Laffectivit et le comportement non verbal

en classe de langue trangre

Christine Arnaud
Universidad Autnoma de Barcelona
Synergies Espagne n 1 - 2008 pp. 175-194

Rsum : Nous abordons dans cet article les aspects affectifs dans
lenseignement/apprentissage des langues trangres et nous nous intressons
plus prcisment aux comportements non verbaux des apprenants et des
enseignants. Nos rflexions sont bases sur la thse de doctorat (Arnaud,
1999) intitule : Les enseignants et les apprenants en classe de langue
trangre. tude des aspects affectifs , et sur une tude postrieure
concernant les interactions en classe de langue. Des marqueurs non verbaux
lis des paramtres tels que limplication, lextraversion, le fait de se
sentir laise en classe, la cohsion de groupe et ladhsion au professeur,
sont dcrits sur la base de nombreuses heures de classe filmes. Le rle
notamment du regard, du silence, du rire, de lexpression faciale, de certains
gestes, certaines postures est dcrit et analys, paralllement aux jugements
mis par les apprenants au dbut et lissue du cours.
Mots cls: affectivit, non verbal, comportements, langue trangre.
La afectividad y el comportamiento no verbal en clase de lengua extranjera

Resumen : El presente artculo aborda los aspectos afectivos en la enseanza/aprendizaje

de las lenguas extranjeras y se refiere ms especficamente a los comportamientos no
verbales de los estudiantes y de los profesores. Est basado enuna tesis de doctorado
(Arnaud, 1999) titulada : Les enseignants et les apprenants en classe de langue
trangre. tude des aspects affectifs, y en una investigacin posteriorque trata de
las interacciones en la clase de lengua extranjera. Indicadores no verbales relacionados
con parmetros tales como la implicacin, la extraversin, el hecho de sentirse cmodo
en clase, la cohesin del grupo y la adhesin al profesor son delimitados y descritos,
en base a numerosas horas de clase filmadas. El papel, entre otros factores, de la
mirada, el silencio, la risa, algunos gestos, posturas y expresiones faciales son descritos
y analizados, paralelamente a los juicios expresados por los alumnos al iniciar y al
acabar el curso.
Palabras clave: afectividad, no verbal, comportamientos, lengua extranjera.

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Christine Arnaud
Affectiveness and non verbal behavior in foreign language class
Abstract : The present article discusses the affective aspects that appear when
teaching and learning foreign languages and it specifically refers to the non-verbal
behaviors of students and teachers. It is based on doctorates thesis (Arnaud, 1999)
titled: Teachers and students in foreign language class. Study of affective features
, and on a later investigation focused on the interactions that take place in a foreign
language classroom. Non-verbal indicators related to parameters such as implication,
extraversion, feeling comfortable in the classroom, group cohesiveness and adhesion
to the teacher are defined and described, using the filming of many hours of classroom
lessons. The role, among other factors, of the look, silence, laugher, gestures, postures
and facial expressions are described and examined, together with the judgments and
opinions expressed by the students at the beginning and end of the course.
Key words : affectiveness, non verbal, behaviors, foreign language.

A E. Scheflen (1981: 145), un des thoriciens de la communication non verbale,

tablit un parallle entre la communication humaine et un orchestre en train
de jouer. Dans chaque cas, lexcution montrera un style et des particularits
propres, mais suivra aussi une ligne et une configuration gnrales . Il
postule ainsi une grammaire du comportement, pouvant tre rapproche
dun modle orchestral de la communication. Chaque individu prend part la
communication en apportant son style particulier, tout en suivant une partition,
moins explicite quune composition musicale, mais qui a nanmoins t apprise
inconsciemment. Le comportement des apprenants et des enseignants en classe
de langue trangre nchappe pas cette partition inconsciente. Les uns et
les autres interviennent selon des rles prtablis et ne parviennent changer
les phrases musicales que dans certaines conditions, quand le professeur les y
incite, notamment.
Nous avons observ ces musiciens hsitants ou inspirs tout au long de
nombreuses heures de cours films, nous avons pris connaissance de leurs
attentes et avons voulu connatre la perception quils avaient des vnements
de la classe. Nous avons pu percevoir comment cette trame en contexte,
dont parlait Birdwhistell (1981: 292 ), ce flux de communication, fait de fibres
sentrelaant les unes avec les autres, tait compos dans une bonne mesure
de gestes, de mimiques, de regards, de rires, de sourires, de tons de voix, qui,
de par leur prsence ou leur absence, taient empreints de sens, dintentions.
Et notre propos est de rendre compte ici de quelques-unes des remarques
auxquelles nos observations nous ont conduite, dans un domaine demeur assez
peu explor, dans le cadre de la classe de langue (au moins en Europe) : le
domaine de laffectif.
Les descriptions et les analyses que nous soumettons au lecteur ont pour cadre
thorique une tude intgre (C. Arnaud, 1999) concernant un public de jeunes
(16 filles et 17 garons) pour la plupart compris entre 18 et 25 ans, participant
un cours intensif dt de quatre heures et demie par jour. Ces jeunes taient
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Laffectivit et le comportement non verbal

en classe de langue trangre

rpartis en treize groupes de quatre niveaux diffrents, allant du niveau

dbutant un niveau quivalent 300 heures de franais. Ils souhaitaient
acqurir rapidement des connaissances et des savoir faire en franais afin de
sen servir professionnellement ou cherchaient obtenir un diplme de langue
exig par leur universit. Ils taient dans leur immense majorit la fois
catalanophones et castillanophones et appartenaient une catgorie sociale
relativement homogne (assez aise). Les enseignants, quant eux, avaient
moins de trente ans pour la plupart et possdaient une formation rcente en
mthodologie du FLE. Ils navaient pas tous le mme style didactique.
Notre but tait de dcouvrir quelles taient les actions prcises susceptibles
de faciliter la prise de parole de llve, son implication, sa motivation, entre
autres facteurs. Pour ce faire, nous avons fait converger plusieurs sources
de donnes : lobservation de nombreuses heures de classes filmes, deux
questionnaires adresss aux apprenants (avant le cours et lissue de celui-ci,
le premier refltant les attentes des lves et le second leur perception par
rapport lexprience vcue), un questionnaire adress aux enseignants (sur
leur style didactique et leurs habitudes).
Nous nous proposons, dans un premier temps, de prsenter les paramtres
dordre affectif qui, de notre point de vue, jouent un rle essentiel dans
lenseignement/apprentissage des langues trangres. Dans un second temps,
nous dcrirons les comportements non verbaux en rapport avec ces paramtres.
Puis nous commenterons quelques unes des remarques concernant le non verbal
auxquelles nous a conduit notre recherche, sans prtendre, bien videmment,
analyser tous les faits observs.
Laffectif: quelques paramtres pour lanalyse
Laffectivit est une notion ayant suffisamment de poids pour quon lui accorde
gnralement une importance primordiale dans les comportements humains et en
mme temps trop imprcise pour que les psychologues ou les psychopdagogues
lutilisent frquemment. Dans le domaine de lenseignement/apprentissage
des langues trangres, on reconnat que la composante affective exerce une
influence dcisive, au mme titre que la composante cognitive. Pour D. Coste
(1984), en cours de langue trangre, la place du relationnel et de laffectif
pourrait tre amplifie par la particularit de cette discipline. En effet, le cours
de langue est le seul domaine denseignement o lobjet dtude soit en mme
temps le mdium : llve utilise la langue trangre pour apprendre cette
mme langue trangre. Ainsi, en raison des limitations du verbal, laffectif
pourrait peser lourdement sur les conditions dans lesquelles se droulent
lapprentissage.
On peut dfinir laffectivit, de manire trs synthtique, comme une notion
de nature valuative (voir Bogaards, 1988 : 124) : il y a affectivit quand le
sujet ragit, se prononce, apprcie ou rejette le vcu. On peut par ailleurs
considrer quil sagit dun phnomne non unitaire, pouvant tour tour se
manifester comme un processus actif et dynamique ou comme une rponse,
un tat, une trace. Dune part, en tant que processus actif et dynamique,
laffectivit agit aussi bien un stade pr-cognitif (en canalisant ou en
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bloquant linformation destine au niveau cognitif) qu un stade post-cognitif,

