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Formao de Professores e Didtica para Desenvolvimento Humano

Jos Carlos Libneo


Pontifcia Universidade Catlica de Gois (PUC Gois), Goinia/GO - Brasil
Resumo - Formao de Professores e Didtica para Desenvolvimento Humano. O
artigo discute o problema da dissociao e do paralelismo entre dois tipos de
conhecimento na formao profissional de professores, o disciplinar e o pedaggico.
So apresentadas posies tericas sobre esta questo para, em seguida, dar destaque
teoria do ensino para o desenvolvimento humano de Davdov como alternativa ao
enfrentamento do problema. Por fim, argumenta sobre o potencial dessa teoria para a
compreenso da necessria conexo entre didtica, didticas especficas e metodologias
de ensino de modo a assegurar, no currculo, a interpenetrao entre o conhecimento
disciplinar e o conhecimento pedaggico.
Palavras-chave: Formao de Professores. Didtica Desenvolvimental.
Conhecimento Disciplinar e Conhecimento Pedaggico. Ensino e Desenvolvimento
Humano.

Abstract - Teachers Education and the Didactics for Human Development. The
paper discusses the problem of decoupling and parallelism between two types of
knowledge in the teacher education, the disciplinary knowledge and the pedagogical
knowledge. Theoretical positions on this issue are presented to then give emphasize to
the teaching theory to human development of Davidov as an alternative to face the
problem. Finally argues for its potential to contribute in the interconnection between
didactic, specific didactics and teaching methodologies disciplines of the
teacherseducation courses.
Keywords: Teaching Education. Developmental Didactic. Disciplinary Knowlodge
and Pedagogical Knowlodge. Teaching and Human Developmen.

Introduo
Nas trs ltimas dcadas ganharam destaque no Brasil estudos sobre a formao
de professores acompanhando a tendncia mundial de investigaes em torno desse
tema, originados em boa parte de organismos internacionais como a OCDE, UNESCO e
o Banco Mundial, chegando a constituir o maior nmero de ensaios e pesquisas no
campo da educao (Nvoa, 1992; Nvoa, 2009; Perrenoud, 1993; Pimenta, 2002;
Contreras, 2012; Sacristn, 2002; Gatti, Barretto, Andr, 2011; Gatti, 2012, entre
outros).
Tais investigaes estiveram ligadas, de algum modo, a reformas educativas
implementadas em vrios pases europeus e latino-americanos, articuladas com
programas de desenvolvimento econmico e social. Vrias concepes de formao se
difundiram no meio educacional como as do professor investigador, do professor
reflexivo, do professor intelectual crtico, influenciando polticas e programas em todo o
mundo. Presentemente, vrios aspectos dessa formao continuam sendo objeto de
pesquisas como as polticas curriculares, a formao inicial e continuada, os saberes
docentes, as questes salariais e condies de trabalho, a preparao de professores para
modalidades especficas de ensino, as caractersticas da identidade profissional, etc.
Neste texto, analisa-se a dissociao entre o conhecimento disciplinar e o
conhecimento pedaggico1, considerada aqui como um dos problemas mais persistentes
na organizao dos currculos para a formao profissional de professores. A discusso
desse problema no mbito da formao profissional feita com base em pesquisas que
investigaram concepes de formao e matrizes curriculares em relao licenciatura
em pedagogia e s licenciaturas em contedos especficos, bem como em estudos sobre
saberes docentes. Explicitado o problema, sugere-se a teoria do ensino para o
desenvolvimento humano de Davdov2 para elucidar as relaes e propor formas de
integrao entre o conhecimento disciplinar e o conhecimento didtico.

1 Neste texto, a expresso conhecimento pedaggico inclui necessariamente o


conhecimento didtico.
2 Esta expresso tem o mesmo significado de ensino desenvolvimental, tal como empregada por V.
Davdov. O termo desenvolvimental corresponde traduo da expresso em ingls developmental
teaching e em espanhol enseanza desarrollante, ambas tradues do russo. As expresses ensino
desenvolvimental, didtica desenvolvimental e didtica para o desenvolvimento humano sero utilizadas
aqui indistintamente.

Pesquisas recentes (Gatti; Nunes, 2009; Libneo, 2010a e b; Libneo, 2013)


buscaram esclarecer um dos ns da formao profissional de professores: as
dificuldades dos professores em incorporar e articular em seu exerccio profissional dois
requisitos dessa profisso: o domnio dos contedos da disciplina e o domnio de
saberes e habilidades para ensinar esses contedos. Desse modo, confirmam a
persistncia da dissociao entre os conhecimentos disciplinar e pedaggico nos cursos
de formao de professores, ao mesmo tempo em que evidenciam que tal dissociao
aparece com caractersticas muito diferentes quando se trata da licenciatura em
pedagogia e das licenciaturas em contedos especficos. Na primeira, em que se forma o
professor polivalente para a etapa inicial da Educao Bsica, frequente a
predominncia do aspecto metodolgico das disciplinas sobre os contedos. Nesse caso,
o sentido de pedaggico se limita a um conhecimento terico genrico e o
conhecimento disciplinar se restringe metodologia do ensino das disciplinas, no
entanto, desvinculada do contedo que lhes d origem, pois, como mostram as
pesquisas mencionadas, aos futuros professores no so ensinados os contedos do
currculo do ensino fundamental. Nas demais licenciaturas, em que se forma o professor
especialista em contedos de certa rea cientfica, h visvel nfase nesses contedos e
pouca ateno formao pedaggica, quase sempre separada da formao disciplinar.
Nos dois formatos curriculares verifica-se a dissociao entre aspectos inseparveis na
formao de professores: o conhecimento do contedo (conhecimento disciplinar) e o
conhecimento pedaggico do contedo (conhecimento pedaggico-didtico). As nfases
so, portanto, invertidas: na licenciatura em pedagogia h supervalorizao do
conhecimento pedaggico geralmente no articulado aos contedos e resultando numa
formao demasiadamente genrica; nas demais licenciaturas prevalece o conhecimento
disciplinar, de carter transmissivo e quase sempre no vinculado pedagogia, quando
muito adotando uma didtica meramente instrumental.
O que ocorre nas concepes formativas e nos currculos, com consequncia na
conduta profissional dos professores, a crena de que uma coisa o conhecimento
disciplinar com sua lgica, sua estrutura e seus modos prprios de investigao e outra
coisa o conhecimento pedaggico, entendido como domnio de procedimentos e
recursos de ensino sem vnculo com o contedo e os mtodos de investigao da
disciplina ensinada.
Estas constataes se refletem na falta de articulao entre as disciplinas didtica e
didticas especficas, estas ltimas frequentemente reduzidas a metodologias de ensino

