APROXIMAES CONCEITUAIS ENTRE AS TEORIAS DE JEAN PIAGET E

PAULO FREIRE: SENHORES DE SEU TEMPO

Maria Elvira Bellotto Martins dos Santos
Universidade Estadual Paulista, Assis So Paulo
mariabellotto@bol.com.br
Resumo
Trabalhando muitos anos na educao escolar, sempre estivemos interessados em
compreender melhor os requisitos necessrios para que a relao educadoreducando e/ou ensino-aprendizagem pudesse favorecer o desenvolvimento
cognitivo do indivduo e contribuir para a formao de um sujeito com iniciativas de
transformao de sua realidade individual e social. Aps o contato com as obras de
Jean Piaget e Paulo Freire, encontramos nesses autores muitos indicativos de que
atravs da construo do conhecimento que se criam possibilidades de
desenvolvimento individual e de transformao social. Alm disso, percebemos
vrios pontos congruentes em suas teorias. Mais especificamente discutimos: a) que
as aproximaes conceituais ocorrem, principalmente, em funo da funcionalidade
e aspectos dialticos presentes nas concepes de construo de conhecimento
dessas teorias e b) que se comete um equivoco ao se considerar Piaget um autor
voltado apenas para questes cognitivas e Freire um autor apenas interessado em
debater questes scio-educacionais e culturais. Acreditamos que dando
oportunidades para que o processo de formao dos educadores possa contemplar
contedos dos dois autores, como os aqui discutidos, facilitaremos a construo do
conhecimento tanto dos docentes quanto dos educandos; tanto uns quanto os outros
podero ter participao ativa na transformao de sua realidade social.
Palavras-chave: Jean Piaget; Paulo Freire; Educao Transformadora.

INTRODUO
Trabalho com educao escolar h vinte anos e, durante este tempo, como
freqentemente ocorre com os educadores implicados no processo de ensino e
aprendizagem, surgiram muitos questionamentos a respeito da realidade escolar. De
todos os questionamentos que surgiram, penso que o mais importante pode ser
assim traduzido: Como fazer para que a relao educador-educando e/ou ensinoaprendizagem preencha os requisitos de uma educao voltada para a construo
do desenvolvimento cognitivo do indivduo e para a formao de um sujeito que,
atravs do conhecimento formal, possa transformar sua realidade individual e social?

1227

Instigada por essa pergunta, busquei realizar uma reflexo terica sobre as
idias de pensadores que, a meu ver, pudessem ajudar a respond-la. Aps o
contato com as obras de Jean Piaget e Paulo Freire, encontrei nesses autores
muitos indicativos de que atravs da construo do conhecimento que se criam
possibilidades de desenvolvimento individual e de transformao social. Alm disso,
embora sejam autores de contextos e vertentes diferentes, percebemos vrios
pontos congruentes em suas idias.
Sabemos que Piaget discorre amplamente sobre o desenvolvimento cognitivo,
to importante para a relao ensino-aprendizagem e que, embora muitos
desconheam, tambm d importncia para os contedos sociais como elementos
constituintes do desenvolvimento cognitivo. Na fala do prprio Piaget (...) as
operaes mentais no so em si mesmas o conhecimento, mas o solo do
conhecimento. (PIAGET, 1966 apud DUVEEN, 1995, p. 271). Paulo Freire, ao seu
modo, um autor que nos d instrumentos para discutir a prtica educativa como
um elemento de mudana social, mas no desconsidera o sujeito cognoscente.
Com a finalidade de esclarecer melhor meus propsitos farei, a seguir, alguns
apontamentos tericos sobre as idias de Piaget e Freire para, depois, destacar
alguns conceitos que explicitam a existncia de aproximaes conceituais.
1. Jean Piaget: alguns apontamentos
Como sabemos, Piaget no escreveu uma teoria pedaggica. No que no se
importasse com esse campo do conhecimento1, mas este no era o foco de sua
pesquisa. Seus principais interesses estiveram voltados numa perspectiva
epistemolgica para o desenvolvimento cognitivo e o raciocnio lgico no processo
de construo do conhecimento humano. Mesmo assim, a partir da dcada de 1930,
no Brasil, ele foi amplamente difundido na rea da Educao. Seus pressupostos
foram e so utilizados at hoje para embasar prticas educativas que levam em
considerao uma relao educacional ativa na construo do conhecimento.

Ver PIAGET, J. Psicologia e Pedagogia. Rio de Janeiro: Forense, 1976.

1228

Penso que em sua teoria, h alguns pontos que so de valor inestimvel e

que devem ser expostos aqui, pois estes podero nortear nossa discusso a
respeito das relaes entre as idias de Piaget, Freire e a educao escolar.
O primeiro deles o significado do conceito de estrutura na teoria piagetiana.
A estrutura de conhecimento, segundo Piaget, se constri durante todo o
desenvolvimento do indivduo. As estruturas, inicialmente biolgicas, se transformam
nas relaes com os objetos, situaes e pessoas. Evoluem para formas de
organizao cognitivas que o sujeito vai ativamente construindo em seu agir sobre o
mundo. O agir provoca o desenvolvimento das estruturas cognitivas que so, elas
prprias, tambm produtos de contedos sociais e culturais.
Na epistemologia piagetiana estrutura significa estrutura com sujeito e inclui,
necessariamente, as relaes sujeito objeto. Mesmo em se pensando em um sujeito
epistmico,

estrutura

ora

se

revela

enquanto

objeto,

ora

se

revela,

indissociavelmente, no plano cognitivo, enquanto sujeito. Por isso, ela um lugar

interativo, fechada e aberta que prev transformaes, com conservaes,
organizao, funcionamento e auto-regulao, aspectos que s podem ser
pensados em termos de gnese. Piaget diz:
Uma estrutura um sistema de transformaes que comporta leis
enquanto sistema (por oposio propriedade dos elementos) e que se
conserva ou se enriquece pelo prprio jogo de suas transformaes, sem
que essas conduzam para fora de suas fronteiras ou faam apelo a
elementos exteriores. Em resumo, uma estrutura compreende os caracteres
da totalidade, de transformaes e de auto-regulao. (PIAGET, 1970b,
p.8).