en facilitant ou en bloquant le passage des connaissances la composante
comportementale. Ainsi, un apprenant se sentant incapable de comprendre un
natif, perdra tous ses moyens et sera effectivement incapable de comprendre
tout enregistrement audio, vido ou nimporte quel natif en chair et en os
parlant la langue trangre tudie (blocage pr-cognitif). Un autre tudiant,
ayant acquis des connaissances de cette langue mais apprhendant la situation
dexamen, se verra priv de tous ses moyens et se montrera incapable de
montrer devant un examinateur ce quil sait (blocage post-cognitif). Dautre
part, en tant que rponse ou qutat, laffect est un comportement: llve
timide en cours de Langue trangre (LE) rougit quand lenseignant lui donne
la parole ou rit nerveusement quand il se trompe ou narrive pas trouver les
mots pour sexprimer, par exemple.
Si lon se penche sur les tudes qui, en particulier aux Etats-Unis et au Canada,
ont t consacres aux comportements dordre affectif en rapport avec la
classe de langue, on constate que laffectivit est le plus souvent mentionne
comme une macro-catgorie englobant des catgories plus pointues telles que:
lanxit, lextraversion, la peur de se tromper, lempathie, la motivation, etc.
La liste des sous-catgories de laffectivit ayant fait lobjet dtudes est longue.
Cependant, seules certaines dentre elles ont t explores de manire plus
approfondie ou semblent correspondre empiriquement des comportements
observables et observs assez gnralement en cours de LE (voir ce sujet
linventaire des problmes et des situations favorables proposes par des
enseignants britanniques. J. Hafield, 1992). Nous basant sur ces deux critres,
nous avons, pour notre part, retenu les paramtres dordre affectif suivants:
1)
2)
3)
4)
5)

limplication
lextraversion et la spontanit (vs introversion)
le fait dtre laise en classe (vs anxit)
la cohsion de groupe et la convivialit
ladhsion au professeur.

Ces cinq paramtres ont guid notre recherche et en constituent la colonne

vertbrale. Pour leur dfinition exhaustive, nous renvoyons le lecteur la
thse de doctorat de C. Arnaud (1999). Nous dirons cependant que la notion
dimplication a t emprunte M.-C. Lauga-Hamid (1990), qui la dfinit
comme () le phnomne qui se produit quand le sujet penche vers le ple
de la personne et sloigne du sujet apprenant.
apprenant

tches

personnes

je

Cest quand le sujet se rapproche du je personne que se manifeste limplication
de llve. Sloignant de la situation dans laquelle () lapprenant est
cadenass par les contraintes du rle dont il est investi () , il parvient
chapper au rituel pdagogique lobligeant montrer en permanence quil sait
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en classe de langue trangre

parler, quil a acquis des connaissances langagires et se montre capable de se

projeter personnellement dans son apprentissage (Idem, p. 57)
2. Les marqueurs dobservation
Chacun des paramtres retenus (voir ci-dessus) a t dcrit en termes de
comportements verbaux et non verbaux. Ces comportements concernent en
premier lieu lapprenant, premier responsable du processus dacquisition de
la langue cible mais aussi lenseignant, capable quant lui de stimuler ou
dentraver lmergence de comportements positifs (dun point de vue affectif)
chez llve. Nos grilles dobservation concernent donc dune part lapprenant
et de lautre lenseignant. Parmi les comportements observs, le non verbal
apparat la fois comme llment essentiel permettant dinterprter les
donnes, mais aussi comme llment difficile saisir, risquant de fausser
lobservation. Ainsi, un commentaire ironique ou moqueur dun enseignant peut
tre interprt comme une critique, visiblement mal prise par le destinataire,
ou au contraire comme une remarque affectueuse, sans consquence ngative
sur llve. La diffrence est dans le ton adopt pour dire : Dcidment,
aujourdhui cest pas ton jour!. Mais le ton sur lequel la phrase est prononce
nest pas tout. La diffrence dinterprtation mane surtout de la trame des
relations instaures par lenseignant auprs de ses lves et de cet lve plus
particulirement. Aucun marqueur pris isolment na de sens en lui-mme,
cest le rseau des indicateurs verbaux et non verbaux pris dans son ensemble
qui confre un sens aux plus petits actes se produisant en classe.
M. Long (1980 : 29) a soulign limportance et la priorit du systme interactionnel
et du contexte dans lobservation des phnomnes en classe de LE. Pour lui,
(...) le problme se situe dans la manire o les observations sont relies aux
contextes particuliers o les phnomnes sont observs (...). Se situant du
point de vue de lobservateur, il se pose la question de savoir comment coder
certains faits tels que : le professeur demande de rpter, par exemple. Il attire
lattention ce propos sur le fait que dans les interactions en classe de langue,
les catgories et les phnomnes pertinents ne sont pas toujours observables
premire vue. Ils doivent tre infrs ou dduits: Nous ne voyons pas le
professeur en train de punir S4 (un tudiant), ou essayant de rtablir son
autorit; nous le voyons en train de conjuguer le prsent et de corriger la
prononciation de trousers (...) (M. Long, 1980: 18). Bien videmment, ces
points de vue concernent a fortiori le comportement non verbal. Nous sommes
donc confronts lincontournable subjectivit de notre regard mais aussi
tenus dinterprter les faits et dessayer de dcouvrir le rseau de significations
sous-jacentes aux comportements observs.