de (Lngua Portuguesa, Cincias, Matemtica, etc.). As duas disciplinas compem os


currculos de formao de professores, mas enquanto os professores das didticas
especficas tendem a considerar dispensvel uma didtica geral, os de didtica fazem
reparos ao pouco interesse de seus colegas pelos saberes pedaggicos como as teorias
da educao, a psicologia da aprendizagem, as teorias do ensino, e a prpria didtica. Os
professores das didticas especficas afirmam que os pedagogos no tm nada a fazer,
pois sem conhecer os contedos especficos das matrias nada podem dizer sobre o
ensino dessa matria. J os professores de didtica diro: no possvel algum ensinar
uma matria desconhecendo as caractersticas individuais e sociais dos alunos e o
contexto social e cultural em que vivem, os critrios de seleo e organizao dos
contedos, o papel do ensino na formao da personalidade, as condies mais
adequadas de aprendizagem, a elaborao do plano de ensino, etc. Est claro que a
busca da unidade e interdependncia entre a didtica e as didticas disciplinares
depende da compreenso das relaes entre conhecimento disciplinar e conhecimento
pedaggico, em que se reala na formao de professores a necessria ligao entre as
dimenses pedaggica e epistemolgica no ensino (Libneo, 2008).
As questes trazidas at aqui mostram, assim, conhecidos impasses que a
legislao, as polticas e diretrizes curriculares e os movimentos organizados de
educadores no tm conseguido levar a bom termo. Pergunta-se, pois: o que explica,
aps tantos anos de debates em torno da formao profissional de professores, a
persistncia da dissociao e do paralelismo entre conhecimentos disciplinares e
conhecimentos pedaggicos? Por que professores de conhecimentos especficos
continuam mantendo certa reserva sobre o trabalho de pedagogos? Como resolver na
formao profissional, por um lado, a falta de domnio de conhecimentos especficos
por parte dos pedagogos e, por outro, a falta de domnio de conhecimentos pedaggicodidticos por parte dos professores de conhecimentos especficos? A insuficiente
formao profissional dos professores no estaria ligada, na licenciatura em pedagogia,
a um excesso de conhecimento pedaggico genrico desvinculado dos contedos
especficos e, nas demais licenciaturas, a um certo conteudismo associado a deficiente
formao pedaggica? O que explica que aps tantas evidncias do baixo desempenho
de alunos do ensino fundamental em disciplinas como Lngua Portuguesa e Matemtica,
os cursos de licenciatura em pedagogia continuem sem ensinar aos futuros professores
os contedos que devero ensinar s crianas? O que explica a persistncia histrica dos
antagonismos entre a didtica geral e as didticas especficas ou disciplinares?

Finalmente, existem pistas para investigar como a epistemologia das cincias ensinadas
pode penetrar no modo de trabalhar pedagogicamente/didaticamente os contedos, de
forma que os contedos/mtodos de uma cincia sejam os estruturantes do
conhecimento pedaggico do contedo? possvel se pensar numa dupla determinao
entre formao disciplinar e formao pedaggica?
Respostas a essas indagaes requerem aportes de natureza poltica, sociolgica,
sociocultural, institucional, mas algumas delas podem ser buscadas nas formas de se
conceber teoricamente a didtica. As relaes entre a formao profissional de
professores e a didtica so diretas e complementares. Embora alvo de crticas e at de
menosprezo por setores do campo acadmico em meio aos embates tericos no campo
das cincias humanas e da educao desde os anos 1980, a didtica firma-se hoje como
rea de investigao consolidada, haja vista o expressivo nmero de publicaes
enfocando questes tericas e epistemolgicas como a natureza do processo de ensinoaprendizagem, a relao com a epistemologia das disciplinas, a articulao entre a
didtica e a pesquisa cultural, as aproximaes interdisciplinares, os saberes docentes, e
ainda questes do exerccio docente como o ensino de disciplinas, a diversidade
sociocultural, a relao com as tecnologias digitais, a relao teoria e prtica na
formao inicial e continuada (entre outros, Candau 2003; Candau 2011; Candau 2012;
Pimenta 1997; Pimenta 2002; Pimenta 2010; Libneo, 2008; Libneo, 2010a; Libneo,
2010b; Libneo, 2011; Libneo, 2012; Libneo, 2014; Libneo; Alves, 2012; Oliveira,
1992; Oliveira 1997; Oliveira; Pacheco, 2013; Oliveira; Andr, 2003; Veiga, 1999a;
Veiga 1999b; Veiga 2010; Veiga 2011; Andr 1997; Andr 2009; Masetto, 2000;
Anastasiou; Alves, 2006; Franco, 2010, Franco, 2012). A solidez desse campo
investigativo se evidencia, tambm, na realizao, h mais de 30 anos, dos encontros de
didtica e prticas de ensino, a par da iniludvel presena da disciplina praticamente em
todos os cursos de licenciatura do pas.
Para as intenes deste texto a didtica assumida como uma disciplina
pedaggica indispensvel ao exerccio profissional, constituindo-se referncia para a
formao de professores medida que investiga os marcos tericos e conceituais que
fundamentam, a partir das prticas reais de ensino-aprendizagem, os saberes
profissionais a serem mobilizados na ao docente, de modo a articular na formao
profissional a teoria e a prtica. Na relao de continuidade entre estudos clssicos e
contemporneos em didtica, tem sido consensual o entendimento de que seu objeto de
estudo o processo de ensino-aprendizagem ligado apropriao de conhecimentos, em

determinados contextos, visando formao do aluno. Constitui-se, assim, como um


sistema terico de referncia para dar suporte anlise de aspectos da formao
profissional de professores no que se refere relao entre conhecimento disciplinar e
conhecimento pedaggico.
Faz-se, a seguir, uma breve reconstituio histrica da relao entre os dois tipos
de conhecimento profissional buscando-se em seguida situ-los no mbito dos estudos
sobre saberes docentes. Finalmente, discute-se a teoria de ensino para o
desenvolvimento humano de Davdov como um aporte compreenso da necessria
articulao entre conhecimento dos contedos da disciplina e conhecimento pedaggico
da disciplina bem como da didtica e das didticas disciplinares.
Uma aproximao histrica do problema
Um breve olhar histrico sobre o problema permite investigar a gnese da falta
do conhecimento disciplinar no curso de licenciatura em pedagogia e a falta ou
secundarizao do conhecimento pedaggico nas licenciaturas de outras reas de
conhecimento. Damis (2002) mostra indcios da influncia do modelo de formao de
professores institudo na Universidade de So Paulo em 1938, o qual atribua as
responsabilidades de formao de professores a duas instncias distintas: a dos
contedos especficos aos Institutos de ensino bsico; a dos estudos pedaggicos
Faculdade de Educao.
Diante dessas possibilidades ocorreu que, predominantemente nas universidades
pblicas e privadas, a formao de professores passou a ser funo de duas unidades
distintas: os institutos de ensino bsico e as faculdades de educao. (...) A partir
deste momento (...) a implantao dessa lei criou ainda a possibilidade para que a
desvinculao entre o contedo especfico e o contedo pedaggico de formao do
professor fosse mais acentuada (Damis, 2002, p. 111).