No entanto, a totalidade e a auto-regulao referem-se organizao e ao

funcionamento total de uma estrutura, incluindo as caractersticas de conservao e
continuidade. A conservao e a continuidade, tanto no plano biolgico como no
cognitivo, derivam da organizao de uma totalidade relacional (PIAGET, 1967, p.
211). No havendo conservao, no haveria estruturas, j que toda estrutura para se
manter enquanto tal possui algo que se conserva. No havendo continuidade, no
haveria construo progressiva e nem desenvolvimento da estrutura, portanto, no
haveria conhecimento. A conservao da totalidade estrutural, por isso fechada. O

1229

funcionamento

estrutural, com carter

de auto-organizao, se

renova

por

reconstruo, por isso aberto.

A cada fase de desenvolvimento estas estruturas so voltadas para seus
possveis, quer dizer, so leituras de realidades baseadas naquilo que o individuo
construiu no mundo. Elas no so absolutamente fechadas. Contm em si o
alargamento para novas construes que se daro na medida em que o sujeito
enfrenta ativamente novos objetos e/ou situaes. Assim, ns podemos entend-las
como estruturas dialticas, pois contm vrios momentos do conhecimento do
sujeito: o conhecimento anterior construdo ativamente, o que emerge daquele
momento em que o individuo esta agindo no mundo e o que vir a se formar - no
na somatria dos dois anteriores - mas no amalgama que deles se constri.
Na realizao de novos possveis, durante a construo contnua do sujeito,
se possibilita a construo de uma estrutura de nvel superior mais rica e complexa
que integra a estrutura anterior. Mas, tambm conduz ao desequilbrio ocasionado
pelo encontro constante do sujeito com as novidades do meio e, por isso, extravasa
as leis da composio da estrutura que os possibilitou, dando abertura para o
surgimento de novas estruturas.
Mas, o que seria a estrutura, se no houvesse o modo como ela se constri?
Algo j inato e que, com o tempo, amadurece fisicamente no indivduo? Ou algo que
se d somente fora dele, sendo a estrutura preenchida pela experincia que foi
vivenciada? A resposta : nem uma e nem outra. A construo das estruturas no
sujeito se d pela interao dialtica do sujeito com o mundo. Esta interao esta
permeada pelas funes de assimilao, acomodao e adaptao. Estas funes
esto na base da teoria piagetiana. Vasconcelos (2007), ao descrev-las nos relata:
Considerando que a assimilao a incorporao dos objetos s
estruturas j existentes, temos assim um contato inevitvel, na qual o
objetotransforma-se em funo das estruturas internas do sujeito. O objeto
assimilado transformado pelo sujeito. No processo adaptativo,
assimilao exprime um plo ativo do organismo ou do sujeito, pois se trata
de integrar os objetos aos esquemas do sujeito. Por outro lado, sendo a
acomodao transformao de estruturas existentes, em funo das
imposies do meio, temos um inevitvel contato. Trata-se do ajuste das
estruturas internas do sujeito ao meio do ambiente. No plano da ao e do
comportamento, a acomodao se exprime como variao e transformao
do esquema assimilador ou se encontra em via de assimilao. Reforando
o trocadilho, assimilao contato inevitvel e acomodao, inevitvel

1230

contato. Ambas pressupem ao, um elemento nuclear na teoria

piagetiana, j que responsvel pela interao entre organismo e meio.
(VASCONCELOS, p. 55, 2007).

Fernando Becker, em seu livro Da ao operao (1997), descreve as

funes de assimilao e acomodao da seguinte maneira:
A ao no consiste numa sucesso linear de movimentos, mas de
esquemas ou de ciclos relativamente fechados que buscam satisfazer
necessidades. funcionando que esses esquemas se conservam e a
utilizao dos objetos volta a coloc-los nesses ciclos, o que significa
assimilao cognitiva. A inteligncia sensrio-motora pode fazer
antecipaes usando informaes anteriores e a experincia. Um esquema
de assimilao pode repetir (em situaes anlogas) o que registrou por
ocasio de sua acomodao dos objetos. (BECKER, p. 94, 1997).

Assim, penso que aqui temos o motor que movimenta as construes do

conhecimento. Trata-se da funcionalidade do pensamento.
Toda essa engrenagem no teria funcionamento se os objetos e situaes
externas ao sujeito, no desequilibrassem as suas estruturas anteriores. A novidade
provinda do mundo deve conter a essncia da desequilibrao. Deve fomentar no
sujeito a necessidade de buscar resposta para aquele desconforto sentido por no
conseguir encaixar suas respostas s perguntas que o mundo lhe faz. Suas
respostas no mais satisfazem as perguntas.
Para Piaget, h trs condies para o processo de equilibrao:

capacidade durvel de acomodao dos esquemas aos objetos (exteriores ou de

pensamento) que conduz a uma diferenciao progressiva desses esquemas,
diferenciao que enriquece e, simultaneamente, conserva seu estado anterior
sem perdas nem produo de esquemas radicalmente novos;

uma assimilao recproca dos esquemas em subsistemas e destes entre si, que
atinge coordenaes tais, que se conservam enriquecendo-se mutuamente e
uma integrao de subsistemas em totalidades caracterizadas por suas leis de
composio, com conservao desses subsistemas medida que suas
propriedades diferenciadas podem ser reconstrudas a partir do sistema total.
(PIAGET, 1995, p.283)

Desse

modo,

no

movimento

funcional

estrutural

da

equilibrao/desequilibrao h a dialtica de uma acomodao (que se conserva e

se transforma), de uma assimilao (que promove coordenaes entre esquemas e
subsistemas) e de uma diferenciao e integrao de subsistemas (que podem ser
reconstrudos em uma nova totalidade).

