MODULO DE PEDAGOGA I

NDICE
UNIDAD I.
ART. 1

INTRODUCCIN Y CONTEXTO DEL MODULO

Programa del mdulo de Pedagoga I

ART. 2

Encuadre en tcnicas para el aprendizaje grupal (grupos

numerosos)

ART. 3

Plan de Estudios de la Carrera de Medicina (Objetivos generales,

perfil profesional y misin)

ART. 4

Derechos y Obligaciones de los alumnos, Legislacin Universitaria

UNAM.

ART. 5

Las ciencias de la educacin en Francia

Eisenberg Wieder Rose

ART. 6

Genograma
GEDISA

ART. 7

La medicina no es una ciencia

Gonzlez Cruz Francisco

ART. 8

CONAMED

ART. 9

INEGI (buscar por los alumnos)

UNIDAD II PLANEACIN DEL PROCESO EDUCATIVO

ART 10

Corrientes educativas. Pansza.

ART. 11

Teoras del aprendizaje

BIGGE.

ART. 12

Mapas conceptuales para un aprendizaje significativo

NOVAK Y GOWIN

ART. 13

Metodologa Didctica
MERCADO M.R.

ART. 14

Elaboracin de programas de estudio.

BELLIDO

ART. 15

1
Definir los objetivos de aprendizaje
ZARZAR CHARUR C.

ART. 16

Salud, ambiente, educacin fsica, deportes y recreacin

EISENBERG ET. AL

ART. 17

Estrategias docentes para un aprendizaje significativo

DAZ BARRIGA ARCEO F.

ART. 18

Planeacin de una Carta Descriptiva

REMEDI.

ART.19

Desarrollo curricular por competencias profesionales integrales

HUERTA AMEZOLA JOAQUIN
UNIDAD III. PLANTEAMIENTOS TERICOS QUE LLEVAN A
DESARROLLAR
HABILIDADES POR LOS ALUMNOS ENTRE S EN SU
CONTEXTO FAMILIAR Y CON LOS PACIENTES

ART.20

Como hacer un ensayo escolar

http://www.universidadabierta.edu.mx
Facultad de Derecho. Universidad Alicante Espaa.

ART. 21

Manual de Comunicacin oral

MALDONADO WILLLMAN H.

ART. 22

Teora y Prctica de la crtica

VIVALDI M.

ART. 23

Estilos Cognitivos y estilos de aprendizaje

WOOLFOLK A

ART. 24

Inteligencias mltiples
GADNER H.

ART. 25

Tcnicas de estudio
http://www.ua.es/centrosderecho/tecnicas estudio.htm

UNIVERSIDAD NACIONAL AUTNOMA DE MXICO

FACULTAD DE ESTUDIOS PROFESIONALES IZTACALA
CARRERA DE MEDICINA.
MDULOS DE PEDAGOGA I
Programa de julio a noviembre de 2014
Introduccin
Dentro del Plan de Estudios de la Carrera de Mdico Cirujano de la FESI, en el
ciclo V y VI, se encuentran los mdulos de Pedagoga I y II. El perfil del
egresado de esta carrera incluye la adquisicin, conocimientos mdicos,
administrativos y pedaggicos. Estos ltimos tienen la importancia de
proporcionar al alumno herramientas cognoscitivas, psicomotoras y de actitud,
necesarias para implementar procesos educativos que contribuyan a lograr los
cambios, que en materia de salud la sociedad actual demanda,
especficamente: fomentar la cultura de la salud y mejorar la calidad de los
individuos con quien interacta profesionalmente y por consiguiente cumplir
con calidad y calidez la funcin social del mdico con especial nfasis en la
medicina preventiva, en la interaccin consigo mismo, con el paciente, con
otros profesionales y con la comunidad con la que trabaje.
En este mismo sentido, resulta indispensable que los alumnos cuenten con una
preparacin crtica y tica, que les permita adaptarse a un mundo de cambio
continuo, frente a las nuevas realidades sociales, y as favorecer su
capacitacin para que lleve a cabo una profesin con funcin social y no como
una actividad burocrtica repetitiva. Por ello surge la necesidad de familiarizar a
los alumnos con los elementos tericos bsicos y aplicados relacionados con
los procesos de enseanza y aprendizaje, didctica, educacin e investigacin
socioeducativa. Estos conocimientos, los emplear al disear estrategias
educativas ya sea para educacin formal, no formal e informal frente a
problemas concretos de prevencin de salud y ambiente, a probar en el mbito
personal, familiar, con su equipo de trabajo, y en su prctica mdica individual y
comunitaria.
De esta manera la finalidad es fomentar estilos de vida saludables y contribuir a
mejorar la calidad de vida, comenzando por la del propio estudiante, y as
entender de manera vivencial la complejidad de los procesos a seguir con la
poblacin con la que trabaje. Por ello debe mejorar sus habilidades de
comunicacin, desarrollar actitudes de confianza, de tolerancia y de respeto
con base en valores humanos, que conduzcan al mejoramiento de la relacin
mdico paciente y mdico comunidad.
Finalmente la preparacin del mdico del siglo XXI, requiere contar con el
conocimiento suficiente, actitudes y valores en constante construccin y
bsqueda, que permita subsanar los escollos que nos presentan la prctica
mdica actual. De ah que el presente programa sea resultado de una
constante actualizacin que busca ofrecer a los estudiantes, una formacin
acorde con las necesidades de su futura prctica profesional y dotarlos de
1
elementos tericos metodolgicos y aplicados que les permitan trabajar como
educadores en su entorno profesional.

Ubicacin curricular

Los mdulos de pedagoga se cursan en la fase clnica, durante 3 horas a la

semana. Tienen un valor de 6 crditos y se llevan a cabo de manera paralela a
los mdulos de Clnica Integral y de Administracin en sus ciclos V y VI.
Se imparten en la lnea curricular predominantemente terica. Sin embargo no
deja de reconocerse en el planteamiento curricular la necesidad de una
constante relacin teora-prctica, ya que la reflexin terica, no es significativa
si no se establece su constante relacin con la realidad prctica del quehacer
mdico.
Propsitos generales de ambos mdulos:

1. Propiciar espacios de anlisis intraaula y extraaula de los elementos tericoprcticos que lleven a los alumnos a poder aplicarlos en las acciones
educativas a fin de cumplir con la funcin educativa y tica del mdico,
frente a la prevencin de problemas de salud y ambiente ms frecuentes en
el pas.
2. Desarrollar las habilidades de aprendizaje para la permanente actualizacin
en el campo de las ciencias mdicas.
3. Reconocer la importancia de los mdulos de pedagoga I y II frente al mapa
curricular, los objetivos de la carrera de medicina de la FESI, y con respecto
a otros planes curriculares.
Metodologa
Dada la concepcin actual, epistemolgica de conocimiento y de aprendizaje
dentro de la lnea constructivista y cognocitivista, se establece como necesario
realizar con los alumnos actividades que fomenten el aprendizaje significativo
tanto en el mbito individual como colectivo. Para ello se requiere que el
alumno participe en la construccin de su conocimiento y el profesor propicie
las condiciones para que se d dicho aprendizaje.
Para lograr lo anterior se requiere implementar actividades de aprendizaje
participativas, auxilindose de tcnicas didcticas variadas que propicien el
desarrollo de los contenidos y prcticas educativas en el aula:
Entre las actividades y tcnicas en el aula, que se sugieren las siguientes:

Exposicin con intercambio de conocimientos profesor alumno, alumno alumno, con uso de rotafolios, acetatos y diapositivas.

Lectura comentada: profesor - alumno. Alumnos alumnos.

Uso de portafolios

Taller por subgrupos de alumnos haciendo uso de lectura comentada y

1
reflexin de portafolios.

Revisin y anlisis en pequeos grupos o en el grupo en general de los

mapas conceptuales construidos por los alumnos y el profesor.

Revisin de monografas en forma individual y grupal. Lectura comentada,

intercambio de conocimientos profesor alumno, alumno - profesor, alumno
alumno.

Trabajo de coordinacin del grupo o grupos pequeos por el profesor y los

alumnos.

Nota. Todas estas actividades, adems de las que implemente cada profesor,
se combinarn dentro de una misma sesin o durante varias sesiones a fin de
lograr que los alumnos lleguen a un aprendizaje significativo.
Entre las actividades que se plantean realizar fuera del aula se encuentran:

Revisiones personales de las lecturas establecidas en el mdulo, en donde

se incluyan un anlisis crtico y reflexivo de cada una de ellas, aplicndose
sus contenidos a sus experiencias cotidianas, en el hospital o en su vida
acadmica en la FESI.

Revisiones bibliogrficas para fundamentar su trabajo, en torno a los

problemas de salud de los propios alumnos y sus familiares, as como de
otras comunidades intra y extra FESI.

Realizacin de un estudio de las problemticas de salud y ambientales

presentes en una comunidad a fin de plantear actividades educativas
preventivas.

Foros para presentacin de cpsulas de salud y ambiente o mesas

redondas de discusin de temas o problemas de salud o ambiente,
analizados por los alumnos.

Nota: Para los dos mdulos se establece estudios y actividades de

comunidad. En el primer mdulo con los propios alumnos, sus familiares
y la propia Facultad. En el segundo con una comunidad fuera de Iztacala,
con un trabajo de investigacin de los problemas de salud y ambiente
ms frecuentes en alguna comunidad abierta, preferentemente en
convenios con otras Instituciones.
Evaluacin
Los docentes de estos mdulos, consideramos a la evaluacin como el proceso
por medio del cual obtenemos evidencias acerca del desarrollo del proceso de
enseanza-aprendizaje con la finalidad de detectar fallas y realizar los ajustes
pertinentes a partir del empleo racional de los principios y tcnicas de la
evaluacin del aprendizaje.
1

Esto implica evaluar, no solo para otorgar una calificacin, sino para determinar
tambin en que medida se lograron los objetivos de aprendizaje. No solo para
juzgar el aprovechamiento del alumno y su aprendizaje individual aislado de un
contexto. Se evala un trabajo tanto individual como colectivo, donde se
formulen juicios no solo para el aprendizaje de los alumnos sino con respecto al
profesor, los mtodos, los medios empleados y la organizacin de la institucin
educativa en la que se acta. Se emplea la evaluacin como un recurso
incorporado al proceso de generar aprendizaje y no simplemente como un
corolario o un trmite final.
Por lo anterior se establecieron los siguientes parmetros a ser considerados
en la evaluacin:
10% Asistencia
20% Participacin ( con evidencias por escrito)
10% Tareas ( de 5 a 20 a eleccin del profesor)= (genograma, cartas
descriptivas,
mapas conceptuales, mapas mentales, resmenes)
10% Exposiciones y dinmica en clase organizadas por los alumnos
20% Exmenes departamentales (2)
25% Prctica educativo-preventiva en salud y ambiente
10% Elaboracin de artculo cientfico o monografas sobre los temas
seleccionados
Plantilla de Profesores: Ana Lilia Barrn Corts, Armando Rojas Guzmn,
Carlos Javier Arnaz Toledo, Carmen Alicia Jimnez Martnez, Elvira Bolaos
Daz, Leticia Osorio Castillo, Lilia Barrn Corts, Macrina Daz Mndez, Mara
Cristina Rivera Torres, Mara de los ngeles Cano Caldern, Marisol Ariana
Aguilar Rosales, Mauricio Crdoba Muoz, Roco Angeles Cruz, Sergio Anaya
Coeto, Vanny Cuevas Lucero, Vctor Gutirrez Ladrn de Guevara y Yazmn
Betanzos Fernndez.
Coordinadora de los mdulos de Pedagoga I y II: Mara Cristina Rivera
Torres