Trinta anos aps, a Lei 5.540/68 (da Reforma Universitria) estabeleceu que a
formao de professores e especialistas em educao em nvel superior [...] poderia
continuar na Faculdade de Filosofia ou resultar de trabalhos distintos de institutos e
faculdades. Persistiu na legislao e, certamente nos currculos, a desvinculao entre o
contedo especfico e o contedo pedaggico na formao de professores. A situao foi
agravada com a poltica de departamentalizao imposta pela mesma lei: na medida em
que as disciplinas que compem os contedos especficos e pedaggicos da docncia
foram distribudas em vrios departamentos, a questo da fragmentao na formao do

professor ficou ainda mais intensificada (Damis, 2002, p. 112). Para a autora, estaria a
a origem das dicotomias at hoje no superadas nas diretrizes para formao de
professores: institutos de formao bsica-faculdades de educao, bachareladolicenciatura, universidade-institutos superiores de educao, licenciatura em pedagogialicenciaturas em contedos especficos. Alm disso, a despeito de vrios instrumentos
legais tentarem corrigir as distores, comum instituies formadoras de professores
manterem o modelo implantado em 1939: curso de bacharelado em trs anos para os
contedos especficos e de licenciatura no ltimo ano (chamado 3+1), com o que se
acentua a dissociao entre contedos especficos e formao pedaggica (Damis, 2002,
p. 115-117).
Saviani, ao analisar o itinerrio histrico da formao de professores, mostra que
com a criao dos cursos normais (o primeiro em 1835), pratica-se um currculo em que
os professores teriam que dominar os contedos a serem transmitidos s crianas, sem
levar em conta o preparo didtico, situao que vigorou at a criao dos Institutos de
Educao a partir de 1932. Em 1939, foi criada a Faculdade Nacional de Filosofia da
Universidade do Brasil de onde resultou a adoo para a formao de professores do
esquema 3+1. O autor caracteriza bem a soluo dualista que gerou esse modelo de
formao:
Os cursos de licenciatura resultaram fortemente marcados pelos contedos culturaiscognitivos, relegando o aspecto pedaggico-didtico a um apndice de menor
importncia (...). O curso de pedagogia, semelhana do que ocorreu com os cursos
normais, foi marcado por uma tenso entre os dois modelos. Embora seu objeto
prprio estivesse todo ele embebido do carter pedaggico-didtico, este tendeu a
ser interpretado como um contedo a ser transmitido aos alunos antes que como algo
a ser assimilado terica e praticamente para assegurar a qualidade da ao docente.
Consequentemente, o aspecto pedaggico-didtico, em lugar de se constituir em um
novo modelo a impregnar todo o processo de formao docente, foi incorporado sob
a gide do modelo dos contedos culturais-cognitivos (Saviani, 2009, p. 147).

Saviani explicita dois modelos de formao: o modelo de contedos culturaiscognitivos, visando o domnio especfico dos contedos da disciplina que o professor ir
ensinar, e o modelo pedaggico-didtico, visando o preparo pedaggico-didtico (que
acaba distorcido, quando essas disciplinas de preparo pedaggico-didtico, como
filosofia, sociologia, didtica etc., se transformam em contedos culturais-cognitivos)
(Saviani, 2009, p. 149). Esses modelos acabaram se mantendo ao longo dos anos,

caracterizando as diferentes concepes formativas e formatos curriculares que ainda


vigoram: a licenciatura em pedagogia manteve seu carter generalista e ao mesmo
tempo pedaggico-didtico e as demais licenciaturas seu carter conteudista.
Recentemente, Gatti, Barretto e Andr (2011, p. 9), identificam as diferenas
entre os dois percursos formativos quanto concepo de formao e organizao
curricular:
A formao de professores para os anos iniciais da escolarizao sempre foi
separada da formao dos professores das disciplinas especficas e, por muitos anos,
houve separao tambm em nvel escolar: os primeiros eram formados em nvel
secundrio (hoje, mdio) e os segundos, em nvel superior, em cursos isolados por
rea de conhecimento, nos chamados bacharelados. Essa condio deixou marcas de
valor acadmico e social que se refletem at nossos dias e tem implicaes nas
carreiras dos respectivos docentes.

Igualmente confirmam essa situao ao mencionar o efeito das diretrizes


curriculares oficiais para a formao de professores nas licenciaturas de contedos
especficos:
Mesmo com ajustes parciais propostos nessas diretrizes, verifica-se nas licenciaturas
de professores especialistas a prevalncia da histrica ideia de oferecimento da
formao com foco na rea disciplinar especfica, com pequeno espao para a
formao pedaggica. (...) mesmo com as orientaes mais integradoras quanto
relao formao disciplinar-formao para a docncia, na prtica ainda se verifica a
prevalncia do modelo consagrado no incio do sculo XX (Gatti; Barreto; Andr,
2011, p. 98).

Este breve recorrido histrico mostra que os impasses na formao de


professores permanecem praticamente inalterados em termos de concepo formativa e
formatos curriculares, sendo pouco afetada pelas mudanas legais, pelas polticas e
diretrizes curriculares oficiais e pelas recomendaes de movimentos de educadores.
Do breve histrico exposto, pode-se constatar que real nos cursos de formao
de professores a separao entre o conhecimento pedaggico e o conhecimento
disciplinar, ainda que de modos diferentes quando se analisa a licenciatura em
pedagogia e as licenciaturas em contedos especficos. O curso de licenciatura em
pedagogia continua genrico e com uma dbil formao nas metodologias, estando esta
separada dos contedos especficos da educao infantil e sries iniciais do ensino
fundamental, uma vez que esto ausentes do currculo. Por sua vez, nos cursos de