3. Les marqueurs non verbaux. Description.
Nous inspirant du schma comportemental verbal et non verbal conu par
A. E. Scheflen (1981 : 147), qui dcrit diffrents canaux de communication,
accompagns de leurs modalits, nous avons retenu les aspects gnraux
suivants :

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Pour lapprenant
1) Comportement vocal paralinguistique :
a) ton de la voix : enjou, enthousiaste (vs monotone, morne); intensit de la voix:
parle fort ou parle bas.
b) billements
c) rires (non nerveux vs nerveux et non moqueurs)
2) Comportement kinsique
a) les mouvements corporels : mobilit (se lever, changer de place, etc.) vs
immobilit
b) lexpression faciale ouverte vs ferme; dtendue vs tendue, anxieuse; llve
rougit, baisse la tte; sourire, expression bienveillante de sympathie.
c) le regard (alerte, mobile vs morne, fixe); regardant indiffremment lenseignant
ou les pairs vs tourn vers le professeur, regardant fixement devant soi ou le livre
d) la position corporelle : dtendue, dcontracte vs tendue, crispe; indiquant la
fatigue; tourne vers les apprenants, tourne vers le professeur.

Pour lenseignant
1) Comportement vocal paralinguistique
a) ton (enjou, enthousiaste, chaleureux vs monotone, morne; patient,
comprhensif vs autoritaire, et/ou intransigeant, irrit, menaant)
b) rires non moqueurs vs moqueurs, ironiques, sarcastiques
2) Comportement kinsique
a) mouvements corporels : mobilit vs immobilit
b) expression faciale : souriante, ouverte vs ferme; bienveillante, de sympathie
vs non bienveillante, srieuse, svre; dtendue vs tendue
c) le regard port indistinctement sur tous les lves vs sur certains lves
d) la position corporelle : dcontracte, dtendue (vs plus ou moins tendue)
3) Comportement proxmique : plus ou moins grande proximit par rapport aux
lves.

Nos observations, ralises dans le cadre prcdemment nonc, taient de

manire plus prcise guides par la description suivante :
Description de ces marqueurs
Pour lapprenant
Ton et intensit de la voix : on considre que lapprenant sexprime voix
haute quand il utilise la mme intensit de voix que celle quil utiliserait dans
la vie quotidienne. Par contre, on considre quil parle voix (plutt) basse
sil baisse la voix dans les activits de groupe, comme on le ferait dans une
bibliothque. Lorsque le professeur linterroge, il parle peine assez fort pour
tre entendu. Une partie de la classe nentend pas.
Billements : ceux-ci se produisent des moments de fatigue, dennui et sont
considrs comme des manifestations contraires limplication
Rires : ont t nots comme un comportement positif quand lapprenant rit de
ses propres erreurs (ce qui exclut le rire nerveux d la peur de se tromper,

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en classe de langue trangre

qui nest que la manire dextrioriser ses tensions) et rit propos de certains
vnements de la classe sans intention moqueuse (ce qui exclut les rires
provoqus par lerreur dun autre, quil sagisse ou non du rire correcteur
tel que la dfini Bergson, dont le but est dinciter lautre ne pas rpter une
erreur ; les rires de soulagement, faisant suite une intervention supposant
une certaine tension ou les rires renfermant une certaine agressivit, ce qui
exclut aussi les rires rpondant une plaisanterie du professeur ou ceux que
pourrait provoquer un commentaire en apart). Les rires nerveux sont assez
difficiles identifier. Ils sont associs un vnement ngatif pour la personne
qui lmet. Ils peuvent faire suite, par exemple, une production dfectueuse,
un moment particulirement tendu, une question difficile.
Expression faciale : elle est considre ouverte quand llve semble lcoute
des autres et prt ragir par un sourire, un clat de rire, une remarque
personnelle, etc. Elle est considre ferme quand lapprenant est impassible,
ne donne pas limpression dcouter avec intrt ou de vouloir ragir ce qui
est dit. Elle est considre dtendue quand elle se rapproche de lexpression
de quelquun que rien ne vient perturber dans un moment de repos. Les
mouvements de la tte sont harmonieux et plutt lents, de mme que les
mouvements du regard. Elle est au contraire tendue quand les mchoires et
les muscles du visage sont crisps, les gestes de la tte sont brusques, nerveux,
inquiets, de mme que les mouvements du regard.
Regard : Le regard est alerte quand il est mobile et se pose sans mouvements
brusques dune personne ou dun objet un autre. Les yeux ont un clat brillant
et une fixit momentane. Le regard se pose indistinctement sur le professeur
ou sur les pairs, il nest pas statique et va des uns aux autres, sans se focaliser
sur lenseignant. loppos, lapprenant ayant peur de se tromper, anxieux, peu
impliqu, etc. regarde un point indtermin situ devant lui, ne correspondant
rien de prcis. De mme, il sabsorbe sans raisons dans la lecture du livre ou
de ses notes de classe. Lapprenant peu autonome dpendant du professeur
regarde avec fixit ce dernier, mme quand il na pas la parole, tablissant un
lien de dpendance excessif qui lempche dtablir facilement des interactions
avec le reste de la classe. Le regard peut galement tre fixe au moment o
lesprit de ltudiant quitte la classe pour des parages inconnus.
Rougeurs : llve rougit quand il est interrog, se trompe, prononce mal,
etc.
Position corporelle, gestes : Ltudiant dtendu sinstalle confortablement sur
sa chaise, lgrement avachi, le dos reposant sur le dossier de la chaise; les
jambes ouvertes, les pieds bien poss plat sur le sol. Il croise les jambes dans
une position douverture. Il peut mme arriver saffaler sur la table, ou bien il
repose la tte sur sa main, sur son bras. Il se penche en avant dans les activits
de groupe. Il y a une certaine mobilit. linverse, ltudiant tendu croise les
jambes et les maintient serres lune contre lautre. Il se maintient immobile.
Le pied ou la jambe par moment bouge de manire syncope (jambes croises,
balancement davant en arrire de la jambe ou du pied libre), selon un rythme
dont la rapidit est proportionnelle la nervosit du moment. Il peut tordre

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Synergies Espagne n 1 - 2008 pp. 175-194

