzi-los, organizou estruturas visuais, textuais e sonoras. Tambm
aplicou a lngua escrita de forma apropriada ao estilo do cinema mudo. Enquanto
expunha suas idias ao colega de dupla e negociava com ele, cada criana
exercitou o poder de argumentao. Ao mesmo tempo, aprendeu a elaborar e a
receber crticas. As atividades exploraram em Artes conceitos como figura e fundo,
forma, cor, ritmo, movimento, proporo, perspectiva, ponto, linha, textura e leitura
de imagem; em Informtica foram trabalhados contedos como decodificao de
cones e manuseio de ferramentas nos programas PowerPoint e Kidpix.
O tempo assume vrias formas no cinema. O perodo de exibio, a poca em que
se passa o enredo, a velocidade acelerada na qual os fotogramas se sucedem,
enganando nossa viso e simulando o movimento. H o tempo da prpria histria do
cinema, que no incio do sculo passado encantou as platias com o filme mudo.
Inspiradas por essa temtica, Mnica e Regina estudaram o Rio antigo unindo a arte

56

cinematogrfica a imagens histricas. Assim, mostraram como a tecnologia pode


contribuir na criao artstica.
Na leitura de imagens, a mostra de uma evoluo
Na primeira etapa do projeto foram apresentadas fotos do Rio de Janeiro do incio
do sculo passado, obtidas no site www.almacarioca.com.br. Para exibi-las, Mnica
utilizou um equipamento antigo, preservado pela escola: o episcpio. A ambientao
provocada pelo uso desse instrumento, um precursor do retroprojetor, ajudou a
transportar todos para o perodo relatado. "Procuramos sensibilizar o olhar das
crianas, levando-as a observar as transformaes na moda, na arquitetura, nos
transportes, nos costumes e nos eventos escolares mostrados nas fotos
pertencentes ao acervo do colgio", comenta Mnica. As imagens foram impressas e
dispostas nas paredes da sala de Artes. Na aula seguinte, cada aluno foi convidado
a escolher uma delas e reproduzi-la numa folha de papel usando apenas lpis preto.
"O exerccio leva percepo da perspectiva, das formas e dos contrastes das
imagens em preto-e-branco."

Foto: Gustavo Loureno


No Laboratrio de Informtica, Regina organizou uma sesso de cinema uma
projeo com datashow de um arquivo de vdeo digitalizado da fita A Cura, de
Charles Chaplin (ao lado). "Selecionamos esse filme para mostrar a esttica do
curta-metragem e do cinema mudo", conta Regina. Aps a exibio, todos discutiram
as caractersticas do que viram. Em seguida as professoras apresentaram um curtametragem produzido por elas no computador e expuseram ao grupo a idia do
projeto: a produo de filmes em dupla.
Autonomia com o micro
As fotos vistas na primeira etapa foram arquivadas nos computadores. Cada dupla
escolheu uma como cenrio da animao. Para operar os micros, Regina criou

57

roteiros explicativos. "Nossa inteno foi estimular a autonomia. Por isso eu apenas
orientava o trabalho, passando de dupla em dupla", comenta. Quando algum tinha
dificuldade, Regina pedia, antes de resolver o problema, que tentasse seguir o
roteiro.

Hora de criar o enredo


Criadas e avaliadas as histrias, Mnica e Regina levantaram com cada dupla como
transformar o que foi escrito em linguagem audiovisual. "Observamos a pertinncia
das idias e a lgica dos acontecimentos e a organizao textual", explica Mnica.
As histrias no podiam ser muito longas e precisavam ter comeo, meio e fim. Alm
disso, a animao dos personagens e das situaes descritas tinha que combinar
com a imagem escolhida como fundo.
Como produzir o roteiro
Antes de passar fase de produo no computador, Mnica e Regina distriburam
classe planilhas com quadros em branco acompanhados de pautas de texto, para
que fosse produzido um roteiro da animao, o chamado storyboard. Neles os
alunos fizeram croquis de cada imagem a ser montada no computador, descrevendo
ao lado o trecho da narrao a que se referia. Tambm bolaram textos explicativos
tpicos do cinema mudo. "Nessa etapa, os estudantes conseguiram identificar
situaes impossveis de animar e problemas de continuidade", relata Mnica.
A aplicao dos softwares de animao
Feitos e revisados os storyboards, Regina apresentou os programas PowerPoint e
Kidpix. Sempre seguindo roteiros preparados pela professora, no primeiro software
os estudantes produziram os slides da apresentao, digitaram os textos de
continuidade e animaram as situaes. No segundo, criaram os personagens,
reproduzindo-os nas diversas posies que cada histria solicitava. "As crianas
descobriram como usar comandos tpicos da computao, como abrir, importar e
salvar arquivos, selecionar figuras e utilizar teclas de atalho, como o Alt-Tab, para
navegar entre os programas", relata Regina.