1231

O conceito de desequilbrio necessariamente deve vir acompanhado da explicao

da noo de reversibilidade porque a funo do desequilbrio possibilita a
reversibilidade; a inverso como propriedade necessria para o raciocnio lgico. A
funo de reversibilidade o grande salto de um pensamento ativo para um
pensamento

conceitual.

pensamento

criao/recriao, a construo/reconstruo

reversvel

que

possibilitar

de conceitos. , portanto, a

reversibilidade o que d movimento a estrutura. (BECKER, p. 87, 1997).

Provocadas por desequilbrios, desde o plano da ao sensrio-motora h
uma forma de reversibilidade caracterizada por coordenaes de aes diretas e
inversas, prprias do pensamento prtico; diretamente ligado ao do momento.
Essas formas de coordenao, apesar de significarem avanos extraordinrios nas
crianas pequenas, continuam sucessivas e no alcanam a simultaneidade das
transformaes diretas e inversas, nem a simetria entre as afirmaes e as
negaes. J a reversibilidade operatria, a que possibilita a elaborao de
conceitos, apresenta-se sob duas formas complementares e irredutveis: a
inverso/negao e a reciprocidade. A primeira nega a prpria operao antes
afirmada; a segunda consiste em inverter a ordem como tal, sem negao das
operaes em jogo. Desse modo, a reversibilidade, consiste em coordenaes de
aes internas que efetuam simultaneamente transformaes diretas e inversas em
funo das provocaes da realidade e dos objetos. Quer dizer, sob o controle da
reversibilidade, so superadas as perturbaes e desequilbrios provocados por uma
novidade. Chega-se adaptao.
A adaptao e o equilbrio caminham juntos e no so vozes sem eco. Em
processo, criam condies reversveis para que o sujeito construa estruturas
superiores e lgicas que possibilitam o que Piaget (1977) denominou tomada de
conscincia. A tomada de conscincia, por sua vez, est diretamente vinculada
abstrao reflexionante.
Segundo Vasconcelos

(2007), o

que Piaget valoriza na

abstrao

reflexionante so as aes e operaes mentais do sujeito que transferem para um

nvel superior o que foi tirado de um nvel inferior de atividade. Para que o sujeito
chegue a um nvel de abstrao reflexionante e/ou abstrao reflexiva e
posteriormente,

tomada

de

conscincia,

existem

outras

abstraes

1232

reflexionamentos anteriores que o sujeito constri. A ordem (anterior/posterior)

puramente didtica, pois tanto as abstraes quanto os reflexionamentos ocorrem
dialeticamente, de maneira mvel e no esttica. Nessa dinmica, no processo de
abstrao reflexionante, ocorrem a abstrao pseudo-emprica, a abstrao emprica
e a abstrao reflexiva. Tal processo permeado por reflexionamentos, compostos
por movimentos de ao pura, reconstituio, comparao e reflexo sobre a
reflexo (pensamento reflexivo).
Cabe aqui, explorar, apenas alguns aspectos dessas abstraes. Focarei
minha questo na abstrao reflexiva, pois ela um dos aspectos funcionais da
tomada de conscincia.
A abstrao reflexiva se apia intensamente sobre as formas dos
objetos/contedos e a coordenao das aes realizadas pelo sujeito, para delas
retirar certos caracteres e utiliz-los para outras finalidades: novas adaptaes,
novos problemas, novas criaes.
A relao entre abstrao reflexionante/reflexiva e tomada de conscincia
est na tomada de conscincia, em nvel superior. Quer dizer, est na distino de
seu aspecto qualitativo retroativo, isto , de seu processo enquanto construo de
sua temtica retroativa, que se torna ento uma reflexo sobre uma reflexo.
Segundo Piaget (PIAGET apud VASCONCELOS, 2007, p. 274) Chamamos de
abstrao refletida o resultado de uma abstrao reflexionante assim que se torna
consciente, e, isto, independente de seu nvel.
Assim, podemos dizer que o processo construtivo do conhecimento
resultado de um complexo sistema dialtico de organizao (reflexionamento),
reflexo

(reflexo),

alargamento

(reflexo

da

reflexo)

conscientizao

(pensamento reflexivo, abstrao refletida e tomada de conscincia). Desse modo, a

tomada de conscincia surge quando o possvel esta relacionado a um sentimento
de lacuna na compreenso de mundo pelo sujeito. Isso ocorre quando o sujeito ao
se deparar com as questes do mundo reflete sobre elas, levando em considerao
suas propriedades e seu conhecimento anterior quele que se apresenta, advindo
da uma novidade. Esta novidade ganha significado pelo ato reflexivo e reversvel do
pensamento e pela funcionalidade da abstrao refletida.