CALENDARIO DE PEDAGOGA I

MES
Semanas

Julio
Semana 1
28 al 1 de
agosto

Agosto
Semana 2
4 al 8

Septiembre
Semana 6
1 al 5

Octubre
Semana 11
6 al 10

Noviembre
Semana 15
3 al 7

Semana 3
11 al 15

Semana 7
8 al 12

Semana 12
13 al 17

Semana 16
10 al 14

Semana 4
18 al 22

Semana 8
15- 19

Semana 13
20 al 24

Semana 17
17 al 21

Semana 5
25 al 19

Semana 9
22 al 26

Semana 14
27 al 31

Terminacin
del semestre

Semana 10
29 al 3 de
octubre
1er.
departamental

26 de
septiembre

2.
Departamental

14 de
noviembre
16 horas

final

1o. De
diciembre 13
horas

Das que no se
trabajan
15 y 16. De
septiembre
17 de

Semestre 2015-1

Semanas de trabajo

UNIDAD
I

ART 1. PROGRAMA DEL MODULO DE PEDAGOGA I

Objetivos generales del mdulo
Durante el curso el o la estudiante ser capaz de:
Analizar la importancia y vnculos del mdulo de pedagoga I frente a los
objetivos de la carrera de medicina de la FESI y otros planteamientos
curriculares de la carrera de Medicina.
Evaluar el l significado del "encuadre" en todo proceso educativo.
Analizar el rol educativo del mdico y su vinculacin con las corrientes
educativas, los estilos de aprendizaje y tipos de inteligencias, presentes en los
procesos de enseanza-aprendizaje.
Analizar la relacin entre los problemas de salud y ambiente presentes en el
mbito nacional con respecto a los antecedentes patolgicos y problemas de
salud personal del o la estudiante, de su grupo y su familia.
Aplicar las caractersticas de la comunicacin humana individual y grupal y los
elementos de la estructura didctica en las acciones educativas de salud y
ambiente a realizar por los propios alumnos intra y extra aula.
Aplicar y vincular a lo largo del curso, los aspectos conceptuales, de planeacin
educativa y valorales, al investigar un problema educativo-preventivo de salud
y ambiente, cercano a l o la estudiante.
UNIDAD 1
Aspectos introductorios al mdulo
Objetivos
El o la estudiante:
1. Reconocer la utilidad del encuadre como tcnica para mejorar los procesos de
enseanza aprendizaje.
2. Analizar la vinculacin entre los objetivos de la carrera con los del mdulo
pedaggico I y II.
3. Examinar la importancia de vincular la pedagoga y los valores en el rol
educativo del mdico.
4. Analizar las demandas ms frecuentes de la CONAMED y su relacin con la
responsabilidad mdica y profesional.
5. Analizar los diferentes instrumentos de investigacin clnica epidemiolgica
(genograma e historia clnica) y las herramientas educativas (mapas
conceptuales) a ser utilizados en la prctica mdico- educativa.
Contenidos
Encuadre
Definicin.
Utilidad en el proceso de enseanza-aprendizaje.
Objetivos terminales de la carrera de medicina de la FESI UNAM.
Programa del mdulo: (contenidos, objetivos, bibliografa, actividades de
aprendizaje, actividades prcticas, evaluacin) y su vinculacin con los
objetivos generales de la carrera.
Demandas ms frecuentes en la CONAMED, que tienen que ver con el rol
educativo del mdico.
1
Aspectos pedaggicos para el desarrollo
del rol educativo: Definicin y
caractersticas de los principios pedaggicos y educativos

Tipos de valores en la prctica mdica y su relacin con los derechos y

responsabilidades del estudiante de medicina.

Bibliografa
1. FESI UNAM, (2001) Programas de los mdulos de Pedagoga I y II, UNAM,
Mxico.
2. Chehaybar (1985) Encuadre en: Tcnicas para el aprendizaje grupal (grupos
numerosos); CISE UNAM.
3. FESI UNAM, Plan de estudios de la Carrera de Medicina (Objetivos generales,
Perfil Profesional y Misin).
4. UNAM, Derechos y obligaciones de los alumnos. Legislacin Universitaria
p.138-142, Mxico.
5. Huber Ren. (1990) Tratado de Pedagoga General. 7. Edicin, Editorial
Buenos Aires.
6. Golaons, M. Genograma. (2006) Un aporte valioso al psicodiagnstico,
GEDISA. Buenos Aires.
7. Gonzlez Cruz, Francisco, Que la medicina no es ciencia, Revista Letras
Libres nm. 174, Febrero de 2010, pp.14-20
8. CONAMED. (1996) Comisin Nacional de Arbitraje Mdico. Secretara de
Salud. Mxico.
9. INEGI. Problemas de salud y ambiente a nivel nacional A BUSCAR POR LOS
ALUMNOS.
UNIDAD 2
Planeacin del proceso educativo
Objetivos
1. Aplicar los elementos indispensables para elaborar un programa educativo
para la salud y /o el ambiente, tomando en cuenta la teora de aprendizaje
significativo.
2. Analizar las diferentes corrientes educativas, teoras del aprendizaje y
tcnicas didcticas.
3. Analizar las semejanzas y diferencias entre los problemas de salud
detectados en los alumnos y familiares frente a los problemas de salud ms
frecuentes a nivel Nacional.
4. Reconocer los aspectos conceptuales de salud, ambiente y valores que
subyacen en cualquier accin educativa.
Contenidos

Elaboracin de un programa educativo

Sustentos tericos
Corrientes educativas
Aprendizaje significativo
Tcnicas didcticas
Concepciones de salud y ambiente
Mapas conceptuales como herramientas para el aprendizaje significativo
Problemas de salud en el mbito familiar y Nacional (INEGI)
Herramientas de investigacin clnica1
Historia clnica, genograma

Bibliografa
10. Pansza Margarita et. al (1996), Corrientes Educativas en: Fundamentacin de
la
didctica, Mxico, Edit. Gernika sexta edicin 1996
11. Zapata-Ros, Miguel, Teoras y modelos sobre el aprendizaje en entornos
conectados y ubicuos. Bases para un nuevo modelo terico a partir de una
visin critica del conectivismo.. Pgina 18 de 49
12. Novak y Gowin. (1988). Mapas conceptuales para el aprendizaje significativo.
Cap. 2 En: Aprendiendo a Aprender. Ed. Martnez Roca. Barcelona. pp 33-75.
13. Mercado M. R. y M.G.R. Figueroa O. Cap. 6 Metodologa didctica en: Lifshitz
G. A. Educacin Mdica, Mxico, ed. Auroch. 2000. p.7-38.
14. Bellido, C.M.E (2001) Metodologa de la enseanza en Fundamento de la
Docencia Universitaria FES Zaragoza- UNAM. Mxico.
15. Zarzar, C, (1993)- Definir los objetivos de aprendizaje Programa educativo en
Antologa en Habilidades Bsicas para la docencia, Mxico, Patria, p.p. 15-24.
16. Eisenberg et. Al (1995) Salud, ambiente, educacin fsica, deportes y
recreacin en: Waldegg G. La investigacin Educativa en los ochenta
perspectivas para los noventa. Procesos de enseanza-aprendizaje II pp. 149152, 184-185.
17. Daz Barriga A.F. (2002) Estrategias docentes para un aprendizaje significativo.
Una interpretacin constructivista, Mc Graw Hill, Mxico.
18. Remedi, E., (1986) Planeacin de una Carta Descriptiva en: aportaciones a la
didctica en educacin superior. ENEPI. UNAM. Mxico.
UNIDAD 3
Planteamientos tericos que llevan a desarrollar habilidades por los alumnos
entre s en su contexto familiar y con los pacientes
Objetivos
1. El o la estudiante:
2. Utilizar los elementos y la dinmica de la comunicacin en la realizacin de su
trabajo en grupo y en su prctica educativa-preventiva.
3. Aplicar los elementos tericos de tcnicas de estudio, estilos de aprendizaje,
tipos de inteligencia a sus actividades acadmicas y educativas.
4. Distinguir los fundamentos en la seleccin y elaboracin de objetivos de
aprendizaje para su prctica educativa.
5. Aplicar los elementos de la crtica constructiva a los ensayos y prctica
educativa final.
6. Evaluar el alumno el impacto de las acciones de educacin en pro de la salud
y el ambiente en el mbito individual y familiar.
7. Evaluar el logro de los objetivos de aprendizaje propuestos.
Contenidos
Elementos bsicos de la comunicacin en la prctica educativa
Tcnicas de estudio
Tipos, estilos cognitivos, de aprendizaje, habilidades del pensamiento y tipo de
1
Inteligencias
Diseo de un curso y una sesin

Los objetivos de aprendizaje y valores buscados en la prctica educativa.

La crtica constructiva como crecimiento humano en el rol educativo del
mdico.
Tipos y estrategias de evaluacin del proceso educativo.

Bibliografa
19. Como hacer un Ensayo Escolar. http://www.universidadabierta.edu.mx.
20. Maldonado Willman H. (1997) Manual de comunicacin oral. Editorial Trillas,
Mxico. P.11-49.
21. Vivaldi M. (1975) Teora y prctica de la crtica en: Curso de redaccin: del
pensamiento a la palabra. Edit. Paraninfo, Madrid pp. 337-343.
22. Woolfolk A. (1999) Estilos cognitivos y estilos de aprendizaje, en Psicologa
Educativa, Editorial Pearson, Mxico p. 133-136, 315-323.
23. Gardner H. (1999) Inteligencias mltiples. La teora en la prctica, Piados
Transiciones, Mxico, p. 31-43 y 60-63.
24. Tcnicas de Estudio, http://www.ua.es/centros/derecho/tcnicasestudio.htm,
Facultad de Derecho, Universidad de Alicante, Espaa.