licenciatura em contedos especficos ocorre a prevalncia dos contedos das


respectivas reas de conhecimento em detrimento da formao pedaggica, com baixo
nmero de horas na matriz curricular. No caso destes cursos, o problema no a nfase
dada aos contedos especficos, mas a desarticulao entre a formao na rea
especfica e a formao para a docncia. O conhecimento pedaggico e o conhecimento
disciplinar correm em paralelo, dissociados, aprofundando a desvinculao entre as
metodologias de ensino e os contedos, entre mtodos de ensino e mtodos
investigativos da cincia ensinada. Em sntese, a viso segmentada dessa relao leva
formao pouco slida dos professores na especificidade disciplinar (no caso da
licenciatura em pedagogia) e formao pedaggica insuficiente e separada dos
aspectos epistemolgicos dos contedos (no caso das demais licenciaturas).
Posies Tericas Sobre Conhecimento Disciplinar e Conhecimento Pedaggico
Na anlise da formao de professores, a relao entre conhecimento disciplinar
e conhecimento pedaggico vem sendo tratada, mundialmente, a partir de distintas
posies sobre saberes docentes. Para o objetivo deste artigo importa destacar as
contribuies dos canadenses Tardif e Gauthier (saberes da prtica docente), da
brasileira Pimenta (saberes docentes), dos franceses Develay, Meirieu e Chevallard
(didticas disciplinares), dos espanhis Ariza e Toscano (saberes do professor em sua
relao com as dimenses da sua prtica) e do norte-americano Shulman (conceito de
conhecimento pedaggico do contedo).
Para Tardif (2002), a prtica dos docentes compe-se de diferentes saberes,
entre os quais so mantidas diferentes relaes: saberes da formao profissional
(cincias da educao e da ideologia pedaggica, ou seja, saberes pedaggicos); saberes
disciplinares (correspondentes aos diversos campos do conhecimento); saberes
curriculares (programas curriculares expressos em objetivos, contedos, mtodos,
ordenados pela instituio escolar); saberes experienciais (saberes especficos
desenvolvidos pelos professores na prtica de sua profisso).
Gauthier (1998, p. 24), concebendo o magistrio como [...] um oficio feito de
saberes, formula sua viso de saberes necessrios ao professor para responder a
exigncias especficas de situaes concretas de ensino e os identifica em cinco tipos:
saberes disciplinares; saberes curriculares; saberes das cincias da educao; saberes da
tradio pedaggica; saberes da ao pedaggica.

Pimenta (1997), em consonncia com os autores citados, prope trs tipos de


saberes articulados entre si: o saber da matria, isto , o conhecimento do professor
sobre a disciplina que ensina; o saber pedaggico, que diz respeito ao conhecimento que
resulta da reflexo confrontada entre o saber da matria e os saberes da educao e da
didtica; o saber da experincia, construdo a partir das experincias vivenciadas pelo
professor e pelo aluno, incluindo suas representaes sobre escola e ensino.
Os mencionados didatas franceses abordam questes sobre o ensino de
contedos especficos, i.e., as didticas disciplinares, tendo como referncia duas
dimenses: a natureza do saber a ensinar e a compreenso da relao com o saber dos
alunos e do professor. Tal como expressa Develay (1993), a didtica aborda as
aprendizagens a partir da lgica dos saberes e a pedagogia aborda as aprendizagens a
partir da lgica da classe. Enquanto a didtica volta-se prioritariamente ao modo pelo
qual os alunos se apropriam dos conhecimentos, a pedagogia volta-se relao
professor-alunos e s condies pelas quais se concretizam as aes didticas. Esse
autor mostra que o professor precisa dominar os contedos que ensina mas,
especialmente, precisa desenvolver uma competncia epistemolgica para compreender
a natureza do conhecimento, sua gnese e sua estrutura.
Meirieu (1998) critica a viso tradicional do ensino em que, primeiro, elege-se o
contedo, em seguida o compreende e, no final, se fazem os exerccios, dentro de uma
viso linear. Ele prope uma concepo de ensino-aprendizagem em que os
conhecimentos sejam integrados no projeto do sujeito que aprende, o qual formar suas
prprias representaes do objeto de conhecimento. Prope, tambm, a formulao de
objetivos voltados para operaes mentais a realizar (deduo, induo, dialtica,
criatividade). Importa, assim, que o professor traduza os contedos de aprendizagem
em procedimentos de aprendizagem, isto , em uma sequncia de operaes mentais,
pois, conforme escreve, nenhum contedo existe fora do ato que permite pens-lo, da
mesma forma que nenhuma operao mental funciona no vazio, isolada de um contedo
( Meirieu, 1998, p. 119).
Chevallard (1991) pe a questo da relao entre o saber cientfico e o saber
ensinado introduzindo o conceito de transposio didtica que leva uma reorganizao
do saber visando sua compreenso pelo aluno. Ou seja, o trabalho que transforma um
objeto de saber a ser ensinado em um objeto de ensino denominado transposio
didtica, o que envolve a dimenso epistemolgica do ensino.

Os espanhis Ariza e Toscano (2001, p. 61) ao abordarem a relao entre


conhecimento pedaggico e conhecimento disciplinar, advertem que embora [...]
muitos professores de nvel secundrio tendem a se ver mais como especialistas
disciplinares do que como docentes [...], todos os professores desenvolvem
inevitavelmente um conhecimento tcito relacionado aos processos de ensinoaprendizagem. Para eles, professores que ensinam disciplinas cientficas percebem-se
muito mais como bilogos, fsicos, matemticos, etc. do que como professores,
identificando seu conhecimento profissional com o conhecimento da disciplina de sua
especialidade. Acabam incorporando dois tipos de saberes, o saber acadmico e o saberfazer tcito os quais, no entanto, [...] possuem caractersticas epistemolgicas
claramente diferentes (Ariza; Toscano, 2001, p. 61). O primeiro baseia-se na lgica
cientfica da disciplina e, com frequncia, est pouco relacionado a contextos histricos,
sociolgicos e metodolgicos da produo cientfica; o segundo, ao contrrio, um
conhecimento tcito, pouco reflexivo, baseado na lgica do pensamento cotidiano,
pouco relacionado com os conceitos e teorias das cincias da educao (Ariza; Toscano,
2001, p. 62). Falta, portanto, aos professores o conhecimento pedaggico
fundamentado, em razo do que recomendam aos professores especialistas em
contedos especficos um conjunto de conhecimentos terico-prticos de carter
integrador a partir de quatro dimenses: a dimenso cientfica (disciplina vista desde as
perspectivas lgica, histrica, sociolgica e epistemolgica), dimenso psicopedaggica
(questes de ensino e aprendizagem implicadas no ensino de uma disciplina), a
dimenso emprica (saberes da experincia prpria e dos demais professores), a
dimenso integradora (didticas especficas) integrando as trs dimenses anteriores
(Ariza; Toscano, 2001, p. 66).
Shulman (2005, p. 11) aponta sete tipos de conhecimentos necessrios aos
professores: conhecimento do contedo; conhecimento pedaggico geral, tendo em
conta especialmente aqueles princpios e estratgias gerais de manejo e organizao da
classe que transcendem o mbito da matria; conhecimento do currculo, com um
especial domnio dos materiais e os programas que servem como ferramentas para o
ofcio do docente; conhecimento pedaggico do contedo: especial amlgama entre
matria e pedagogia que constitui uma esfera exclusiva dos professores, sua prpria
forma especial de compreenso profissional; conhecimento dos alunos e de suas
caractersticas; conhecimento dos contextos educativos, que abarcam desde o
funcionamento do grupo ou da classe, a gesto e financiamento dos distritos escolares,