1233

Ento vejamos: ao agir ativamente sobre o mundo, o sujeito constri idias

que se organizam em estruturas de pensamento. Tudo isto permeado pelas funes
de assimilao, acomodao e adaptao, por desequilibrao/equilibrao e por
tomada de conscincia. Portanto: Fazer condio para tomar conscincia, para
compreender e, finalmente, para conceituar. No um prolongamento passivo dos
estados anteriormente vividos. (BECKER, 1997, p.18).
Penso que na Educao formal podemos observar estas idias em pleno
funcionamento quando encontramos escolas que procuram propiciar um ambiente
que respeite a atividade do sujeito e que lhe fomente o desequilbrio de conceitos
anteriormente experimentados. Este propiciar vem tanto de objetos a que este
sujeito tem acesso (brinquedos, livros, tecnologia, etc.) quanto, e mais importante,
dos educadores. Afinal, a educao se d nas relaes humanas. Como diz
BECKER (1997 p. 13-14) (...) a educao e, portanto, a aprendizagem verdadeira
s possvel no plano das influncias mtuas entre os homens (...).
Desse modo, penso que Piaget assume uma importncia vital na
compreenso do processo de ensino-aprendizagem. Porm, como anteriormente
apontei, nessa caminhada pela educao, como ponto de modificao pessoal e
social do sujeito, acredito tambm ser fundamental discutir pressupostos da teoria de
Paulo Freire; suas bases pedaggicas que influenciaram e ainda influenciam alguns
espaos educacionais. Como disse, seus pressupostos, juntos aos de Piaget, podem
contribuir para melhor compreendermos o universo educativo e do conhecimento.

2. Paulo Freire: alguns apontamentos

Para abrir a discusso sobre as idias de Paulo Freire, penso que este trecho
de sua fala, em uma entrevista dada a Moacir Gadotti, em 1989, representa
resumidamente o propsito de sua teoria.
(...) estarei engajado, tanto quanto hoje (67 anos), numa pedagogia alegre,
bomia, como eu sou, tropical, uma pedagogia do riso, uma pedagogia da
pergunta, da curiosidade, uma pedagogia do amanh pelo hoje, uma
pedagogia que acredita na possibilidade de transformao do mundo, que
acredita na histria como possibilidade. (FREIRE apud GADOTTI, 1989, p.
145).

1234

Pensemos agora em Paulo Freire. Diferentemente de Piaget, ele foi um

terico da Educao, um pedagogo. Compreendia o seu cotidiano como uma
vivncia educacional e poltica. Escreveu, por toda sua vida, sobre as relaes do
ato de educar e a libertao dos grilhes sociais a que os oprimidos e analfabetos
tem sob uma educao no pautada no respeito, no amor e na prxis. Esta posio
est representada em outra fala, onde Paulo Freire, durante a mesma entrevista
dada a Gadotti, nos diz: H que se estar convencido da eficcia da prtica
educativa como elemento fundamental no processo de resgate da liberdade.
(FREIRE apud GADOTTI, 1989, p. 138)
Freire respeitava a cultura popular no somente por ser um democrata, mas
porque entendia que, a expresso cultura popular, dita aos olhos da classe
dominante, reafirmava a opresso e o desrespeito pela cultura da classe oprimida e
que ns, como educadores, deveramos enxergar neste conhecimento, a porta de
entrada e sada do indivduo para e no mundo. Ter o conhecimento, que no o
erudito ou oficial, to digno quanto qualquer outro conhecimento e, atravs dele,
poderamos modificar estruturas sociais a tanto tempo opressoras. Em seu livro
Pedagogia da Autonomia, ele afirma:
Por que no aproveitar a experincia que tem os alunos de viver em reas
da cidade descuidadas pelo poder pblico para discutir, por exemplo, a
poluio dos riachos e dos crregos e os baixos nveis de bem estar das
populaes, os lixes e risco que oferecem a sade das gentes. (FREIRE,
1996, p. 33).

Como poderamos fazer para ter acesso a essa cultura popular in loco?
Como, utilizar deste conhecimento para compreender o mundo que cerca o cidado
e para auxiliar este sujeito a transformar sua realidade de oprimido ou de
analfabeto? Paulo Freire ao pensar sobre esta questo nos diz: Eu me perguntava
muito, perguntava aos outros, era mtodo de estudo (...) relao dialgica com o
mundo. (FREIRE, apud FREIRE, 2006, p. 161).
Em toda sua obra, a relao dialgica aparece como um pilar para esta
transformao da realidade. Assim, precisamos compreend-la profundamente para
que entendamos, em Paulo Freire, a relao ativa do conhecimento. Para
BRANDO (2005), o dilogo para Freire assim significa:
Ela (a palavra) se chama dilogo e esta era uma das palavras de que o
professor Paulo gostava mais. Sabem o que isso? Ouvir e escutar os

1235

outros e falar a eles. Viver uma conversa sobre um assunto em que todos e
todas podem falar, em que todos e todas so ouvidos, e em que as idias e
as opinies de cada pessoa so escutadas com toda a ateno e so
respeitadas, levadas sempre em conta. Um dilogo acontece quando
pessoas no esto to preocupadas em convencer os outros, em fazer com
que suas palavras sejam as mais ouvidas e as suas idias sejam as mais
acatadas. Um dilogo quando as pessoas aprendem a aprender umas
com as outras, criando juntas algo que acaba sendo de cada uma, porque
tambm de todas juntas.(BRANDO, 2005, p. 7-8).