Christine Arnaud

une gomme, une mche de cheveux ou un lastique, manipuler un stylo, de

manire compulsive. Il peut passer la main de manire brusque sur les cheveux.
Il se tient plutt droit, de manire assez rigide. Son dos a tendance ne pas
reposer sur le dossier de la chaise.
Gestes indiquant la fatigue : ltudiant retire ses lunettes, se frotte les yeux
ou la base du nez. Il saffale sur la table, la tte sincline, le dos se vote,
etc.
Position corporelle tourne vers le professeur ou vers les apprenants : llve
reste fondamentalement tourn vers le professeur, mme dans les activits o
prdominent les interactions avec les autres apprenants. linverse, dans les
activits de groupe, ltudiant tourne sa chaise vers les autres, si besoin est en
tournant le dos au professeur. Lors dun dbat il se tourne vers ses pairs, quil
prend partie.
Pour lenseignant
Ton : quand lenseignant fait subir llve des expriences ngatives (rires
moqueurs, moqueries, sarcasme, expressions dcourageantes, irritation,
impatience, critiques, rprimandes) cest souvent le ton -davantage que le
fond- qui dtermine linterprtation du message. Par exemple, la phrase Tu
es fatigu, aujourdhui ?, adresse un lve qui bille ostensiblement, est
un interprter comme une critique, en raison, la fois, du ton quelque peu
acide sur lequel elle est prononce et en raison du moment o elle est dite :
suite un geste volontairement peu discret de la part de lapprenant.
Rires : le professeur peut tre la source des rires clatant dans la classe. Le
rire peut tre une manifestation dhumour, sans aucune intention critique.
Mais il arrive que lenseignant cherche asseoir son autorit, laisser libre
cours son irritation ou son impatience en les dguisant sous la forme dune
plaisanterie. Bien que la cible de cette plaisanterie rponde par un rire, cela
ne signifie pas pour autant quil nait pas capt lintention critique. La raction
ngative peut se manifester de manire diffre, montrant que llve na pas
t dupe. Lenseignant peut aussi, ne sachant pas interprter le sens des rires
des lves, laisser certains utiliser le rire moqueur, la moquerie ou le sarcasme,
mettant dans lembarras un tudiant de la classe. Rares sont les enseignants
assez rapides dans leur raction pour ne pas emboter le pas aux rires moqueurs
de certains lves.
Mouvements corporels, mobilit : Le professeur mobile se dplace dans la classe
parmi les lves. Sil reste sur place, il nest pas statique. Quand la mobilit
(incitant la spontanit et lextraversion) est double de dcontraction
(mettant laise llve), les gestes ne sont pas brusques, mais plutt souples.
Paralllement, le professeur qui se dplace volontiers dans la classe est souvent
expressif dun point de vue gestuel. linverse, lenseignant statique reste
derrire sa table do il semble dominer la situation.
Expression faciale : lexpression bienveillante correspond celle du sujet qui

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Laffectivit et le comportement non verbal

en classe de langue trangre

semble accueillir les paroles des apprenants avec sympathie et comprhension

(cf. description de lexpression faciale des apprenants, valable aussi pour les
enseignants).
Position corporelle : le professeur dcontract adopte des positions corporelles
proches de celles quil pourrait adopter en dehors de la classe : il sassied sur
la table, sur laccoudoir de la chaise, sappuie contre le dossier de la chaise,
contre le mur de la classe. Il croise les jambes dans une position ouverte.
linverse, lenseignant tendu reste fig, les bras croiss, adoptant une posture
de repli sur lui-mme. Il est souvent debout, les bras tendus sappuyant
perpendiculairement sur la table. Il reste debout devant le tableau ou derrire
sa table.
4. Rapport entre les paramtres dordre affectif et les marqueurs
dobservation
Chaque comportement que nous venons de dcrire peut se rattacher un des
paramtres dordre affectif censs favoriser ou entraver lacquisition de la
langue cible. Nous posons, par exemple, comme hypothse confirmer ou
infirmer, quun lve plus dtendu en cours aura moins peur de se tromper,
prendra davantage la parole et multipliera par consquent les occasions de
pratiquer la LE. Ainsi, le marqueur : expression faciale dtendue correspondrait
au paramtre : tre laise en classe. Nous prsentons ci-dessous les
paramtres dordre affectif associs aux marqueurs verbaux et non verbaux
retenus pour nos observations de classes filmes :
TUDIANTS
MARQUEURS / PARAMTRES DORDRE AFFECTIF

Marqueurs

Paramtres dordre affectif

1. Intervient spontanment
a) rponses spontanes
b) questions, remarques
c) demande dexplications
d) rclame la ralisation dune activit
e) montre quil a compris
f) pose des questions sur le droulement du cours, prend des initiatives
EXTRAVERSION / SPONTANIT
IMPLICATION (a,b,c,d,f)
ADHSION AU PROFESSEUR a,e
2. Sadresse directement aux autres apprenants sans passer par
le professeur

EXTRAVERSION / SPONTANIT
COHSION DE GROUPE. CONVIVIALIT

3. Peu dhsitations dans les prises de parole

EXTRAVERSION / SPONTANIT
SE SENTIR LAISE EN CLASSE

4. Plaisante (sans agressivit et sans raillerie). Source.

EXTRAVERSION / SPONTANIT

5. Rit sans nervosit (rponse)

a) de ses propres erreurs
b) sans intention moqueuse

SE SENTIR LAISE

6. Manifeste ses ides, ses sentiments personnels, raction

personnelle que suscite une activit

EXTRAVERSION / SPONTANIT
IMPLICATION

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Synergies Espagne n 1 - 2008 pp. 175-194

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7. Montre spontanment de lintrt pour les autres apprenants

COHSION DE GROUPE. CONVIVIALIT

8. Travaille volontiers en tandem, en groupe

COHSION DE GROUPE. CONVIVIALIT

9. Disposition immdiate la ralisation dune activit

IMPLICATION

10. Sabsorbe dans le travail (oppos : se distrait)

IMPLICATION

11. Rythme de travail rapide. Pas de temps mort dans la ralisation

dune activit

IMPLICATION
EXTRAVERSION / SPONTANIT

12. a) Maintient lintrt ce que dit lenseignant (oppos : se

distrait)
b) coopre avec le professeur

ADHSION AU PROFESSEUR

13. Demande des explications sur le cours, la pause, en cours aprs

le cours
14. Prend cong amicalement, de manire non formelle

SE SENTIR LAISE
ADHSION AU PROFESSEUR

15. vite dintervenir

SE SENTIR LAISE
ADHSION AU PROFESSEUR

16. Se moque des autres apprenants

SE SENTIR LAISE
COHSION DE GROUPE. CONVIVIALIT

17. Rclame la pause. Arrive en retard. Sabsente aprs la pause ou

pendant le cours

IMPLICATION
ADHSION AU PROFESSEUR

18. TON.VOIX
a) ton enjou, enthousiaste vs monotone, morne
b) intensit de la voix

IMPLICATION
EXTRAVERSION / SPONTANIT
SE SENTIR LAISE

19. EXPRESSION FACIALE. REGARD

a) ouverte (vs ferme)
b) dtendue (vs tendue, anxieuse)
c) regard alerte
d) regarde indiffremment le professeur, les tudiants
e) regarde souvent devant lui, son livre
f) regarde trs souvent le professeur
g) rougit, baisse la tte
h) sourire, expression bienveillante de sympathie
i) regard fixe
IMPLICATION c, d, e, f, i
EXTRAVERSION / SPONTANIT a, c, d, e, f, i
SE SENTIR LAISE a, b, d, e, f, g, h, i
COHSION DE GROUPE. CONVIVIALIT d, e, f, h, i
ADHSION AU PROFESSEUR e, f, h, i
20. POSITION CORPORELLE
a) dtendue, dcontracte (vs tendue, crispe)
b) indiquant la fatigue
c) tourne vers le professeur
d) tourne vers les apprenants

