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FACULDADE INTEGRAL CANTAREIRA

Ps-Graduao em Educao Musical

TECO GALATI

( PAULO

TERCIO G . DE OLIVEIRA )

A GERAO DE SIGNIFICADO NO
ENSINO MUSICAL:
a semitica como ferramenta para analisar
propostas de aulas de John Paynter

So Paulo
2014

TECO GALATI
(PAULO TERCIO G. DE OLIVEIRA)

A GERAO DE SIGNIFICADO NO
ENSINO MUSICAL:
a semitica como ferramenta para analisar
propostas de aulas de John Paynter

Monografia apresentada ao Curso de Ps-Graduao


em Educao Musical da Faculdade Integral
Cantareira em cumprimento parcial s exigncias
para obteno do ttulo de Ps-Graduado em
Educao Musical

Orientador: Prof. Ms. Matheus Bitondi

So Paulo
2013

A Jos Luiz Martinez


que deixou
as pistas,

Dedico

Agradecimentos

Graciana Camacho, pela infinita amizade, Luciana Grillo, por me incentivar


a viver sempre com muita emoo, Jssica Cajuela, pelo compartilhar as horas de pesquisa.
J e aos meus filhos Iuri e Lorena, pelo incentivo, cumplicidade e coragem
que sempre me do em todos os aspectos da vida. Ao meu irmo Gustavo, por compartilhar
o gosto pelas artes, cincias e pelo prazer em ensinar.
Ao Prof. Ms. Matheus Bitondi, pelos ensinamentos, boa convivncia, crticas e
sugestes nessa tarefa de escrever a primeira monografia.
Aos professores e coordenadores do curso, que formam um corpo docente de
extraordinria competncia e que me deixaram com mais vontade de estudar, ensinar e fazer
msica.
Prof Dra. Enny Parejo, pelas ideias, lutas, coerncia, conhecimento e
acolhimento, sempre.
Aos meus companheiros de turma, pelo excelente convvio, pelos debates dentro
e fora da sala de aula, pelas contribuies trazidas por suas experincias profissionais, pela
amizade e respeito demonstrado durante a apresentao de opinies diversas e pelo respeito
s diferenas.
A todos que so ou j foram meus alunos, pelo carinho e pelo aprendizado
mtuo.

Resumo
O presente trabalho fez o uso da semitica de Charles Pierce
para analisar alguns exerccios musicais quanto sua potencialidade em
gerar signos e tambm avaliar o efeito dos seus interpretantes finais em
respeito ao desenvolvimento das habilidades musicais. Dividida em trs
partes, a primeira faz uma introduo Semitica, a segunda contm
uma biografia e os princpios pedaggicos de John Paynter e a ltima
analisa detalhadamente algumas atividades de aula propostas em dois
projetos do livro Som & Estrutura, do referido autor.
Palavras-chave: semitica, pedagogia, ensino musical, mente,
talento, habilidade musical, percepo, Peirce, Paynter.

Abstract
This work was the use of semiotics Charles Pierce to analyze
some musical exercises for their potential to generate signs and also
evaluate the effect of its final interpretants in the development of
musical skills. It is divided into three parts where the first is an
introduction to semiotics, the second a biography and pedagogical
principles of John Paynter and a final with detailed analysis of the
lesson activities proposed in two book projects & Sound Structure of
that author.
Keywords: semiotics, pedagogy, music education, mind, talent,
musical ability, perception, Peirce, Paynter.

Sobre termos e abreviaturas utilizados


Neste trabalho as ideias de Peirce foram obtidas dos Collected
Papers, oito volumes que comearam a ser editados nos anos 30 por dois
jovens ento estudantes, Charles Hartshorne e Paul Weiss, sendo os dois
ltimos, vindos a lume em meados dos anos 50, da responsabilidade de
Arthur Burks. As tradues desse material para o portugus, que se
encontram nesse trabalho, foram feitas por Armando Mora D' Oliveira,
Sergio Pomerangblum e Lucia Santaella, em publicaes consagradas
pelos estudiosos de Semitica no Brasil. Para citar os Collected Papers,
esses autores optaram por usar uma conveno comum nas obras sobre o
tema: indicar o volume e, aps um ponto, o pargrafo desse volume a que
a citao pertence. CP, 3.168, por exemplo, reporta-se ento ao pargrafo
168 do volume III dos Collected Papers.
Os termos Primeiridade, Secundidade e Terceiridade sero
substitudos constantemente por 1dade, 2dade e 3dade, respectivamente. Esta
forma de representar esses conceitos foi criada para este trabalho para
adaptar ao portugus as representaes utilizadas na lngua inglesa, a
saber, 1st, 2nd e 3rd.
Por ltimo, um ndice Remissivo foi criado para facilitar ao
leitor a localizao dos termos da semitica e o cruzamento desses com
seus significados e empregos.

Sumrio

R ESUM O ...........................................................................................................................................5
Sobre os termos utilizados....................................................................................................6

I N TRO DUO ............................................................................................................................8


1. V ER A M SICA ATRAVS DA L GICA DE P EIRCE ...........................11
1.1 Fundamentaes categoriais da semitica de Peirce..................................................12
1.2 Signos e o processo de significao.............................................................................14
1.3 Semiose na msica........................................................................................................18

2. J O H N P AYN TER ..............................................................................................................22


2.1 Incentivo escuta ativa e a importncia da improvisao.......................................24
2.2 Rede de interao entre diversos fazeres musicais....................................................27
2.3 As quatro pedras angulares de Paynter......................................................................29

3. P RO JETO S D E AU LAS D E J O H N P AYN TER ..............................................33


3.1 Projeto 1 Sons a partir do silncio.............................................................................33
3.1.1 Aquisio de capacidade vs. dom musical.....................................................39
3.1.1.1 Ensino para todos....................................................................................39
3.1.1.2 Mentes especiais.....................................................................................40
3.1.1.3 Sentidos privilegiados............................................................................45
3.2 Projeto 5 Pontos de crescimento atravs de pequenas estruturas sonoras............49
3.2.1 Semiose genuna ou degenerada.......................................................................58
3.2.2 Esttica, tica e mudana de hbito..................................................................65

C O N SIDERA ES
N DICE

FIN AIS ..............................................................................................68

REM ISSIVO .............................................................................................................70

R EFERN CIAS ...........................................................................................................................71

Introduo

Descobri a Semitica enquanto cursava Agronomia, na


UFRRJ, ainda nos anos 80. Por ser simptico ao pensamento dialtico,
tinha uma compreenso rasa e equivocada da Lgica, de que esta era um
modelo de pensamento cartesiano demais para servir como ferramenta
para compreender o mundo, se no o da natureza, menos ainda o das
artes. Talvez por isso, me deparar com o pensamento de Charles Sanders
Peirce, um lgico e filsofo apaixonado por saber como as coisas
funcionam, foi suficiente para mudar, desde as bases, meu modo de
pensar e ver o mundo, principalmente ao estar atento s categorias por
ele estabelecida.
A semitica deste autor possui estrutura tridica e
fundamenta-se numa cincia geral da experincia. Peirce no um autor
determinista e defende que no se pode pretender certeza, exatido e
universidade absolutas, o que transforma qualquer cincia geral em uma
cincia falvel, por conta da indeterminao dos fenmenos e da
falibilidade dos sentidos.
J em 2012, ao fazer um dos relatrios de aulas do curso de psgraduao em Educao Musical na Faculdade Integral Cantareira, me
peguei ordenando os pedagogos do sculo XX quanto ao modo de como
as suas propostas de ensino privilegiavam um ou outro estado mental de
percepo. Reparei que alguns exerccios tendiam a gerar significados
bem diversos uns dos outros, atuando de acordo com nveis de percepo
anlogos s categorias peirceanas. Para me certificar disso precisaria
avaliar com maior mincia o que acontece em cada etapa da aplicao de
um exerccio musical. Deste modo vislumbrei uma proposta de pesquisa
que pudesse se adequar ao porte de uma monografia latu sensu mas
contribusse para trazer a Semitica ao campo de estudos da pedagogia
musical. Apesar de ser uma monografia isto , tratar de um assunto
apenas a proposta do curso, em valorizar a transdisciplinaridade,
corroborava a ideia.

Se a semitica utilizada neste estudo a Lgica criada por


Peirce, cincia capaz de mostrar a existncia e a ao dos signos, talvez
seja correto esclarecer que outras duas cincias existem com esse mesmo
nome e possuem, de fato, diversas semelhanas, embora cruciais
diferenas ou mesmo divergncias. Uma de origem russa. Outra, bem
mais difundida, de origem europeia, surgiu da Lingustica e muito
estudada no Brasil.
Iremos utilizar como material de anlise alguns exerccios
propostos por John Paynter no livro S OM E E STRUTURA (S OUND &
S TRUCTURE ). A escolha deste autor foi decorrncia tanto do mrito de
seu trabalho como, principalmente, por ter sido um intelectual com uma
concepo pedaggica que compreende os anseios de grande parte dos
educadores musicais que, como ele, se preocupam com a confeco de
um currculo musical que possa ser adotado em grande escala,
defendendo pedagogias ativas e concepes contemporneas no fazer
musical.
Mas seria a semitica capaz de avaliar o conjunto de processos
de significao que ocorrem durante as atividades de ensino musical?
Como, ento, utiliz-la para avaliar o funcionamento de determinados
exerccios musicais, tais quais os propostos por John Paynter em seu guia
Som e Estrutura?
Vimos, ento, ser necessrio abordar cada atividade proposta
por Paynter (para isso escolhemos duas atividades de aula) buscando
encontrar os signos criados e analisar em que mbito mental atuam
emocional, energtico ou lgico gerando significados (interpretantes).
Analisar exerccios musicais quanto potencialidade de
gerao de significado, numa abordagem Peirceana, uma atividade rara,
seno indita, no Brasil e pode ser estendida a qualquer atividade de
ensino musical. A escolha de um pedagogo, de um livro apenas, foi feita
com o intuito de dar foco s anlises.
Essa pesquisa visa avaliar que espcies de signos so gerados
durante a aplicao de exerccios musicais. Alm disso, procura avaliar
qual espcie de capacitao musical cada atividade estaria apta a
desenvolver.

10

Para o elaborao desta pesquisa realizamos vasta busca acerca


de bibliografia publicada sobre semitica no Brasil, especificamente
estudos relacionando msica e semitica. Os autores mais influentes
foram Lucia Santaella e Jos Luiz Martinez.
Como sabemos ser a Semitica uma cincia pouco conhecida
pelo pblico de educadores musicais, a quem este texto dirigido, no
primeiro captulo fizemos uma introduo a esta cincia, abrangendo ao
menos o conhecimento mnimo para a compreenso das anlises feitas.
No segundo captulo apresentamos o educador John Paynter,
sua biografia e seu pensamento em relao educao musical e sobre a
base pedaggica de seu livro Som & Estrutura.
O terceiro captulo traz as anlises realizadas com base na
semitica sobre dois projetos de aulas elaborados por John Paynter.

11

1. Ver a msica atravs da lgica de Peirce


Adgio. O pianista sofre com Beethoven, o piano estremece, a luz
mesma que os envolve parece participar daquela mgoa profunda.
Num dado momento as mos do artista se imobilizam. Depois caem
como duas asas cansadas. Mas de sbito, geis e fteis, comeam a brincar no
teclado. Um scherzo. A vida alegre. Vamos sair para o campo, dar a mo s
raparigas em flor e danar com elas ao sol... A melodia, no entanto, uma
superfcie leve, que no consegue esconder o desespero que tumultua nas
profundezas. No obstante, o claro jogo continua. A msica saltitante se esfora
por ser despreocupada e ter alma leve. uma dana pueril em cima de uma
sepultura.
Mas, de repente, as guas represadas rompem todas as barreiras, levam
por diante a cortina vaporosa e ilusria, e num estrondo se espraiam numa
melodia agitada de desespero. O pianista se transfigura. As suas mos galopam
agitadamente sobre o teclado como brancos cavalos selvagens.
Os sons sobem ao ar, enchem o teatro, e para cada uma daquelas
pessoas do submundo eles tm uma significao especial, contam uma histria
diferente.
Erico Verissimo
trecho do conto As mos de meu filho

Os sons musicais, assim como as imagens, esto presentes na


cultura humana desde o primrdio de nossa espcie. Diferente dos outros
artefatos produzidos pelo homem, eles se manifestam com a natureza
exclusiva de serem signos. A semitica de Charles Sanders Peirce, como
uma cincia geral dos signos, ter a tarefa de guiar nossa anlise sobre
algumas atividades do ensino dessa inveno humana chamada msica.

12

Pintura rupestre, cena de dana 1 Fotografia de David H. Koch Hall de um


painel sobre as origens humanas no Smithsonian Natural History Museum.

1.1 Fundamentaes categoriais da semitica de Peirce


Entender o conceito das categorias de Peirce essencial para
compreender sua semitica. No modo como os fenmenos aparecem
nossa mente Peirce encontrou as categorias universais para organizar
tudo o que podemos intuir, sentir e conceber; tudo que se impem contra
ns, tudo que se relaciona com nossas experincias e nossas conjecturas.
Enquanto Aristteles postulou dez e Kant doze categorias
ontolgicas, Peirce desenvolveu uma fenomenologia com
somente trs categorias, que ele denominou primeiridade,
secundidade e terceiridade. (Santaella, 1997:147)

A 1 categoria corresponde a qualquer caracterstica nica,


original, que a princpio no ligada a nada, algo como uma ideia
primordial de qualidade, como uma cor (a cor vermelha), se voc
pudesse imagin-la sem estar ligada a um objeto. a possibilidade da
existncia de uma qualidade.
A 2 categoria corresponde experincia no tempo e no espao
ao, relao e conflito entre originalidades, entre as essncias (a
rosa, a rosa vermelha). a instncia da manifestao da existncia, antes
apenas latente. quando as coisas se colocam diante de ns.

Os sons musicais, assim como as imagens, esto presentes na cultura humana desde o primrdio de nossa
espcie. Apenas nessa imagem, pintura, msica e dana. E dana , antes de tudo, a materializao imagtica do
efeito da msica no corpo.

13

A 3 categoria corresponde percepo da existncia da coisa,


que a tomada de conscincia da existncia da coisa original.
Corresponde instncia onde a coisa original se manifesta em nossa
mente depois que apareceu nossa frente. a instncia em que
estabelecemos uma Conjectura de Percepo, onde a coisa original
comparada com outras coisas, onde organizada junto com outras coisas
que temos na mente. tambm a hiptese da existncia de uma
qualidade e tambm a hiptese de sua manifestao (eu sei que aquela
rosa vermelha; sei que a outra rosa deve ser rosa e tambm que Romeu
jamais ofereceria Julieta uma rosa branca).
Em 1867 essas categorias foram denominadas: 1. Qualidade; 2.
Relao e 3. Representao. (...) Mas para fins cientficos,
Peirce preferiu fixar-se na terminologia de Primeiridade,
Secundidade e Terceiridade, por serem palavras novas, livres
de falsas associaes a quaisquer termos existentes2.
(Santaella, 1983:34-35)

A 3 categoria engloba a 2 e a 1; a 2 engloba a 1; e a 1 livre.


Devemos enxergar essas categorias como as trs maneiras como que um
fenmeno se coloca diante de ns. Podemos assim enxergar e
compreender as complexas operaes do pensar, as particularidades de
cada fase de percepo e a formao de um conceito sobre o fenmeno.
Essas categorias, embora distintas, so camadas interpenetrveis,
intercambiveis e muitas vezes simultneas.