at o carter das comunidades e culturas; e conhecimento dos objetivos, as finalidades e


os valores educativos. Para esse autor, o professor "[...] deve compreender as estruturas
da matria ensinada, os princpios de organizao conceitual" e, ao mesmo tempo, ter o
conhecimento pedaggico do contedo. Descreve o conceito de conhecimento
pedaggico do contedo como aquele que [...] representa a ligao entre a matria e a
didtica, para compreender como determinados temas e problemas podem ser
organizados, representados e adaptados aos diferentes interesses e habilidades dos
alunos (Shulman, 2005, p. 11). O autor ressalta, ainda, que o conhecimento pedaggico
do contedo o que distingue um excelente professor de outro que apenas sabe a sua
disciplina. Este um professor que sabe como transformar seu conhecimento da matria
em atividades e experincias que estimulam, envolvem e melhoram a aprendizagem
ativa e a compreenso dos alunos (Shulman, 2005, p. 11).
Os estudos mais clssicos mencionados, de alguma forma incluem no rol de
saberes profissionais o conhecimento do contedo e o conhecimento pedaggico mas
no so explicitadas formas de articulao entre eles, permanecendo como paralelos. J
os didatas franceses realam as articulaes necessrias entre didtica e epistemologia
das disciplinas, superando a separao entre o conhecimento disciplinar e o
conhecimento pedaggico, trazendo elementos ricos para a compreenso do que
significa conhecimento pedaggico do contedo em articulao com o contedo.
expressiva a afirmao de Cornu e Vergnioux (1992, p. 124) de que o mtodo didtico
supe o mtodo prprio das disciplinas ensinadas, no sentido de que [...] o primeiro
no deve ser acrescentado nem substitudo pelo segundo, mas buscar os objetos
elementares e as formas de aplicao do segundo para tornar-se acessvel: ele a
imaginao do segundo. A abordagem de Shulman traz substantivas contribuies para
o conhecimento profissional do professor, no entanto, ainda que ajude a compreender a
imbricao entre o conhecimento disciplinar e o conhecimento pedaggico, em sua
teoria eles tendem, tambm, a se manter paralelos.
Desse modo, cabe perguntar: Como integrar na formao profissional os dois
tipos de conhecimento que esto dissociados e correndo em paralelo? Como articular o
conhecimento pedaggico do contedo ao conhecimento dos contedos/processos
investigativos da cincia ensinada? Como professores podem aprender a introduzir
transformaes nos objetos de conhecimento de modo a suscitar motivos dos estudantes
para a atividade de estudo?

Presume-se que a vinculao mais estreita da didtica aos contedos especficos


e a uma compreenso mais clara do seu papel na orientao do processo cognitivo do
aluno poderia trazer maior credibilidade ao trabalho dos pedagogos no seu papel de
orientar os processos de ensino-aprendizagem dos contedos especficos. Essa a
posio defendida a seguir, fundamentada no aporte da teoria de ensino de Davdov.
A Teoria do Ensino Para o Desenvolvimento e a Integrao Entre Didtica e
Epistemologia das Disciplinas
A teoria do ensino para o desenvolvimento possibilita uma compreenso das
relaes entre conhecimento disciplinar e conhecimento pedaggico diferente das
concepes anteriormente descritas. Ela tem como pressuposto que a funo
preponderante da escola a de assegurar os meios para os alunos se apropriarem dos
conhecimentos e, assim, formarem um mtodo terico-conceitual de pensar e atuar. Esse
mtodo consiste da interiorizao de operaes mentais e se forma por meio de
conceitos adequados em relao aos objetos de estudo que, enquanto modos de
operao mental, so formados com base nos processos lgicos e investigativos das
cincias. O processo de apropriao dos conhecimentos na forma de conceitos requer
dos alunos mudanas no desenvolvimento psquico, propiciando-lhes novas capacidades
intelectuais para apropriao de conhecimentos de nvel mais complexo. Nessa
concepo, o conhecimento pedaggico do professor condio necessria para ajudar
o aluno a mobilizar suas capacidades intelectuais para a apropriao dos conceitos. O
professor deve no s dominar o contedo mas, especialmente, os mtodos e
procedimentos investigativos da cincia ensinada. Portanto, o conhecimento disciplinar
e o conhecimento pedaggico esto mutuamente integrados.
Os pressupostos teoria do ensino desenvolvimental formulados pelo psiclogo e
pedagogo russo Vasili V. Davdov (1988) baseiam-se na tradio da teoria histricocultural iniciada com Lev S. Vygotsky. Nela, a educao escolar consiste em um
processo de promover aos alunos a apropriao da cultura e da cincia desenvolvidas
social e historicamente, como signos culturais, instrumentos psicolgicos que os
ajudam a organizar seu comportamento e suas aes, atravs do processo de
interiorizao da cultura (Vygotsky, 1984). Esta apropriao condio para seu
desenvolvimento cognitivo, afetivo e moral dos alunos. Para isso, a escola cumpre sua
funo social quando promove e amplia o desenvolvimento dos processos psquicos dos
alunos por meio dos contedos atuando, desse modo, na formao da sua personalidade.