IMPLICATION b
EXTRAVERSION / SPONTANIT c, d
SE SENTIR LAISE a, c, d
COHSION DE GROUPE. CONVIVIALIT c, d

21. MOBILIT

EXTRAVERSION / SPONTANIT
SE SENTIR LAISE

22.LMENTS PARALINGUISTIQUES. MISSIONS VOCALES

a) billements
b) rires nerveux

IMPLICATION a
SE SENTIR LAISE b
ADHSION AU PROFESSEUR a

23. DBIT (rapide vs lent)

IMPLICATION
EXTRAVERSION / SPONTANIT

184

Laffectivit et le comportement non verbal

en classe de langue trangre
ENSEIGNANTS
MARQUEURS/PARAMTRES DORDRE AFFECTIF

Marqueurs

Paramtres dordre affectif

1. Encourage intervenir spontanment

a) questions un tudiant particulier
b) questions lances toute la classe

IMPLICATION DE LAPPRENANT
EXTRAVERSION / SPONTANIT

2. Encourage exprimer des ides et des sentiments personnels

IMPLICATION DE LAPPRENANT
EXTRAVERSION / SPONTANIT

3. Encourage la discussion en classe, les changes dides

IMPLICATION DE LAPPRENANT
EXTRAVERSION / SPONTANIT

4. Choix de thmes, de matriels motivants

EXTRAVERSION / SPONTANIT

5. Varit de supports, activits, aptitudes mises en uvre en classe

EXTRAVERSION / SPONTANIT

6. vite les expriences ngatives

a) rires moqueurs du groupe
b) aide lexpression (souffle, etc.)

EXTRAVERSION / SPONTANIT b
CLIMAT DTENDU a, b
COHSION DE GROUPE /CONVIVIALIT a

7. Plaisante, rit sans intention moqueuse

EXTRAVERSION / SPONTANIT
CLIMAT DTENDU

8. Se montre patient, bienveillant

CLIMAT DTENDU

9. Sintresse aux tudiants en tant quindividus

IMPLICATION DE LAPPRENANT
CLIMAT DTENDU
COHSION DE GROUPE /CONVIVIALIT

10. Bonne disposition aider les apprenants dans la ralisation des

activits de la classe
12. a) Met en valeur les bonnes performances (loges, remarques
positives; b) Optimisme par rapport aux objectifs atteindre

CLIMAT DTENDU
CLIMAT DTENDU a, b

13. a) Fait travailler en quipe; b) Facilite les relations

interpersonnelles

EXTRAVERSION / SPONTANIT b
COHSION DE GROUPE /CONVIVIALIT a, b

14. Rapports amicaux avec le groupe

16. vite les thmes ayant un contenu pessimiste ou dprimant

CLIMAT DTENDU
COHSION DE GROUPE /CONVIVIALIT
IMPLICATION DE LAPPRENANT b
EXTRAVERSION / SPONTANIT a
IMPLICATION DE LAPPRENANT
EXTRAVERSION / SPONTANIT

17. Encourage lintrt port la culture de la langue cible

IMPLICATION DE LAPPRENANT

18. Corrige les apprenants a) sans interrompre; b) en interrompant;

c) ne corrige pas; d) corrige lui-mme; e) fait corriger par llve ou
un autre tudiant

EXTRAVERSION / SPONTANIT a, b, c
CLIMAT DTENDU a, b ,c, d, e

19. Centre lattention sur lui (ngatif) : a) accapare la parole; b) dirige

les activits; c) surveille de prs lactivit de lapprenant, interrompt
frquemment lactivit du groupe; d) orchestre le rire du groupe

IMPLICATION DE LAPPRENANT a, b, c, d
EXTRAVERSION / SPONTANIT a, b, c, d
CLIMAT DTENDU d
COHSION DE GROUPE /CONVIVIALIT a, b, c, d

20. Centre principalement les activits sur les aspects formels de la

langue

IMPLICATION DE LAPPRENANT
EXTRAVERSION / SPONTANIT

21. Fait subir aux apprenants des expriences ngatives : a) rires

moqueurs, moqueries, sarcasme; b) expressions dcourageantes; c)
irritation, impatience; d) critiques, rprimandes

CLIMAT DTENDU a, b, c, d

15. a) encouragements lexpression; b) incitation au dpassement

22. TON a) enjou, enthousiaste, chaleureux; b patient, comprhensif; c) monotone, morne; d) autoritaire et/ou
intransigeant, irrit, menaant
EXTRAVERSION / SPONTANIT a.c
CLIMAT DTENDU b, d

23. EXPRESSION FACIALE. REGARD

a) souriante, ouverte (vs ferme); b) bienveillante; c) dtendue;
d) srieuse, svre; e) non-bienveillante, irrite; f) regarde
indistinctement tous les tudiants

EXTRAVERSION / SPONTANIT a, d, f
CLIMAT DTENDU a, b, c, d, e, f
COHSION DE GROUPE/CONVIVIALIT a, b,
c, d, e, f

185

Synergies Espagne n 1 - 2008 pp. 175-194

Christine Arnaud
24. POSITION CORPORELLE
dcontracte, dtendue (vs plutt tendue)

CLIMAT DTENDU

25. Mobilit du professeur

EXTRAVERSION / SPONTANIT

26. RYTHME DE TRAVAIL rapide (vs lent)

IMPLICATION DE LAPPRENANT
EXTRAVERSION / SPONTANIT

27. DBIT rapide (vs lent)

EXTRAVERSION / SPONTANIT

28 Les lves interviennent, posent des questions personnelles

IMPLICATION DE LAPPRENANT
EXTRAVERSION / SPONTANIT
ADHSION AU PROFESSEUR

29. Les lves plaisantent, rient, indpendamment du professeur

IMPLICATION DE LAPPRENANT
EXTRAVERSION / SPONTANIT
CLIMAT DTENDU

30. Les lves parlent haute voix (vs voix basse)

IMPLICATION DE LAPPRENANT
EXTRAVERSION / SPONTANIT
CLIMAT DTENDU

31. Les lves collaborent avec le professeur (rpondent rapidement,

obissent aux consignes)