Flying Brain Imagem colocada aqui para fazer aluso aos


trs nveis de pensamento fotograma criado por Pixelnase, em
Deviantart.

Conforme foi dito na introduo deste trabalho, os termos Primeiridade, Secundidade e Terceiridade sero
substitudos constantemente, neste trabalho, por 1dade , 2dade e 3dade, respectivamente.

14

Peirce constatou que diante de qualquer fenmeno a mente ir


produzir signos que faro a mediao entre ns e o fenmeno, conforme
veremos em seguida.

1.2 Signos e o processo de significao


Ns, humanos, somos animais simblicos3. Isso quer dizer que
no temos a capacidade de nos colocar com neutralidade diante de
qualquer coisa. Ns nunca estamos diante de nada a no ser das
representaes signos que so os intermedirios entre nossa mente o
os objetos que supomos conhecer. No h percepo seno atravs de um
signo. Por outro lado, nenhuma percepo costuma ocorrer atravs de
um nico signo. O que quase sempre existe uma mistura de signos no
processo perceptivo e isso ns veremos com maior cuidado ao longo
desse trabalho, conforme formos analisando a gerao de signos nos
projetos de aulas de John Paynter. No caso especfico da msica, temos
ainda o privilgio de t-la como uma linguagem que fornece fartos
exemplos da semiose4 ocorrer atravs de diversos tipos de signos, em
diferentes categorias do pensamento.
Compreender o que um signo como sua estrutura, como
atua cada parte dessa estrutura, como funciona cada parte dessa estrutura
, provavelmente, a parte mais complexa dessa cincia desenvolvida
por Charles Peirce. No entanto imprescindvel para compreenso das
anlises desta obra.
Primeiramente acreditamos ser necessrio questionar a ideia de
conceber a percepo como uma simples relao dual objeto<>mente,
concepo hegemnica advinda de outros modelos filosficos,
psicolgicos e de outras cincias da cognio como, por exemplo, a teoria
do conhecimento de Bertrand Russell, que afirma que o conhecimento
uma relao sujeito-objeto, na qual o objeto experimentado (percebido,
refletido, lembrado ou imaginado) por um sujeito5.

Tudo que nos chega mente so signos. Atravs de suas representaes temos acesso a aquilo que se coloca
diante de ns. Destes signos, o Smbolo o mais completo, ou, como diria Peirce, o mais genuno.
4
O signo algo que representa alguma coisa para algum, criando na mente de algum um outro signo.
Chamamos esse processo de Semiose. Semiosis=ao do signo.
5
Fonte: http://www.angelfire.com/md2/timewarp/russell.html.

15

As teorias sobre a percepo do espao e dos objetos tm uma


longa histria. Desde o mundo grego, elas j se esboaram
dentro de uma viso dualista que impera at hoje. (Santaella,
1993:22-23)

Peirce estabeleceu, atravs da Semitica, que essa relao


tridica: objeto>signo<>mente. Mais ainda, revelou que o prprio signo
constitudo de trs relatos ou partes: [objeto>signo<>interpretante].
Embora possvel de ser sintetizado em um diagrama muito
simples (Diagrama 1)6, justamente aqui, na anlise dessas partes que
compem a estrutura do signo, que moram os maiores mistrios dessa
cincia e a origem de incompreenso e equvocos por parte de muitas
coisas ditas a respeito da semitica.

signo

Diagrama 1
objeto

interpretante

Talvez a primeira estranheza ao observar as trs partes que


compem o signo, [objeto>signo<>interpretante], ocorra ao notarmos a
parte objeto dentro da estrutura do signo, o objeto como parte integrante
do signo. Ora, se a relao tridica [objeto>signo<>mente] coloca de
maneira clara e separada o objeto, o signo e a mente como trs coisas
diversas, por que motivos Peirce teria realocado o objeto a, dentro da
estrutura do signo? E o interpretante? O que faz colocado tambm a,
dentro do signo? A estranheza aumenta ainda mais quando nos
deparamos com Peirce chamando o signo de um primeiro, o objeto de um
segundo e a mente de terceiro. Ora, parece lgico a mente ser um terceiro
a mente, o interpretante mas o objeto ser um segundo e o signo ser
um primeiro? Por que o signo ser um primeiro? Afinal, ele no existe
somente para fazer a mediao entre o objeto e a mente?
Vamos tentar esclarecer essas dvidas por partes.
6

Simples, porque h subdivises do objeto (objeto dinmico e objeto imediato) e subdivises do interpretante
(interpretante imediato, interpretante dinmico e interpretante final). Por hora mais produtivo para a
compreenso fixarmos nossa ateno apenas nas trs partes referidas no Diagrama 1.

16

O primeiro esclarecimento quanto ao termo interpretante.


Peirce denomina Interpretante a resultante que um signo possa
apresentar perante uma mente qualquer. Essa resultante final alguma
coisa momentnea, que se esvanece num novo signo que criado na
semiose realizada pelo primeiro. Se isso esclarece que no devemos
confundir interpretante com conscincia interpretativa, deste
esclarecimento pode nascer outra dvida: esse tal de interpretante no
seria algo que est na mente interpretativa, fazendo parte, portanto, da
mente e no do signo? A resposta : sim e no, j que o interpretante
pode ser compreendido em instncias diversas. Ele pode ser:
1. interpretante imediato um efeito interpretativo que o signo
carrega;
2. interpretante dinmico quando nos referimos ao efeito
produzido pelo signo numa mente interpretadora, que o que vai
determinar um julgamento de percepo. Esse interpretante
dinmico pode ser emocional, quando seu efeito incide sobre uma
percepo em nvel de 1dade (por exemplo, uma angstia gerada ao
ouvir determinadas estruturas musicais), energtico, quando seu
efeito incide sobre uma percepo em nvel de 2dade (uma vontade
inconsciente de bater o p ou aumentar a velocidade do carro que
est dirigindo) e/ou lgico, quando seu efeito incide sobre uma
percepo em nvel de 3dade (a satisfao intelectual de
compreender uma forma musical ou a simples admirao a um
acorde substituto).
3. interpretante final quando, em ltima instncia, causa
efetivamente uma mudana de hbito7.
Sobre ao aspecto do signo ser um primeiro, Lucia Santaella faz
um breve esclarecimento:
Qualquer coisa que aparece mente produz nela um efeito.
Esse efeito um primeiro em relao quilo que aparece. Ao
apreender aquilo que aparece, a mente imediatamente reage,
produz algo. Esse algo um primeiro8, e aquilo que provoca o
efeito um segundo. A est: o signo, efeito, surge como
7
8

Cf. veremos no cap. 3.2.2


Na mente.

17

primeiro e aquilo que provoca o signo, ou seja, seu objeto,


como segundo. A primazia lgica do signo, mas a primazia
real do objeto. (Santaella, 1993:44)

Diagrama 2
1

signo

objeto

3
interpretante

Assim sendo faz sentido a incluso do objeto no interior do


signo. No esqueamos: o objeto real existe l, fora da mente, mas s
podemos perceb-lo atravs dela. Ento o que existe na mente um
efeito provocado pelo objeto e este efeito um signo, que em um dos
seus vrtices detm o objeto e no outro produz um interpretante, que
dar mente um julgamento de percepo do objeto, que no outra
coisa seno outro signo talvez mais desenvolvido que constitudo
dos mesmos vrtices que o primeiro signo.
Outra coisa importante para a semitica que o signo pode
estar fundamentado na 1dade, 2dade ou 3dade, mas ele sempre um terceiro,
pois qualquer que seja a ponte que estabelea entre objetos e a mente, ele
estabelece na mente, criando um julgamento de percepo que poder
ser generalizado e transformado em regra e hbito.
Apesar de os signos pertencerem categoria da terceiridade, j
que eles unem um primeiro, a saber, o veculo do signo
(representamem), a um segundo, o objeto representado no
signo, em um terceiro, a conscincia interpretativa, os
aspectos da primeiridade e da secundidade podem, em certos
casos, predominar, de maneiras distintas, no signo. (Santaella,
1997:147-148)

18

Para encerrar essa exposio sobre o conceito peirceano de


signos apresentamos uma tabela sobre a diviso dos signos que incorpora
informaes advindas de diversas publicaes9.

Diviso dos Signos


Categoria do signo em relao
a si mesmo
Mente
interpretativa em
nvel de 1dade
mente
interpretativa em
nvel de 2dade
mente
interpretativa em
nvel de 3dade

Categoria do signo em
relao ao objeto

Categoria do signo em
relao ao interpretante

Quali-signo

cone

Rema

(mera qualidade, mera aparncia)

(semelhana)

(uma mera possibilidade)

Sin-signo

ndice

Dicente

(existente concreto)

(rastro)

(um fato ou constatao)

Legi-signo

Smbolo

Argumento

(lei geral ou generalizao)

(conveno)

(uma razo ou deduo)

Dessas possveis categorias, a que nos importa mais a


segunda, j que as consideraes da semitica do som que nos interessam
nesse estudo sero sobre o objeto som e a aquilo a que os sons se referem.
Isso nos leva a nos concentrar mais nos trs tipos bsicos de signo
pertencentes a essa categoria, conforme mostra a tabela acima: os cones,
os ndices e os smbolos.

1.3 Semiose na Msica


A msica, como toda obra de arte, icnica. Seu Objeto
Imediato est contido no prprio signo, apenas no signo, porque o objeto
msica fictcio e, desta maneira, mantm relao imagtica com o
objeto material com que formada, seu Objeto Dinmico. Por isso temos
nossa frente o som fsico e o som musical. O som fsico o fenmeno
acstico. J o som musical, , concomitantemente, um fenmeno fsico e
um objeto de arte.
9

J. Teixeira Coelho Neto, 1980:62; Santaella, 2003:62, Martinez, 1991:43, entre outras.

19

Essa caracterstica peculiar s artes tambm foi alvo de


comentrio por parte de Jos Luiz Martinez, em sua dissertao de
mestrado:
Do ponto de vista semitico, fica claro, de qualquer forma,
que a materialidade sonora constitui realmente o Objeto
Imediato do signo musical. Sempre o primeiro plano da
semiose na msica remeter s qualidades que se apresentam
e, desta forma, signo e Objeto tornam-se indistinguveis. O
signo, neste caso, um cone. Isso no impede, contudo, que
outros planos se manifestem; os sons como Representamens10
para outros modos de significao. (Martinez, 1991:63)

Embora o que chegue primeiro aos nossos ouvidos sejam


cones, ns necessariamente no os recebemos assim. Quando os sons
musicais chegam nossa mente chegam muitas vezes carregando outros
signos signos que contm Interpretantes construdos atravs da
memria, dos costumes e das tradies, ou seja, a mente trama um
amlgama repleto de significao extrnseca msica. Desse modo a
simples manifestao de um timbre ou a obra musical como um todo
podem conter vrios significados singulares msica (intrnsecos) e
extra-musicais (extrnsecos ela).

Musicalmente, uma obra em particular est repleta de signos:


qualidades acsticas, sua prpria existncia, suas leis de
organizao interna (do micro ao macro). A msica ainda se
relaciona com o universo que lhe exterior. Pode, desse modo,
representar ou referir a sentimentos, aes, coisas ideias etc.
por semelhanca por contiguidade ou por conveno.
Alcancando uma mente qualquer, produzir outros tipos de
signos (Interpretantes), do esttico ao racional. (Martinez,
1991:2)

10

Representamem o mesmo que Signo; mais precisamente o veculo do signo, a parte primeira do signo (cf.
Diagrama 2)

20

Flots em baie de Somme Alfred Manessier

Fazendo um paralelo com as artes plsticas, como poderamos


ver o quadro de Alfred Manessier, se colocado na parede de nossa sala?
Como um lago rodeado de montanhas com neve? Se fosse isso no seria
lgico acreditar que as visitas o olhassem da mesma maneira? Ver neve
onde o pintor traou cores claras (pigmentos claros que aqui seriam
apenas cones) dotar o quadro de significados que podem no ter sido
colocados intencionalmente pelo autor. Mas no h uma ordem de valor
nisso. Apenas so possibilidades abertas pelos signos na mente.
A msica, sendo icnica, representa a si mesma e nada alm
de sua materialidade sonora. Ela reside no domnio da
primeiridade, por ser mera qualidade e por apenas sugerir
interpretantes. na mente do ouvinte que a msica toma
forma de algo, de um objeto fictcio, efmero, vago, podendo
ser um sentimento, uma imagem, uma lembrana etc. Esse
objeto que se cria na mente interpretante de natureza
metafrica, por a metfora, de acordo com Peirce, promover
uma interao de significados, onde se cria algo novo o
objeto da arte. (Oliveira, Luciana 2008:7)

Vejamos a seguinte situao: o som de um grilo, um cricrilar.


Ele indica que o grilo est l. O som um rastro um ndice do
inseto grilo. Esse som to ligado ao animal que poderamos falar pra
algum olha o grilo quando queramos dizer escute o som do grilo. O
existente, som do grilo, o objeto material e sua simples existncia um
ndice. Mas a qualidade nica desse som, a qualidade pura 1dade, um

21

cone. Entretanto, saber que o som do inseto grilo faz desse som um
smbolo, uma conveno que possui inclusive um nome prprio:
cricrilar. Mas, e se tratando de uma msica? Se percebermos o som de
um suposto Concerto Grosso para Fagote em Mi Maior como sons de
fagote, violino, viola e cello, esses sons sero para ns apenas ndices da
existncia de fagotes, violinos, violas e cellos. Nessa instncia, tal qual o
cricrilar, o objeto mediado no ser o som musical. No estaremos com a
mente na obra de arte, mas no papel indicial do signo apontando para os
existentes fagotes, violinos, etc.
Claro que obra de arte sonora por si s tambm um ndice
pois sendo um existente um signo de 2dade. Mas apenas ser uma obra
de arte quando, enquanto cone, o som deixa de ser um ndice de seu
objeto sonoro e agora representa algo alm do som fsico do corpo em
movimento, representa o som em si mesmo, a msica executada por
esses instrumentos. tambm msica, e no apenas som fsico, quando
esse som um Smbolo como um toque de recolher num quartel e
tambm quando esse som vem impregnado de outros signos da cultura
humana.
Mas no pretendemos aqui nem simplificar em demasia nem
esgotar o assunto sobre as possibilidades de categorias de signos que a
msica pode abarcar e a importncia disso para uma analise musical
baseada na teoria dos signos de Charles Peirce11.
Apenas para concluir, achamos importante salientar que
mesmo os signos icnicos contm leituras abertas a diferentes
Interpretantes pois o significado de uma linguagem artstica
estabelecido de maneira particular na mente de cada ouvinte e a cada vez
que o ouvinte colocado diante da obra artstica, pois na arte no h
significado fechado, pr-fixado. Este resultado se faz mediante ao
pensamento no tempo presente de quando somos ouvintes. E
exatamente por isso que toda forma de ouvir deve ser respeitada e
estimulada.

11

Uma boa fonte para esse conhecimento o trabalho de mestrado do Jos Luiz Martinez, cf. bibliografia ao final
desse trabalho.

22

2.