O indivduo, no mundo, constri conceitos vindos de sua experincia. Sendo

criana ou adulto, sempre desenvolvemos idias sobre as coisas do nosso cotidiano.
Como elas se processam, como se constroem, so leituras que fazemos. Assim,
compreendemos outras coisas que no esto no nosso cotidiano baseados em
nossa experincia de cotidiano.
Paulo Freire prope um modo de acessarmos este conhecimento e, a partir
dele, re-significar o mundo e a si mesmo no mundo, construindo assim, novos
conceitos. Para isso, devemos como educadores e como indivduos implicados com
a transformao social, estabelecer uma relao dialgica junto com outros
indivduos, identificar qual constante de raciocnio - quais palavras, no caso da
alfabetizao ou das quatro operaes em matemtica, por exemplo fazem mais
sentido para os indivduos envolvidos neste dilogo.2
Para Paulo Freire, depois de identificadas estas palavras ou outras situaes
quaisquer, os indivduos construiriam conceitos sobre elas, desde como escrev-las,
seus significados, seus usos histricos, seus usos ideolgicos, enfim todas as
possveis idias a serem discutidas acerca daquelas palavras, situaes ou
operaes matemticas.
Esta leitura de mundo levou Paulo Freire a propor que h no repertrio dos
sujeitos palavras denominadas por ele de palavras geradoras ou palavras-semente
que oferecem possibilidades infinitas de conhecer o mundo. Ele percebeu que de
palavras geradoras, os indivduos atravs de dilogos conjuntos passavam a temas
geradores, quer dizer, as palavras contem idias maiores que elas mesmas e
dentro destas idias maiores que esto os conceitos essenciais para mudana
2

Para a teoria freireana, os dilogos com educadores e educandos poderiam ocorrer em qualquer

lugar, em centros comunitrios, nas escolas, etc., enfim, onde houvesse possibilidade de reunio
democrtica. Tais reunies foram denominadas de Crculo de Cultura.

1236

individual e social. Em suas experincias de alfabetizao, os indivduos que

participavam deste processo apreendiam com mais rapidez e se transformavam em
indivduos implicados com sua prxis quando construam o conhecimento a partir de
sua realidade, de seu cotidiano. Eles se conscientizavam de todas as ramificaes
que aquele conhecimento poderia ter.
Paulo Freire, em seu livro Conscientizao: teoria e prtica da libertao
(1980), afirma que a realidade histrico-cultural da conscincia esta condicionada a
cultura do silncio imposta pela elite e corroborada pelos cidados que no esto
conscientes de seu papel na sociedade. Nesse sentido, aponta trs estgios de
transformao da conscincia. O primeiro ele denomina de conscincia semiintransitiva. Neste estgio os sujeitos tem estruturas fechadas de pensamento. No
percebem os desafios da realidade e quando os percebem, os enxergam de maneira
deturpada. Conseguem captar os fatos vinculados nico e exclusivamente a sua
experincia; da a noo deturpada da realidade. Geralmente no problematizam as
situaes de seu cotidiano. Para resolver a dialtica que se apresenta quando surge
essa problematizao, ou quando se necessrio explicar as condies vividas,
eles atribuem a origem dos fatos e das situaes a uma realidade superior ou a uma
causa interior a si mesmos. Em ambos os casos, a causa da problemtica esta fora
da realidade objetiva. Com isso, criam mitos para explicar as suas relaes
cotidianas.
O segundo estgio chamado de conscincia ingnuo-transitiva. Est
conscincia aquela que emerge nas massas durante o surgimento de fendas
(lacunas nas estruturas fechadas) causadas por mudanas sociais, tais como, por
exemplo, nas revolues. Esta conscincia no se diferencia da outra, pois com o
passar do tempo, mantm a cultura do silncio por terem sido re-manipuladas pela
prpria sociedade revolucionria que agora assume o poder. Segundo Freire no
h mudanas qualitativas entre as conscincias semi-intransitiva e a ingnuotransitiva na conscincia dos homens. (FREIRE, 1980, p. 68)
O terceiro estgio de conscincia denominado por Freire de conscincia
transitiva. Os sujeitos conseguem perceber a origem de sua existncia ambgua
(semi-intransitiva e ingnuo-transitiva). Com a construo da conscincia popular,

1237

supe-se a superao da cultura do silncio. Os sujeitos constroem a conscincia

da existncia e do poder de dominao da elite.
A conscincia transitiva d lugar a um dinamismo que no existia na
representao da sociedade esttica anterior a esta conscincia. Este dinamismo se
apresenta em todas as dimenses da vida social. As contradies vo emergindo,
provocando conflitos. Tudo comea a se modificar, desde a arte, a poesia, a poltica,
enfim, todos os espaos de expresso humana demonstram esta ruptura e sua
modificao.
A palavra conscientizao ou conscincia transitiva crtica tem um significado
particular para Paulo Freire. Quando algum se conscientiza (sempre junto com
outros) significa que esta pessoa capaz de descobrir a razo de ser das coisas e
esta descoberta deve vir junto a uma ao transformadora do mundo. A ao
transformadora para Freire a conscientizao em si.
A conscientizao implica, pois, que ultrapassemos a esfera espontnea
da apreenso da realidade, para chegarmos a uma esfera crtica na qual a
realidade se d como objeto cognoscvel e no qual o homem assume uma
posio epistemolgica. (FREIRE, 1980, p. 26).

Ainda nas prprias palavras Freire:

A conscientizao mais que uma simples tomada de conscincia. Supe,
por sua vez, o superar a falsa conscincia, quer dizer, o estado de
conscincia semi-intransitivo ou transitivo-ingnuo e uma melhor insero
crtica da pessoa conscientizada numa realidade desmistificadora.
(FREIRE, 1980, p. 90).