ART 2. Chehaybar y Kuri E. Encuadre, en Tcnicas para el aprendizaje

grupal.
Mxico: CISE-UNAM, 1983. P. 47
Llevar a cabo el tipo de trabajo que presento implica un compromiso tanto del
profesor como de los participantes, que les permite asumir realmente la
responsabilidad del proceso enseanza-aprendizaje.
Los propsitos que se persiguen deben ser compartidos por todos al principio
del curso, en lo que se llama Encuadre. Este consiste en la explicitacin de los
objetivos, de la metodologa a seguir, de los contenidos programticos, de los
recursos, las estrategias de evaluacin, los horarios, las funciones y
responsabilidades, tanto del profesor como de los participantes, etc.
El trabajo en grupos de aprendizaje supone que cada uno de los miembros del
mismo, incluyendo al profesor, tenga una participacin activa y acepte un
compromiso bsico.
La reunin en la que se hace el Encuadre tiene como objetivo que los
participantes obtengan toda la informacin necesaria respecto al curso. Esta
informacin debe ser presentada por el profesor con la mayor claridad posible,
quien responder a las preguntas que se le hagan al respecto, de manera que
quede muy claro cules son las funciones y responsabilidades que cada uno
contrae.
Una vez cubierto el Encuadre, ste se analiza, se discute, se modifica, hasta
que el grupo lo acepte y se comprometa a asumir la responsabilidad comn,
tanto en cuanto al grupo mismo, como en cuanto a la tarea a realizar.
Esta primera reunin es bsica, ya que supone un cambio en el fondo y la
forma de concebir el aprendizaje, cambio que propicia ciertos temores que
deben ser explicitados y elaborados en el mismo grupo.
Por otra parte, el Encuadre tiene tambin como objetivo, en este primer
acercamiento con el grupo, que el profesor perciba las inquietudes y
aspiraciones de los participantes en el proceso; analice los posibles alcances y
limitaciones de s mismo, del grupo y del programa, y replantee sus hiptesis y
estrategias a partir de la realidad concreta del grupo con el que va a trabajar.
Una vez que se ha realizado esta reunin, citar al grupo para la siguiente
sesin, en la que dar comienzo el curso. 1

1
1

Cfr. Zarzar, Carlos. Op. Cit.

ART. 3 PLAN DE ESTUDIOS DE LA CARRERA DE MEDICINA

OBJETIVOS TERMINALES DE LA CARRERA DE
MEDICO CIRUJANO
El alumno, al terminar sus estudios, tendr la capacidad de:
1. Distinguir entre normalidad y anormalidad, entendida esta ltima como
una manifestacin del desequilibrio homeosttico en los territorios
biolgico, psicolgico y social.
1.1. Enunciar y aplicar el concepto de historia natural de la enfermedad
en la clasificacin e interpretacin de los casos individuales de
enfermedad de acuerdo al concepto de historia natural.
1.2.
Enunciar y aplicar los siguientes parmetros de normalidad biopsico-social, de acuerdo con la edad y sexo: Antropomtricos,
biotipolgicos conductuales, as como sus desviaciones ms
comunes.
1.3. Hacer diferenciacin y decidir si se encuentra ante un evento normal
o patolgico.
1.4. Valorar la normalidad o anormalidad del crecimiento y desarrollo.
2. Diagnosticar los padecimientos ms frecuentes en el pas.
2.1. Estudiar integralmente al paciente y tener el hbito de registrar la
informacin en la historia clnica y de actualizar sta de acuerdo con
la evolucin del paciente.
2.2. Identificar los sntomas y signos mediante las tcnicas y
procedimientos bsicos de diagnstico.
2.3. Clasificar los sntomas y signos en sndromes y estudiar la nosologa
de acuerdo con las reglas de la semiologa.
2.4. Proponer hiptesis de trabajo (diagnstico de presuncin) y en base
a ellas obtener informacin complementaria para redefinir el
problema a travs de una retroalimentacin constante de la nueva
informacin.
2.5. Identificar y manejar los elementos emocionales y culturales del
paciente al hacer el estudio integral.
2.6. Enunciar las causas ms frecuentes de morbimortalidad en la
comunidad y en el pas y aplicar las probabilidades de ocurrencia de
determinados eventos de enfermedad en base a variables
ecolgicas, pblicas y econmicas dentro del medio en que acta.
2.7. Interpretar el lenguaje del paciente y traducirlo a terminologa mdica
y viceversa.
3. Enunciar el riesgo especfico de cada individuo en cuanto a la
probabilidad de enfermedad, enfermedad secundaria, enfermedad
yatrognica, incapacidad, restitucin de la salud y muerte.
3.1. Enunciar el riesgo especfico del grupo familiar en los aspectos
sealados.
3.2. Aplicar el criterio de muerte clnica y registrarla en el certificado de
1
defuncin, de acuerdo a las normas
internacionales.

3.3.
3.4.
3.5.

Certificar estado de salud e incapacidad de acuerdo a la legislacin y

reglamentacin sanitarias vigentes.
Tipificar lesiones y muerte de acuerdo al Cdigo Penal.
Clasificar los diagnsticos de acuerdo a la clasificacin internacional
de enfermedades.

4. Aplicar las medidas especficas e inespecficas de prevencin a nivel

primario, secundario (diagnstico temprano y tratamiento oportuno) y
terciario (rehabilitacin) con los medios del programa a que pertenece
y/o con la coordinacin de recursos extra, intra o inter institucionales.
4.1. Ejecutar las tcnicas y procedimientos de trabajo mdico social, de
gabinete y de campo en cada uno de los niveles de prevencin.
4.2. Reorganizar la conducta habitual, preventiva, diagnstica y
teraputica, ante cada caso especfico, individual y de urgencias en
su comunidad.
4.3. Describir y ejecutar las actividades que debe realizar en el programa
de medicina de la comunidad en la que trabaje.
4.4. Obtener la informacin epidemiolgica y de uso de recursos y
comunicarla a la institucin responsable.
4.5. Distinguir los casos que no sea capaz de diagnosticar y tratar y
decidir a donde referirlos, as como hacerlo oportunamente.
4.6. Ejecutar los procedimientos mdico-quirrgicos que se detallan:

Manejo a primer nivel de un politraumatizado.

Maniobras de reanimacin.
Atencin de un parto normal.
Vigilancia de un embarazo normal.
Maniobras de reanimacin de un recin nacido.
Venodiseccin.
Venoclisis.
Sutura de partes blandas.
Punciones, debridaciones y sondeos.
Manejo de las intoxicaciones ms frecuentes.
Hemostasia en hemorragias superficiales.
Legrado uterino.
Inmovilizacin y vendaje de fracturados.
Atencin perinatal adecuada.
Medicin y registro de presiones arterial y venosa.
Tcnicas de anestesia local y regional.
Tcnicas de asepsia y antisepsia.
Episiotoma.
Rehidratacin.
Instalacin de un sello de agua pleural.
Lavado gstrico.
Puncin raqudea.
1 de resultados de:
Toma de productos e interpretacin

Biometra hemtica, qumica sangunea, examen general de orina,

coproparasitoscpico, coprocultivo, serolgicos, tiempo de sangrado,
coagulacin y protrombina, tiempo parcial de tromboplastina, grupos
sanguneos, pruebas funcionales hepticas y renales, pruebas
funcionales respiratorias y cardiovasculares, frotis vaginal, exudado
farngeo, hemocultivo, urocultivo, telerradiografa de trax y simple de
abdomen.
4.7. Prescribir, de una lista bsica, los medicamentos ms tiles de
manejar en relacin con los padecimientos ms frecuentes, con las
sustituciones y adiciones que resulten en el desarrollo de la
teraputica.
5. Manejar los medios de comunicacin y didcticos.
5.1. Conducir una entrevista a nivel personal y familiar.
5.2. Realizar los procedimientos de bsqueda bibliogrfica y obtener
informacin bibliogrfica en sus fuentes originales.
5.3. Tener el hbito de estudio y de actualizacin de los conocimientos
mdicos.
5.4. Enunciar y aplicar las reglas del mtodo cientfico.
5.5. Emitir un juicio crtico sobre una comunidad cientfica.
5.6. Aplicar los principios didcticos y usar los medios bsicos,
audiovisuales en la aplicacin de las medidas preventivas y en el
desarrollo de la comunidad.
6. Enunciar y aplicar los procedimientos administrativos fundamentales en
relacin con los objetivos anteriores.
7. Tener los hbitos de trabajo interdisciplinario en equipo:
Con el personal paramdico, con otros especialistas de la medicina y
con profesionistas de otras disciplinas cientficas conectadas con la
salud; valorar sus limitaciones y sus responsabilidades con el paciente y
con otros miembros del equipo.
8. Enunciar y ajustarse a los cdigos ticos de la comunidad y de la
profesin.

PERFIL PROFESIONAL
EL EGRESADO DE LA FESI AL TRMINO DE SUS ESTUDIOS
PROFESIONALES, DEBER DEMOSTRAR LAS COMPETENCIAS
Y CAPACIDADES CLNICAS Y METODOLGICAS ADQUIRIDAS A
TRAVS DE SU EDUCACIN MDICA INTEGRAL, POR LO
TANTO SE ESPERA DE L:
ACTE CON TICA Y HUMANISMO EN EL DESEMPEO DE SUS
FUNCIONES Y TAREAS.
BRINDE SERVICIOS DE MEDICINA GENERAL EFICIENTE Y DE
CALIDAD, A TRAVS DE FUNCIONES GENERALES DE SALUD
PBLICA, ATENCIN MDICA INDIVIDUAL, FAMILIAR Y
COMUNITARIA, DE INVESTIGACIN CLNICA Y EPIDEMIOLOGA
Y DE EDUCACIN.
IMPLEMENTE LOS PROCEDIMIENTOS BSICOS PARA LA
PRCTICA MDICA DEL PRIMER NIVEL DE ATENCIN.
REALICE PROMOCIN Y FOMENTO A LA SALUD, MEDIANTE LA
IDENTIFICACIN DE COMPORTAMIENTO EPIDEMIOLGICO DE
LAS ENFERMEDADES MS FRECUENTES DEL PAS. LA
DETECCIN DE FACTORES DE RIESGO E IMPLEMENTAR LAS
MEDIDAS DE PROTECCIN ESPECFICA.
PROPORCIONE SUS SERVICIOS MDICOS QUE INCLUYAN (1)
PREVENCIN, ATENCIN DEL DAO A LA SALUD Y DE
REHABILITACIN.
INTEGRE BAJO UN ENFOQUE BIOLGICO, PLSICOLGICO Y
SOCIAL LOS PROBLEMAS DE SALUD QUE ATAEN A LA
POBLACIN EN GENERAL, LAS COMUNIDADES, LA FAMILIA Y
AL INDIVIDUO Y AS MISMO APLICARLO EN LAS ESTRATEGIAS
DE SOLUCIN Y EL TRATAMIENTO ADECUADO DE ELLOS.
ESTABLEZCA COMUNICACIN EFECTIVA, EFICIENTE Y DE
CALIDAD CON EL PACIENTE Y SUS FAMILIARES EN EL
PROCESO DE ATENCIN MDICA.
DERIVE CON OPORTUNIDAD, EFICIENCIA
Y MEDIANTE LOS
1
CANALES MS ADECUADOS A LOS PACIENTES CUYO

PROBLEMA DE SALUD EXCEDA SU NIVEL DE COMPETENCIA

CLNICA RESOLUTIVA.
PROPICIE E INTEGRE EL TRABAJO EN EQUIPO EJERCIENDO
AS SU LIDERAZGO EN LOS EQUIPOS DE TRABAJO EN EL
REA DE SALUD.
MUESTRE UNA ACTITUD POSITIVA Y PROPOSITIVA HACIA EL
AUTOAPRENDIZAJE Y LA EDUCACIN CONTINUA PARA
MANTENER ACTUALIZADOS SUS CONOCIMIENTOS E
INCREMENTAR LA CALIDAD DE SU PRCTICA MDICA
PROFESIONAL.
EJERZA SUS CONOCIMIENTOS EN LA METODOLOGA
CIENTFICA EN SU QUEHACER DIARIO PARA LA BSQUEDA Y
GENERACIN DE NUEVOS CONOCIMIENTOS EN EL REA DE
LA SALUD.
EMPLEE LOS FUNDAMENTOS DE
ADMINISTRACIN Y EL MTODO
EJERCICIO PROFESIONAL MDICO.