John Paynter

John Frederick Paynter, educador musical e compositor,


nascido ao sul de Londres em 17 de julho de 1931, morreu em 1 de julho
de 2010.
Paynter foi um mistrio para aqueles que trabalharam com ele,
pois conseguiu ser o enfant terrible da inovao na escola e o
representante do establishment, simultaneamente. Ele defendeu a
liberdade nas aulas, mas fez isso usando terno, gravata e sapatos
engraxados. Teve a oportunidade de estar no lugar certo no momento
histrico que o pessoal da GCSE12 batia firme no propsito de revisar os
critrios de avaliao do ensino ingls, questionando com veemncia
para que servia a escola, tanto no sentido de contedo como de mtodo13.
Paynter desenvolveu uma nova filosofia de msica nas escolas.
Sua metodologia, ou como ele mesmo gostava de se referir a isso, sua
tcnica, foi desenvolvida a partir da observao das atividades que os
professores da rea de artes visuais demonstravam serem eficazes,
quando ofereciam s crianas a introduo na arte partindo de um
esforo artstico nascido da experimentao prpria, dentro da atividade
produtiva, fazendo, em seguida, comparaes com a produo dos
artistas de sua poca. Nada parecido com o que costumava acontecer at
ento no ensino da msica inglsa, que partia de um estudo terico e
histrico, mostrando o que arte (apesar disso ser importante e tambm
estar contemplado no processo de ensinamento proposto por Paynter).
12
Certificado Geral da Educao Secundria. Seria uma espcie de exame da OAB para quem termina o ensino
mdio.
13
Informaes obtidas no obiturio do jornal The Guardian de 03 de agosto de 2010, em http:// www.guardian.
co.uk/education/2010/aug/03/john-paynter-obituary

23

Suas ideias foram muito bem acolhidas principalmente por


professores de educao musical. Era tambm o caso de Peter Aston e,
posteriormente, sua equipe de alunos do Departamento de Msica da
Universidade de York, que vinham buscando solues para velhos e
conhecidos problemas. Por aquela poca, por volta de 1970, estavam
acontecendo muitas mudanas, no s na educao musical, mas nos
servios educativos de modo geral. Por esse motivo ocorriam vrias
conferncias e cursos, e essa experincia de ensinar msica segundo as
indicaes de seu guia acabou tendo muito peso e ajudou a repensar e
redefinir o lugar da msica no currculo escolar ingls.
Antes de 1970, a prtica de fazer msica em sala de aula na
maioria das vezes consistia de instrues precisas, tais como aprender a
tocar flauta em massa. Paynter incentivou os estudantes a explorarem a
propriedades da matria sonora e no apenas notas musicais (a altura do
som). Ele s incentivou a pensar e raciocinar como compositores.
Deveriam usar a imaginao para criar uma pea de msica que
significava algo especial para eles. Poderia ser um estmulo
programtico, tal como um "dia de tempestade", ou intrinsecamente
musical, como um crescendo gradual seguido de um diminuendo. Se
estes alunos tinham habilidades instrumentais ou vocais eram
estimulados a usar, mas poderiam, tambm, ser estimulados a encontrar
sua inspirao num simples bater uma mesa com a rgua14.
Entre 1967 e 68 John Paynter e Peter Aston escreveram Sound
and Silence (Som e Silncio), narrando os experimentos com o ensino
praticado por eles em escolas e em centro de formao de professores ao
longo dos 10 anos anteriores. interessante notar que existem diferenas
entre Paynter e muitos educadores do sculo XX que desenvolveram o
que se chama de Mtodos Ativos. Os precurssores, como Dalcroze,
Willems, Kodly, Suzuki e Orff propem um desenvolvimento linear.
A segunda gerao que alm de Paynter, inclui Self, Swanwick,
Schafer e Koellreutter, entre outros adota procedimentos em rede,
sistmicos, tpicos de um pensamento contemporneo15.

14

Ibidem
Ainda segundo um material elaborado para o Curso de Licenciatura em Msica da UFRGS e Universidades
Parceiras, do Programa Pr-Licenciaturas II da CAPES, esta corrente foi denominada por alguns autores como
15

24

Os livros de Paynter foram e ainda so muito importantes para


a consolidao dessas propostas vanguardistas de ensino musical. Os
principais so: Sound and silence, 1967, Hear and now, 1972 e Sound and
structure, 1992. Neste ltimo, ao qual nos debruaremos (foi utilizada
uma edio em espanhol), Paynter aborda o papel da arte no currculo
escolar e esquematiza sua viso sobre sua proposta: resposta auditiva e
compreenso musical, desenvolvidas atravs das atividades de pesquisa
sonora, domnio tcnico, gerao de ideias, e, por fim, estruturao
atravs da composio e da escuta do que j estruturado.

2.1 Incentivo escuta criativa e a importncia da


improvisao
A msica uma arte tanto criativa como recreativa.(Paynter,
1999:12) Nosso autor demonstra claramente achar um desperdcio a
msica se aproximar da maioria das pessoas apenas como um
entretenimento, coisa que coloca de um lado a inventiva dos
compositores e do outro a passividade dos ouvintes. Entre essas duas
atividades ficam os que ele chama de recriadores, quer dizer, os
intrpretes, que mesmo trazendo algo de si, esto a servio do interesse
dos compositores com o fim de trazer prazer aos ouvintes. Embora
deixe expressar que compreende o prazer de uma escuta passiva, deixar
s pessoas apenas essa possibilidade lhe causa evidente incmodo:
A importncia primordial para a criatividade musical de
possuir um bom ouvido nos faz supor que a experincia com
a msica ter para ns um significado mais profundo se
cultivarmos a capacidade de escutar atentamente.(Paynter,
1999:13)

Paynter se empenha em propor uma educao musical que


ambicione formar uma populao apta a escutar a msica de maneira
mais profunda, fruto de um ouvir ativo. Ele considera importanate
abordagens alternativas ou abordagens criativas em Educao Musical.
http://prolicenmus.ufrgs.br/
repositorio/moodle/material_didatico/didatica_musica/un28/didat_un28_conteudo.pdf (ainda nas unidades 19 e
27)

25

aumentar a capacidade de ouvir do espectador, tanto que compara essa


importncia com a capacidade exigida ao intrprete de conhecer com
profundidade a estrutura da msica que executa. Mas tambm defende
que apenas isso no faz nem um bom ouvinte muito menos um bom
intrprete.
Se o trabalho do compositor criativo, o papel do intrprete
tambm fruto de uma atividade criadora. Paynter argumenta que
investigaes no campo da psicologia da msica tem demonstrado como
a expresso derivada da estrutura, quer dizer, do conhecimento da
estrutura musical. Ele salienta o fato de que as nuances expressivas que
alteram o tempo de execuo musical durante uma intepretao se
baseiam no conhecimento do intrprete acerca das caractersticas
estruturais da obra. Mas se verdade que isso decorre dessa informao
prvia, estudada antes que o intrprete possa formular sua estratgia de
interpretao de outro lado uma vez formulada, haver sado
unicamente da imaginao do intrprete(Paynter, 1999:12). Lembra inda
que toda atividade artstica possui, intrinsecamente, pores de
redundncia e criatividade e que a manipulao sobre essas inmeras
possibilidades tem fundamental importncia ao determinar ao ouvinte o
interesse em continuar ouvindo ou no uma execuo musical.
Nosso autor acredita a escuta criativa16 um elemento
essencial para realizao da interao musical, no apenas no ato de
inventar e de interpretar a msica, mas tambm na atitude do ouvinte
aficionado, do ouvinte que busca a msica indo a concertos, shows e
comprando discos, coisa ainda em voga at a primeira dcada do sculo
XXI. Isso porque a apreciao atenta tambm criativa, na medida em
que, conforme j vimos, ela interfere no Interpretante Dinmico ou
Interpretante Final17.
Esta apreciao tambm exige um esforo de imaginao
atravs da qual, de alguma maneira, o mundo sonoro do
16
Contrrio da escuta passiva, quando a msica, executada em casa ou durante os deslocamentos, ao fone de
ouvido ou mesmo na TV, apenas mais uma coisa a preencher de sons os momentos vazios da nossa vida.
Heloisa de Arajo Duarte Valente, em seu livro Os cantos da voz entre o rudo e o silncio, p.62-63, entre
tantos comentrios pertinentes a esse tema cita, de um texto de Theodor Adorno: A msica de entretenimento
preenche os vazios de silncio que se instalam entre as pessoas deformadas pelo medo pelo cansao e pela
docilidade de escravos sem exigncias.
17
Cf. pg. 16

26

compositor se reconstri dentro do individuo. Mesmo se


tratando de uma classe de criatividade distinta daquela do
compositor, mesmo assim, um ato criativo. O ouvinte
participa (se eu pudesse ter feito essa msica teria feito
exatamente isso) e a experincia se converte em uma
aventura que proporciona tanto um sentido de
autossuficincia como o reconhecimento da existncia de uma
fora motriz maior que ns. como se tivssemos projetado
na msica algo de ns mesmos, que agora tm vida prpria.
Podemos aspirar o artificio da arte, a sua totalidade e sua
lgica interna. (Paynter, 1999:13)

Revela tambm que esse raciocnio advm da maneira como


compreende o papel do educador, ao inserir nota de rodap ao final da
citao acima:
Isso coerente com nossas opinies atuais sobre com a mente
humana adquire conhecimento. H duzentos anos os
educadores pensavam que a mente absorvia o refletia o mundo
externo. Agora vemos a mente como algo ativo, que contribui
criativamente ao processo da compreenso. (cfr. John Dewey:
Education is active; it involves a reaching out of the mind
[A educao ativa; implica a expanso da mente]) (Paynter,
1999:13)

Apesar de ser enftico acerca da importncia da composio


como produto de uma atividade de pesquisa e manipulao sonora, John
Paynter prestigia a improvisao e vale a pena aqui verificar diretamente
sua opinio a respeito dessa atividade:
Quando se termina uma pea importante que lhe d um
nome (se o nome j no tiver sido um ponto de partida). Com
isso se intensifica a sensao de haver alcanado algo. No
entanto, no perca de vista o valor da improvisao, tal como
forma de arte que vale pena cultivar por si prpria, tanto
como campo de formao para a composio (por exemplo,
escutar e imitar; escutar e responder; canalizar as ideias e
desenvolv-las musicalmente). Toda composio nasce de
algum tipo de improvisao, mesmo que isso seja apenas um
processo silencioso na cabea. A partir da que se deve
elaborar as ideias de forma sistemtica, com cuidado e
pacincia, at que o compositor confie plenamente na direo
global da msica. (Paynter, 1999:27-28)

27

2.2 Rede de interao entre diversos fazeres musicais


John Paynter enftico: Som e estrutura um guia prtico,
no sendo um curso nem tampouco um mtodo. (Paynter, 1999:23) Seu
pensamento focado em dois aspectos musicais: do pensar e do fazer
com os sons musicais, surgem (1) maneiras de se aproximar do
conhecimento e (2) maneiras de fluir o conhecimento.
O pensamento se encontra outro pensamento quando
compartilhamos nossa prpria criatividade e quando
interpretamos, escutamos e compreendemos o resultado da
inventividade de outras pessoas(Paynter, 1999:23).

Ao invs de criar um mtodo, props a construo de um


modelo de entrelaamento de atividades que geram estudos
diversificados e plenos de experincias pessoais.
Ele mostra, atravs de um organograma, uma rede de interao
entre diversos fazeres musicais, propondo que a atividade de uma aula
possa partir de qualquer um dos pontos som, tcnica, ideias e estrutura
seguindo de uma para outra em qualquer ordem, desde que passe pelo
centro do organograma, ou seja, pela resposta auditiva e compreenso,
instncia da aula que abordam as etapas de escuta, interpretao e criao
musical, criando, ento, uma gama de infindas possibilidades de se fazer
msica e de produzir estruturas musicais estimulantes e satisfatrias.
Para Paynter, a composio, a escuta ativa, a introduo da
msica contempornea nas escolas e a integrao da msica
com outras reas artsticas so aspectos essenciais educao
musical. Seu ponto de partida a tcnica de composio e, em
consequncia, o desenvolvimento da capacidade criativa do
aluno. Argumenta a favor da criatividade como a base para o
currculo de msica nas escolas e sustenta esta concepo
afirmando que a msica uma arte criativa em todas as suas
formas, ou seja, em sua composio (inventar), execuo
(interpretar) e audio (refazer a msica dentro de ns
mesmos). (Mateiro, 2010:9)

28

A forma bsica de uma aula proposta por John Paynter assim:


o professor faz uma proposta. O que esse professor oferece neste
momento no precisa passar de um pequeno comentrio, demonstrando
ou no algumas possibilidades. O professor no ensina: o professor
orienta. O professor no diz o que deve ser feito (porque o detentor do
conhecimento), mas d estmulos para que os alunos queiram fazer algo,
algo de significativo, algo que valha pena. E sua ao ocorre num
tempo breve que no dure mais de trs minutos, que estimule a
imaginao dos estudantes e que d a todos a possibilidade de ao.
(Paynter, 1999:26)

Ele enftico ao recomendar:


Sobretudo os estudantes devem ter em mente que esto
trabalhando para um determinado fim e dentro de parmetros
que compreendam. E mesmo se a atividade for curta ou de
carter experimental, deve-se ter como objetivo fazer peas
musicais e no somente explorar possibilidades. (Paynter,
1999:27)

29

2.3 As quatro pedras angulares de Paynter


O som, o tempo, as ideias e a tcnica so as quatro pedras
angulares da experincia musical. A msica a consequncia
da relao dinmica entre elas. (Paynter, 1999:33)

Vamos observar agora alguns aspectos dessas quatro pedras


angulares sob o ponto de vista da teoria geral dos signos. Algumas ideias
e termos podero contribuir para posterior compreenso das anlises
efetuadas no captulo 3 deste escrito.
1. Som o que percebido por nossos ouvidos da ao de
alguma coisa qualquer que produziu vibraes num objeto sonoro. Desse
ponto de vista, qualquer som resultado de uma ao didica, podendo
esta relao ser 1) espontnea, no planejada, o que torna esse signo
acstico um cone, um signo da segunda categoria (por ser um signo em
relao ao seu objeto) que se manifesta na mente em nvel de 1dade; ou
ento ser 2) fruto de uma ao deliberada, realizada com o intuito de se
obter um som, o que torna o signo um Dicente, ou o que em semitica
denominamos um signo da terceira categoria que se manifesta na mente
em nvel de 2dade, sendo ele apenas um Fato, uma Constatao. No
entanto, se existe o anseio de algum querer vibrar o objeto, esse mesmo
signo sonoro, enquanto apenas uma abstrao na mente, apenas uma
expectativa, denominado Rema, um signo que se refere mera
Possibilidade da existncia de algo no futuro, no caso, um certo som. A
partir da o som surgido , antes de tudo, uma simples qualidade
tmbrica, um quali-signo. E um quali-signo um signo to livre de
interpretao que um quase-objeto, quase apenas uma qualidade, livre,
sem funo, sem associao a mais nada que no ele mesmo.
Onde quer que haja um fenmeno (phaneron: algo que
aparece), l haver uma qualidade ou compsito de qualidades,
isto , l haver algo que pode ser um quali-signo. Ora, se a
conscincia de quem percebe se encontra em estado
despreendido e cndido, conscincia porosa e esgarada, aberta
e desarmada, a qualidade que aparece no ser sentida nem
como existente (no-ego), nem ser interpretada ou medida
por um julgamento de percepo. Ser imediatamente
convertida to s e apenas em qualidade de sentimento, isto ,

30

uma impresso (feeling) ou quase-predicado da qualidade.