Um dos exemplos expressivos de sua teoria e de seu mtodo o prprio

Paulo Freire. Ele aprendeu a escrever com gravetos em seu quintal partindo de
frases de seu prprio interesse (cultura popular) e o poder da palavra, segundo Ana
Maria Arajo Freire (2006), o tirou da inibio que a pobreza o colocava
(conscientizao). Assim, a construo de sua leitura/escrita foi um modo ativo de
conhecimento e de transformao social. Desta transformao resultou sua teoria e
seu mtodo. Sabemos que at hoje, sua teoria e mtodo, so revolucionrios
transformadores do pensamento humano, do indivduo no mundo e para o mundo.
Em uma de suas falas no livro A importncia do ato de ler, ele nos diz:
A decifrao da palavra flua naturalmente da leitura do mundo particular.
No era algo que se estivesse dando supostamente a ele. Fui alfabetizado

1238

no cho do quintal de minha casa, sombra das mangueiras, com palavras

de meu mundo e no do mundo maior de meus pais. O cho foi o meu
quadro-negro; gravetos, o meu giz.(FREIRE apud BRANDO, 2005, p. 1819).

Sobre a importncia da construo do conhecimento e seu poder de

transformao pelo indivduo, encontramos no livro Pedagogia da Autonomia, a
seguinte colocao:
A mudana do mundo implica a dialietizao entre a denncia da situao
desumanizante e o anncio de sua superao (...). a partir deste saber
fundamental: mudar difcil, mas possvel, que vamos programar nossa
ao poltico-pedaggica, no importa se o projeto com o qual nos
comprometemos de alfabetizao de adultos ou crianas, se de ao
sanitria, se de evangelizao, se de formao de mo de obra tcnica.
(FREIRE, 1996, p.88).

Para reiterar, no nos esqueamos que Paulo Freire via na educao, na

relao dialgica entre educador e educando, a superao dos estgios de
conscincia descritos anteriormente. Considero importantes esses pontos sobre as
idias de Paulo Freire, pois tendo por base principalmente estes construtos, que
discutirei proximidades com as idias de Jean Piaget.
3. Proximidades entre idias de Jean Piaget e Paulo Freire
Na exposio a seguir, inicialmente apresentarei, em separado, conceitos de
ambos os autores. Em seguida, apontarei proximidades. Comearei a discusso
sobre as proximidades entre o conceito de estrutura em Piaget e o de cultura popular
em Freire.
Para Piaget, como dissemos, a estrutura a base dialtica para os conceitos
construdos ativamente pelo sujeito e que vo dar suporte para que o indivduo
compreenda a novidade, quer dizer, o sujeito ir ler a realidade atravs das
estruturas j construdas por ele anteriormente. Para Piaget, as estruturas so
abertas e, portanto, a cada novidade, se transformam.
Para Freire cultura popular significa toda a expresso de um povo, seja
atravs da fala do cotidiano ou da fala formal, seja atravs da arte de uma famosa
tela ou de um brinquedo de madeira; a cultura aquilo que o povo produz e aonde o
sujeito se reconhece enquanto indivduo participante de um grupo social. A cultura
se apresenta como um dos olhares com os quais os indivduos compreendem a

1239

realidade cotidiana. A cultura histrica e, portanto, descristalizada, mvel e que se

modifica no fazer do sujeito no mundo.
Esses dois conceitos, do ponto de vista da concepo de sujeito, se
aproximam muito. Mesmo que Piaget esteja falando do sujeito do conhecimento e
Freire do sujeito da cultura, tais sujeitos no existem sem a existncia do outro.
No h sujeito sem contedo social e cultural. No h forma sem contedo. Mesmo,
considerando como o faz Piaget, o pressuposto de um sujeito epistmico, porm
interativo, necessariamente evoca, na relao sujeito objeto, a existncia do sujeito
social e cultural. Tanto o sujeito de Piaget quanto o de Freire compreendem o mundo
atravs daquilo que construram no e para o mundo. Compreendem o seu cotidiano
atravs das estruturas/cultura que construram e vivenciaram ativamente durante
sua atividade/seu fazer humano. Fazendo e compreendendo, agindo ativamente no
mundo, na cultura, o sujeito constri idias acerca deste e com essas idias que
tentar compreender as novidades que viro em seu viver cotidiano. Desse modo,
os conceitos de estrutura e de cultura, nestes dois autores, indicam idias
aproximadas e no antagnicas como algumas interpretaes errneas querem
fazer crer. Dizer que Piaget um cientista da estrutura do conhecimento, deixando
de lado as questes sociais e que Freire um cientista/educador do social, no
levando em considerao a construo cognitiva do sujeito um grande equivoco.
Tanto um quanto o outro nos indicam que suas teorias so amplas, dialticas,
voltadas para compreenso do sujeito como um todo, na relao com a realidade
cognitiva e social.
Continuarei a discusso sobre as proximidades dos dois autores com os
seguintes conceitos: as funes de assimilao, acomodao e adaptao em
Piaget e a relao dialgica, especificamente considerando a palavra geradora, em
Freire.
Como vimos, a funo de assimilao inclui o primeiro contato do sujeito com
a novidade que o mundo lhe apresenta. Diante desta novidade, o sujeito tenta, a
princpio, encaix-la ao seu esquema anterior, ele tenta assimilar a novidade ao
esquema construdo anteriormente. Dado que estou falando de uma novidade,
portanto algo no conhecido pelo sujeito, um hiato em sua estrutura ocorrer. Ele
no ser capaz de assimilar a novidade em plenitude no molde da estrutura anterior.

1240

Assim, o sujeito procura outra sada para o problema: uma acomodao.