LA PEDAGOGA,
CIENTFICO EN

LA
EL

MISIN DE LA CARRERA
MDICO CIRUJANO
FORMAR MDICOS GENERALES DE LA
MS ALTA CALIDAD, COMPROMETIDOS
CON LAS NECESIDADES DE SALUD DE
LA
POBLACIN,
CAPACES
DE
SATISFACER
CON
EFICIENCIA
Y
SENTIDO
HUMANSTICO
LAS
DEMANDAS DEL INDIVIDUO, LA FAMILIA
Y LA SOCIEDAD, CON INTERS Y
PARTICIPACIN
ACTIVA
EN
LA
EVOLUCIN
DEL
CONOCIMIENTO
CIENTFICO
PARA
RESPONDER
ADECUADAMENTE AL PROCESO DE
CAMBIO
Y
TRANSFORMACIN
NACIONAL.

ART. 4 DERECHOS Y OBLIGACIONES DE LOS ALUMNOS, LEGISLACIN

UNIVERSITARIA UNAM.
Titulo Quinto. De los Alumnos, Titulo Sexto. De las Responsabilidades y
Sanciones. En, Estatuto General de la Universidad Nacional Autnoma de
Mxico. Mxico: UNAM Oficina del Abogado General. 8 va edicin, 2006.
pp. 157-162.1.
TTULO QUINTO
De los Alumnos
Artculo 87.- Reglamentos especiales que determinarn los requisitos y
condiciones para que los alumnos se inscriban y permanezcan en la
Universidad, as como sus deberes y derechos, de acuerdo con las siguientes
bases:
I.

II.
III.

IV.

V.

VI.

En el momento de la inscripcin firmarn la protesta universitaria, por la

cual se comprometen a hacer en todo tiempo honor a la Institucin, a
cumplir sus compromisos acadmicos y administrativos, a respetar los
reglamentos generales sin pretender excepcin alguna y a mantener la
disciplina;
Ningn alumno podr ser inscrito ms de dos veces en una asignatura.
El Reglamento General de Exmenes establecer la forma de acreditar
la materia de que se trate, cuando exceda ese lmite;
El Reglamento General de Inscripciones determinar los lmites
mximos de tiempo en que un alumno podr terminar los ciclos
correspondientes al bachillerato y las carreras profesionales. Tales
lapsos se fijarn sealando un margen adicional a la duracin normal
que establezcan los planes de estudio respectivos;
Las personas que no concluyan sus estudios en los lapsos sealados
por el Reglamento General de Inscripciones, podrn acreditar las
materias que les falten en la forma que establezca el Reglamento
General de Exmenes, aunque ya no sern inscritos como alumnos de
la Universidad;
Los alumnos podrn expresar libremente, dentro de la Universidad, sus
opiniones sobre todos los asuntos que a la Institucin concierne sin ms
limitaciones que el no perturbar las labores universitarias y ajustarse a
los trminos del decoro y del respeto debidos a la Universidad y a sus
miembros. Para toda reunin dentro de los planteles de la Universidad
debern llenarse los requisitos que seale el reglamento relativo;
Los alumnos podrn organizar libremente las sociedades que estimen
convenientes y las autoridades mantendrn con todas ellas las
relaciones de cooperacin para fines culturales, deportivos, sociales y de
asistencia mutua que se propongan los organizadores, en los trminos
que fije el reglamento; pero no aceptarn la representacin de los
alumnos en el arreglo de asuntos acadmicos o administrativos, los que,
invariablemente, debern gestionar los interesados, y
1

VII.

Las observaciones de carcter tcnico debern presentarlas los alumnos

por conducto de sus representantes en el Consejo Universitario y en los
consejos tcnicos.

Artculo 88.- No podrn desempear ningn puesto o comisin remunerada

dentro de la Universidad, los alumnos cuyo promedio sea inferior a ocho; los
que desempeen algn puesto en sociedad estudiantil y los que tengan
representacin en el Consejo Universitario y en los consejos tcnicos. El
Patronato y las comisiones de Presupuestos y de Vigilancia Administrativa del
Consejo Universitario, cuidarn la exacta observancia de esta disposicin.
Artculo 89.- La Universidad promover, con periodicidad fija, diversas formas
de estmulo y distincin para los alumnos distinguidos por su aprovechamiento
y conducta.
TTULO SEXTO
De Las responsabilidades y Sanciones
Artculo 95.- Son causas especialmente graves de responsabilidad, aplicables
a todos los miembros de la Universidad:
I.
II.
III.
IV.

V.
VI.

La realizacin de actos concretos que tiendan a debilitar los principios

bsicos de la Universidad, y las actividades de ndole poltica que
persigan un inters personalista;
La hostilidad por razones de ideologa o personales, manifestada por
actos concretos, contra cualquier universitario o grupo de universitarios;
La utilizacin de todo o parte del patrimonio para fines distintos de
aqullos a que est destinado;
Ocurrir a la Universidad en estado de ebriedad o bajo los efectos de
algn estupefaciente, psicotrpico o inhalante; ingerir o usar, vender,
proporcionar u ofrecer gratuitamente a otro, en los recintos
universitarios, bebidas alcohlicas y las sustancias consideradas por la
ley como estupefacientes o psicotrpicos, o cualquier otra que produzca
efectos similares en la conducta del individuo que los utiliza, y
Portar armas de cualquier clase en los recintos universitarios;
La comisin en su actuacin universitaria, de actos contrarios a la moral
y al respeto que entre s se deben los miembros de la comunidad
universitaria.

Aprobado por el Consejo Universitario o en su sesin del da 15 de abril de 1986. Publicado en gaceta
UNAM, el 19 de mayo de 1986.

Artculo 96.- Los profesores sern responsables, particularmente, por el

incumplimiento de sus obligaciones en los trminos siguientes:
I.

El profesor que falte sin causa justificada a ms de cinco clases

consecutivas y ocho durante el mes, ser sancionado en la forma
prevista por el artculo 98. Si en el
1 siguiente ao escolar persiste en su
impuntualidad, ser separado del cargo.

II.

El profesor que al concluir el ao escolar, no haya dado como mnimo de

clases el 85%, estar obligado a completarlas, si no ha sido sustituido
por un profesor interino. Si omite el cumplimiento de este deber,
clausurando su curso sin dar las clases que le falten, ser separado de
su cargo.

Artculo 97.- Los alumnos sern responsables particularmente por el

incumplimiento de las obligaciones que les sealen los reglamentos que
menciona el artculo 87, y por actos contra la disciplina y el orden universitario:
I.
II.
III.

IV.

Los alumnos que participen en desrdenes dentro de la escuela o falten

al respeto a los profesores, sern sancionados segn la gravedad de la
falta;
El alumno que haya prestado o recibido ayuda fraudulenta en las
pruebas de aprovechamiento, ser suspendido hasta por un ao, sin
perjuicio de la nulidad del examen sustentado;
El alumno que falsifique certificados, boletas de exmenes y
documentos anlogos, o use o aproveche los propios documentos
cuando la falsificacin sea imputable a terceros, ser expulsado de la
Universidad, y
Los alumnos que incurran en las conductas previstas, en las fracciones
IV y V del artculo 95, sern suspendidos hasta por un ao, y en caso de
reincidencia, sern expulsados definitivamente de la Universidad.
Estas sanciones se aplicarn con independencia de las que
correspondan por otras faltas universitarias cometidas por el alumno en
forma individual y colectivamente y sin perjuicio de las responsabilidades
que deriven de la legislacin comn.
Aprobado por el Consejo Universitario o en su sesin del da 15 de abril de 1986. Publicado en
gaceta UNAM, el 19 de mayo de 1986.

Artculo 98.- Las sanciones que podrn imponerse, en los casos que no
tengan expresamente sealada una pena, sern las siguientes:
I.
a)
b)
c)
II.
a)
b)

A los miembros del personal acadmico:

Extraamiento escrito;
Suspensin, y
Destitucin.
A los alumnos:
Amonestacin;
Negacin de crditos o cancelacin de los concedidos respecto al pago
de cuotas;
c) Suspensin o separacin de cargos o empleos que desempeen;
d) Suspensin hasta por un ao en sus derechos escolares, y
e) Expulsin definitiva de la facultad o escuela.
Artculo 99.- El Tribunal Universitario conocer exclusivamente de las faltas
cometidas por los profesores, investigadores
y alumnos. Estar integrado por
1
tres miembros a saber: un presidente, que ser el ms antiguo de los
profesores del Consejo Tcnico de la Facultad de Derecho; un secretario, que

ser el Abogado General de la Universidad y un vocal que ser el catedrtico

ms antiguo del Consejo Tcnico de la Facultad o Escuela en cuestin, salvo
en la Facultad de derecho, el que ser el que siga en antigedad al presidente,
o el ms antiguo de los investigadores del Instituto respectivo.
Cuando se trate de responsabilidades de estudiantes, el tribunal estar
integrado. Adems con los dos alumnos del Consejo Tcnico del Plantel a que
pertenezcan los acusados.
Artculo 100.- El Tribunal Universitario dictar sus resoluciones en la forma y
trminos que establezca el reglamento respectivo, pero en todo caso se oir a
los acusados. Sus fallos sern inapelables a menos que se trate de un asunto
particularmente grave, a juicio del Rector, caso en el cual si el interesado los
solicita podr ser revisado por la Comisin de Honor.
Cuando se trate de profesores que tengan ms de tres aos de servicios, la
sentencia que les separe de su cargo ser revisada de oficio por la Comisin
de Honor, no surtiendo entre tanto sus efectos.
Artculo 101.- El Tribunal Universitario y la Comisin de Honor apreciarn
libremente las pruebas, dictarn sus fallos de acuerdo con el derecho
universitario y la equidad y aplicarn discrecionalmente las sanciones, salvo en
los casos en que estn expresamente sealadas.
Si al investigar las faltas de carcter universitario aparecen responsabilidades
penales, deber hacerse la consignacin respectiva, sin perjuicio de que se
impongan las sanciones previstas en este ttulo.