Esse sentimento da natureza de um quali-signo, quaseobjeto. Os limites de separao entre signo e objeto ficam
borrados e se misturam. A qualidade do objeto e a qualidade
de sentimento formam uma mnada indiscernvel. Num lapso
de tempo o sentimento sentido com se fosse o prprio
objeto. No preciso lembrar o quanto esse estado tem a ver
com a msica ou com a dimenso esttica da experincia que
pode nos assaltar imponderavelmente a qualquer instante.
(Santaella, 1995:150)

importante levar em conta a possibilidade de signos criados


num momento de pesquisa sonora. Como um nico fenmeno sonoro
pode ter vrios significados importante para um msico,
principalmente para um compositor, para um arranjador, olhar esse
fenmeno acstico como um pedreiro olha um tijolo, sabendo que aquilo
ser uma parede ou um arco de sustentao. Para os alunos, os objetos
sonoros18 devem ser a mina de onde possam extrair os sons e no um
mero almoxarifado, onde os sons j esto catalogados, organizados e
enumerados. Uma mina um campo onde a possibilidade do que
procuramos imensa, seno no seria uma mina. Mas no certeza nem
do que se vai achar a qualidade do que se vai achar, a quantidade, a
diversidade no certeza de nada. Da a emoo do garimpeiro. Cabe,
com certeza, ao professor, passando de mestre a Magister Ludi, deixar
esse momento de descoberta dos signos sonoros um momento fantstico
como de verdade , ao invs de banaliz-lo, s porque ele j passou por
isso, porque provavelmente passe por isso muitas vezes ao longo de sua
vida.
2. Tempo Artes como pintura, desenho, escultura e at
mesmo a arquitetura geram signos que se materializam no espao, signos
que tomam corpo na simultaneidade do espao. Outras como a
oralidade, o cinema, a imagem eletrnica e, o que nos interessa, a msica,
se desenrolam, tomam corpo e de dissolvem na sequencialidade do
tempo (Santaella, 1997:75).
Podemos ver, quando Paynter diz como estas ideias,
transformadas por tcnicas artsticas, podem estruturar o tempo a
18

Os instrumentos e objetos da sala de aula utilizados para extrair som, no o Objeto, parte do signo.

31

clareza com que ele v o tempo como locus do signo musical. preciso
compreender a msica como a esttica da durao, como a arte que tem o
tempo cronolgico como excelncia, sobre o qual ela estruturada,
independente da vivncia psicolgica do tempo, o chamado tempo
intersticial, o importante tempo que construdo no processo
perceptivo, uma vez que a percepo tem o poder de injetar
temporalidade em tudo que cai sob seu domnio. (Santaella, 1997:91)
3. Ideias Compreende todo conhecimento humano acerca da
msica enquanto desejo de um resultado sonoro, mas tambm enquanto
modelo de um resultado sonoro (3dade). Ou seja, toda ideia estaria
vinculada a um modelo existente, um modelo referencial, para ser
copiado, desenvolvido, afirmado, transformado ou mesmo negado. Os
modelos so, quase que exclusivamente, modelos de estruturas musicais
como acordes, escalas, formas, mas podem ser simplesmente modelos de
manifestaes acsticas como a combinao de frequncias no usuais,
de timbres, texturas, densidades, etc. Podem tambm ser obtidos atravs
da observao de modelos de outras reas da atividade humana ou
mesmo natural. Toda ideia estaria vinculada a um modelo existente,
porm, se existem vrias formas de pensamento, h ento a possibilidade
da ideia nascer de um sentimento vago, nascer de instncias no lgicas,
de estgios mentais ligados s instncias de 1dade e 2dade. Sensaes
indizveis representadas por modelos imagticos e apresentadas por
abstraes sonoras na mente de um compositor.
4. Tcnicas Artsticas Compreende todo conhecimento
humano acerca da msica enquanto realizao de uma ideia.
Combinaes de todos os tipos: pequenas estruturas sonoras que se unem
formando estruturas maiores que compem as obras musicais. Essas
estruturas sonoras podem ser rtmicas, meldicas, harmnicas,
tmbricas, de famlias de instrumentos, de famlias de vozes, de
densidades. H o conhecimento das combinaes que do mais certo, das
combinaes que no funcionam. H tambm o conhecimento das
combinaes que se constituem em estilo assim como o conhecimento
das combinaes que dotam as obras musicais de qualidades exigidas em
funes extramusicais esperadas delas.

32

33

3.

Projetos de aula de John Paynter

Afinal, a melhor maneira de viajar sentir.


Sentir tudo de todas as maneiras.
Sentir tudo excessivamente,
Porque todas as coisas so, em verdade, excessivas
E toda a realidade um excesso, uma violncia,
Uma alucinao extraordinariamente ntida
Que vivemos todos em comum com a fria das almas,
O centro para onde tendem as estranhas foras centrfugas
Que so as psiques humanas no seu acordo de sentidos.
lvaro de Campos

O primeiro projeto de aula de Paynter que iremos acompanhar,


identificando os signos possveis de serem gerados, ser o trabalho 1 do
Projeto 1 Sons a partir do silncio, incluso na sua primeira parte,
denominada Dos Sons Msica. Em sequncia acompanharemos os
trabalho 1, 2 e 3 do Projeto 5 Pontos de Crescimento, incluso na sua
segunda parte, denominada Ideias Musicais.

3.1 Projeto 1 Sons partir do Silncio


Paynter deixa claro que os trabalhos contidos nesse Projeto 1
no so musicais em si, mas que comeando a trabalhar esse exerccios
de escuta atenta e chegando explorao de como se fazem os sons, de
como se reportam a ambientes paisagens sonoras desses ambientes o
projeto pode se converter em uma investigao ampla, permitindo o uso

34

imaginativo de texturas sonoras equiparveis


caractersticas da msica. (Paynter, 1999:35)

importantes

Este projeto se caracteriza ento, como uma atividade de


ensino musical que tem como ponto de partida a explorao do material
sonoro como fonte direta para a elaborao de pequenas estruturas
sonoras que podem se tornar estruturas musicais.

PROJETO 1 SONS A PARTIR DO SILNCIO


Para compreender a msica, devemos compreender
tais relaes: saber como funcionam os sons; como podem se
transformar em ideias musicais; e como estas ideias,
transformadas por tcnicas artsticas, podem estruturar o tempo.
TRABALHO 1
a) Sentem-se e no faam nenhum barulho. O que
podem ouvir? Identifiquem todos os sons que possam
escutar da de onde vocs esto.
b) Identifiquem apenas os sons naturais (por exemplo,
a respirao, o vento que faz sussurrar as folhas). D
pra fazer isso de onde vocs esto, ou tero que mudar
de lugar para conseguir ouvir algum som natural?

John Paynter, Som e Estrutura p.33


A palavra de ordem do exerccio (a) identifiquem, e no
ouam. O comando para formar um julgamento de percepo sobre
um som ouvido. O juzo formado tendenciosamente dirigido pela
palavra de ordem do exerccio para a identificao do objeto sonoro
(matria vibrante que produz som) e no para o objeto acstico (som),
ou seja, para descobrir som do que e no para formar um julgamento de
percepo sobre a qualidade do som em si.
O signo sonoro, sua qualidade em si, como j vimos, um
cone. Um signo um cone se ele se assemelha a seu objeto e se a
qualidade ou carter no qual essa semelhana est fundada, pertence ao
prprio signo. (Santaella, 1995:143) Mas que semelhana essa? O som
que o professor pede para identificar apenas signo do objeto que gerou
o som. Signo, por representar o objeto sonoro atravs do fenmeno

35

acstico produzido por ele. Porm, em que aspecto o som das folhas
tocadas pelo vento se parecem com folhas?
Quando vemos, por exemplo, na areia, as marcas de uma
ferradura, chegamos a concluso de que um cavalo passou por aqui. o
mesmo quando escutamos o barulho dos cascos do cavalo. Os sons no
se parecem com o cavalo. O som dos cascos um signo de contiguidade,
de indexao, por isso, nesse caso a relao do interpretante com o objeto
uma relao indicial. Neste caso, o signo que aparece aqui um ndice,
no mais um signo icnico.
Mas um ndice no um signo que opera mediante uma
experincia prvia de contiguidade? Uma evidncia do que aconteceu? O
som das folhas um signo do presente, pois soa enquanto acontece das
folhas estarem sendo tangidas pelo vento. E como seria um ndice, um
signo que atua numa mente interpretativa em nvel de 2dade, se eu
necessito saber com antecedncia a relao que existe entre o signo e o
objeto (seno no ir funcionar como ndice)? No haveria essa
necessidade lgica, tpica da 3dade? E exatamente isso que Lucia
Santaella esclarece ao descrever essa peculiaridade deste tipo de signo:
Em funo da conexo compulsiva que o ndice estabelece
com seu intrprete, conclui-se que, na verdade, a conexo
dinmica desse tipo de signo tem dois lados: 1) o lado do
objeto individual ao qual est existencialmente, e at mesmo
espacialmente conectado; e 2) sua conexo com os sentidos ou
a memria da pessoa a quem serve de signo. (Santaella 1995,
161)

A memria esse fator de 3dade contido num signo


fundamentado na 2dade.
Numa sonoplastia, por exemplo, o que importa do fenmeno
acstico sua ligao, sua relao com o objeto, portanto, sua
indexicalidade. Por esse motivo, ao escolher o som, o sonoplasta dever
levar em conta a possibilidade de que exista, na memria de quem ir
ouvir, os elementos que faro a conexo som>objeto, seno no se
produzir o efeito desejado.
Nas sonorizaes de historias, quase sempre a ideia de
preencher as historias com sons tm essa via sonoplasta, onde os sons

36

so quase que exclusivamente ndices, podendo haver tambm a


utilizao de smbolos sonoros (desde pequenas estruturas a trechos
inteiros de obras musicais), que, por conveno explcita ou implcita,
nos remetem a rituais, datas comemorativas, ambientes, culturas
especficas, ou aos fazeres como festas e cerimnias, que induzam a
determinados estados de esprito, etc.
No exerccio (b), Paynter j proporciona uma ordenana para
criar critrios de organizao dos sons ouvidos: identificar apenas os
sons naturais. Isto seria como separar o arroz do feijo quando
misturados: no h como olhar apenas para o feijo, ou seja, preciso
escutar tudo, e iniciar a catalogar os sons em critrios, no caso deste
exerccio, de serem sons naturais. O exemplo dado (o vento que faz
sussurrar as folhas) garante a abrangncia do termo natural. Apenas
neste momento chamada a ateno para o comportamento do
fenmeno acstico quanto sua posio no espao e a possibilidade de
sua existncia se manifestar num ponto ou outro (D pra fazer isso de
onde vocs esto, ou tero que mudar de lugar para conseguir ouvir
algum som natural?).
Esse um momento interessante deste projeto de aula, pois o
momento em que o aluno ter que desenvolver critrios para catalogar
sua coleo de sons. evidente que todos ns fazemos isso desde a tenra
infncia, talvez at mesmo desde antes de nascer, quando os sons intrauterinos e mesmo os ultra-uterinos, como a voz de nossa me, j
entravam por nossos ouvidos e geravam significados em nossa mente to
prematura. Ao nascer vemos ampliar a quantidade e a qualidade de
impulsos externos que chegam ao nosso corpo. Se antes, no tero, esses
impulsos chegavam a ns prioritariamente atravs da audio e do tato
e com pouqussimas variveis neste instante chegam em grande
quantidade e atravs de todos os outros sentidos, embora a viso, nesse
momento, ainda seja muito limitada. E ento conhecemos os sons do
mundo exterior, comeando a perceb-los, a diferenci-los, a compar-los
atravs das diferenas e semelhanas, e principalmente, estabelecer um
juzo de valor para cada um deles.

37

CONTINUAO DO PROJETO 1 - SONS A PARTIR DO SILNCIO

Trabalho 1
c) identifiquem sons que decorrem da atividade,
engenhosidade e construo humanas (por exemplo,
sons de gente trabalhando, sons mecnicos e eltricos,
sons gravados ou transmitidos eletronicamente).
d) Identifiquem sons que produzem as foras naturais
ao se relacionar com as construes humanas (por
exemplo, o vento que silva ao passar pelos cabos da rede
eltrica e de telefone).

John Paynter, Som e Estrutura p.33

Ainda aqui a palavra de ordem continua sendo identifiquem,


mas, agora para separar o feijo do arroz. Essa parte do exerccio ainda
para formar um julgamento de percepo a partir de signos indiciais, no
se importando com a qualidade do som em si, mas apenas para fazer,
atravs deles, a identificao dos objetos sonoros que os geraram, para
estimular o uso do rgo auditivo em sua habilidade mais primria, mas
de importncia primordial. Primria, pois trabalha para aprimorar nossas
sensaes bsicas, como qualquer animal que, desde pequenos, so
estimulados, por ensinamento (ou alguns j seriam por instinto signos
indiciais transmitidos geneticamente?), para garantir sua sobrevivncia.
Escutar os sons dos animais que nos servem de alimento,
escutar o som dos animais que colocam em risco nossa existncia,
escutar o som da tromba dgua que pode surgir inesperadamente num
rio calmo, escutar o som do trovo e procurar abrigo. Em todos esses
exemplos nada nos difere dos animais, apenas os rgos de audio,
apropriados s necessidades de cada espcie. Ns, homens modernos,
como animais urbanos, temos que ensinar s nossas crianas a prestar a
ateno no som dos automveis se aproximando numa rua, ao som de
um cachorro prximo ao muro da calada que andamos, ao som de uma
serra ligada numa mesa de marcenaria. A buzina do carro que se
aproxima, o apito do trem, um grito de alerta, esses j so smbolos,

38

signos provindos de uma conveno. Essas ltimas seriam exemplos de


rara exceo, pois em todos os outros casos discorridos neste pargrafo os
sons chegam conscincia interpretativa atravs de signos indiciais, j
que o objeto ao que o signo se refere no o som em si, mas o corpo que
produziu o som.
Quando em aula, um professor utiliza caixas de surpresas
sonoras, onde os objetos escondidos so colocados em ao para que os
alunos possam identificar os objetos sonoros, estamos fazendo o mesmo:
o treinamento primrio e primordial do nosso sentido audio. Quando
comentamos sobre as caractersticas do som enquanto qualidade do som
em si, passamos a utilizar nossa linguagem para descrever, analisar e
relacionar parmetros sonoros, iniciando a um treinamento que nos faz
diferente dos outros animais: quanto ao nvel de complexidade em
estabelecer julgamentos de percepo. E exatamente para essa atividade
de estimular o aluno a formar julgamentos de percepo do som
enquanto qualidade, enquanto cone que segue, e conclui, o Trabalho 1
do guia de John Paynter, como podemos ver abaixo.

CONTINUAO E FINAL DO PROJETO 1 - SONS A PARTIR DO SILNCIO

Trabalho 1
e) Identifiquem padres sonoros.
f) Identifiquem os sons mais agudos e mais graves.

John Paynter, Som e Estrutura p.33


Cremos que essa exposio sobre as qualidades dos signos
gerados nos exerccios propostos por Paynter e os juzos de percepo
decorrentes, tenha apontado para algumas possibilidades de adquirir
capacidades que, no ensino da msica, fazem parte de um conjunto de
aptides contidas no mbito do que chamamos de inteligncia musical.
No entanto, acreditamos ser pertinente levantar algumas
questes que se relacionam com um conjunto de possibilidades que as
tcnicas de John Paynter induzem atravs dos seus exerccios.