Conseguindo a resposta plena ou somente uma parte dela para a pergunta feita pelo
mundo, a estrutura se transformara; se acomodar a esta nova realidade, se
acomodar a este novo conhecimento que foi gerado na busca da soluo da
novidade. Com a acomodao, em grau menor ou maior, dependendo da novidade,
uma nova estrutura se coordena e o sujeito pode adaptar ao novo, que agora no
somente novidade, mas sim a novidade assimilada.
No nos esqueamos que as funes discutidas devem ser entendidas como
funes concomitantes e dialticas da atividade do sujeito. Elas ocorrem na medida
da novidade e funcionam de modo dialtico; ao mesmo tempo em que uma novidade
surgir, algo anterior se transformar.
Bem, a relao dialgica de Freire, que foi discutida anteriormente como um
dos pilares de sua teoria, se faz parceira das funes piagetianas. Eu diria que no
s parceiras, mas complementares. Segundo Freire para conseguirmos acessar o
conhecimento do sujeito, devemos utilizar o seu prprio conhecimento como fonte.
Quer dizer, ao conversarmos, dialogarmos com os sujeitos do conhecimento,
devemos ouvir com ateno qual idia ou qual palavra se repete neste ouvir/falar.
o que Paulo Freire chama de pesquisa do universo vocabular (BRANDO, 2005).
Esta idia, essa palavra, revela muito sobre os envolvidos. Revela quais
representaes estes sujeitos tem da realidade. Atravs destas representaes
poderemos chegar aos conceitos que tem de mundo.
Sabemos que Freire (FREIRE, 2006) era apaixonado pela palavra, assim, seu
mtodo dialgico de trabalho, sua relao dialgica com os sujeitos se deu tambm
na alfabetizao dos mesmos. Sua proposta foi simples, utilizar a palavra dita pelos
sujeitos, o que ele chamou de palavra geradora: a palavra deveria conter a maior
quantidade de fonemas possveis e a partir da, iniciar a construo da palavra em si
(escrita/leitura) e a construo dos conceitos que esto por trs da mesma. Nesta
relao dialgica com o mundo, Paulo Freire possibilitou, por exemplo, que os
educadores partissem do conhecimento dos educandos para auxili-los na
transformao dos conceitos e na transformao do mundo. Tal movimento tambm
se observa no educador.

1241

Bem, ao olhar mais atentamente para os conceitos desenvolvidos por Piaget

funes de assimilao, acomodao e adaptao - podemos perceber
semelhanas importantes com os conceitos - palavra geradora e dilogo desenvolvidos por Paulo Freire.
Quais seriam estas semelhanas? Respondo: ambos os autores partiram da
idia de que os sujeitos constroem conceitos baseados em seu agir no mundo,
constroem idias baseadas em conceitos anteriores sobre o assunto e ou situao
novidade vivenciada. Esses novos conceitos contero algo dos anteriores. Recordome de uma msica que exemplifica, em uma frase, a idia acima. O nome da msica
O Mrito e o Monstro do grupo Teatro Mgico. A frase a que me refiro : H que
se morrer para se estar vivo.... Quer dizer, um conceito sobre algo s pode ser
construdo, quando seu conceito anterior for reconstrudo. Se no incentivamos essa
possibilidade de reconstruo da idia anterior, criaremos sujeitos que copiaro a
realidade. Se apresentarmos novos conceitos com a crena de que o sujeito apenas
os copiar, volto a dizer, com destaque, que provavelmente teremos sujeitos
passivos na aquisio do conhecimento; sujeitos que no pensam de modo
autnomo, sujeitos que no entendero porque aquela idia tida por eles
anteriormente no tem mais o mesmo significado. O que significa dizer que eles
tambm no tero conscincia do por que a idia substituta se fez, agora, mais
verdadeira.
O conceito de passividade no permeia nenhuma das duas teorias aqui discutidas.
Tanto em Jean Piaget quanto em Paulo Freire, os sujeitos so agentes de seu
conhecimento e de sua histria. Assim, h que se construir a novidade atravs da
novidade, h que se construir o conhecimento atravs do prprio conhecimento. O
papel do educador descobri-los, desvend-los, explor-los junto com os
educandos.
O terceiro ponto que quero discutir entre os dois autores so os conceitos de
desequilibrao/equilibrao em Piaget e a construo de novos conceitos em
Freire.
Como afirmei anteriormente, para Piaget, a novidade que o mundo
proporciona durante a ao do indivduo sobre este fundamental para a

1242

modificao das estruturas do pensamento humano. Mas, de qual novidade estamos

falando?
A novidade, segundo Vasconcelos (2007), aquela que leva o indivduo ao
desequilbrio das idias/estruturas anteriores. O novo, que ocorre na interao do
sujeito com o mundo, novo porque incomoda as hipteses estabelecidas
anteriormente como compreenso/respostas que o sujeito tinha em relao s
questes do cotidiano. O desequilbrio, portanto, pea fundamental na construo
do conhecimento. Se, durante a ao do sujeito no mundo a situao que se
apresentar no provocar desequilbrio das estruturas anteriores, mesmo a mais
interessante das novidades, aos olhos do educador, por exemplo, no ter
importncia para o desenvolvimento de novos conhecimentos para o educando.
na busca do equilbrio, para conseguir restabelecer a ordem das respostas/hipteses
criadas pelo sujeito para lidar com as questes do mundo, que ele vai se mover em
direo a novas solues para aquele problema, situao, objeto e/ou palavra que a
ao no mundo lhe apresenta.
Ao reencontrar o equilbrio, o indivduo se acomoda nesta nova equilibrao.
Agora ele esta de posse de estruturas reconstrudas, de conceitos re-significados, de
novas hipteses acerca do mundo.
A condio de desequilbrio/equilbrio constante no cotidiano do sujeito e
deveria ser constante no cotidiano escolar. Na relao educacional deveriam ser
criadas situaes que permitissem ao sujeito agir sobre a atividade e o educador
deveria funcionar como situao/sujeito desequilibrante das questes que aparecem
no agir do educando. Assim, teramos uma educao voltada para a construo de
idias no fazer do educando e tambm no fazer do educador, pois este parte
integrante e fundamental deste processo.
Quanto