ART. 5 DICCIONARIO DE PEDAGOGA Y PSICOLOGA. 2002. CULTURAL

S.A. MADRID, P.
EDUCACIN
El concepto de educacin es amplio y complejo. En sentido amplio es la accin y
efecto de educar, formar, instruir a una persona, especialmente los nios. La
educacin puede presentar aspectos parciales, segn los objetivos ms especializada:
educacin cvica, educacin profesional, educacin sexual, educacin fsica,
educacin prospectiva, educacin recurrente, etc. Antiguamente la educacin era
nica, es decir, no se diferenciaba la educacin familiar de la religiosa o la cvica. La
educacin aseguraba la continuidad social intergeneracional al transmitir al nio os
sentimientos, la manera de ser, la cultura del grupo familiar y, tambin, sus prejuicios.
En la actualidad se concibe la educacin como el medio de transmisin de
conocimientos y actitudes por el que el nio se inserta en la sociedad y en la cultura.
Es importante no limitarse a educar para lo racional, sino tambin para lo razonable. El
uso razonable de la razn es lo que prepara a las personas para tratar con sujetos, y
el racional, lo que las ensea a usar los objetos, las herramientas. As, la educacin
debe tener como objeto preparar para la utilizacin de la razn y reforzar su uso; el
manejo competente de la razn exige una preparacin adecuada. La razn es lo que
tienen los seres humanos en comn y, por lo tanto, lo que pueden transmitirse unos a
otros; conoce y reconoce sus lmites, no su omnipotencia, distingue lo que podemos
conocer justificadamente de lo que imaginamos o soamos. La educacin humanista
consiste fundamentalmente en fomentar e ilustrar el uso de la razn: esa capacidad
que observa, abstrae, deduce, argumenta y concluye lgicamente. Para BRUNER, la
educacin debe lograr que los alumnos terminen por respetar los poderes de su
propia mente y que confen en ellos, que se ample ese respeto y esa confianza a su
capacidad de pensar acerca de la condicin humana, de la situacin conflictiva del
hombre y de la vida social. DURKHEIM destac la funcin social de la educacin, en
el sentido de la adscripcin de los educandos a las caractersticas y funcionamiento de
la sociedad en el marco de una cultura determinada. Por medio del proceso educativo,
el sujeto individual entra en relacin con los miembros del grupo al que pertenece, y
evoluciona para convertir en un ser tico, consciente y humanizado. Esa interaccin
educativa posibilita, adems, el desarrollo bioneurolgico del nio. La educacin debe
adems proporcionar un conjunto de modelos funcionales que faciliten el anlisis del
mundo social en que se vive y las condiciones en las cuales se encuentra el ser
humano, crear un sentido del respeto por las capacidades y la humanidad del hombre
como especie y transmitir al estudiante la idea de que la evolucin humana es un
proceso inacabado. Desde cualquier punto de vista que se adopte para estudiarla no
cabe duda de que la educacin es un proceso dinmico, en absoluto esttico, que se
adapta y renueva al ritmo de los tiempos: hoy da, la atencin a la diversidad, la
sensibilidad hacia las diferencias individuales es uno de sus mayores retos. Muchos
antihumanistas acusan a la educacin moderna de ser demasiado racionalista, pero
sta no menosprecia en absoluto la intuicin ni la imaginacin o los sentimientos.
Enfrentarse a los desafos de la educacin es pensar sobre la cultura, sobre el ser
humano. Por eso, la educacin es una actividad permanentemente inacabada, en
cambio constante.

PEDAGOGA
En sentido general, ciencia que se ocupa de la educacin y la enseanza: los
conocimientos sistematizados sobre la accin educativa. En sentido estricto no
designa ms que una metodologa de las prcticas educativas, que estara integrada
en las ciencias de la educacin, que es la disciplina cientfica que, junto a otras
ciencias afines -psicologa, sociologa y filosofa-, se ocupa del estudio de la realidad
de la educacin.

ART. 7 Que la medicina no es ciencia, Revista Letras Libres nm. 174,

Febrero de 2010, pp.14-20, Gonzlez Cruz, Francisco,
Si la medicina es una ciencia, entonces porque existen diferentes protocolos
mdicos, y porque lo que funciona en un paciente puede no funcionar con otro?
El patlogo Francisco Gonzlez Crussi parte de estas paradojas para llegar al
centro del debate: La relacin entre mdico y paciente.
A primera vista, el ttulo de este artculo puede parecer provocacin o disparate.
Nada ms comn hoy da que fundir y mezclar ambos conceptos, ciencia y
medicina, en slida aleacin. Baste recordar que las revistas mdicas tienen el
mismo formato de las comunicaciones cientficas, es decir, son un espacio
donde los expertos se dirigen a otros expertos en un lenguaje inaccesible a los
legos; que la parafernalia del diagnstico hoy da es un reluciente instrumental
tecnolgico mediante el cual los pacientes son sometidos a exmenes
complejos; que stos arrojan resultados numricos - y qu mejor prueba del
carcter cientfico que su expresin matemtica? Todo esto remachado por la
propia imagen del mdico, quien se nos presenta imponente, hiertico,
enfundado en una bata blanca, segn la imagen popular del cientfico metido
en su abstruso laboratorio. As, no es de extraar que la gente piense no solo
que las promesas de la medicina se harn efectivas usando los medios propios
de la ciencia, lo cual es correcto, sino que ella misma es, a no dudarse, una
ciencia, la ciencia mdica.
Esto ltimo es, a mi modo de ver, equivocado. Pero debo hacer una doble
advertencia. En primer lugar, al hablar de medicina me refiero especficamente
a la medicina clnica, al quehacer cotidiano del mdico frente al enfermo. Nadie
puede negar que los avances espectaculares de la medicina en aos recientes
se deban al progreso cientfico. Imposible, asimismo, negar que la asombrosa
tecnologa que hoy se emplea en el diagnstico es, esa s, aplicacin directa e
inmediata de las ciencias bsicas. Pero la referencia aqu es al encuentro entre
dos seres, al mano a mano entre el enfermo y el mdico. En segundo lugar,
uso el trmino ciencia en su sentido tradicional o clsico. Lo hago con toda
la desfachatez, a pesar de las crticas que se le han hecho, y sabedor de que
esta postura puede parecer ingenua, si no es que de plano estulta.
Vayamos por partes. Definir lo que es la ciencia es problema espinoso; los
filsofos han debatido la cuestin desde antiguo. (En Mxico el lector
interesado difcilmente encontrar discusin ms lcida y accesible de este
tema que el bello libro del Dr. Ruy Prez Tamayo La estructura de la ciencia,
FCE/El Colegio Nacional, 2008.). Pero sin ahondar en tan difcil problemtica,
creo que todo mundo puede estar de acuerdo en que la ciencia es una
actividad humana que se esfuerza por obtener una representacin de la
realidad libre de todo valor personal, de todo prejuicio cultural, de toda
preferencia individual o parcialidad de cualquier tipo; es decir, una visin del
mundo tan objetiva como sea humanamente posible.
Adems, el cientfico hace abstraccin de las cosas de su entorno. Observa un
gran nmero de fenmenos y experiencias particulares, advierte lo que tiene de
similar o uniforme, y de ah abstrae una generalizacin que le sirve tras
cotejarla con los hechos observados- para comprender y manejar cuanto caso
semejante se le llegue a presentar en el 1futuro. En otras palabras, al cientfico
no le interesa en lo ms mnimo el evento concreto en s; le tiene sin cuidado la

rica singularidad de lo individual; lo que le importa es la generalizacin, a la luz

de la cual todos los eventos de determinada especie se vuelven comprensibles.
Usando la observacin y el experimento, se esfuerza por probar que sus
conclusiones lgicas corresponden a ciertos aspectos de lo que ocurre ah
afuera, en lo que usualmente llamamos la realidad. (Ser necesario notar
que tambin el concepto de realidad es tema de rancia controversia entre
filsofos, y que hasta se han negado que exista?) Y ya puede entonces integrar
sus conceptos en un sistema lgicamente coherente, o sea en su propia
disciplina cientfica.
La ciencia, en cuanto tal, tiende a aumentar el acervo de conocimientos: Esa
es su caracterstica fundamental. Lo mismo sucede con las personas de
autntica vocacin cientfica. Pocos, entre quienes he conocido, son los que
responden cabalmente a esta descripcin, pero siempre me parecieron estar
absortos por el deseo ingente, dirase obsesionante, de encontrar la respuesta
a las interrogantes que se plantearon. Parecan esperar con ansiedad y
pasin, como solo puede verse en los adictos a los juegos de azar que esperan
ver qu carta va a salir o dnde caer la bolita de la ruleta, el resultado de los
experimentos que haban montado. Si, como quieren muchos educadores,
cada mdico fuera un investigador cientfico, el cuidado de cada paciente
representara para ellos un experimento. Pero el cientfico es, por definicin, un
observador imparcial: jams deseara perturbar las condiciones del
experimento, porque no quiere, de ninguna manera enturbiar los resultados. En
esas condiciones lo que al paciente le pase no es de su principal incumbencia;
despus de todo, la finalidad principal es adquirir mayor conocimiento, no
aliviar el sufrimiento del enfermo.
Advirtase la diferencia de enfoque: para el cientfico, tratar a un paciente sera
evaluar o analizar la efectividad de un tratamiento; para el mdico, mejorar el
estado del enfermo. Dicho de otro modo, los valores de la medicina se cifran
sobretodo en su altruismo, en su inquebrantable orientacin hacia el alivio del
sufrimiento y la curacin de las enfermedades. Pero ni los mdicos ni los
pacientes identifican estos valores como los propios de la ciencia.
Adase a esto la diferente disposicin de nimo del cientfico y del mdico.
Aquel quiere saber, y la adquisicin o solidificacin del conocimiento puede
convertirse, como qued dicho, en una especie de obsesin que lo impele a
perseguir, a prcticamente cualquier costo, la respuesta que busca. Pero en la
prctica mdica son muchas las preguntas que necesariamente quedan sin
respuesta. Esta aseveracin me ser avalada por todos los mdicos
consagrados al ejercicio de la clnica. Los enfermos muchas veces tienen
manifestaciones impredecibles o inexplicables. La terapia que cur a Pedro
fall miserablemente en Juan, no obstante la semejanza de sus respectivas
circunstancias. Los sntomas de un paciente aparecieron cuando menos
esperaban; los de otro ms desaparecieron sin que pudiera aducirse una razn
lgica. Una mente inveteradamente cientfica se desespera ante tantas
preguntas irresueltas; clama por ms investigaciones, mejores teoras y
renovados experimentos. La incertidumbre lo atormenta; la frustracin es
constante.
El mdico, en cambio, adopta una actitud diferente. Los sntomas
desaparecieron sin explicacin aparente? Qu mas da, el paciente ahora se
1
siente mejor. Hubo muchas manifestaciones
ininteligibles? Paciencia. No ser
la primera ni la ltima vez que esto suceda; pero la ignorancia de la causa de