Segundo Vigotski, o aprendizado no , em si mesmo, desenvolvimento mas, se


organizado corretamente, ativa processos de desenvolvimento mental da criana. Para
ele boa instruo, compreendida como unidade de ensino-aprendizagem3, a que se
antecipa e mantm o foco na prxima etapa do desenvolvimento, ao despertar e
provocar [...] toda uma srie de funes que se encontram em estado de maturao na
zona de desenvolvimento prximo (Vigotski, 2007, p. 360), guiando o processo de
desenvolvimento.
Davdov ampliou as ideias precursoras de Vygotsky afirmando que a educao e
o ensino atuam no desenvolvimento por meio do processo da apropriao do
conhecimento terico-cientfico que, por sua vez, possibilita o desenvolvimento das
capacidades e habilidades correspondentes aos procedimentos lgicos e investigativos
de constituio de uma rea de conhecimentos. Nesse processo, o desenvolvimento
humano integral do aluno se efetiva por meio da atividade de estudo, cujo contedo so
os objetos cientficos (os contedos) a serem apropriados pelos alunos e reconstitudos
sob a forma terico-conceitual, base para a formao de operaes mentais. A
reconstituio e reestruturao do objeto de estudo constituem o processo de
internalizao pelo qual os alunos modificam a estrutura de sua prpria atividade
cognitiva, resultando em desenvolvimento. Nesse sentido, [...] a apropriao o
resultado da atividade empreendida pelo indivduo quando ele aprende a dominar
mtodos socialmente desenvolvidos de lidar com o mundo dos objetos e a transformar
esse mundo, os quais gradualmente tornam-se o meio da prpria atividade do indivduo
(Davydov; Markova, 1987, p. 5).
Para Davidov, os conceitos so procedimentos lgicos do pensamento, isto ,
modos gerais de acesso ao objeto de conhecimento os quais vo se formando no
processo de ensino-aprendizagem com base nos processos investigativos e
procedimentos lgicos prprios de uma cincia. Segundo ele, [...] o conceito constitui
o procedimento e o meio da reproduo mental de qualquer objeto como sistema
integral; ter um conceito sobre esse objeto significa dominar o procedimento geral de
3 Segundo Prestes, a unidade entre ensino e aprendizagem est expressa na palavra russa
obutchenie, cuja traduo literal instruo (Prestes, 2010, p. 188). Diferentemente do
significado mais estreito de mera transmisso de conhecimento, com conotao pejorativa, a
palavra se refere na lngua russa ao processo simultneo de instruo, ensino, estudo,
aprendizagem, ou seja, ao processo ensino-aprendizagem. A instruo, assim, a forma de
organizao do processo de apropriao, na qual esto implicados o ensino (o que o professor
faz) e a aprendizagem (o que o aluno faz), ou seja, o ensinar por meio da atuao de outra
pessoa no processo de aprendizagem.

construo mental deste objeto (Davidov, 1988, p. 153). Tal procedimento geral deve
ser buscado na histria da cincia ensinada, pois o processo mental a ser formado pelos
alunos no estudo de uma cincia tem a ver com a forma de constituio dos objetos
dessa cincia. Desse modo, para compreender um conceito preciso reconstituir seu
surgimento no percurso histrico da cincia. Para isso, o caminho didtico para a
formao dos conceitos pelos alunos deve reproduzir ou recriar o caminho investigativo
j percorrido pelo pensamento cientfico, de modo que os alunos interiorizem mtodos e
estratgias cognitivas para desenvolver seu prprio pensamento. Segundo Davdov:
O sujeito individual, por meio da apropriao, reproduz em si mesmo as formas
histrico-sociais da atividade. [...] Graas ao processo de interiorizao, a realizao
desta atividade se converte em individual e os meios de sua organizao, em meios
internos (Davidov, 1988, p. 11). [...] As crianas em idade escolar no criam
conceitos, imagens, valores e normas da moral social, mas as assimilam no processo
da atividade de estudo. Mas, ao realizar esta atividade, elas realizam aes mentais
semelhantes quelas pelas quais estes produtos da cultura espiritual foram
elaborados historicamente. Em sua atividade de estudo, as crianas reproduzem o
processo real pelo qual os indivduos criam conceitos, imagens, valores e normas.
Por isso, o ensino de todas as matrias na escola deve ser estruturado de modo que,
de forma condensada e abreviada, reproduza o processo histrico real da gerao e
desenvolvimento do conhecimento (Davidov, 1988, p. 174).

Com base nesse aporte terico, cabe didtica investigar os processos de ensinoaprendizagem na sua relao com contedos especficos. Assim, o ncleo do problema
didtico o conhecimento enquanto processo mental a ser desenvolvido pelo aluno para
conhecer os objetos, ou seja, seu processo de formao de conceitos. Trata-se, pois, de
uma didtica cuja especificidade epistemolgica o estudo da atividade de ensinoaprendizagem na relao com saberes, em situaes pedaggicas contextualizadas,
visando ao desenvolvimento do aluno. Nessa concepo, fundamental a unidade entre
o aprender e o ensinar, em que o professor atua na direo da atividade autnoma dos
alunos para se apropriem dos produtos da cultura, da cincia, da arte, constitudos ao
longo da experincia humana. Este processo designado mediao didtica, isto ,
mediao das relaes do aluno com os objetos de conhecimento (processo de ensinoaprendizagem), em contextos sociais e culturais concretos, em que se articulam o
ensino, a aprendizagem e o desenvolvimento dos alunos. Para isso, a didtica articula a
lgica da organizao dos saberes a ensinar (dimenso epistemolgica), a lgica dos
modos de aprender (dimenso psicopedaggica), e a lgica da atuao no ensino das
prticas socioculturais.

Essas consideraes permitem evidenciar a relao de dependncia da didtica


com a epistemologia das disciplinas, do que decorre que os professores precisam no s
ter domnio dos resultados da cincia como, tambm, dos procedimentos lgicos e
investigativos dessa cincia, pois da que se originam as capacidades intelectuais a
formar nos alunos na atividade de estudo. Nesse caso, o conhecimento pedaggico do
contedo consiste em ajudar o aluno a transformar os contedos em objetos do
pensamento, ou seja, em conceitos tericos. Reside a, precisamente, a problemtica da
relao entre o conhecimento disciplinar (conhecimento do contedo) e o conhecimento
pedaggico na formao de professores, abordada a seguir.
A Integrao Entre o Conhecimento Disciplinar e o Conhecimento Pedaggico na
Formao de Professores
Com base nas consideraes anteriores, possvel identificar os pontos cardeais
de uma didtica para o desenvolvimento dos alunos. Se a atividade de ensinoaprendizagem (instruo) a que promove e amplia o desenvolvimento das capacidades
intelectuais dos alunos, trata-se de buscar tais capacidades nos procedimentos lgicos e
investigativos que deram origem ao conhecimento cientfico do qual deriva a matria
ensinada. Isto assim porque as operaes mentais que levam aos conceitos tericos de
um objeto de estudo so equivalentes aos processos de investigao e de constituio da
matria, dos seus conceitos, no desenvolvimento histrico de cada cincia. A
culminncia da aprendizagem a consolidao do mtodo de pensar por conceitos
tericos das cincias, o que possibilitado aos alunos por um ensino que leve ao
processo de interiorizao desses conceitos como meios da sua atividade interna para
lidar com a realidade.
O conhecimento terico na tradio histrico-cultural, baseada no materialismo
histrico e dialtico, no tem o sentido de conhecimento especulativo desconectado da
realidade. Trata-se de um conhecimento que rene e reflete o conjunto de
procedimentos lgicos do pensamento pelos quais o sujeito realiza uma reflexo sobre
as caractersticas e propriedades de um objeto e que constituem, ao mesmo tempo, as
operaes mentais (prprias do sujeito pensante) que permitem a reconstruo mental
deste objeto. Pensar teoricamente , ento, desenvolver processos mentais pelos quais se
chega aos conceitos, estes convertidos em instrumentos mentais para se fazer
generalizaes conceituais e aplic-los a problemas especficos. Tal como escreve
Chaiklin:

O conceito significa um conjunto de procedimentos para deduzir relaes


particulares de uma relao abstrata. (...) A estratgia educacional bsica para dar
aos alunos a possibilidade para reproduzir pensamento terico criar tarefas
instrucionais cujas solues requeiram a formao de abstraes substantivas e
generalizaes sobre as ideias centrais do assunto. Esta aproximao
fundamentada na ideia de Vygotsky de interiorizao, ou seja, aprende-se o contedo
da matria aprendendo os procedimentos pelos quais se trabalha na matria de
estudo (Chaiklin, 1999, p. 191).

Na teoria de Davydov os contedos de ensino so os conceitos cientficos e


mtodos de transformao de objetos formados social e historicamente a serem
apropriados pelos estudantes de modo a fazer parte de suas prprias estruturas mentais.
O termo contedos deve ser entendido como o conjunto de conhecimentos cientficos de
uma disciplina, constitudos social e historicamente, enquanto produtos da experincia
social e histrica humana. A atividade de ensino tem seu foco, portanto, no
conhecimento, mas especialmente, no processo mental do conhecimento, ou seja, na
formao e desenvolvimento das capacidades e habilidades intelectuais. No se trata de
conhecimentos j prontos, mas reconstitudos a partir das condies histricas e
epistemolgicas que os originaram e os tornaram essenciais. Desse modo, para aprender
um contedo cientfico, importa mais o domnio do processo de sua origem e
desenvolvimento na trajetria de sua constituio como objeto de conhecimento, do que
o domnio apenas de seu contedo formal, isto , do seu resultado. Nos processos de
ensino-aprendizagem os estudantes, ao incorporarem o conhecimento e as habilidades
relacionadas com a constituio desse conhecimento incorporam, tambm, as
capacidades construdas historicamente para desenvolver a conscincia e o pensamento
tericos.
Para Davdov, a aquisio de conceitos cientficos e o desenvolvimento das capacidades
cognitivas e operativas, compreendidos em sua relao mtua, so dois elementos
indissociveis do ensino-aprendizagem escolar. O que est em questo como o ensino
pode impulsionar o desenvolvimento das competncias cognitivas mediante a formao
de conceitos e o desenvolvimento do pensamento terico, e por quais meios os alunos
podem melhorar e potencializar sua aprendizagem. Trata-se de saber o que e como fazer
para estimular as capacidades investigadoras dos alunos ajudando-os a desenvolver
competncias e habilidades mentais. Em razo disso, uma didtica a servio de uma
pedagogia voltada para a formao de sujeitos pensantes e crticos dever salientar em

suas investigaes as estratgias cognitivas gerais de cada cincia pelas quais os alunos
aprendem a internalizar conceitos, competncias e habilidades do pensar, modos de
ao, que vo se convertendo em meios de sua prpria atividade, a fim de analisar e
resolver problemas em situaes concretas da vida prtica. Davdov explicita seu
entendimento dessas questes:
O saber contemporneo pressupe que o homem domine o processo de origem e
desenvolvimento das coisas mediante o pensamento terico, estudado e descrito pela
lgica dialtica. O pensamento terico tem seus tipos especficos de generalizao e
abstrao, seus procedimentos de formao dos conceitos e das operaes com eles.
Justamente, a formao de tais conceitos abre aos escolares o caminho para dominar
os fundamentos da cultura terica atual. O ensino escolar deve ser orientado para a
comunicao desses conhecimentos, os quais podem ser assimilados no processo de
generalizao e abstrao tericas que conduzem aos conceitos tericos. A escola, a
nosso juzo, deve ensinar as crianas a pensar teoricamente (Davdov, 1988, p. 6).

Essas consideraes mostram que conhecimento disciplinar (no qual se incluem


mtodos investigativos da cincia ensinada) e o conhecimento pedaggico (no qual se
incluem os mtodos de ensino) so inseparveis, pois os procedimentos pedaggicos de
formao dos processos mentais so derivados dos processos investigativos das cincias
pelos quais se chega constituio de um contedo. Com efeito, as bases do
conhecimento pedaggico esto j presentes no conhecimento disciplinar e o
conhecimento pedaggico do contedo est diretamente relacionado ao conhecimento
do contedo.
Derivaes Metodolgicas para o Processo de Ensino-Aprendizagem
Na teoria do ensino para o desenvolvimento, a abordagem pedaggico-didtica
de um contedo pressupe a abordagem epistemolgica desse contedo. Desse modo, o
primeiro princpio metodolgico relacionado com o conhecimento pedaggico do
contedo que a formao de conceitos cientficos pelos alunos resulta da apropriao
dos modos de pensar, investigar e atuar da cincia ensinada, com o que os conceitos
convertem-se em ferramentas mentais internalizadas para lidar com o mundo objetivo,
com os outros e consigo mesmos.
As formulaes de Davdov nos levam a afirmar que o modo de lidar
pedagogicamente com uma disciplina depende do modo de lidar epistemologicamente
com essa disciplina. Considerando que os mtodos de ensino so derivados dos