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Personagens ganham movimento

Foto: Gustavo Loureno


A etapa da animao foi a de maiores descobertas, inclusive para Regina (ao lado).
Uma srie de desafios da computao grfica precisou ser superada. Como fazer
um personagem se esconder atrs de um mvel?
De que maneira dar a impresso de que ele est se movimentando em perspectiva?
Qual a melhor forma de caracteriz-lo para dar idia de que se virou de costas?
Finalizao dos filmes, monitoria e crtica
At aqui o som das aulas de Mnica e Regina era o da conversa da turma, agitada
com as descobertas. Prontas as animaes, o grupo entrou numa das mais
divertidas fases do projeto, o da seleo de sons e msicas para sonorizar os filmes.
Humor, tenso, drama... A importncia da trilha sonora foi amplamente absorvida
pelo grupo, que fez escolhas bastante adequadas aos roteiros.
Conforme os grupos foram finalizando seus filmes, as educadoras iniciaram um
trabalho de monitoria entre os prprios alunos. "Os que terminaram antes passaram
a auxiliar os colegas que ainda tinham etapas a cumprir", conta Mnica.
A interao do grupo aumentou bastante nesse momento. "Foi interessante observar
como os monitores repetiam com os colegas a nossa postura como professoras",
lembra-se Regina. Quando todos os grupos terminaram seus curtas, teve incio a
preparao da ltima etapa do projeto.
Na internet, em sites previamente selecionados pelas professoras, o grupo fez uma
pesquisa sobre produo e crtica cinematogrficas. "Preparamos uma ficha e

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pedimos a cada dupla que trocasse de computador com os vizinhos, para que
realizasse a avaliao dos trabalhos", relata Regina.
Nessas fichas havia perguntas sobre a histria criada, a coerncia das imagens
utilizadas e de sons e animaes. Em alguns casos, os "crticos" convenceram seus
colegas a fazer alguns ajustes no produto final.

Pr-estria e CD-ROM
No final do semestre, Mnica e Regina organizaram no auditrio da escola a prestria dos curtas-metragens. Cada dupla ficou responsvel por operar o
equipamento e exibir sua produo. Depois o material foi enviado a uma produtora,
para a elaborao de um CD-ROM com todos os filmes. No incio do segundo
semestre, o lanamento do CD-ROM trouxe pais e convidados, que se emocionaram
com as produes.
Avaliao contnua
As professoras avaliaram os alunos com relao a participao, produo textual,
construo de imagem, manipulao das ferramentas e organizao. Tambm
analisaram a evoluo do trabalho em duplas. Observaram as que tiveram
dificuldades no incio mas conseguiram super-las; as que tinham dificuldade com a
informtica e que passaram a dominar as ferramentas; e aquelas em que havia um
membro mais dominador que o outro, mas que acabou por compreender a dinmica
do trabalho em grupo. Ao final de cada aula, Mnica e Regina faziam autoavaliaes, abordando aspectos positivos e negativos das prprias atuaes.