los sntomas se compensa con la posibilidad de aminorar su violencia. En

suma, el inters fundamental es el bienestar del paciente. Es deseable una
mayor comprensin de su enfermedad, desde luego; pero, en ltimo anlisis,
lo que importa es que el enfermo se componga.
Hay otra diferencia fundamental entre el enfoque mdico y el cientfico. El ideal
de la ciencia en su totalidad es construir un sistema monstico de validez
universal. Un fsico ganador del premio Nobel lo deca con humor, al asegurar
que este ideal sera algo as como llegar a formular una sola ecuacin capaz de
explicar todos los fenmenos del universo y que sin embargo cupiera en el
frente de una camiseta . Es decir, la ciencia camina de generalizacin en
generalizacin hacia un ideal unitario en el cual la enorme multiplicidad de las
cosas del mundo, con su inconcebible sucesin de fenmenos nicos y
diferentes entre si, pudiera simplificarse, limpiarse, organizarse y reunirse
bajo un solo orden racional. Claramente, este es un bello ideal, y muchos lo
ven como un sueo, como algo que no es realizable. Hoy se admite que la
biologa tiene sistemas de leyes o normas que les son propios: los fenmenos
biolgicos, nos dicen los cientficos investigadores del campo biomdico, no
pueden predecirse con la misma exactitud con que los astrnomos predicen los
eclipses. Pero, contrariamente a lo que ocurre actualmente, cuando las
diferentes ciencias deben referirse a sus respectivos esquemas conceptuales,
el ideal cientfico sera llegar a explicar todo mediante criterios valederos para
cualquier rama del saber. Sin embargo, el mdico tiene que entendrselas con
seres humanos, y los seres humanos no son generalizables. Un apotegma
que viene desde la antigedad clsica dice que no hay enfermedades, slo
hay enfermos. Es decir, la experiencia de la enfermedad nunca es idntica de
paciente a paciente; cada uno la sufre de acuerdo con su nica e
irreemplazable individualidad. Los seres humanos aman, odian, esperan, se
angustian, se alegran, ambicionan, obedecen a la razn o sucumben a sus
impulsos, gozan de sus triunfos o sufren de sus derrotas y cada uno lo hace a
su manera. Notaba Aldous Huxley que el fsico o el qumico, en cuanto ser
humano, vive en ese mundo variopinto, mudable, catico y deleznable; pero en
cuanto cientfico habita otro mundo muy diferente. No el mundo de la diversidad
y la singularidad, sino el mundo de las cualidades regulares y cuantificables.
Sobre esto ltimo, un pensador aseguraba que ningn concepto puede
considerarse propiamente cientfico hasta tanto no pueda expresarse
matemticamente. Y quien podr medir los fenmenos especficamente
humanos? El mdico, entonces, se ve reducido o bien a la vergonzante
admisin de que no le interesa el ser humano en su totalidad, sino nicamente
los aspectos orgnicos, o bien debe aceptar que su campo no es cientfico
(usando el trmino, insisto, en su sentido clsico), puesto que se ocupa de lo
que no es mensurable.
Un ejemplo es el dolor. Cmo medirlo o cuantificarlo?
A principios del siglo XIX la confianza excesiva en la ciencia gener la
metromana, es decir el prurito de medir absolutamente todo. La medicin del
dolor no fue una excepcin, y para ello se concibieron ideas que hoy nos hacen
rer o nos parecen grotescas y desquiciadas. As, un mdico de nombre M.A.
Petit defendi la tesis de que era posible una clasificacin del dolor de acuerdo
con los tonos de modulacin de los gritos o quejas del sufriente. Escribi que
los gritos que arranca la aplicacin del1 fuego pertenecen los tonos graves,
mientras que los que produce el dolor por herida punzocortante son de tono

agudo. Otro mdico joven, sin duda inspirndose en tal original paradigma,
elabor poco despus la idea de que era posible descubrir el rgano corporal
afectado segn los gritos que el paciente emite. Era factible reconocer que tal
o tal rgano est afectado de una enfermedad dolorosa estudiando el modo de
la queja que la acompaa: los gritos y los gemidos son rasgos de la fisionoma
del dolor: por qu no observarlos tal como se observan los que corresponden
a los caracteres y a las pasiones?. Con esa pregunta aluda el joven mdico a
otra boga que cundi durante los siglos XVIII y XIX (y que perdura hoy, pero
slo al margen de la medicina oficial), la fisiognomona, la seudociencia que
pretenda distinguir el carcter, el temperamento y toda la psicologa de una
persona mediante el estudio detallado de sus rasgos faciales.
Bien est que la ciencia, en su proceder metdico y sistemtico, trate de
reducir todo a nmero y medida: su anlisis tiene que ser reduccionista; as lo
exige su naturaleza. Adems, ese mtodo de reduccin, abstraccin y
generalizacin ha tenido un xito espectacular, al menos en tiempos
relativamente recientes. Al mdico le permite indagar lo que est mal en los
rganos el cuerpo. Hasta aqu no hay ningn problema, escribi el psiquiatra
y filsofo alemn Vktor Emil von Gebsattel (1883-1976), y aadi: pero si lo
que se quiere indagar con un instrumento de evaluacin es que significa ser
humano, ah s que hay problema.
Una diferencia ms. La ciencia impone criterios normativos perfectamente
claros e invariables: la manera correcta de efectuar un procedimiento se
reconoce porque produce resultados exactos irreproducibles los mismos en
Mxico que en China o en Timbuct. Anlogamente, se supone que una
ciencia mdica establece las maneras correctas para diagnosticar y tratar las
enfermedades, y que estas disposiciones son aceptadas y respetadas por la
comunidad cientfica a nivel mundial, hasta tanto no sean refutadas por el
mtodo cientfico. Pero no es as. La experiencia ensea que en la medicina
clnica interviene el prejuicio, la parcialidad, el apego excesivo a valores
sociales, chovinismo nacional y el subjetivismo: en suma, todo aquello que se
considera fundamentalmente anticientfico. Los siguientes ejemplos ilustran
esta aseveracin.
Se han descrito enfermedades aceptadas por el gremio mdico de un pas y
descartadas en otro. La espasmofilia, descrita en 1948 y caracterizada por la
tendencia a desarrollar contracciones musculares espsticas acompaadas de
hiperventilacin y ansiedad, es una enfermedad que ocup grandemente la
atencin de la medicina Francesa. Se le excluy formal y definitivamente de
otras latitudes. Es, como alguien observ, un diagnstico francs. En pases
de habla inglesa se dijo que era asimilable a otro padecimiento, que ah dieron
en llamar hiperventilacin crnica. Pero ni la manera de diagnosticar ni la
forma de tratar dichas enfermedades eran iguales en los diferentes pases. En
Francia el tratamiento comprenda inyecciones de calcio o magnesio; en
Inglaterra la enfermedad mas o menos equivalente, la hiperventilacin crnica,
se trataba sin frmacos, slo con entrenamientos sobre el control de la
respiracin. Obviamente, los franceses no son fisiolgicamente diferentes de
los habitantes de otros pases europeos; las diferencias son de naturaleza
cultural.
En Francia se recurre a formas alternativas de medicina que en otros pases se
1
relegan o exceptan. Por ejemplo, muchos
mdicos alpatas no dudan en
recomendar medicinas homeopticas, dado que la homeopata goza de alto

crdito en su pas. En contraste, en Estados Unidos se piensa que es

charlatanera pura: un autntico embuste o fraude perjudicial a la salud de la
poblacin. De semejante manera, la medicina oficial francesa (y la de otros
pases europeos) sanciona el uso de aguas termales y baos en diversos
manantiales. Diferentes hontanares tienen la reputacin de ser beneficiosos
para determinados padecimientos: unos, para enfermedades renales; otros,
para males de la piel; otros, para la artritis; etctera. En la medicina oficial
americana, en cambio, fontanas y alfaguaras ocupan un lugar reducidsimo; la
mayor parte de los mdicos no incluyen este recurso en sus recomendaciones
teraputicas, pues opinan que su efecto es puramente psicosomtico. Los
mdicos europeos, sin excluir el efecto psicosomtico, piensan que, a falta de
curaciones definitivas, los baos termales son capaces de inducir verdaderas
remisiones de la enfermedad por medio ao o ms.
Los mismos sntomas pueden recibir un diagnstico diferente segn donde
resida el paciente. Cifras de presin arterial que en Estados Unidos se
consideran anormalmente altas, y que deben tratarse, seran adjudicadas de
carcter dudoso o limtrofe (bordeline) en el Reino Unido, donde no se dara
ningn tratamiento. De modo semejante, una presin arterial baja (hipotensin)
no se considera anormal en Estados Unidos (excepto por supuesto cuando es
parte del estado de shock). En ausencia de sntomas, la medicina americana
no admite que la hipotensin represente una verdadera enfermedad; al
contrario, la considerara como un factor favorecedor de la longevidad. Pero en
Alemania una persona con una presin arterial mxima (sistlica) de 80
milmetros de mercurio casi seguramente recibira tratamiento con frmacos.
En esos pases diversos estudiosos han notado una obsesin por el corazn:
las medicinas cardiotnicas, como la digital, se recetan con inusitada
frecuencia y a dosis mayores que en otros pases.
Lo ms sorprendente es que, segn report un estudio, un mdico alemn bien
entrenado lee un electrocardiograma y lo reporta como indicativo de
insuficiencia cardiaca (Herzinsuffizienz, un diagnstico desmesuradamente
popular en Alemania) cuando su homlogo Francs, ingls o americano lee el
mismo trazado como normal. Hecho perturbadoramente aleccionador: hasta
las pruebas de diagnstico ms impersonales y automatizadas estn sujetas a
interpretacin subjetiva. Bien conocido es el hecho de que, en una proporcin
nada despreciable de casos, puede haber desacuerdo entre diferentes
radilogos leyendo un mismo mamograma o entre varios patlogos leyendo al
microscopio un mismo tejido de biopsia. Pero an cuando se trata de lecturas
aparentemente libres de posible sesgo subjetivo, como pueden ser resultados
numricos de componentes bioqumicos, varios estudios demuestran que es
posible introducir manipulaciones e interpretaciones de carcter
indudablemente subjetivo.
La medicina en Estados Unidos se ha distinguido por ser, segn se dice,
agresiva. Hay una tendencia muy marcada ha intervenir activamente bajo
cualquier circunstancia. Una regla implcita proclama que en todos los casos
ser siempre mejor hacer algo que no hacer nada. Las consecuencias para
Mxico son obvias: El innegable liderazgo que Estados Unidos ejerce en la
medicina mundial, su vecindad con Mxico y el hecho de que muchos de los
mejores especialistas Mexicanos toman entrenamiento profesional al norte de
1
la frontera son factores que explican porque
los problemas de la profesin
mdica son con frecuencia comunes en ambos pases.