contedos, pode-se afirmar, por um lado, que os contedos e procedimentos lgicoinvestigativos de uma cincia so estruturantes do conhecimento pedaggico necessrio
para ensinar essa cincia; por outro, que os conhecimentos disciplinares requerem
conhecimentos pedaggicos. Consequentemente, o conhecimento pedaggico do
contedo pressupe organizar o ensino dos contedos de forma a propiciar situaesproblema em que os alunos possam reproduzir os procedimentos investigativos da
cincia e, desse modo, formarem habilidades intelectuais anlogas queles
procedimentos. Essa teoria prov, portanto, um fundamento explicativo mais avanado
da relao indissolvel entre o plano epistemolgico (da cincia ensinada) e o plano
pedaggico-didtico (do ensino dessa cincia), quer dizer, entre o conhecimento
disciplinar e o conhecimento pedaggico.
Derivaes Para a Formao de Professores
Ao longo deste texto perpassou a ideia de que a escola um lugar de formao
cultural e cientfica dos alunos em articulao com a diversidade social e cultural, por
um processo ensino-aprendizagem centrado na formao de processos psquicos
visando o desenvolvimento cognitivo, afetivo e moral dos estudantes, e nessa
condio que se transforma em instncia de democratizao e promoo da incluso
social. Para tanto, so necessrios professores com conhecimento dos conceitos que
ensinam e conhecimento pedaggico para ajudar os alunos a pensar e atuar com esses
conceitos.
Na perspectiva terica sugerida aqui, as prticas de formao de professores
implicam a interpenetrao da formao disciplinar e da formao pedaggica,
envolvendo tanto os professores das disciplinas de contedos quanto das disciplinas
pedaggicas. Trata-se de considerar, na concepo formativa, no formato curricular e
nas prticas de ensino, a perspectiva epistemolgica e a perspectiva metodolgica,
articulando na formao do professor a epistemologia da disciplina cientfica com a
didtica dessa disciplina, bem como a interconexo entre do contedo e com as aes
mentais que lhes correspondem. Conforme escreve Meirieu (1998, p. 119), [...]
nenhum contedo existe fora do ato que permite pens-lo, da mesma forma que
nenhuma operao mental pode funcionar no vazio. Para isso, o professor necessita ter
uma concepo epistemolgica da cincia que ensina, dos mtodos lgicos e
investigativos dessa cincia e das condies histricas e sociais do contexto de produo
e aplicao dos contedos dessa cincia.

Tal constatao atinge diretamente as concepes de formao e os formatos


curriculares dos atuais cursos de formao de professores. Com efeito, a dissociao e a
viso segmentada entre conhecimento disciplinar e conhecimento pedaggico podem
explicar uma formao pouco slida na especificidade disciplinar (caso do curso de
pedagogia) ou uma formao pedaggica insuficiente em relao a requerimentos de um
processo de ensino-aprendizagem voltado para o desenvolvimento dos processos
psquicos dos alunos (caso das demais licenciaturas). Falta aos planejadores desses
cursos o entendimento de que a epistemologia das cincias ensinadas deve penetrar no
mago do trabalho pedaggico com essas cincias, ou seja, os contedos especficos e
os procedimentos investigativos da cincia que do origem a esses contedos devem ser
estruturantes do conhecimento pedaggico do contedo, junto com os aspectos
psicopedaggicos e socioculturais. Por um lado, o pedaggico existe para o disciplinar,
por outro, o ensino da disciplina requer o pedaggico. Sem esta dupla determinao,
ser invivel qualquer tentativa de aliar ensino dos contedos e formao pedaggica,
conhecimento do contedo e conhecimento pedaggico do contedo.
Ganham importncia nesse raciocnio a busca pela interseco entre a didtica e
as didticas especficas pois o objeto de estudo de ambas o processo de ensinoaprendizagem. Ambas visam compreender a mediao didtica dos contedos com foco
na aprendizagem, na promoo e ampliao do desenvolvimento das capacidades
intelectuais dos alunos e da sua personalidade. A questo-chave da didtica est em que
a ela cabe a organizao pedaggico-didtica dos contedos em associao com sua
anlise epistemolgica, ou seja, a anlise do objeto da cincia ensinada, seus mtodos de
investigao e os resultados da investigao, junto com a anlise psicopedaggica das
condies de ensino-aprendizagem. Desse modo, a didtica enquanto cincia
profissional do professor est referida a, pelo menos, quatro questes: a) a anlise e
seleo dos contedos que contribuem para a formao das capacidades cognitivas dos
estudantes (conhecimento do conhecimento disciplinar); b) a identificao de operaes
mentais (capacidades intelectuais) mais relevantes para o desenvolvimento cognitivo,
afetivo e moral dos alunos; c) as formas de organizar o conhecimento para trabalhar
com os estudantes nas aulas e os meios pelos quais este conhecimento pode ser melhor e
mais adequadamente internalizado (conhecimento pedaggico do contedo); d) a
organizao das situaes pedaggico-didticas. a partir da que ela, enquanto teoria
do ensino e aprendizagem, generaliza princpios e procedimentos obtidos a partir das
cincias da educao psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem, sociologia da

educao, entre outras - e das pesquisas resultantes das prprias disciplinas especficas,
pondo-os a servio do processo de ensino e aprendizagem das disciplinas. Oferece s
disciplinas especficas o que bsico, essencial e comum ao ensino, mas em ntima
conexo com a lgica cientfica das disciplinas. Por sua vez, as didticas especficas (ou
disciplinares), com base nos saberes especficos com sua estrutura conceitual e
procedimentos investigativos e nos saberes pedaggico-didticos sobre ensino e
aprendizagem, atuam nos aspectos epistemolgicos do processo geral do conhecimento,
nas peculiaridades epistemolgicas de cada disciplina e nos processos externos e
internos do desenvolvimento humano e da aprendizagem. Em sntese, as didticas
especficas tm como objeto de estudo as peculiaridades dos processos de ensinoaprendizagem de cada uma das disciplinas, visando sua organizao pedaggicodidtica, em correspondncia com os nveis de ensino a atender e as caractersticas
individuais e socioculturais dos alunos.
Concluso
Neste texto buscou-se explicar a inseparabilidade entre conhecimento
pedaggico e conhecimento disciplinar, conhecimento do contedo e conhecimento
pedaggico-didtico do contedo, didtica e didticas especficas. A lgica da
argumentao desenvolvida aqui leva concluso de que um sistema de formao de
professores precisa buscar uma unidade no processo formativo que assegure relaes
tericas e prticas mais slidas entre a didtica e a epistemologia das cincias,
rompendo com a separao e o paralelismo entre conhecimentos disciplinares e
conhecimentos pedaggico-didticos. Defende-se que os currculos de formao
profissional, em todos os nveis do ensino, precisam assegurar que os futuros
professores estejam preparados para analisar uma disciplina cientfica em seus aspectos
histricos e epistemolgicos; que tenham domnio da rea pedaggica em temas ligados
ao processo ensino-aprendizagem, ao currculo, s relaes professor-aluno e dos alunos
entre si, aos mtodos e procedimentos didticos, incluindo o uso da tecnologia
educacional; que assumam seu papel de educadores na formao da personalidade dos
alunos e que incorporem na prtica docente a dimenso poltica enquanto cidados e
formadores de cidados e profissionais.
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Jos Carlos Libneo doutor em Filosofia e Histria da Educao pela PUC So
Paulo. Professor Titular aposentado da UFG. Professor Titular da PUC Gois, atuando
no Programa de Ps-Graduao em Educao. Pesquisa e escreve sobre temas de teoria
da educao, didtica, organizao escolar, polticas para a escola e ministra
conferncias em congressos e encontros realizados no pas e no exterior.
E-mail: libaneojc@uol.com.br

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