BIBLIOGRAFIA
Formao de Educadores para o Uso de Informtica na Escola, Jos Armando
Valente

60

Fonte:

http://revistaescola.abril.com.br/arte/pratica-pedagogica/cinema-une-arte-

informatica-424909.shtml

APNDICE E- Lio de casa com a web 2.0


Lio de casa coisa sria. Para torn-la mais atraente, saiba como usar blogs,
fruns e chats para transformar a rotina da turma.
Anderson Moo (anderson.moco@fvc.org.br), de Lavras, MG

TODOS CONECTADOS Em casa, os alunos do Centro Educacional NDE UFLA


estudam com o apoio de Karla (primeira foto). Fotos: Pedro Motta

61

Uma velha aliada do processo de ensino e aprendizagem anda esquecida e at


malfalada. Ela atende por vrias alcunhas: lio, tema e tarefa de casa so as mais
conhecidas. Em parte, esse comportamento est relacionado ao fato de que muitos
professores no valorizam essa etapa do processo de construo do conhecimento
e propem atividades pouco intencionais. As crianas, por sua vez, no realizam o
que foi pedido ou simplesmente copiam e colam informaes da internet para se
livrar do que foi pedido.
Esse cenrio precisa mudar. "A lio de casa o nico momento em que a criana
est longe da escola e se encontra com o que sabe e o que no sabe. a hora de
tomada de conscincia das prprias dificuldades", diz Chris D'Albertas, psicloga,
professora do Colgio Vera Cruz, de So Paulo, e estudiosa do assunto. E mais:
uma maneira de desenvolver uma relao de responsabilidade com a prpria
aprendizagem e com os compromissos da vida, alm de um estmulo autonomia,
j que no se trata de tarefas feitas simplesmente para entregar ao professor, mas
de um instrumento poderoso de aprendizagem para o aluno. "Para ns, docentes, a
lio possibilita rever o que foi planejado. Se, por exemplo, a turma teve dificuldade
para realizar uma atividade, sinal da necessidade de retomar o contedo
trabalhado", completa Chris. Por isso, fundamental rever como o material
recebido. "A escola faz a criana ver a tarefa como algo que ela precisa trazer
certinho e que ser corrigido pelo professor. E isso um erro grande", ressalta a
especialista. No momento da entrega, preciso dar um retorno aos estudantes. Por
que determinada questo no foi respondida? O que foi difcil resolver? Por qu?
Por que houve muitas respostas distintas para a mesma questo? Em resumo, a
boa lio de casa aquela que desafia o aluno, fazendo com que ele coloque em
jogo seus conhecimentos e perceba se h dificuldades.

CARA A CARA Antes de entrar no mundo virtual, a turma tem acesso ao contedo
nas aulas presenciais

62

Para a professora Karla Emanuella Veloso Pinto, eleita Educadora do Ano no Prmio
Victor Civita Educador Nota 10 de 2009, tudo isso estava muito claro, tanto que ela
revolucionou a lio de casa de uma maneira bastante original (e acessvel): usou a
internet para definir e acompanhar como as turmas do 8 e 9 anos faziam as tarefas
de Geografia que ela propunha (leia mais no quadro direita). "Karla conseguiu se
aproximar da realidade dos jovens, que vivem conectados, e mudar o jeito como
eles encaram as tarefas", ressalta Sueli Furlan, docente da Universidade de So
Paulo (USP) e selecionadora do Prmio.

Como principal ferramenta de trabalho, Karla lanou mo de um ambiente virtual,


uma espcie de rede de relacionamentos a servio da Educao. Chats e fruns
foram usados no s para enviar as atividades para a garotada. Ela programava
situaes de debate online, tirava dvidas via internet e ainda disponibilizava
material de referncia para a consulta bibliogrfica. A ideia agradou a ponto de
alguns estudantes passarem acessar as plataformas e publicar as pesquisas que
realizavam e comentrios a respeito das postagens dos colegas at mesmo durante
os fins de semana e noite.
Novos ambientes de aprendizagem

SEM FRONTEIRAS Karla inovou o conceito de lio de casa trabalhando online com
toda a turma
Karla Emanuella Veloso Pinto tem 29 anos, a Educadora Nota 10 de 2009, e
natural de Lavras, a 240 quilmetros de Belo Horizonte, e me de uma menina de 9
anos. Formada em Filosofia, comeou a lecionar Geografia assim que terminou a
faculdade. No comeo do ano passado, resolveu encarar uma proposta desafiadora:
explorar o ambiente virtual de aprendizagem com as turmas de 8 e 9 ano do

63

Centro Educacional NDE Ufla, escola que fica instalada no campus da Universidade
Federal de Lavras (Ufla) e tem apoio da instituio. Foi uma aluna da universidade
quem desenvolveu e disponibilizou essa rede de relacionamentos a servio da
Educao. "Eu nunca tinha usado a internet para acompanhar a aprendizagem dos
meus alunos e nem sabia como comear. Tive de aprender a usar os recursos e
planejar cada passo", conta a professora.