Ejemplos palmarios de la agresividad mdica estadounidense no son difciles

de encontrar. Centenares de miles de mujeres sobrellevan una histerectoma,
es decir, la remocin completa del tero. Un estudio en la dcada de los
ochenta estimaba que el 2% de las mujeres americanas entre 35 y 44 aos se
haba sometido a esa operacin. En Inglaterra se haca apenas la mitad de ese
nmero de histerectomas; todava menos en otros pases europeos. Una mujer
joven con miomas o fibromas del tero (tumores benignos de la matriz,
frecuenta causa de sangrado y una de las principales razones por las cuales
se practica la histerectoma) tiene mucho ms probabilidades de ser sometida a
una histerectoma total en Estados Unidos que en Europa. Cirujanos
conservadores preconizan la miomectoma, o sea, la remocin del temor
solamente, pero no del tero entero, siempre que esto sea posible sobretodo
en mujeres jvenes, en quienes es importante preservar la funcin
reproductora. En la nacin Americana esta orientacin es tan infrecuente que
muchas mujeres ni siquiera han odo hablar de la miomectoma. Ms an:
hasta 1975 uno de los principales libros de texto de ginecologa aprobaba la
histerectoma total con remocin completa de ambos ovarios, comentando que
una vez que la mujer haba tenido familia esos rganos resultaban intilespero desatendiendo el hecho de que a veces haba que administrar hormonas
ovricas a la paciente durante aos despus de la ciruga.
Que el prejuicio y los valores culturales tienen mucho que ver con estos hechos
se hace evidente al constatar que dentro de la poblacin americana las mujeres
de las poblaciones minoritarias y destituidas, como las negras y las hispanas,
son sometidas a esa operacin con mucho mayor frecuencia y obedeciendo a
indicaciones mucho ms amplias que las mujeres blancas de clase media o
acomodada.
En Estados Unidos lo mismo sucede con los tratamientos mdicos, esto es, no
quirrgicos: las dosis de frmacos que se administran son con frecuencia ms
alta, y los perodos de tratamiento ms largos, que en otras latitudes.
Curiosamente, an cuando se trata de atenuar las dosis de las drogas y
suprimir las intervenciones demasiado agresivas, el lenguaje en que se formula
la nueva directriz conservadora sigue teniendo un cariz belicoso y acometedor.
Por ejemplo, cuando las autoridades gubernamentales de salubridad se dieron
cuenta de que el uso de frmacos era excesivo en el tratamiento de
padecimientos cardiovasculares, y que era mejor tratar de sustituir el
tratamiento farmacolgico con medidas de vida sana, como bajar de peso,
dejar de fumar y vigilar la dieta, las nuevas disposiciones habitualmente
diciendo que es importante seguir esta poltica agresivamente . En el
ambiente mdico el espritu agresivo adopta un lenguaje abiertamente
castrense: se habla de la guerra contra el cncer, y de la enfermedad o la
muerte como del enemigo.
Las hiptesis que han tratado de explicar estas diferencias nacionales merecen
aqu solo una breve mencin. La importancia desmedida que los alemanes
parecen conceder al corazn (un estudio mostr que 1 de cada 5 habitantes de
un municipio en cierta zona occidental de Alemania se haba hecho un
electrocardiograma) se ha relacionado con el simbolismo de este rgano y el
papel descollante que la nacin germnica tuvo en el movimiento romntico del
siglo XIX. La importancia que los franceses conceden al terreno, es decir, a
las condiciones del individuo en quien1 se desarrolla la enfermedad, sera
consecuencia del cartesianismo, con su dualidad cuerpo-alma, cuya historia se

enfatiza grandemente en el sistema escolar francs. En cuanto a la agresividad

americana, se ha dicho que Estados Unidos evolucion gracias al tesn de
generaciones de inmigrantes, sobre todo europeos, quienes tuvieron que
domear el oeste salvaje y bastarse a s mismos como pioneros en
condiciones de ruda adversidad. Fue as como surgi un espritu nacional
tozudo, combativo y propenso al ataque. Pero este espritu no es
uniformemente perjudicial, tambin tiene un lado positivo: es un estmulo
poderoso para la innovacin y la investigacin, actividades en las cuales la
nacin americana ha logrado colocarse a la cabeza del resto del mundo, a
juzgar por el nmero de sus inventores y cientficos reconocidos y
galardonados internacionalmente.
Que estas interpretaciones de los diversos temperamentos nacionales tengan
mrito, o no, es algo que me juzgo incapaz de decidir. Pero el punto importante
es que los ejemplos mencionados, y muchos ms que no es posible citar en
este espacio, muestran a las claras que la medicina mal puede llamarse una
ciencia (insisto, en el sentido clsico de la palabra). Sus doctrinas y
procedimientos cambian de pas a pas y su prctica est profundamente
influenciada por actitudes y valores personales, modas y prejuicios.
La tarea intelectual del mdico debe ser doble: entender la enfermedad y
entender al paciente. Parece haber un mtodo bien probado y eficaz para lo
primero, pero no hay uno equivalente para lo segundo. Este es el desafo
presente en el mano a mano con el paciente. El encuentro con el enfermo
constituye un reto: la enfermedad se manifiesta con sntomas y signos, pero
stos no hablan por si mismos; le corresponde al mdico dotarlos de un
sentido, y esta atribucin es un proceso subjetivo restringido por el
conocimiento, la experiencia y la habilidad del facultativo. A cada paso acecha
la incertidumbre; los signos pueden ser caprichosos, mentirosos, delusivos: Las
heces fecales de color negro pueden significar sangrado gastrointestinal alto,
pero tambin puede ser que el paciente haya tomado salicilato de bismuto o
simplemente que ayer comi nabos verdes. Todo depende. Una diarrea en un
joven fuerte y sano habitualmente es algo trivial, pero en un anciano encamado
puede anunciar una oclusin intestinal de pronstico grave. El contexto en que
aparece cada signo es de gran importancia, tanto para el diagnosticador como
para el enfermo. Una infeccin en una ua de un dedo de la mano tiene una
resonancia mental mnima para un gerente de banco, pero es devastadora en
un pianista de concierto. La interpretacin mdica de los signos es una
inferencia, y en cuanto tal est estregada por la duda y la incertidumbre.
Por tratar de escapar al peligro de la interpretacin subjetiva, la medicina
moderna ha cado en el otro extremo, que es el de tratar de convertirse en una
disciplina puramente cuantitativa. La irona es que eso equivale a suprimir al
sujeto mismo, esfumarlo o desaparecerlo como ser humano viviente y
multifactico. Antes se estudiaba al paciente con cncer; hoy se estudia una
serie de marcadores bioqumicos- sustancias, cada vez ms abundantes,
cuya cuantificacin permite pronosticar la progresin del tumor. Antes se
examinaba el paciente con una enfermedad hereditaria; hoy se escruta
minuciosamente su genoma, simbolizado en papel por columnas de rayas
paralelas. Antes, en un hospital de enseanza, el mdico jefe de servicio, en su
papel de profesor y acompaado de sus estudiantes, pasaba visita a los
enfermos a su cargo, se detena a charlar1 con cada uno de ellos y, tras solicitar
su anuencia con la debida delicadeza y circunspeccin, demostraba maniobras

de inters diagnstico teraputico para la edificacin de sus educandos. Hoy en

los ms afamados hospitales universitarios la visita consiste en una veloz y
brevsima conversacin con el afligido y una detenida consideracin de los
resultados de laboratorio. Profesor y estudiantes se congregan en derredor del
expediente para discutir, con prolijidad agobiante, cada minsculo cambio en la
cifra de electrolitos, de leucocitos o de otros anlisis de laboratorio.
La diligencia y asiduidad de los galenos es admirable; siguen los trazos del
electrocardiograma con la intensidad de inversionistas cuya fortuna dependiera
de las oscilaciones de la grfica del mercado de valores. Pero, a todo esto, el
paciente se pregunta: Y yo? Imposible culpar a los mdicos de negligencia:
vienen regularmente y despliegan una encomiable atencin a los reportes y las
notas del expediente. Sin embargo, confesaba un paciente: yo lo que quera
saber es si me iba a morir al da siguiente.
Cosa curiosa: a medida que la medicina se va haciendo cada vez ms precisa,
ms cuantitativa y, en una palabra, ms cientfica, el enfermo se va sintiendo
ms y ms solo. Hoy la informacin se multiplica a ritmo exponencial. Internet
pone al alcance del pblico una masa inmensa de datos. Programas televisivos
informan sobre nuevas drogas, mejores tratamientos y tcnicas quirrgicas
novedosas. Este diluvio de informacin es a un tiempo bendicin y maldicin
para los pacientes. Una persona cae enferma de cncer y se entera de los
posibles beneficios que puede recibir de drogas que acaban de salir al
mercado, de regmenes de radioterapia recin diseada y de operaciones
quirrgicas prometedoras. Qu tratamiento escoger? Los expertos no saben.
Estamos en la frontera del conocimiento mdico, dicen. Y agregan: es usted
quien debe escoger. La decisin es suya, de acuerdo con sus valores
personales. Y el enfermo, cansado, apesadumbrado y exhausto, expresa su
desconsuelo: pero si yo no soy mdico! Cmo voy a saber que escoger? Un
artculo en The New York Times de agosto de 2005 describa aptamente la
situacin en su encabezado: HASTA LA CORONILLA DE INFORMACIN,
LOS PACIENTES CONFRONTAN UN CAMINO SOLITARIO E INCIERTO.
El progreso mdico impone al enfermo nuevos pesares y cargas inslitas.
Antes se vea al mdico como la suprema figura de autoridad. La relacin
mdico-paciente era comparable a la de los vasos comunicantes. Para que el
lquido que contienen pueda fluir del uno al otro, es necesario que estn a
diferente nivel el uno del otro. En esta metfora el lquido es la vis curativa. Y el
mdico, naturalmente, es el vaso en la posicin superior, puesto que el enfermo
pide ayuda, contrito y necesitado, mientras que el mdico, confiado y seguro (o
aparentando estando), es quien ha de proporcionar el socorro que se le pide. El
desnivel se considera esencial: si no existiera, la fuerza curativa encontrara
dificultad en pasar de un recipiente a otro. El mdico deba, necesariamente,
estar arriba. Era el (en su mayora eran hombres) quien saba y decida. Pero
esta actitud autoritaria y paternalista se hizo sospechosa. En efecto, era una
forma de opresin contraria al espritu libertario, y se prestaba a abusos. La
gente protest. En los pases industrializados el paternalismo mdico fue
seriamente erosionado; una encuesta en Estados Unidos entre pacientes que
haban recibido un diagnstico serio rebel que a ms de la mitad se les ofreci
un men de opciones teraputicas. Se les dijo: Este es el diagnstico, y estas
son las opciones teraputicas. Qu quiere usted hacer? La tercera parte de
1
los encuestados (entre 45 y 65 aos de edad)
dijeron haber tomado la decisin
por si mismos.

Los pacientes quieren sentir que tienen cierta medida de control sobre la
afliccin que los aqueja. Pero la pltora de informacin los abruma y los
confunde. En su enorme mayora no estn preparados para hacer la decisin
que se les pide. Gran parte de la informacin que obtienen es inmadura,
incompleta, falta de confirmacin o francamente errnea. Declar un socilogo
americano al examinar esta situacin: Las personas desean sentir que forman
parte de su cuidado mdico. Pero no quieren ser dejadas solas para tomar
todas las decisiones por s mismas. Cuando un mdico les dice: Aqu estn
sus opciones, sin ofrecerles ni ayuda ni juicio experto, es una forma de
abandono. El autoritarismo paternalista del mdico se ha debilitado. En buena
hora. Pero su papel de gua y experto es hoy tan deseable como ayer.
Los avances de la informtica hacen posible la transmisin expedita de toda
suerte de datos. Notas, apuntes, imgenes y documentos antes dispersos hoy
se envan con sorprendente celeridad a las pantallas de las computadoras en
cualquier parte. En un hospital moderno ya no es necesario ir a ver la placa de
rayos X al departamento de radiologa, o los resultados de la cuenta hemtica
al laboratorio, o la historia clnica del enfermo al expediente: todo esto,
imgenes, resultados, resumen clnico, se consigue en el acto, con solo hacer
un clic en la computadora porttil. De ah que, en las instituciones hospitalarias
ms renombradas de Estados Unidos, la tradicional rutina diaria de pasar
visita se ha transformado, en gran parte, en una sesin durante la cual el
profesor y sus alumnos se sientan alrededor de una mesa a examinar los datos
de la evolucin de los enfermos en una pantalla televisiva. Un mdico
escribiendo con irona en una revista especializada, deca que si un ser
extraterrestre curioso de saber cmo se atiende a los enfermos en la Tierra
descendera a nuestro planeta, probablemente concluira que el mtodo
consiste en que los mdicos se encierren en un bnker, alrededor de una
mesa, cada uno ensimismado en los datos que aparecen en su respectiva
laptop. Los estudiantes de medicina aprenden cada vez ms junto al monitor
electrnico que a la cabecera de la cama del enfermo.
Los clnicos ms avazados y formados a la vieja usanza protestan ante este
estado de cosas. El cuerpo humano, dicen, es un libro de texto que cambia
constantemente y que debe ser inspeccionado, auscultado, manipulado y
percutido atentamente de acuerdo con la venerable tradicin del examen fsico
completo. La habilidad para ejecutar estas maniobras se va perdiendo poco a
poco en los pases con mayor avance tecnolgico. Qu caso tiene afinar la
sensacin tctil para palpar el abdomen del paciente cuando hay mquinas de
ultrasonido porttiles que pueden decirnos, al momento y mayor precisin que
la mano, si existe, o no, un quiste en el ovario? Para que esmerarse en
cultivar el sentido del odo y tratar de distinguir los complejos ruidos del corazn
con el estetoscopio cuando la tecnologa actual el ecocardiograma, la
resonancia magntica, la tomografa computarizada produce imgenes que
retratan la anatoma de las vlvulas cardiacas con asombrosa claridad, y nos
informa de su estado funcional con un detalle y una precisin antes
inimaginables? Objeciones semejantes pueden hacerse actualmente contra
casi todos los aspectos del examen fsico tradicional del paciente.
Los maestros clnicos a la vieja usanza aducen razones tcnicas y prcticas
para no olvidar los procedimientos tradicionales del examen del enfermo a la
1
cabecera de la cama. Advierten que nada
sustituye el examen experto y
reiterado; que a veces el simple olor del cuarto le sugiere al mdico sagaz una