EXTRAVERSION / SPONTANIT
ADHSION AU PROFESSEUR

5. Remarques dcoulant de nos observations et des questionnaires

Le silence de lenseignant
Le silence, quand il est assum par lenseignant en cours de LE, est nos yeux
associ limplication de lapprenant. Leffacement du professeur incite llve
simpliquer, tre autonome, prendre en main son propre apprentissage et
ses initiatives passent par la parole. Il y a un contraste trs marqu entre les
classes o la voix de lenseignant sentend tout moment et celles o plusieurs
minutes scoulent sans quon lentende. Dans ces classes, les lves regardent
les autres, se tournent vers les autres, sadressent aux autres, leurs posent
des questions, leurs coupent la parole, etc. Le discours peut sorienter vers
un discours plus authentique, plus proche de la vie. Le professeur cdant la
parole ses lves, accompagne le plus souvent ce comportement dautres
actions qui correspondent au style didactique nomm par L. Schiffler (1980) le
style intgratif, oppos au style directif caractrisant lenseignant homme
orchestre, protecteur ou autoritaire qui a tendance accaparer la parole.
Le temps de parole tant la premire des priorits exprimes en terme dattentes
par les apprenants, il nest pas tonnant de constater que le professeur le
mieux jug par les lves soit celui qui sefface et cde presque constamment
la parole ses lves. Remarquons que les lves les plus silencieux, souvent
pour des raisons dinhibition, sont ceux qui -dans leurs souhaits exprims avant
le cours- rclament le temps de parole le plus long (allant parfois jusqu
dpasser 70%!). Il est possible dinterprter cette exigence excessive (car il
sagit parfois dlves dbutants) comme une indication du dsir ressenti par
les lves que lenseignant les fasse sortir de leur coquille.
La bienveillance et la patience de lenseignant ont aussi loccasion de se
manifester dans lattente silencieuse plus ou moins longue des productions des
apprenants. Le professeur peut tre tiraill dans son dsir de fournir les mots
dont a besoin llve (procd du soufflage) et son dsir de lui laisser le temps
de trouver les mots dont il a besoin par lui-mme. Il se peut quun savant dosage

186

Laffectivit et le comportement non verbal

en classe de langue trangre

soit ncessaire, pour arriver en alternance stimuler la fois la production,

rassurer llve et le pousser se prendre en main et se dbrouiller avec ses
propres moyens.
Le silence des apprenants
Pour viter de devoir prendre la parole lapprenant adopte souvent le
comportement le plus efficace : viter que son regard croise celui de
lenseignant. Llve se plonge dans la lecture de ses notes ou de son livre. Il
arrive aussi quil fasse des aparts avec llve quil a ses cts. Une manire
originale dviter de parler a t adopte par un adolescent ayant de grosses
difficults pour sexprimer loral. Il dialoguait par moment en apart avec
dautres tudiants. dautres moments, il commenait parler voix haute
ds quun lve ou le professeur parlait, ce qui rendait inaudibles ses paroles.
Quand lenseignant lui faisait remarquer quil devait attendre que lautre se
taise pour parler et que finalement il se taisait, pour couter llve, ce dernier
se plongeait dans le plus complet mutisme. Quand le professeur stonnait et
lincitait parler, profitant du fait que le professeur parlait, cet lve reprenait
la parole et parlait en mme temps que lui, rendant son discours inaudible, et
ainsi de suite.
Le regard
Le regard dun apprenant extraverti/spontan et laise en classe est un regard
mobile, disponible, pouvant se poser tout autant sur les autres apprenants que
sur lenseignant. Il est alerte et nhsite pas croiser le regard du professeur.
Interrogs avant le cours, les lves ont 85% affirm regarder avant tout
lenseignant en classe. Ceux qui ont dit regarder surtout leurs pairs ont tous t
des lves forts, particulirement spontans, dcontracts et sentendant
trs bien avec le groupe. Lors de nos observations, nous avons constat que
les regards inexpressifs, mornes, concernent presque exclusivement les lves
faibles. Nous avons galement observ que la plupart des lves fixent leur
regard sur lenseignant (autour de 70%). Les professeurs qui attirent le plus les
regards sont soit trs apprcis de leurs lves, soit trs directifs, soit les
deux en mme temps. Parmi les tudiants qui regardent souvent devant eux,
leur livre ou un point fixe, assez peu montrent de ladhsion au professeur.
Nous avons t tout particulirement attentifs au fait que lenseignant regarde
indistinctement tous les tudiants. En effet, le regard du professeur est la porte
ouverte la prise de parole de llve. Sans ce contact visuel, lapprenant est
indfectiblement priv de toute possibilit de sexprimer. Do limportance de
la distribution quitative du regard parmi tous les tudiants de la classe. Or, il
arrive souvent que le regard de lenseignant ignore trs largement une partie du
groupe, qui devient presque aussitt le coin passif de la classe (cela concerne
prs de 25% des professeurs). Il est difficile de savoir si ce comportement est
la cause ou la consquence du fait que les lves regards sexpriment plus
facilement ou plus correctement que dautres : lenseignant encourage-t-il
lexpression de llve quil regarde plus souvent, qui progressivement amliore
ainsi ses comptences loral, ou bien le fait que cet lve sexprime mieux
187

Synergies Espagne n 1 - 2008 pp. 175-194

Christine Arnaud

que dautres est-il source de satisfaction pour lenseignant, qui cherche du

regard cet lve, attendant de lui une prestation satisfaisante ?
Un cas particulier mrite un commentaire : nous avons t amene observer
un groupe o le professeur ne posait que rarement son regard sur les tudiants,
mais fixait un point indtermin au fond de la classe. Dans ce groupe, les
apprenants regardaient peu le professeur. Il y avait un certain relchement
ou une certaine dispersion de lattention provoque par labsence de lien
visuel avec lenseignant, qui stendait dautres aspects du comportement :
dissipation, conversations parallles, manque de concentration, etc.
Remarquons que les apprenants les plus souvent encourags par lenseignant,
ceux sur lesquels ce dernier porte le plus souvent son regard, auxquels il sourit
davantage, quil flicite le plus, dont il excuse plus facilement les erreurs,
quil interroge le plus frquemment, quil aide le plus sexprimer, portent
rarement un jugement ngatif sur lui et sur le cours.
La mobilit des apprenants et des enseignants dans la classe
La mobilit des apprenants dans la classe a t choisie comme lun des
indicateurs dextraversion/spontanit et de dcontraction. Un tudiant trs
statique est la plupart du temps un lve tendu. Limmense majorit des
apprenants ne ressentent aucun besoin de changer de place dans la salle de
classe et ils le font savoir dans les rponses aux questions qui leurs ont t
poses avant de commencer le cours. Lors de nos observations, nous avons
constat quun peu plus de 20% des lves montrent une certaine mobilit dans
la classe, qui se traduit par un changement de posture frquent, par le fait
quils se tournent entirement du ct de llve avec lequel ils travaillent,
quils changent plus volontiers de place pour raliser un jeu de rle, etc. Il
sagit une exception prs dtudiants forts, extravertis, laise en classe
et bien intgrs dans le groupe. Ces constatations montrent que la mobilit est
aussi lie aux modalits de ralisation des activits dans la classe, les activits
de tandem ou de groupe suscitant, lvidence, davantage de mouvements et
de dplacement. Les lves qui en dbut de cours ne se sont pas fait prier pour
changer les tables et les chaises de place, sinstallant rapidement en groupe
et prenant des initiatives les obligeant changer de place ont toujours t des
lves avanant rapidement dans leur apprentissage.
En ce qui concerne la mobilit des enseignants, on remarque que 70% des
professeurs sont plutt statiques en classe. Ils tendent alors rester derrire
leur table ou debout devant le tableau. Cette immobilit semble influer sur les
lves, qui se montrent galement plus statiques.
La position corporelle
Ce qui suit na rien de surprenant : il existe une relation entre la position
corporelle dtendue et le paramtre tre laise en classe . Le fait que
lenseignant soit dtendu corporellement est vcu comme un facteur contribuant
mettre laise llve. La position corporelle de lapprenant peut varier
selon les moments de la classe. Ainsi, un tudiant gnralement trs dtendu
188