- Objetivos
Quando ofereceram o ambiente virtual para Karla trabalhar, ela percebeu que a
ferramenta permitiria estabelecer relaes entre as aulas presenciais e as
tecnologias que fazem parte do cotidiano dos alunos. Alm disso, seria possvel
valorizar a lio de casa, acompanhar as dvidas da turma e acabar com um
problema

que

invadiu

as

escolas:

os

trabalhos

copiados

da

internet.

- Passo a passo
Primeiro os alunos e a professora tiveram de aprender a usar o ambiente virtual
desenvolvido pela Ufla. A navegao e as ferramentas so bem simples, nada muito
diferente do que se encontra na internet - o grande diferencial que se trata de um
ambiente fechado, ao qual s a turma tem acesso. Nas aulas presenciais, eram
trabalhados os contedos relacionados ordem socioeconmica mundial e aos
conflitos entre pases. Ao acessar o ambiente virtual, os jovens tinham de postar
pesquisas sobre o tema e opinar usando argumentos consistentes. Fruns e chats
possibilitavam professora tirar as dvidas que restavam em sala e verificar se
todos estavam lendo os textos de referncia e participando de modo satisfatrio das
discusses.
- Avaliao
Uma das vantagens de trabalhar com um ambiente virtual que tudo fica registrado
na rede: quem entregou o qu, a que horas, como foi a participao de cada aluno
nas discusses etc. Isso permitiu que Karla acompanhasse as aprendizagens de

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perto revisse o planejamento sempre que percebia que alguma coisa no estava
clara, alm de analisar o posicionamento de todos (sem exceo), pois em sala h
sempre estudantes que participam menos que outros.
Recursos gratuitos ajudam a turbinar as aulas
fato que professores de todas as disciplinas podem se beneficiar do uso de uma
srie de elementos disponveis na internet, como blogs, chats e fruns de discusso.
Alm de muitos estarem disponveis gratuitamente (basta se cadastrar para ter
acesso e publicar o contedo desejado), a incluso digital uma realidade cada vez
mais presente no s nas escolas como tambm na casa dos brasileiros.

DIRETO DA INTERNET Os saberes conquistados no ambiente virtual so expostos


em sala, durante seminrios.
De acordo com estudo da Fundao Victor Civita (FVC), encomendado ao Ibope,
98% das escolas pblicas das capitais brasileiras tm computadores e 83%
acessam a internet por banda larga. No entanto, h que se destacar que para a
disciplina de Geografia o ganho de trabalhar online ainda maior: os contedos
disponveis na rede esto muito ligados a assuntos do dia a dia (como guerras,
poltica ambiental e sustentabilidade) e so encontrados em inmeros sites de
notcias e outras pginas de informao (leia o projeto didtico na pgina seguinte).
Alm disso, com o computador conectado, possvel ter contato com muitos tipos
de mapas, vdeos e captulos de livros que servem como referncia bibliogrfica.
"As ferramentas virtuais devem ser escolhidas de acordo com o perfil dos alunos e
do trabalho que se quer desenvolver. Cada recurso aciona uma habilidade
especfica e capaz de proporcionar uma experincia diferente", ressalta Levon
Boligian, professor de Metodologia do Ensino de Geografia da Universidade
Estadual do Norte do Paran (Uenp). O blog, por exemplo, um ambiente virtual
exclusivo e pode ser atualizado de maneira simples. perfeito para publicar textos e
estimular os comentrios da garotada sobre eles, propor pesquisas para serem

65

publicadas ali mesmo etc. J os fruns so teis para concentrar a discusso a


respeito de um assunto especfico. O docente pode colocar algumas informaes
sobre um tema que esteja sendo trabalhado em sala e propor um debate embasado
em argumentos construdos pela turma depois de todos terem analisado o material.
BIBLIOGRAFIA
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