39

3.1.1 Aquisio de capacidades vs. dom musical


3.1.1.1 Ensino para todos
Se nos perguntarmos por quais motivos alguma pessoa possui
maior aptido musical ou dom para a msica, entraramos num assunto
sem fim, a comear pela variedade de fatores mentais, fsicos e
emocionais envolvidos nessas habilidades que so estudadas por diversas
reas do conhecimento como a psicologia, a neurocincia, as cincias
cognitivas, etc. Como no temos a inteno esgotar esse assunto, mas
sim, levantar questes, sigamos em frente.
Talvez a primeira coisa que devemos ter em conta o fato de
que, quando indagamos entre msicos ou professores de msica sobre
aptido ou dom musical aparecem comumente respostas fundamentadas
em 1. uma compreenso vaga sobre o papel da herana gentica que
justificaria uma habilidade musical nata e 2. a ideia, tambm genrica e
muito vaga, de que influncias do meio ambiente, no caso, a educao,
poderia ensinar, desde a tenra infncia, essa habilidade musical. No
dispondo a entrar nesse mrito de avaliar at que ponto a gentica
poderia explicar essa habilidade, por motivos bvios de que no se trata
de matria desse estudo, passemos segunda justificativa.
Existem, de imediato, dois tipos de habilidade musical. A
habilidade motora que, sabemos depender de treinamento longo e
constante. Mas sabemos isso de modo emprico, por vasta experincia
sem, necessariamente, ser conhecedor de algum estudo cientfico. Essa
habilidade motora depende de estmulo (interno e externo) e de haver
um cuidado em submeter a criana a uma rotina de estudos de um
instrumento musical. O resultado mecnico dever acontecer, desde que
a criana tenha as mnimas condies corporais para isso, ou seja, fatores
que dependem olhe a novamente da herana gentica que
permitiriam que essa capacidade fsica similar a tantas outras
habilidades como realizar malabares, contorcionismo ou fazer
embaixadas pudessem se manifestar atravs do treinamento.

40

O segundo tipo de habilidade musical que para ns o mais


importante nessa anlise a existente numa mente que seja capaz de
fazer uma realizao musical. Para existir essa capacidade necessrio
haver, nessa mente, um conjunto de inteligncias que, envolvem, no
mnimo, raciocnio espacial, memria, senso esttico, percepo musical
e alguma forma de organizao mental dos elementos sonoros. Esse
arcabouo seria tambm, por sua vez, fruto tanto de uma herana
gentica como de influncia cultural.
Descartando novamente o estudo da gentica, podemos entrar,
finalmente, nos aspectos da influncia cultural. Este o campo onde a
semitica pode avaliar os tipos de signos e o modo como funcionam em
diversas atividades de estudo que visam o conhecimento musical. o
caso dos exerccios propostos por John Paynter, elaborados para, com
toda e qualquer pessoa, desenvolver de maneira isolada ou
conjuntamente, os parmetros de memria, senso esttico, percepo
musical e organizao, parmetros indispensveis de uma inteligncia
habilitada para o fazer musical.

3.1.1.2 Mentes especiais


Indo na contra corrente da intensa convico que John Paynter
debruava sobre a eficincia da educao musical para a aquisio e
desenvolvimento de habilidades musicais podemos indagar: e o dom
musical, que aparece em algumas pessoas como se fosse mgica? Existe
mesmo essa capacidade nata do fazer musical ou mito? Se existe, h
como induz-la? As escolas estariam preparadas para induzir o dom ou
simplesmente ignoram essa possibilidade como se fosse apenas ddiva de
um poder divino?
Cremos que para buscar essas respostas podemos observar
alguns estudos feitos por neurologistas sobre vrios prodgios que
possuem essa capacidade mental.
O outro lado da prodigiosidade e da precocidade, a noinfantilidade, dos talentos savant que eles no parecem se
desenvolver como os talentos normais. (Sacks, 2000:234)

41

Oliver Sacks est se referindo aos talentos savants de


portadores de mentes especiais como os autistas. Segundo ele, essas
mentes parecem estar totalmente formadas de sada, como se o
desenvolvimento dessas habilidades no necessitasse algum aprendizado
ou treinamento. Ora, no isso que costumamos chamar de dom?
Alm disso, esses savants especiais tm uma qualidade mais
autnoma, e mesmo mais automtica, que os normais. Sacks se intriga
pelo fato de que essa atividade prodigiosa parece no ocupar a totalidade
da mente ou da ateno, de como essas capacidades parecem no estar
ligadas ao resto da pessoa, como ocorre com as pessoas normais.
Esse comportamento podem at sugerir a ocorrncia de um
mecanismo neural diverso daquele que sustenta os talentos normais,
algo como um neuromdulo que sintonizado em determinados
momentos. Entretanto essa ideia vaga de um neuromdulo
questionada pelo neurologista logo em seguida.
Mas a mente no apenas um conjunto de talentos. No se
pode manter uma viso puramente compositiva e modular
dela, como o fazem atualmente muitos neurologistas e
psiclogos. Isso elimina a qualidade geral da mente chame-a
de alcance, ou mbito, ou dimenso, ou amplido que
sempre instantaneamente reconhecvel nas pessoas normais.
(Sacks, 2000:235)

Obviamente estamos, em nosso estudo, mais interessados nos


talentos que possam ser adquiridos e no em talentos especiais, j que, ao
que parece, estes j esto prontos, l no fundo da mente desses savants,
sem que necessitem de etapas de desenvolvimento. importante lembrar
que os casos que chamaram ateno de Oliver Sacks foram os talentos de
pessoas que no so normais, no so comumente normais. Mesmo
quando ele cita talentos de pessoas normais, no autistas, cita os casos de
talentos excepcionais. Os talentos intermedirios no foram objeto de
seu estudo, ao menos nesse trabalho especfico. Achamos interessante
continuar com essas consideraes sobre essas mentes especiais para,
principalmente, observarmos o que pode haver em comum com os
pequenos talentos que os professores de arte deparam no cotidiano de
suas atividades como educadores e procurar alguma brecha para aes
que possam despertar abruptamente habilidades musicais.

42

Se h o talento nessas pessoas autistas, h tambm uma


deficincia evidente. justamente a existncia de um talento numa
mente debilitada que nos intriga. Qual seria a principal deficincia da
mente de um autista? Sacks, continuando a criticar a ideia de uma
compreenso modular da mente, nos fala sobre essa deficincia.
Uma viso modular da mente tambm elimina, o que no
menos importante, o centro pessoal, a personalidade, o eu.
Normalmente h uma faculdade unificadora e de coerncia
(...) que integra todas as faculdades separadas da mente, as
integra tambm s nossas expectativas e emoes, de forma a
tomarem um feitio nico e pessoal. essa faculdade global ou
integradora que nos permite generalizar e refletir, desenvolver
a subjetividade e um eu consistente de si. (Sacks, 2000:236)

Isso que o neurologista se refere obviamente o pensamento


em nvel de 3dade. a mente que, em vrios momentos, de alguma
maneira, impedida de executar semiose em nvel de 3dade, em nvel
lgico. Sacks conta que o neurologista Kurt Goldstein tinha um
interesse muito grande por essa capacidade global, a que se referia como
capacidade abstrato-categrica do organismo, ou atitude abstrata
(Sacks, 2000:236). Ele segue narrando que Goldstein realizou o mais
profundo estudo jamais realizado sobre um idiot savant.19 L., o paciente
em questo era um menino profundamente autista, com notveis
talentos musicais, matemticos e de memria. Quando comentam
sobre as limitaes de uma teoria multifatorial, ou compositiva da
mente, acabam se referindo a essa deficincia lgica, transcrita dessa
maneira por Sacks:
Se existisse [...] apenas um compsito de aptides to
independentes umas das outras [...] L. poderia teoricamente
ter sido capaz de se tornar um exmio msico e matemtico.
[...] J que isso contradiz os fatos do caso, temos que explicar
[por que ele no o foi][...]apesar de seus interesses e
preparo. [...] L. sofre de uma deteriorao da atitude abstrata
que afeta a totalidade de seu comportamento. Ela se expressa
na esfera lingustica por sua incapacidade de compreender ou
usar a linguagem em seu sentido simblico ou conceitual; de
apreender ou formular abstratamente as propriedades dos
objetos [...] de formular a pergunta por que? em relao a
acontecimentos reais, de lidar com situaes fictcias, de
19

Junto com Martin Scheerer e Eva Rothmann.

43

compreender sua lgica [...] A mesma deteriorao est por


trs de sua falta de conscincia social e curiosidade pelas
pessoas (...) Devido a sua atitude abstrata e deteriorada, L. no
pode desenvolver seu talento ativa e criativamente. (Sacks,
2000:236-237)

Podemos notar que os autores do estudo falam em sintonia


com a semitica na incapacidade de compreender ou utilizar a
linguagem em seu sentido simblico, ou seja, falam, com outras
palavras, de uma mente interpretativa que, por algum desconhecido
problema, apresenta dificuldade em estabelecer semiose originando
interpretantes em nvel de terceiridade, uma mente capaz de efetuar
apenas parte da ao que um smbolo est apto a gerar20.
Estudos realizados com outros autistas mostram que essa
deficincia em estabelecer interpretantes de 3dade se manifesta de modos
muito distintos. A dificuldade que possuem de estabelecer um eu, de
estabelecer uma conscincia reflexiva de seus feitos e atitudes, de fazer
associaes, de se emocionar pelo todo (costumam se emocionar apenas
com coisas isoladas, muito especficas), contrasta com alguns talentos ao
nvel lgico, como o caso, bem mais raro, da manifestao de grande
precocidade verbal logo simblica quando parecem pessoas
autocontroladas, articuladas e espirituosas, e somente pouco a pouco
que a pessoa se d conta da deficincia mental. (Sacks, 2000:232)
Outra particularidade que chama a ateno nos autistas a sua
tendncia imitao de gestos, de falas (a repetio das ltimas slabas
a ecolalia algo muito comum) e de padres em geral, de padres de
gestos, de desenhos, de sons emitidos, a padres musicais e matemticos.
Isso talvez explique que os talentos observados nessas pessoas
normalmente so ligados msica, ao desenho, capacidade de decorar e
de efetuar clculos. Junte-se a isso a dificuldade para compreender
relaes abstratas, como as relaes sociais, em oposio facilidade que
possuem de compreender tudo que seja concreto.
Parece suspeito essa necessidade/capacidade de lidar com
padres ser algo em comum entre msicos e autistas, qui por uma
habilidade a mais ou por um parafuso a menos. O que sabemos que
20

Isso uma semiose parcial, degenerada, conforme veremos mais detalhadamente no capitulo 3 (p.47)

44

uma das mais importantes necessidades/capacidades dos msicos lidar


com padres. Instrumentistas e cantores precisam de intenso
treinamento para adquirir domnio de execuo de padres de
movimentos precisos e sutis. Precisam desenvolver a capacidade de
perceber os padres formais nas obras musicais, padres estes que se
materializam no tempo, e, exatamente por isso, precisam ter
desenvolvida a capacidade abstrair um modelo e de reter na memria
esse diagrama imagtico que representa o fazer musical no tempo
presente da execuo. Compositores e arranjadores lidam o tempo todo
com padres.
Outra curiosidade suspeita a grande quantidade de msicos
prticos que apresentam dificuldade em lidar com signos de 3dade.
Quando tocam parecem interagir com os sons somente em nvel
emocional e energtico. No s no sabem o que esto fazendo como
possuem uma incrvel dificuldade em aprender a organizar linguagem
musical em outro idioma que no seja o sonoro, como se falassem apenas
a lngua dos sons atravs de seus gestos. Parecem no ter musicalidade
alguma quando precisam lidar com a msica em nvel lgico,
apresentando grande dificuldade em fazer coisas como escrever o que
escutam ou mesmo apenas se dar conta (e nos dizer) o que ouvem ou
tocam.
Uma ltima observao sobre algo em comum entre autistas e
msicos: o fato de que esse sistema especializado e imensamente
desenvolvido no crebro dos talentos savant seja disparado em algum
momento quando o estmulo certo (musical, visual ou qualquer outro)
atinge o sistema no momento certo e comece a operar de imediato a
todo vapor21 (Sacks, 2000:234), sugere que, tambm no caso dos
pequenos talentos, os que no despertam tanta ateno por estarem ainda
no mbito da normalidade talentos altamente importantes e
significativos, mas normais devam ser provocados por atividades
estimuladoras para que possam ser despertados.
21

Neste ponto, Sacks d um exemplo interessante de um despertar de potencialidades: Assim, para o gmeos
savant do calendrio, ver um almanaque aos seis anos desencadeou sua extraordinria percia cronolgica eram
capazes de notar, de imediato, regularidades estruturais de grande escala no calendrio, e talvez extrair regras
inconscientes e algoritmos, ver como a coincidncia entre datas e dias podia ser prevista, o que para ns, se fosse
possvel, o seria apenas a partir do clculo consciente de algoritmos e de muito tempo e prtica.

45

E sob esse ponto de vista interessante saber que vrios dos


exerccios contidos no livro Som & Estrutura so estimulantes e abertos
quanto s possibilidades do aluno desenvolver desde a simples ateno
aos sons que chegam aos seus ouvidos at manipulao especializada,
quando o aluno lida com estilos, formas, combinaes de timbres, se
familiariza com as possibilidades de execuo e cria gosto pela confeco
musical. Paynter coloca a mente do aluno para trabalhar em nveis
diversos de interpretantes emocionais, energticos e lgicos. Esta
exposio proporciona momentos de intimidade com todo tipo de fazer
musical, podendo certamente agir como centelha para o despertar desses
pequenos e importantes talentos, latentes entre tantos alunos.

3.1.1.3 Sentidos privilegiados


Os dois sentidos mais utilizados pelo homem moderno para se
comunicar so a viso e a audio. Olfato, tato e paladar acabam tendo
uso mais restrito, normalmente mais importantes quando comunicam
coisas mais ntimas. Entretanto nas artes pouco h que escape
hegemonia da viso e da audio. E nesse campo a viso tem a
supremacia da nossa ateno.
Isso comea por questes de sobrevivncia, no entanto, essa
disposio natural na nossa espcie parece ser cada vez mais estimulada.
Nas artes, por exemplo, temos a maioria das publicaes sobre esttica
destinadas imagem: pintura, fotografia, escultura, arquitetura,
paisagismo, design (objetos, mveis, vesturio, design grfico, etc), todas
elas, artes que dependem mais dos olhos para fazer sentido.
Mesmo a literatura, que embora se trate de uma arte nascida na
oralidade atividade que o som cumpre a tarefa de formar signos
simblicos, isto , signos lgicos h sculos sobrevive praticamente
como smbolos grficos a escrita smbolos imagticos que so
traduzidos, em nossa mente, em smbolos sonoros, como faz o leitor
nesse momento.
Imagens tm sido meios de expresso da cultura humana
desde as pinturas pr-histricas das cavernas, milnios antes
do aparecimento do registro da palavra pela escritura.

46

Todavia, enquanto a propagao da palavra humana comeou


a adquirir dimenses galcticas j no sculo XV de
Gutemberg, a galxia imagtica teria de esperar at o sculo
XX para se desenvolver. Hoje, na idade do vdeo e infogrfica,
nossa vida cotidiana (...) est permeada de mensagens visuais
de uma maneira tal que tem levado os apocalpticos da cultura
ocidental a deplorar o declnio das mdias verbais (Santaella,
1997:13).