Laffectivit et le comportement non verbal

en classe de langue trangre

peut soudain se crisper au moment o lenseignant va lui poser une question,

par exemple. Le dpouillement des donnes a mis en vidence le fait que les
lves moins tendus sont tous des tudiants forts qui, une exception prs,
sont habituellement laise en classe. Les enseignants qui travaillent avec eux
contribuent gnralement crer un climat dtendu en cours. linverse, les
professeurs qui ont le plus dlves tendus dans leur classe sont eux-mmes
souvent crisps. Il est plus frquent que les enseignants soient tendus ou trs
tendus corporellement en classe (prs de la moiti), quils ne soient (trs)
dcontracts (autour de 20%). Le professeur le mieux peru par ses lves avait
une grande mobilit dans la classe et il tait particulirement dtendu. Il se
dplaait dans la salle de classe dans le sens de la largeur, sasseyait sur la
table, croisant dans cette position les jambes, faisant des mouvements de bras,
pour donner la parole un lve, etc.
Lexpression faciale
Les expressions faciales ouvertes et dtendues sont des indicateurs que nous
avons associs lextraversion / spontanit (pour lapprenant) et au fait de
se sentir laise en classe (pour les deux). Lenseignant parle aussi avec
les muscles de son visage et il peut en jouer, comme il lui arrive de jouer de
sa voix, de ses gestes, etc. Le sourire de sympathie fait partie des lments
contribuant crer un climat dtendu, invitant la prise de parole. Le fait
que le professeur, comme il lannonce lui-mme, cherche donner une image
de srieux limite les occasions darborer un sourire (autour de 25% seulement
des enseignants sourient (trs) souvent. On pourrait dire que lexpression
faciale de lenseignant -quelle soit souriante ou svre- est rapprocher du
ton adopt en classe, dont elle constitue en quelque sorte le corollaire. Mais
il est plus frquent que son visage reflte de la bienveillance, ce qui contribue
une bonne perception de la part des lves. Les tudiants ne portent pas de
jugement positif ou ngatif sur lenseignant sur la base dun seul critre, mais
la bienveillance et la patience semblent peser lourdement sur lensemble du
jugement port.

Le ton et lintensit de la voix
Nous avons vu que le ton patient et bienveillant tait li au climat dtendu de la
classe et que le ton enjou et enthousiaste tait en rapport avec lextraversion/
spontanit. Les enseignants dcrivent le ton quils adoptent en cours comme
un ton srieux et ferme (40% des rponses), suivi du ton neutre (plus de 30%
des rponses), devanant le ton enjou, chaleureux, cordial, amical, naturel
et/ou dtendu (autour de 25% des rponses). Ils semblent donc chercher assez
gnralement donner une image deux mmes correspondant limage
traditionnelle de comptence, de fermet et de srieux. Nos observations
concident avec cette description, puisque plus de 50% des enseignants adoptent
un ton (trs) srieux. Des contradictions se font jour avec les attentes des
apprenants, puisque ces derniers semblent prfrer laffabilit, la cordialit
et la bonne humeur. Les professeurs ont par ailleurs tendance se montrer
patients et bienveillants (prs de 70% dentre eux). Le ton autoritaire, et/ou
intransigeant, irrit, menaant est assez rare (il concerne ponctuellement moins

189

Synergies Espagne n 1 - 2008 pp. 175-194

Christine Arnaud

de 25% des professeurs observs). La sensation dennui est le motif principal de

mcontentement chez llve, qui porte presque toujours un regard globalement
ngatif quand il sennuie en cours de langue. Le ton de la voix (vif, enjou ou au
contraire morne et monotone) de lenseignant est dterminant pour crer une
sensation dennui. Mais si le professeur est conscient dadopter un ton srieux,
il est rare quil ait conscience de parler sur un ton morne. Pourtant seulement
un peu moins de 40% dentre eux nadoptent que trs peu ou jamais un ton
monotone en cours, contre un peu plus de 30% adoptant toujours ou souvent un
ton enjou, enthousiaste et chaleureux.
Le ton est dcisif pour interprter lintention communicative de lenseignant,
cest pourquoi ce marqueur mriterait une description particulire associe
au verbal, que nous naurons malheureusement pas le temps de dtailler
ici. Disons, toutefois, que le ton bienveillant et patient de lenseignant sest
rvl tre dune importance primordiale aux yeux des apprenants. loppos,
lenseignant utilise souvent le ton de la plaisanterie pour adresser des critiques
ses lves, sans pour autant les considrer comme telles, pour des raisons
lies lapathie et au manque dintrt de lapprenant. La meilleure ou moins
bonne acceptation de ces critiques de la part de ce dernier dpend dans une
grande mesure du rseau interactionnel existant entre lui et lenseignant et le
groupe-classe en gnral.
Lintensit de la voix est associe lextraversion / spontanit, au fait dtre
laise en classe et limplication. Nous considrons quun lve qui sexprime avec
une voix inaudible ou basse a des chances dtre un lve introverti, peu spontan,
peu laise en classe et simpliquant difficilement dans son apprentissage. Le
recueil des donnes de nos observations a montr que ce sont presque toujours
les apprenants forts et pour la plupart des hommes (!) qui sexpriment voix
haute. Le seul lve fort sexprimant voix basse avait des raisons de se sentir
inhib par latmosphre assez tendue de la classe, due la manire autoritaire et
sarcastique quavait le professeur de sadresser aux lves. Lassociation avec les
paramtres de laffectivit postule au dpart sest avre juste.
Les billements
Les billements sont considrs comme tant lis (en ngatif) limplication et
ladhsion au professeur. Il nest pas trs frquent que les apprenants billent en
classe, cependant plus de 25% le font parfois ou assez souvent. Parmi ces derniers,
un peu plus de 60% sont des lves faibles. Un seul tudiant a dmontr tre
extraverti, dcontract, intgr au groupe et impliqu. Un peu plus de la moiti
ont dit avoir trouv le cours ennuyeux, cause de la lenteur du rythme de la
classe. Dans un cas, les billements ostensibles dun lve, presque sous les yeux
de lenseignant, pouvaient difficilement tre interprts autrement que comme
une manifestation de non adhsion ce que faisait le professeur.