Freire,

buscando

aproximao

desequilbrio/equilbrio,

discutiremos agora questes relacionadas construo de novos conceitos ou resignificao dos antigos conceitos do sujeito. Anteriormente apontei a importncia do
ouvir/falar na teoria de Paulo Freire. Como vimos, atravs do dilogo que
poderemos compreender como os sujeitos lem o mundo e como poderemos, junto
com eles, reconstruir idias para que cheguemos transformao de suas
realidades sociais, de suas possibilidades no mundo. A palavra geradora,

1243

instrumento que nos permite acessar o conhecimento do sujeito e que permite sua
modificao, deve conter, alm das questes da palavra em si fontica,
quantidade de slabas a possibilidade de dilogo sobre seu conceito histrico.
E como chegar a transformao dos conceitos e, posteriormente, a
transformao da realidade? Atravs de perguntas feitas com os sujeitos. Elas
devem levar o indivduo a se questionar sobre os conceitos que tinha anteriores
quelas perguntas. Ele deve se desequilibrar, quer dizer, perceber, pelo seu prprio
trajeto, que as respostas dadas no mais satisfazem as perguntas feitas. Assim, na
teoria de Freire, so as perguntas o fator desequilibrador do conhecimento humano.
Ao serem perguntados sobre algo, ao serem levados a re-pensar os significados,
podemos criar, junto com os educandos, um caminho importante a ser percorrido: o
caminho da busca da resposta e da construo da nova idia.
Encontrar as respostas coloca o indivduo em estado de equilbrio novamente,
equilbrio majorante, o que no significa estado de passividade, pois outras
perguntas viro cujas respostas precisam ser construdas. Esse movimento
contnuo e descontnuo, porm como uma metfora de espiral, ocorre tanto no
sujeito cognitivo quanto no sujeito social e cultural.
Portanto, no plano cognitivo e pedaggico, a proximidade de Piaget e Freire
no que diz respeito ao desequilbrio esta nas perguntas feitas pelo indivduo e pelo
contexto que o levam a buscar novas respostas.
importante frisar que perguntas surgem atravs da atividade do sujeito.
Para Piaget, na ao interativa do sujeito, para Freire, na ao tambm interativa do
sujeito nos grupos de debate, no respeito encontrado pelo sujeito nestes grupos
sobre suas idias e vivncias. De um modo ou de outro, temos indivduos que
interagem com o mundo, que partem de suas idias para tentar solucionar as
questes, que se desequilibram ao encontrar novos conceitos e que podem, atravs
da relao dialgica, construir novas idias.
Por fim, dentre as proximidades, discorrerei sobre conceitos de tomada de
conscincia de Piaget e de conscientizao transitiva em Freire.
Como discuti anteriormente, a tomada de conscincia para Piaget ocorre
quando o sujeito consegue refletir sobre uma reflexo j feita sobre algo, de modo

1244

que o sujeito leve em considerao o que j sabia da situao ou do objeto em si,

mais o que esta situao ou este objeto esto lhe dizendo sobre eles mesmos.
Assim, o sujeito constri uma noo nova que advm destas reflexes, quer dizer da
tomada de conscincia, deste amalgama que se forma no pensamento reversvel,
dialtico e reflexivo deste sujeito.
Na teoria de Freire, podemos observar algo semelhante quando o autor afirma que a
conscientizao no pode existir fora da prxis, ou melhor, sem o ato ao-reflexo.
esta unidade dialtica, tambm presente em Piaget, que constitui, de maneira
permanente, o modo de ser ou de transformar o mundo que caracteriza os homens.
A conscientizao esta baseada na relao conscincia-mundo, como diz
Freire. Ela no se d isolada ou no sujeito ou no objeto, mas na percepo desta
relao e na transformao advinda desta reflexo. Assim como na abstrao
refletida ou no pensamento reflexivo de Piaget; a conscientizao no terminar de
ser construda, jamais.
Como diz Piaget, os reflexionamentos, a reflexo, as formas, os contedos
no tem comeo nem fim absoluto. Nas palavras de Freire: a conscientizao que
se apresenta como um processo (grifo meu) num determinado momento, deve
continuar sendo processo no momento seguinte, durante o qual a realidade
transformadora mostra um novo perfil. (FREIRE, 1980, p. 27)
Minha experincia como educadora me fez acreditar que a tomada de
conscincia/conscientizao transitiva pode ocorrer na relao educador-educando.
Isso ocorre quando o primeiro possibilita ao segundo condies para refletir sobre
suas prprias idias, lhe da base para poder refletir sobre elas munido de idias
novas, de idias desequilibradoras de seus pr-conceitos e conceitos anteriores e
que, juntos, possam construir uma noo de realidade atual e possibilidades de
transformao futura.
Acredito que dando oportunidades para que o processo de formao dos
educadores possa contemplar contedos dos dois autores, como os aqui discutidos,
facilitaremos a construo do conhecimento tanto dos docentes quanto dos
educandos; tanto uns quanto os outros podero ter participao ativa na
transformao de sua realidade social. Podero ser, na expresso de Freire (1980),

1245

senhores de seu tempo. Esse olhar para os dois autores, Piaget e Freire, no um
olhar para os dois em cada especificidade sua, mas um olhar dialtico, concomitante
e possvel que nos apresenta a tomada de conscincia sobre o sujeito ativo,
cognitivo, individual, social e cultural.

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