Essa tendncia moderna de nossa espcie valorizar a imagem,


faz supor que crianas mais atentas aos fenmenos acsticos que visuais
sejam menos comuns. Uma criana que naturalmente mais atenta aos
fenmenos acsticos inicia seu estudo de msica muito cedo, pois
comea, sozinha, a fazer o que esse trabalho n 1 de Paynter prope.
aquela que mais presta ateno ao canto de um pssaro, ao cricrilar de
um inseto, ao som da gota que cai da torneira.
Esta criana vai organizando esses sons, primeiro associando
os sons aos geradores sonoros, depois s qualidades desses sons,
organizando-os em critrios prprios que permitam fazer a distino
desses sons ao elaborar e atribuir valores quantitativos e qualitativos a
eles, desenvolvendo sua acuidade auditiva e, principalmente, tomando
gosto por essa relao com o mundo proporcionado pelo que seu corpo
recebe atravs de seu sistema auditivo.
Ser esta a criana que sente prazer no ouvir o rudo da
maaneta, no som do roar um papel; criana que vislumbra uma msica
no som dos pssaros, dos insetos e das gotas que caem de uma torneira.
Crianas que, ao ganhar o disquinho de histrias, ouvem-na repetidas
vezes, conhecem cada detalhe sonoro dessa histria, treinam a memria
sobre qualidades sonoras que vo descobrindo e organizando na mente
timbres, alturas, ritmos, pequenas estruturas sonoras, intensidades,
articulaes, densidades e, finalmente, a estrutura da histria, revelada
sonoramente.
de se esperar que crianas nascidas em ambientes que
valorizem os sons aprendam, por estmulo, a valorizar o sentido
auditivo. Por isso crianas que frequentam ambientes musicais tendem a
despertar desde cedo essa aptido auditiva, embora isso no seja uma
garantia. Mas se tiverem predileo por outros sentidos, provavelmente

47

iro desenvolver mais conhecimento e aptido nas reas de atividade que


sua compulso natural induz22.
Kirkpatrick, Moore e Hill demonstraram, atravs de suas
pesquisas, a influncia do ambiente no desenvolvimento
musical das crianas. Segundo eles, crianas musicais se
originam de famlias que se interessam por msica, ouvem
msica e participam de atividades musicais. Aquelas que no
so estimuladas musicalmente em seus lares, segundo Young,
podem desenvolver habilidades musicais bsicas atravs de
uma educao planejada, da a importncia do educador
musical (Santiago e Nascimento, 1996: 28).

O que John Paynter faz em seus projetos, sistematizar essas


descobertas e organizaes. E o faz atravs de um conjunto de estmulos
colocados numa ordem que reproduzem essa experincia, possibilitando
um treinamento dessa ordem s crianas (ou mesmo adultos) que no
tiveram essa atividade na sua vida, ou, no mnimo, ajudando os que as
tiveram, a fazer uma ligao mais direta com a criao musical, com
exerccios bem objetivos nessa direo.
Acreditamos que entre os fatores que levam habilidade
musical, alguns deles advm dessa maior capacidade de privilegiar o
sentido da audio e que o desenvolvimento espontneo ou dirigido
dessa capacidade um fator decisivo para que algum possa forjar em si
alguns requisitos bsicos entre os fsicos e os mentais de percepo,
organizao das estruturas sonoras e capacidade de operar padres para
possuir esse algo um pouco vago, pois difcil de ser medido, que
chamamos talento musical.
Na verdade, medir talento uma tarefa impossvel; a
musicalidade comporta muitas caractersticas, objetivas e
subjetivas, e um leque enorme de habilidades e capacidades
mentais e expressivas (Fonterrada, 2005: 86)

Quanto ao dom ou qualquer tipo de genialidade, nada de


relevante podemos dizer. Fato que vrios artistas, de todos os campos
da arte, vrios que foram considerados geniais ainda cedo, olham para
trs e se perguntam: como tiveram maturidade para fazer coisas geniais
se hoje sabem no estavam preparados?
22

As artes visuais, as multimediais, as que advm do paladar e do olfato como a culinria e a perfumaria, etc.

48

49

3.2 Projeto 5 Pontos de Crescimento


partindo de pequenas estruturas sonoras

Uma ideia pode ser algo to simples como uma figura ou um


motivo muito pequeno. At poderia ser uma nota s, mas
nesse caso necessitaria possuir algum atributo especial para
convert-la em uma ideia memorvel.

John Paynter, Som e Estrutura p.67

Ideias so como sementes: um ponto concentrado de


possibilidades, caractersticas de 1dade, do qual nascero e desenvolvero
os componentes de uma obra completa.
Como se trata de um guia prtico, Paynter trabalha
exaustivamente utilizando como ponto de partida pequenos elementos
sonoros, tratando-os como estruturas matriciais das quais so feitas as
msicas. Ele no chega a nominar esse pequeno material sonoro
composto de clulas rtmicas, meldicas ou simultaneamente meldicas e
rtmicas, tanto como aos acordes ou clusters, aos modos de ataque e
articulao, controle dinmico, etc., mas isso, exatamente, o que elas
so: pequenas estruturas sonoras e assim que vamos nos referir a elas
daqui em diante. Mas achamos esse termo coerente com seu legado. Pois
no acreditamos ser toa que algumas atividades do presente, no
instante que escrevemos esse texto, atividades ligadas ao legado de
Paynter, possuem nomes to interessantes como The Paynter Patchwork Composition Project Conference23.

23

http://www.teachingmusic.org.uk/resource/16918

50

CONTINUAO DO PROJETO 5 PONTOS DE CRESCIMENTO

Trabalho 1
Escolham qualquer nota e dotem-na de algumas
caractersticas fceis de serem reconhecidas: durao (por
exemplo, longa ou muito curta); articulao (uma forma
especial de comear ou terminar a nota); dinmica (por
exemplo, a nota comea muito suave e, de forma dramtica,
se faz cada vez mais forte); algum tipo de adorno (por
exemplo, um trinado ou mordente). Seja qual for a deciso,
tero que exagerar para fazer com que essa nica nota seja
realmente memorvel. Exagerem!

John Paynter, Som e Estrutura p.67

A audio um sentido que pouco se desativa. um sentido


que pode nos tirar do estado de sono mesmo estando afastados do objeto
que produz o som. Por caractersticas assim, entre outras, divide com a
viso a categoria de sentidos mais importantes sobrevivncia e ao
aproveitamento da vida.
Desde os tempos dos nossos ancestrais humanides at hoje,
quando ouvimos sons de riachos, cursos dgua, cachoeiras, mar sons
que so sempre repeties de pequenas estruturas sonoras costumamos
associ-los s sensaes de tranquilidade. A criao, pelos humanos, de
algum som estvel, atravs dos primeiros instrumentos de sopro ou de
cordas esticadas, revelou ao mundo um som diverso do encontrado na
natureza. No por suas caractersticas tmbricas, mas pela possibilidade
de ser concomitantemente esttico e de altura definida. Ora, na natureza
no existe sons assim.
Rudo, enfim: este o som existente na natureza em geral para
o Homem pr-histrico, incluindo as vozes dos animais. O
som musical, como se o conhece, no existe na natureza. Ou
seja, aquele som que regular, uma variao peridica da
presso, com frequncia e amplitude variveis em limites
fixos. Este criao humana, que ao reconhec-lo faz dele
diferena do rudo. (Achille Picchi, 2008:45)

Quando existe uma frequncia sonora esttica, isso uma


exceo regra, no natural, no sentido de no ser comum. Uma vez
inventado, ento, o instrumento capaz de gerar uma nota estvel, essa se

51

mostrava uma anomalia sonora24. A curiosidade sempre foi uma


caracterstica humana, e deixar essa inveno pra l seria uma atitude
impensvel. Esse homem hipottico no sossegaria enquanto no
extrasse de seu instrumento sonoro algo que o deixasse mais satisfeito.

Criao humana enquanto criao de sentido, bem entendido,


visto que a percepo dos fenmenos peridicos, como a
periodicidade em si, foi da observao aplicao enquanto
processo de conhecimento. Isto , o desvo entre a
materialidade sonora e sua apropriao cognitiva se estreitou
e, assim se manifestou como som musical. (Achille Picchi,
2008:45)

Uma provvel combinao de sons estveis alternados de


tempo em tempo, sons de curtas duraes, de curtssimas duraes,
fariam desses sons artificiais sons bem mais semelhantes aos sons
encontrados na natureza, portanto, sons mais familiares, mais fceis de
serem assimilados. Essa semelhana dos sons criados pelos humanos
com os sons da natureza sons no estticos fazia, desde ento, essa
manipulao sonora produzir signos icnicos. A tcnica desenvolvida
por esse homem, para produzir tais sons criava tambm a possibilidade
da variao, da criao de ideias sonoras que, embora semelhantes na sua
configurao aos sons da natureza, seriam j diferentes dela. Ento quais
foram provavelmente, os primeiros sons planejados as primeiras quasemsicas? Foram pedacinhos de estruturas sonoras, semelhana formal
dos sons da natureza. Semelhana formal. Semelhana imagtica.
Poderamos chamar: diagramas sonoros.
A msica de hoje e de sempre, feita por pedacinhos de
estrutura que se modificam gradualmente formando outras estruturas.
Como os sons da natureza, todavia, organizados pelos msicos em
estruturas maiores que formam sees, que por sua vez formam a obra
musical como um todo que faz nexo em si, do pequeno ao grande, tanto
24
Outra provvel causadora da origem da msica a nossa voz. O choro, as risadas, os lamentos de uma pequena
e constante dor, a voz usada para acalmar as crianas, para ninar, para comemorar, para afugentar os inimigos,
tudo isso compe a experincia humana com os sons e seu domnio. Mas, como o nosso texto no se trata desse
assunto, as especulaes desenvolvidas nele j so mais que suficientes para dar curso ao raciocnio em questo.

52

em improvisaes como em composies, tanto para o homem das


cavernas como para o homem das salas de concerto, dos pubs, das jam
session ou das cerimnias rituais.
Msicas tm semelhana com imagens fractais em movimento.
A semelhana que ao contrrio das outras imagens como desenho,
pintura, etc., que se constituem em signos que se materializam, no
espao essas imagens animadas assim como a oralidade, o cinema e a
msica tomam corpo e se dissolvem na sequencialidade do tempo,
como disse Lucia Santaella numa citao j referida anteriormente. A
grande diferena que na apresentao dos fractais temos a impresso
que no formam uma obra completa com a formas que os compositores
quase sempre se utilizam salvo quando essa msica for uma livre
improvisao.
Outra diferena que o objetivo de quem constri fractais no
ver a obra final, mas sim, ver a construo da obra, que alis, nem
obra, no sentido de obra final, ao qual estamos acostumados. A obra
artstica de um fractal sempre o processo de construo que assistimos;
uma obra que tm o carter de obra artstica somente no tempo
presente, pois a sua totalidade melhor representada por uma frmula
matemtica, na qual no conseguimos vislumbrar sua beleza como
quando materializada em exposies como esta indicada na nota de
rodap25. E nesse ponto comea a se assemelhar novamente com a
msica, j que da msica o fenmeno sonoro s existe a
materialidade sonora no tempo presente. O resto apenas lembrana ou
expectativa dela, apenas representao, memria, terceiridade.
Sabemos que no temos dados histricos que permitam
afirmar como nasceu a msica. Mas fazer conjecturas sobre a origem
dessa arte nos fora a vislumbrar os processos mentais que permitiram
sua existncia.
Voltando questo se o Homem primitivo teria conhecido
uma manifestao musical, percebe-se que, com fundamento
ou no, tudo o que se pode fazer, de fato, ainda so
25

A msica colocada junto s imagens parece no ter sido criada num processo semelhante. Por isso o que
realmente interessa a imagem. Pode v-la desligando o som, se quiser. http://www.youtube.com/watch?v=fB64ZVnB9Y&list=PLB79A5CB123466C45

53

especulaes, no concluses. Mas, como indica a origem da


palavra indcios e, mesmo, o estudo das tradies e
comportamentos geneticamente herdados levam-nos a ilaes
no desprovidas de cabimento. (Achille Picchi, 2008:45)

Por esse motivo no nos furtaremos construir uma linha de


raciocnio que nos leva a crer que a msica nasceu absoluta26, e, por
consequncia, abstrata27, pois, embora modelada na natureza, no teria o
intuito de imitar ou representar natureza, apenas representar a si mesmo.
Parece contraditrio, pois fcil imaginar o homem primitivo imitando
o som dos pssaros com uma flauta de bambu, impulsionado pela
semelhana do fenmeno acstico. Na natureza, pssaros e insetos eram,
ento, os seres que produziam os sons com frequncia e amplitude mais
estveis, propcios para serem sintetizados numa flauta. Mas qual seria a
finalidade principal disso? Seria atrair os pssaros para captur-los, ou
seja, no no intuito de fazer msica28.
Somente ao longo do desenvolvimento de uma atividade
musical na cultura humana junto com o evidente desenvolvimento das
tcnicas e ferramentas para fabricar o som (os instrumentos), das ideias
e tcnicas de estruturao musical, que se abriu espao para o
desenvolvimento da msica em si e para sua funcionalidade a servio de
outras necessidades culturais humanas. Isso constituiu a perda do carter
absoluto da msica, justamente pela introduo de representaes
extrnsecas msica em si mesmo.
O prazer que se sente ao escutar o murmrio da brisa e das
arvores, o suave fluir do riacho, o canto de um pssaro. Tudo
isso nos agrada, nos recreia, nos encanta. Nos leva a dizer:
Que msica bonita! Desde j [esclareo] que no se fala se no
por comparao. Porm aqui est o ponto: comparao no
razo. Esses elementos sonoros evocam em ns msica, mas
no so ainda msica. (...) necessrio que exista o homem
que recolha essas promessas. Um homem sensvel a todas as
vozes da natureza, sem dvida, mas que sinta ainda a
necessidade de colocar ordem nas coisas e que esteja dotado
para isto com uma capacidade muito especial. Em suas mos
26

Por ser aquela que se aprecia por si mesma, sem nenhuma referncia particular ao mundo exterior prpria
msica.
27
Como toda arte abstrata tem um sentido intelectual ou emocional (ou ambos), mas no representa nem imita
qualquer objeto ou figura visvel (CUMMING, Robert. Arte. Porto: Civilizao, 2006, p. 358).
28
O uso da simulao do som de pssaros na msica algo bem mais recente.

54

tudo aquilo que eu disse no ser msica vai s-lo. Deduzo


pois, que os elementos sonoros no constituem msica seno
ao organizar-se, e esta organizao pressupem uma ao
consciente do homem. (Stravinsky, Potica Musical. 1977:27
apud Martinez, 1991:78)

Se por esse raciocnio podemos supor que a msica nasceu


abstrata, os registros histricos indicam que foi o contrario o que
aconteceu com as artes visuais, fadadas quase sempre ao desempenho da
representao. Somente no mundo moderno vimos acontecer a
supremacia da arte visual abstrata, arte onde a imagem no representa
algo externo a ela, mas to somente ela tons, texturas, estruturas
formais, coisas que na antiguidade s encontrvamos nos desenhos
geomtricos to comum arte indgena29 e islmica desde tempos muito
longnquos.
Podemos agora, observar nos trabalhos que seguem, que John
Paynter continua incentivando seus alunos a se ocupar dessas pequenas
estruturas sonoras, instruindo-os a criar intimidade com elas para que
compreendam com profundidade e valorizem sua funo de componente
elementar em qualquer msica.