Le rire
Le rire en classe de LE a fait lobjet dune tude assez prcise de la part de C.
Foerster (1990 : 89). Le rire, ses yeux, et en rapport avec le contenu verbal,

190

Laffectivit et le comportement non verbal

en classe de langue trangre

surgit notamment a) propos dune erreur (exprimant la gne ou jouant le

rle correcteur, incitant ne pas rpter le comportement source du rire,
tel que le dfinit Bergson); b) le sourire ou le rire satisfaction davoir compris,
ou de stre bien exprim; c) dclench par un contenu verbal humoristique.
En relation au groupe, le rire ou le sourire sont exprims a) au moment du choix
de linterlocuteur (par celui qui choisit, celui qui est choisi ou le groupe); b) en
signe de complicit (dans un groupe prparant un sketch, par exemple); c) le
sourire de satisfaction ou de soulagement davoir accompli une tche commune;
d) dclenchs par des situations de jeu caractre comique (homme jouant le
rle de femme, par exemple) et qui a une fonction de dtente, comme le rire
faisant suite un nonc humoristique. L. Schiffler (1980), pour sa part, a mis
laccent sur le rire utilis par lenseignant pour asseoir son autorit. Le rire
tant craint, quand il quivaut une moquerie, constitue en effet un pouvoir,
dont peut faire usage lenseignant ou un lve. Le rire est frquemment utilis,
en particulier par les adolescents, comme une arme pour viter dtre soimme la cible des moqueries du groupe.
Les enseignants qui cherchent orchestrer le rire du groupe (comme un moyen
dexercer un pouvoir et une autorit sur la classe) sont des professeurs tendant
adopter un style autoritaire. Ils sont peu nombreux (un peu plus de 10%) et ne
le font quoccasionnellement. Par contre, ils sont plus nombreux utiliser le rire
moqueur ou critique, pensant le plus souvent mettre de la bonne humeur dans la
classe. Seuls 15% utilisent le rire de manire exclusivement humoristique, avec
un effet de dtente. Ils sont donc nombreux utiliser au moins sporadiquement
le rire moqueur ou quivalant une critique.
Les tudiants rient beaucoup plus frquemment quils ne plaisantent en
classe, le rire adoptant les diffrentes modalits dcrites ci-dessus. Les lves
plaisantant et riant en classe sont le plus souvent des lves forts, spontans
et laise en classe mais qui napprcient pas forcment le cours auquel
ils prennent part. Nous avons observ, en particulier chez des adolescents,
lutilisation du rire nerveux comme moyen dviter de prendre la parole. Il est
rare, toutefois, que les apprenants rient de leurs propres erreurs (moins de 10%
des lves observs). Mais nous avons pu observer un lve capable de rire de
ses propres erreurs dans des conditions trs difficiles, alors quil tait soumis
aux sarcasmes de lenseignant (!). Les professeurs capables de distinguer le rire
moqueur du rire dtendu et sachant viter le premier et laisser libre cours ou
susciter le second sont le plus souvent bien jugs par leurs lves. La manire
adopte par certains enseignants afin dviter le rire moqueur est de ne pas
rire lui-mme et, si besoin est, de mettre immdiatement dans lembarras (par
une question difficile, par exemple) lauteur de la moquerie. Cette attitude
est rapprocher de la bienveillance et de la patience trs plbiscites par les
tudiants. La consquence des moqueries et des rires de drision tolrs ou
dclenchs par lenseignant, sest manifeste par une raction de dfense se
traduisant par une grande tension faciale et corporelle, pouvant aller jusqu
une attitude de fuite (lve partant avant lheure).
Dune manire gnrale, parmi tous les paramtres analyss, limplication et
lextraversion de llve semblent tout particulirement influer sur lacquisition

191

Synergies Espagne n 1 - 2008 pp. 175-194

Christine Arnaud

de la langue trangre. Une tude quantitative mesurant leur association avec

certaines comptences linguistiques le montre. Ces deux paramtres influent
en particulier sur lexpression orale, la phontique et les comptences globales.
On peut donc dire que, sur le plan du verbal et du non verbal, le regard port
indistinctement sur tous les lves, lencouragement aux changes entre
tudiants, leffacement de lenseignant qui donne tout moment la parole aux
tudiants; le ton enjou, enthousiaste, chaleureux, lexpression faciale ouverte,
dtendue, la mobilit du professeur et des lves dans la classe, font partie des
comportement que lon peut considrer, de ces points de vue, favorables. Si lon
se situe par rapport aux perceptions quont les lves et aux jugements quils
portent sur les vnements de la classe, on verra quils apprcient avant tout
lattitude dynamique, bienveillante et limage de comptence et de clart dides
que transmet le professeur. Ils sont trs sensibles au fait que lenseignant nignore
aucun lve du groupe, donne sa chance tous et bannisse toute moquerie et
sarcasme de la classe. On rejoint ici lide de la priorit donne au regard et
une qualit rarement mentionne en didactique : la bienveillance. Au-del des
comportements ponctuels abords, se devine la partie submerge de liceberg
qui donne tout son sens chaque acte visible. Par-del les gestes, apparaissent
certaines valeurs dordre thique, qui constituent le substrat des actions observes.
Limplication de llve, notamment, ne peut pas avoir lieu si lenseignant ne porte
pas lui-mme dintrt aux apprenants en tant que personne. Cest de lintrt
quil leur porte que dpend lintrt port par ses lves aux autres, entre autres
comportements dordre affectif de grande importance.
Ce parcours trop rapide de certains comportements non verbaux, tels quils
apparaissent dans ce microcosme singulier quest la classe de langue trangre,
laisse dans lesprit un double sentiment. On comprend lintrt que mrite
chacun dentre eux pris sparment, tant il y a de facettes explorer et
analyser, et on a en mme temps limpression quon se trouve face une trame
extrmement complexe, faite de fils sentrecroisant, de plans se superposant,
o chaque intervenant apporte une tonalit, interprte une partition faisant
cho aux autres, insufflant au tout une dynamique en perptuel devenir. Il y a
l de linsaisissable, puisque ce qui pouvait tre vrai aujourdhui ne lest peuttre plus demain. Le plan du cognitif, celui de laffectif, le besoin dtre guid
et celui dtre autonome, le dsir dordre, de systmaticit et de correction
et celui de fantaisie, de communication; lenvie dtre reconnu et apprci
par lenseignant et celle davoir des changes vrais avec la classe, tous ces
facteurs se ctoient tout moment, dans tout ce quils peuvent avoir de
contradictoire. Le non verbal, dans ce contexte, est un instrument de plus dans
ce concert en gestation, une mlodie de plus dans cette symphonie. Mais, si
nous voulons rpondre la question de J. Arditty (2005: 9): () la didactique
et la pdagogie sont-elles des champs dapplication de thories dveloppes
par dautres disciplines, dont la linguistique, ou doivent-elles partir de
lobservation attentive de ce qui se passe dans les classes ()? nous dirons
bien videmment que lobservation attentive, mme balbutiante, est la seule
capable de donner les rponses dont nous avons besoin en tant quenseignant.

192

Laffectivit et le comportement non verbal

en classe de langue trangre

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