29

No caso da pintura indgena da Amrica do Sul, mesmo estes desenhos geomtricos costumam representam
sonhos, mensagens enviadas por antepassados; representam tambm a cosmogonia; so cones de foras da
natureza ou de algumas divindades.

55

CONTINUAO DO PROJETO 5 PONTOS DE CRESCIMENTO

Trabalho 2
Escolham duas notas. Experimentem diversas maneiras
de toc-las. Da experincia, encontrem um motivo
musical de duas notas e investiguem para averiguar
como mant-lo, usando mudanas de dinmica e de
articulao para vari-lo, para fazer com que cresa em
tamanho e se desenvolva. Joguem com diversas
possibilidades; umas rpidas, outras lentas.

Trabalho 3
Inventem um motivo musical com caracterstica muito
marcante, como no Trabalho 1, porm usando grupos de
3 ou 4 notas. Transportem esse motivo a distintas partes
da tessitura do instrumento, s vezes pulando para uma
regio muito agudo ou muito grave, ou outras vezes
simplesmente executando o motivo uma nota acima ou
abaixo. Elaborem formas em que essa ideia poderia
converter-se em uma obra musical completa.

John Paynter, Som e Estrutura p.67

Se uma origem pura da msica foi aqui levantada,


interessante estar atento ao fato de que quase todas as culturas humanas
de todas as pocas e lugares criaram sistemas musicais nos quais os
signos acsticos puros (que deveriam ser apenas cones) esto
associados a muitos outros objetos (reais ou convencionais)
extramusicais, ou seja, comumente costumam representar outras coisas
que no o fenmeno acstico em si.
Mesmo podendo imaginar a ampla possibilidade de criao de
signos musicais dos exerccios desse Projeto 5 de Paynter de supor que
muitos alunos que executassem um adorno como, por exemplo, um
trinado, poderiam ter como inteno apenas representar o canto de um
pssaro ao invs de estar pensando nas qualidades sonoras do
ornamento.
O conceito de msica absoluta, completamente independente
de referncia seja de conceitos veiculados por palavras
(cano), por meio de ao teatral (pera, ballet, msica

56

cnica, etc.), representao musical (msica de programa,


poema sinfnico) ou mesmo em relao expresso
emocional (quaisquer que sejam suas bases semiticas)
aquisio relativamente recente (pouco mais de 200 anos) e
resultado exclusivo da msica ocidental. (Martinez, 1991:55)

Se a msica parece ter sido postulada como algo importante em


si mesmo por Pitgoras, devemos lembrar que o nmero e a msica j
seriam muito antes, para a civilizao desse filsofo, manifestaes da
harmonia universal30. Na idade mdia a diviso das sete artes liberais em
dois grupos, o Trivium (gramtica, retrica e lgica) e o Quadrivium
(geometria, astronomia, aritmtica e msica)31 deixam evidncias de que
o primeiro grupo se refere s disciplinas caracterizadas pela dominncia
da expresso e significao enquanto no segundo o domnio das
cincias abstratas. Porm, sobre essa impresso Jos Luiz Martinez faz
uma importante ressalva.
A msica justificaria sua presena entre as disciplinas
abstratas por ser uma espcie de linguagem pura. Porm,
preciso lembrar que o contedo original das sete artes liberais
bem distinto das atuais concepes destas cincias.
Geometria, astronomia e aritmtica estavam to embudas de
ideias mticas e msticas quanto a msica no perodo.
(Martinez, 1991:56)

No renascimento e barroco a msica se primou por sua


referencialidade e conveno, bastando nos lembrar dos conceitos de
msica das esferas, trazidas novamente tona nesse perodo pelo
encanto das conquistas da astronomia e da mecnica, e do conceito da
msica dos afetos. No classicismo a msica auto-referente vm tona,
mas cede espao aos propsitos extramusicais no romantismo. Volta
novamente, e com fora total, no serialismo integral, recuando no
nacionalismo. Continua no jazz moderno, embora na msica
contempornea as coisas se misturem. No minimalismo a msica
tambm percorre esse universo de significao intrnseca musical. Pierre
Boulez lembra que a msica serial no se assemelha a nada e, portanto,
30

Que um princpio numrico fundamentava a ordem do mundo e que a msica tivesse uma origem e funo
csmica, eram ideias que gozavam ampla circulao muito antes de Pitgoras. Paula da Cunha Corra,
Harmoniai and Nomoi (MA in Classical Studies, RHBNC, University of London, 1987),
http://www.pragma.kit.net/kleos/K2/K2-PaulaDaCunha.pdf
31
As trs artes da mente (para aprender a dominar os homens) e as quatro artes das coisas (para aprender a
dominar o mundo natural).

57

no pode representar qualquer objeto, seja natural ou criado pelo


homem. (Boulez apud Martinez, 1991:59).
Essa msica absoluta antes de tudo, um cone, lembrando que
Peirce definiu cone puro como um signo que no traa qualquer
distino entre si e o objeto. Representa o que representa, seja como for,
pelo fato de ser como . talidade.32 (Peirce, 1974:33; 5.74)
De qualquer maneira muito importante salientar que a
msica tanto a criada com propsitos que se referem apenas a si
mesma, como a originada com propsitos extramusicais sempre ser,
antes de tudo, um signo icnico. A semiose musical sempre ir
acontecer, quer a mente interpretativa esteja apta a reconhecer os
aspectos convencionais ou no. Portanto, mesmo que ao longo da
histria da civilizao humana ela tenha sido usada com propsitos
simblicos, ela sempre foi, em parte e simultaneamente, msica absoluta,
para todos os que no compreendessem a conveno desses smbolos
incrustados nela, mas extrnsecos a ela.
(...) e justamente essa independncia que qualquer msica
apresenta, pois, dissociada de seu contexto cultural e de seus
sistemas significativos, que funcionam somente dentro deste
mesmo contexto, ser puramente um cone, e seu Objeto sero
suas qualidades. Inserida nesse contexto, as qualidades
sonoras estaro sempre presentes. Assim, isolada ou no de
seu sistema cultural, ser sempre msica (...). (Martinez,
1991:59)

de imaginar que quando Paynter elege a msica


contempornea como referncia musical para seus alunos, ele cria um
ambiente de cultura musical onde a msica absoluta encontra terreno
propcio para florescer e ser mais estimada que a msica que valoriza
interpretantes extramusicais.
Esse exerccio que Paynter propem em seu Projeto 5 uma
atividade que trabalha o desenvolvimento de uma linguagem puramente
musical, ao dirigir o aluno produo de signos musicais intrnsecos
matria acstica que se constitui a msica. No que exerccios que
32

a verdadeira natureza dos fenmenos, tal como so.

58

privilegiem signos simblicos (de 3dade) ou indiciais (2dade) no sejam


importantes msica, mas se compararmos essas atividades de ensino
musical que subjugam a linguagem musical em detrimento de outras
como, por exemplo, a sonorizao, em que a msica apenas
coadjuvante de outras linguagens (literatura, cinema, teatro) veremos
que este exerccio proposto por John Paynter projeta o aluno a um
mundo onde, sem trocadilhos, a msica reina absoluta. Evidente que
exerccios de sonorizar de histrias, possuem outros mritos, inclusive o
de introduzir o aluno ao mundo sonoro atravs da relao dos sentidos
acsticos com outras linguagens nas quais o aluno pode estar mais
familiarizado ou interessado.
A msica que s tem significado em si, msica absoluta,
fruto de uma inteligncia que produz, antes de tudo, uma linguagem ao
nvel da 1dade, interessada em estabelecer relao com o pensamento no
autocontrolado. Esse exerccio do Paynter desenvolve a inteligncia,
repertrio de signos e habilidades para produzir linguagem nesse nvel de
pensamento. Como habilidades primordiais, deveriam ser sempre
estimuladas antes das atividades de ensino musical que lidam com uma
complexidade muito maior de elementos que constituem a linguagem
musical.

3.2.1 Semiose genuna ou degenerada


O pensamento o campo privilegiado da continuidade. Na
msica, quanto mais degenerado33 for o signo, mais prximo de um valor
exclusivamente musical ele ter, pois a msica a arte da iconicidade,
quando a 1dade a instncia de significado mais puramente musical. J a
semiose genuna uma trama de ordenao lgica dos processos de
continuidade.
Para compreender melhor essa situao, oportuno esclarecer
aqui que, na semitica de Peirce, um signo um signo genuno quando
ele completa a semiose, e isso se d sempre no mbito da 3dade, quando o
signo produz um interpretante de 3dade. Por isso smbolos so os signos
mais perfeitos dentro desse parmetro. Mas isso um limite ideal. No
33

Signos degenerados, em oposio a signos genunos, conforme veremos explicao ao longo dos prximos
pargrafos.

59

plano real ocorrem misturas. ndices so signos que possuem um grau de


degenerao por ser um signo de 2dade. Os cones, mais degenerados
ainda. Mas essa mistura sgnica parte integrante do pensamento e de
todas as linguagens. (Santaella, 1995:119) Peirce passou grande parte de
sua vida procurando desvendar esse amlgama de misturas sgnicas. E
foi nesse estudo profcuo que ele se deu conta de que nenhum signo
capaz de representar, sozinho, a realidade da vida.
Peirce percebeu que necessria a experincia colateral, isto ,
a juno de interpretantes finais trazidas por meio de vrios signos ou
vias de acesso para dotar qualquer fenmeno real de significados mais
abrangentes porque, alm do mais, a percepo pode falhar e falha
sempre, mais ainda quando a observao vem de um s ou poucos
referentes. E a isso acrescentamos o fato de que a vida e as cifras do
universo no podem ser reduzidas aos processos de continuidade
campo de compreenso de um pensamento racional mas incluem, e so
maioria, a fora bruta dos fatos e a indeterminao do possvel.
(Santaella, 1995:119)
Olhando para a estrutura do signo, conforme exposto no
captulo 1, vimos que sua terceira parte estrutural, o interpretante,
dividido em trs instncias: imediato, dinmico e final. Mas
posteriormente Peirce introduziu uma segunda tricotomia (emocional,
energtico e lgico) no interior da primeira em primeiro lugar, para dar
conta dos campos sgnicos ou fenmenos significativos que no tem
carter puramente intelectual (Santaella, 1995:116), mas tambm para
poder abranger o fato de que os signos no produzem significados apenas
ao nvel do pensamento racional ou controlado. Afinal, signos podem,
antes, produzir aes, sentimentos, percepes desprovidas de valores, ou
emoes, entre outras coisas. Em segundo lugar que, mesmo os signos
tridicos, genunos, podem ter seu processo interpretativo interrompido
em qualquer um dos momentos de gerao do interpretante. (Santaella,
1995:116)
Nesse momento ele funciona como um signo diferente do que
o signo ali colocado: ao estabelecer uma relao didica isto ,
degenerativa do signo a mente interpretativa interrompe previamente
a semiose que o signo estaria apto a realizar naquela ocasio. Interrompe

60

exatamente por gerar uma outra possibilidade de interpretao no


momento em que possibilitou a existncia de um outro interpretante
final desse signo, que, nesse instante, j no mais o mesmo signo.

Talvez seja o que tenha acontecido com o leitor ao olhar a folha


vermelha acima34. Alm dos lbios, pode at vislumbrar um rosto onde
s h um cho. Funcionamento diferente do signo tambm o que
acontece quando, por exemplo, ouvimos uma pera e no sabemos nada
dela, seus personagens, seu enredo, seu compositor ou poca em que foi
composta. Ento uma tal ria delicada, em que a voz grave pede a todos
os seres da floresta para que fiquem em silncio pois a rainha das fadas
est dormindo, soar em nossos ouvidos apenas como cadncias, pontos
de tenso e relaxamento, onde cada pequena parte de ornamentos,
acordes, timbres e silncios funda em ns um julgamento de percepo
bem diverso que o intencionado pelo compositor, bem diverso tambm
do que apreendido pelo ouvinte mais instrudo. Quem poderia saber
que os canhes ao final da Erica seriam para enaltecer Napoleo e no
apenas um grande efeito sonoro de provocar espanto e xtase?
Isso bem diferente da situao em que, de posse da
informao de que Beethoven usara os canhes para enaltecer Napoleo,
34

Ver a folha vermelha produto da ao de um signo genuno. Ver a boca vermelha produto de um signo
degenerado. Neste caso um cone, um belo exemplo de cone. Ilustrao sem nome e autoria.

61

toda vez que escutssemos um canho acompanhando uma msica


sinfnica, tivssemos em mente a imagem de um Napoleo condecorado,
enquanto que em Tchaikovsky, por exemplo, os canhes foram ali
colocados para criar um significado inverso, para comemorar a derrota
do imperador corso, imposta pelo exrcito russo. Ento, embora
enganados quando simbologia, embora o signo sonoro produzido pelos
canhes tivesse outro desgnio, nosso equvoco, nesse caso no se daria
atravs de um signo degenerado, mas de outro signo genuno, pois a
semiose se completaria tambm num interpretante lgico, de 3dade.
No se deve supor que, pelo fato de estar presente um signo
capaz de produzir um interpretante lgico, tal interpretante
seja efetivamente produzido. A ocasio pode ocorrer ou
demasiado cedo ou demasiado tarde. Se cedo, a semiose, no
ir to longe, e os outros interpretantes so suficientes para as
funes elementares para as quais o signo utilizado. Por
outro lado, a ocasio vir tarde se o intrprete j tem
familiaridade com o interpretante lgico, uma vez que nesse
caso trazido lembrana por processo que no nos esclarece
em nada o modo por que foi produzido. (Peirce, 1974:152;
5.489)

A semiose ideal seria ento, o gozo mtuo do signo e da mente


interpretativa quanto aos seus desgnios. Se o signo funcionar
demasiadamente cedo, temos a o que acabamos de mostrar no exemplo
da Abertura 1812, situao denominada aqui nesse trabalho de semiose
interrompida, tal qual, por analogia, ao coitus interruptus. Ao contrrio,
se o signo funcionar tarde demais, isso ser consequncia da mente
interpretativa funcionar cedo demais, dela j possuir informaes
trazidas por outros signos (olha a novamente a experincia colateral),
interferindo e gerando interpretantes diversos como interpretantes
emocionais em Faery Queen, antes que o signo formasse o interpretante
intencionado por Purcell. o caso que denominamos aqui e somente
aqui de semiose precoce, tal qual um gozo precoce da mente
interpretativa, deixando o signo original a ver navios.
Signo genuno (3dade)
Signo qualquer

Mente o interpreta como


degenerado (1dade ou 2dade)
Mente possui um interpretante
lgico (3dade) que interfere nos
desgnios do signo

Semiose precoce
Semiose interrompida

62

O interpretante dinmico de um signo como j vimos


anteriormente possui trs nveis de atuao: emocional (1dade),
energtico (2dade) e lgico (3dade). A msica pode exercer seu papel de
linguagem apenas ao nvel emocional, bastando a mente interpretativa
reconhec-la como msica.
Por isso h motivos de sobra para concordarmos com Paynter
quando este chama a ateno ao fato de que os intrpretes musicais
devam ter um grande domnio intelectual do potencial das ideias
musicais contidas numa composio para que possam em suas
performances exprimir todas as possibilidades (ou as que acharem
mais convenientes) que a obra capaz de proporcionar ao ser executada.
Alis, isso parece ser consenso, principalmente entre msicos eruditos.
A anlise intelectual classifica as opes, mas necessrio o
respaldo de um ouvido sensvel para a tomada de decises
artsticas que coloquem os elementos estruturais no lugar
certo, na medida mais eficaz. No entanto, ser que temos
sempre conscincia que ambos os processos intelectual e de
sensibilidade dependem em grande parte de uma escuta
aguda e atenta? Esta a base da compreenso musical.
(Paynter, 1999:12-13)

Embora esperemos elogios generalizados opinio defendida


por John Paynter, o conhecimento do processo de semiose nos mostra
tambm uma resposta diferente do que ele possivelmente imaginava
quando reivindicava a seguinte suposio:
A importncia primordial para a criatividade musical de ter
um bom ouvido faz supor que a experincia da msica ter
para ns um significado mais profundo se cultivarmos a
capacidade de escut-la atentamente. Posto que esta
capacidade uma condio sine qua non daqueles que fazem a
msica, no seria lgico que tambm o seja para os que a
recebem? (Paynter, 1999:13)

A semitica nos mostra que a compreenso lgica apenas


uma das possibilidades de ao que os signos acsticos de uma obra
engendram na linguagem musical.
Podemos entender tambm que a afirmao de que a escuta
passiva tem pouco sentido do ponto de vista artstico (Paynter, 1999:13)
s correta do ponto de vista do interpretante lgico, a no ser que o

63

ouvinte no esteja realmente prestando a mnima ateno ao que escuta,


quando, nesse caso at comum no cotidiano, a msica s est ali
cumprindo sua funo de proteger-nos dos efeitos aterrorizantes do
silncio, quando o fone de ouvido nos proporcionam as paredes
sonoras do mesmo modo que as muralhas dos castelos, outrora,
davam aos homens essa ilusria sensao de segurana (Valente,
1999:61).
evidente que determinadas obras musicais foram compostas
com o intuito de promover interpretantes lgicos, mas veremos que nem
Beethoven escapou de ver seu pblico praticando a semiose interrompida
e gozando de prazeres emocionais.
Beethoven acabara de executar algumas peas para Goethe e,
vendo-o assim to emocionado, disse: Meu caro! no
esperava isso de voc. H alguns anos dei um concerto em
Berlim: me esmerei, acreditei haver realizado o meu trabalho e
esperava um forte aplauso. Eu havia expressado todo o meu
entusiasmo e no houve o menor indcio de aplauso. J era
demais, no conseguia entender. Logo o enigma se aclarou:
todo o pblico de Berlim, que se compunha de gente muito
instruda, vinha em minha direo, emocionado, com lenos
midos de lgrimas para me agradecer. Me dei conta de que
havia tido um auditrio romntico mas no artstico! Mas de
voc, Goethe, no posso consentir... A que classe de gente
devo dirigir-me para ser compreendido? (Beethoven apud
Oliveira, 1979:99)

Mas essa uma possibilidade inerente aos signos icnicos,


intrnsecos ao universo musical, e que tambm Beethoven colocava em
sua obra: gerar interpretantes emocionais e energticos. Desta outra
maneira, que no a intencionada, sua msica igualmente exerce papel de
linguagem. Alis, se no fosse por isso, quase ningum estaria pronto
para ouvi-lo. Nem agora, nem em sua poca.
claro que devemos enquanto educadores musicais
cultivar e desenvolver habilidades aos alunos para que compreendam
todas as possibilidades de interpretao dos signos musicais de uma obra.
Mas no devemos menosprezar os interpretantes emocional e energtico,
muito menos reprimir mesmo que s em pensamento a manifestao
destes, tal qual fez Beethoven com Goethe por carta.

64

D para pensar que espcie de papel faramos ao repreender


alguma pessoa que dana espontaneamente ao ouvir a Sagrao da
Primavera, apenas pelo fato de que essa pessoa no est exprimindo uma
compreenso intelectual da obra? Ora, se Stravinsky como um bom
compositor resolveu dotar sua msica de magnficos signos acsticos, o
que fez foi ir, inevitavelmente, muito alm do que lhe fora encomendado
coisa que essa hipottica pessoa compreendeu muito bem, gozando de
prazer antes mesmo que os outros, afinal, a msica encomendada era
para danar.
De fato, a msica pode conduzir o interpretante dinmico do
signo atravs de seus trs nveis, proporcionando um efeito esttico
completo. Da a importncia de se desenvolver todas as habilidades
necessrias a uma mente interpretadora para que possa realizar semiose
em todos os nveis, nveis to diversos.
Isto em parte explicvel pelo fato de que o nvel Emocional
se relaciona com o carter de Primeiridade, na qual, como se
sabe, vigora o campo das possibilidades livres. O nvel
Energtico pode expressar-se tanto internamente como
externamente. No primeiro caso, um esforo mental. No
segundo, a msica pode provocar reaes psicofisiolgicas;
estas podem ampliar-se at a atividade fsica completa, por
exemplo, traduzindo-se os sons percebidos em forma de
dana. Quanto aos trs sub-nveis do Interpretante Lgico,
podem ser pensados como passos no desenvolvimento da
investigao musical (atividade que no limita fruio
esttica). (Martinez, 1991:42)

Desse modo, ao ouvir uma msica como Bhavana do


compositor noruegus Trygve Seim, (na interpretao que faz com
Frode Haltli)35, um msico do tipo analista fatalmente ficaria prestando
ateno na tonalidade, nos acordes e inverses utilizados, na forma
musical enquanto deveria ouvir somente a inteno meramente
acstica da composio, seu efeito energtico nos rgos do corpo,
quando sofrem uma espcie de massagem que vai desde os intestinos
desde que o ouvinte possa contemplar os graves da harmnica de botes
num amplificador de razovel potncia at s clulas do crebro,

35

https://www.youtube.com/watch?feature=player_embedded&v=KasCH6_gD38

65

quando os agudos desse instrumento parecem executar uma dana de


frequncias sonoras no interior do crnio.
Privar-se de participar da catarse proposta , quase sempre, se
fechar perante as possibilidades de mudana de hbito, atribuio de
maior valia proporcionada pelas artes em geral.

3.2.2 Esttica, tica e mudana de hbito

Mesmo os interpretantes emocionais e os interpretantes


energticos criam, como sina, um interpretante lgico. Se podemos
definir hbito como um padro de aes que se repetem, se a resposta
psico-fisiolgica do corpo ante a msica que provoca sentimento e ao
finita, o interpretante lgico sempre, em potencial, repetvel
indefinidamente.
Pode ser provado que o nico efeito mental que pode ser
produzido e que no um signo, mas de uma aplicao geral,
a mudana de hbito, entendendo por mudana de hbito a
modificao das tendncias de uma pessoa em relao ao.
(CP 5.476 CP 5.36 apud Santaella, 2004:83)

Pois se Peirce j tinha postulado como frutos do interpretante


lgico as leis, regras, concepes, conceitos e expectativas, faltava ainda
uma definio que conduzisse o pensamento para a porta de sada da
ao deliberada. (...) De fato, no h nada que possa melhor preencher a
definio de interpretante lgico do que o hbito. (Santaella, 2001:81-82)
Se na 1dade est contida a potencialidade e na 2dade ela se
corporifica em nvel de 3dade que uma ideia adquirida mediante a
experincia esttica torna a mudana de hbito possvel.
A aprovao deliberada de qualquer ato voluntrio uma
aprovao moral. A tica, como uma cincia normativa,
estuda aqueles fins que estamos deliberadamente preparados
para adotar. Isso levou Peirce, algumas vezes, a considerar a
tica como a cincia normativa por excelncia, porque um fim
relevante a um ato voluntrio de modo fundamental.
Entretanto, ele conclui que a tica precisa da ajuda de uma
cincia mais bsica cuja tarefa est em discernir o que

66

finalmente admirvel em si mesmo. Essa cincia ele chamou


de Esttica (...), numa acepo muito diferente daquela que
considera a esttica como a cincia do belo. (Santaella,
2004:79)

Um dos conceitos mais valiosos trazidos tona por Charles


Peirce, foi essa relao ntima entre semitica (lgica), tica e esttica. A
tica nasce da Lgica e depende da Esttica porque esta determina
aquilo que constitui a admirabilidade de um ideal (CP 5.36 apud
Santaella, 2004:79).

No podemos ter nenhuma


chave para o segredo da tica enquanto
no tivermos formulado o que que
estamos preparados para admirar.
Charles Sanders Peirce

67

Observao pertinente acerca do Projeto 14


Para concluir esse captulo, achamos pertinente colocar aqui o
enunciado que Paynter faz em sua proposta de trabalho 1 do projeto 14,
saltando logo em seguida, para o comentrio que faz na pgina seguinte,
explicando o motivo do que recomendou fazer. Paynter, de alguma
maneira, estava atento ao tipo de semiose necessria para desenvolver a
atividade de ensino musical intencionada.

DO PROJETO 14 FIGURAS EM UMA PAISAGEM SONORA

Trabalho 1
Escute a msica do disco compacto (tema 20).
A msica no necessita nenhuma explicao nem justificativa. A
nica coisa que vocs tm que fazer escut-la no entanto,
disposto a escut-la do incio ao fim. (...) (p.185)

Pontos de referncia para o ensino


Educados, como temos sido a maioria de ns, na crena de que em
todo concerto precisa haver programa, acabamos por achar que
mediante o suporte preliminar de informao introdutria,
construmos pontes entre os ouvintes e a msica. Mas no
exatamente assim. Embora possa parecer estranho, os ttulos das
msicas e o nome dos compositores podem tirar de algumas pessoas
a vontade de ouvir a msica. Para o compositor, o ttulo pode ser
um vnculo importante com a obra, seja l o que for que o tenha
motivado sua criao; uma espcie de confirmao de que aqueles
pensamentos iniciais ao fim tenham sido realizados. Mas no caso
do ouvinte (sobretudo quando o ttulo vem junto com o nome de
algum compositor no s clebre, como tambm, morto!) o ttulo
pode sugerir algum tipo de Obrigao Incontestvel para com uma
obra de arte. Ao apresentar uma msica para se escutar, certo que
se consigam resultados muito melhores com o mtodo do ouvido
inocente, sobretudo na sala de aula. (p.187)

John Paynter, Som e Estrutura

68

4.

Consideraes finais

A semitica foi capaz de mostrar quais signos so gerados


numa atividade de ensino musical. De antemo imaginvamos que, se
por um lado ela seria capaz de mostrar algumas possibilidades, por outro,
no poderia dar a resposta exata de qual semiose aconteceria
efetivamente. Porm foi a compreenso das categorias de semiose que
permitiu certificar que o pensamento algo to dinmico que se torna
tarefa impraticvel tentar definir seu estado de ateno, inteno,
predisposio e condio de interpretar o signo num dado momento
concomitante ao seu aparecimento.
Mas poderamos sim, demonstrar que se um signo pode existir,
tem a potencialidade de se manifestar para um determinado nvel de
pensamento, estabelecendo a, algum tipo de semiose. E justamente por
ser capaz de mostrar os diversos tipos de interpretantes que podem ser
gerados, esta cincia se mostra como uma eficiente ferramenta para
averiguar a abrangncia que uma atividade pedaggica tem quanto s
suas reais capacidades de gerar significado e dotar o aluno de habilidades
musicais em distintos tipos de inteligncia que o fazer musical envolve.
Alm de tudo, ir um pouco adiante na averiguao de quais
signos um exerccio musical capaz de gerar revelando razes que o
tornam um bom exerccio e quais as habilidades musicais que ele pode
ajudar a desenvolver proporcionou, na primeira das anlises, uma
arguio sobre a aquisio de capacidade e o dom musical, sob o ponto de
vista de uma abordagem semitica; na segunda anlise uma ampla
explanao sobre a iconicidade da msica, sobre msica pura e ainda
sobre a relao da esttica com a tica e a mudana de hbito.
Esse estudo pode abrir a possibilidade de estender essa viso
anlise de outros processos de ensino musical, contribuindo, entre outras
coisas, para a composio de currculos mais adequados formao do

69

conhecimento e da pratica musical, uma vez que os subsdios advindos


da semitica permitem o surgimento de argumentos de cunho cientfico
que deem aval escolha dessas propostas curriculares. At pouco tempo,
apenas a tradio que traz a experincia, mas com ela a perigosa
tendncia de repetir modelos ultrapassados era a grande avalista na
hora de decidir quais os caminhos de aprendizagem um aluno deveria
seguir.

70

ndice Remissivo
A

hbito (mudana de) .. 60, 61

aptido musical ................ 37


argumento ....................... 17

C
cadeia sgnica interrompida
................................... 56
categoria 1 ..................... 12
categoria 2 ..................... 12
categoria 3 ..................... 13
categorias ....... 12, 13, 14, 17
conjectura de percepo . 13
constatao ................ 17, 27
D
deduo ........................... 17
dicente ........................ 17, 27
diviso dos signos
(categorias) ................ 17
dom ............................. 37, 38
E
esttica ............................ 61
estrutura do signo ............ 15
estrutura(s) sonora(s) 29, 32,
44, 46, 47, 48, 50
tica ................................. 61
existente concreto ........... 17
experincia colateral .. 54, 57
F
fato ............................. 17, 27
fenmeno 12, 13, 14, 18, 27,
28, 32, 33, 34, 44, 49, 51,
54, 55, 65, 66
fenomenologia ................. 12

cone .. 17, 18, 19, 20, 27, 32,


36, 51, 52, 53, 54
ndice ........ 17, 18, 33, 34, 54
ndice (rastro) .................. 17
inteligncia musical ......... 36
intepretante lgico .......... 57
interpretante . 15, 16, 17, 18,
33, 54, 56, 57, 58
interpretante dinmico ... 15,
57, 59
interpretante emocional . 43,
57, 59
interpretante energtico 43,
57, 59
interpretante final ..... 15, 16
interpretante imediato .... 15
interpretante lgico .. 43, 56,
58, 59, 60
J
julgamento de percepo 16,
17, 18, 28, 32, 35, 36, 56
L
legi-signo .......................... 17
lei geral ............................ 17
lgica ... 16, 18, 33, 51, 54, 61
lgica (compreenso) ...... 58
M

mente interpretadora ...... 59


mente interpretativa 16, 17,
20, 52, 56, 57
mera aparncia ................ 17
mera qualidade ................ 17

generalizao ................... 17

objeto . 12, 14, 15, 16, 17, 18,


27, 28, 32, 33, 36, 52, 65,
66
objeto dinmico ......... 15, 65

habilidade musical ...... 37, 38


hbito .................... 17, 60, 61

objeto imediato ... 15, 65, 66


original ............................. 12
P
possibilidade .............. 17, 27
primeiridade .... 6, 12, 13, 17,
19, 27, 29, 46, 53, 54, 57
prodgio ............................ 38
Q
quali-signo .................. 17, 27
quase-objeto .............. 27, 28
R
razo ................................ 17
rema ........................... 17, 27
representamem
(veculo do signo) . 17, 19
S
savant .............. 38, 39, 40, 42
secundidade ..... 6, 12, 13, 17,
18, 27, 29, 33, 36, 53, 54,
57
semelhana ...................... 17
semiose .... 14, 16, 18, 19, 52,
54, 56, 57, 59, 62, 63
semiose interrompida 56, 58
semiose precoce .............. 57
significao emocional,
energtica e lgica ..... 19
signo degenerado ...... 54, 56
signo genuno .. 14, 54, 55, 56
smbolo .... 17, 18, 34, 35, 44,
52, 54, 65
sin-signo ........................... 17
T
talento . 38, 39, 40, 41, 42, 43
terceiridade 6, 13, 17, 29, 33,
53, 54, 56, 57

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