nueva lnea de investigacin diagnstica; que una observacin o comentario de

un familiar o amigo del enfermo reorientan el pensamiento del mdico; que por
omitir el examen frecuente del paciente se dejan de ver importantes signos y
sntomas de aparicin reciente; que hay manifestaciones fsicas que no son
reflejadas por ningn examen de laboratorio; y, en fin, que est demostrado
que el mdico que prescinde del examen fsico del enfermo tiende a ordenar
pruebas de laboratorio innecesarias, contribuyendo as al alto costo de la
atencin mdica. Se arguye tambin que el mdico debe estar preparado para
ejercer su profesin en cualquier circunstancia, y siempre es posible que la vida
coloque al galeno en un medio carente de sofisticados aparatos tecnolgicos y,
en ese caso, deber confiar en la informacin recogida por sus sentidos.
Hay tambin razones de otro orden que recomiendan el examen fsico del
enfermo a la manera tradicional. Desde el punto de vista de la educacin del
mdico, aprender directamente del cuerpo del enfermo produce satisfacciones
intelectuales insustituibles e imparte lecciones de humildad de valor moral
incalculable. Tiene un aire detectivesco el ir recogiendo uno por uno los
indicios diagnsticos e integrar con ellos, mediante un riguroso proceso
analtico y deductivo, una formulacin del problema mdico. Entre estudiantes
los mdicos que desarrollan esta habilidad en alto grado comparten la
reputacin de Sherlock Holmes, el clebre detective de las novelas de Sir
Arthur Conan Doyle.
Pero hay todava una razn de orden superior y dirase inefable que
recomienda el examen fsico del paciente. Es que dicho procedimiento es un
falso ritual, con todo el valor simblico de los ritos o ceremonias ms solemnes.
Su impacto psicolgico no puede descuidarse: el paciente se da cuenta de
quin es el mdico que prefiere alejarse de su contacto, que lo examina
perfunctoriamente, y quien es el profesional que se acerca a l sin temer si
rehuir su contacto y est genuinamente interesado en proporcionarle alivio. Se
establece as un vnculo entre dos seres humanos, la antiqusima relacin
mdico-paciente en su forma ms excelsa y respetable. Se ha escrito, con
palabras que no pueden tacharse de lirismo desmesurado, que la cama del
paciente es territorio sagrado: el espacio donde un ser humano puede tocar,
palpar, manipular, auscultar a otro- actos que fuera de contexto pudieran
incriminarse como delictuosos- con un fin puramente altruista, al que nadie
puede imputar falta, crimen o maldad.
Hace medio siglo don Salvador de Madariaga resumi mucho de lo dicho hasta
aqu en un par de compendiosos prrafos que puedo parafrasear muy de cerca
como sigue. Si el ser humano no es ms que un ser biolgico, y la biologa no
es ms que un conjunto de leyes fisicoqumicas, entonces debe ser posible
construir una biomedicina. Esta sera una especie de mecnica biolgica,
cuyas leyes rigen el funcionamiento y condicionan la reparacin de las partes
de la mquina humana. En ese caso, podramos hablar de una ciencia
mdica y la tarea del doctor consistira en adquirir un vasto conocimiento de
las leyes de esa ciencia para aplicarlas de manera uniforme, y por as decirlo
automtica, con poca participacin de su criterio personal. Pero si por el
contrario, el ser humano es sobre todo y principalmente un ser vivo en cuya
especie cada individuo es nuevo y original, un ser fuertemente influenciado por
facultades ultrafsicas-mente, espritu, intelecto, emociones -; si, en una
1 regirse solamente desde su propio
palabra, el hombre es un ser que puede
centro, entonces la medicina sera un arte o artesana que se aplica en cada

caso a un individuo concreto. Y en ese caso, as como se ha dicho que no hay

enfermedades, solo hay enfermos, de igual manera habra que decir que no
hay medicina, slo hay mdicos.
La verdad, de acuerdo con Madariaga, cae en un punto intermedio entre estos
dos polos, pero gravita definitivamente hacia el segundo. En esto concuerdo
con el distinguido escritor espaol. De ah la afirmacin polmica de que la
medicina clnica no es una ciencia. Esta, vale decir con mayor justicia, no es
del todo una ciencia gravita definitivamente hacia el arte.

ART. 8

CONAMED (1996) Secretara de Salud. Mxico

La es un organismo desconcentrado de la Secretara de Salud que

posee plena autonoma tcnica para emitir sus opiniones,
acuerdos y laudos, para permitir tanto a los usuarios cmo a los
prestadores de servicios mdicos, dilucidar en forma amigable y de
buena fe, posibles conflictos derivados de la Prestacin de
servicios mdicos, con lo que se evitarn cargas de trabajo para
los rganos jurisdiccionales, por lo que garantiza a las partes la
imparcialidad en el anlisis, dictamen y resolucin en las
controversias que conozca.
La Comisin Nacional de Arbitraje Mdico (CONAMED), nace con el propsito:
Resolver los conflictos suscitados entre los usuarios y los prestadores de
servicios de salud de carcter pblico, privado y social.
Contribuir a mejorar la calidad y eficiencia de los servicios mdicos en nuestro
pas.
Algunas de las consideraciones que dan origen a la CONAMED, contenidas en el
Decreto de creacin publicado en el Diario Oficial de la Federacin el 3 de junio de
1996, contemplan la necesidad de que la .poblacin cuente con mecanismos que, sin
perjuicio de la actuacin de las instancias jurisdiccionales, contribuyan a tutelar el
derecho a la proteccin de la salud, as como a mejorar la prestacin de dichos
servicios.
La Comisin tiene la facultad de intervenir en amigable composicin para conciliar los
conflictos suscitados en la prestacin de servicios mdicos por probables casos de
omisin o negligencia que afecten la salud del usuario.
En los casos en que las partes se sometan al arbitraje, la CONAMED fungir como
rbitro, y emitir los laudos correspondientes. Asimismo, emitir opiniones sobre las
quejas que conozca, podr intervenir de oficio en los asuntos de inters general dentro
de su mbito de competencia y elaborar dictmenes o peritajes mdicos que le sean
solicitados por las autoridades de procuracin e imparticin de justicia.
Asimismo, cuenta con la competencia para asesorar a los gobiernos de las entidades
federativas para la constitucin de instituciones anlogas a la CONAMED.
El Consejo de la CONAMED, rgano supremo de autoridad de la Institucin, presidido
por el Comisionado Nacional e integrado por diez personalidades de la sociedad civil
con cargo honorfico, tiene como objetivo primordial establecer las polticas generales,
expedir los reglamentos y evaluar peridicamente el funcionamiento de la Comisin.
LAUDO - Es el acto por medio del cual CONAMED resuelve las cuestiones sometidas
a su conocimiento a travs del compromiso arbitral.
Atribuciones
Brindar asesora e informacin en forma gratuita, tanto a los usuarios como a
los prestadores de servicios mdicos, sobre sus derechos y obligaciones en
materia de salud.
1 que sean presentadas por el usuario
Recibir, investigar y atender las quejas
con relacin a posibles irregularidades en la prestacin o negativa de servicios
mdicos.

TIPO DE QUEJAS QUE PUEDEN PRESENTARSE EN LA CONAMED

El paciente o sus familiares pueden presentar sus quejas ante la CONAMED cuando
existan irregularidades en la prestacin de servicios mdicos tales como:
Diferimiento en la prestacin del servicio mdico por causas ajenas al paciente.
Retrasos injustificados en la programacin de cirugas.
Negacin en la prestacin de un servicio, ya sea en urgencias, medicina
familiar o en alguna especialidad.
Error en el diagnstico y, por tanto, tratamientos inadecuados en consulta
externa y en cirugas.
Actos del mdico que tengan consecuencias en la salud o afecten la vida del
paciente.
Falta de informacin del mdico o del personal auxiliar como enfermeras y
tcnicos, ya sea en la consulta o en hospitalizacin.
Egreso o ingreso hospitalario injustificado.
Las quejas se pueden presentar por deficiencias en los servicios que brindan
instituciones pblicas como el IMSS, ISSSTE, SSA, DDF, PEMEX, SEDENA y otras;
hospitales y clnicas de carcter privado; as como profesionales de la salud en
ejercicio libre de su profesin.
Trminos para que la CONAMED pueda iniciar la investigacin d una queja.
Para que la CONAMED inicie la investigacin de una queja, es suficiente que la
presunta irregularidad en la prestacin del servicio haya sido presentada por escrito y
firmada por el usuario, o se haga ante los servidores pblicos de la Comisin quienes
la redactarn y la presentarn al quejoso para su firma. Adems, ser necesario que el
quejoso acredite mnimamente la irregularidad que atribuye al prestador del servicio,
mediante documentos tales como resultados clnicos, recetas y, de ser posible, las
notas mdicas o incluso el expediente clnico.
MECANISMOS QUE UTILIZA LA CONAMED PARA RESOLVER LAS
CONTROVERSIAS DERIVADAS DE, LAS QUEJAS PRESENTADAS POR LOS
USUARIOS DE LOS SER VICIOS MDICOS
Con el afn de contribuir a la mejora de la calidad de la atencin mdica, la
CONAMED ofrece a la poblacin diversas alternativas para la resolucin de conflictos
derivados de la prestacin de servicios mdicos: informacin y asesora, conciliacin y
arbitraje. Todos tienen la caracterstica de ser gratuitos, giles, expeditos y
confidenciales, as como de contar con trminos predeterminados, para garantizar a
las partes la pronta respuesta a sus reclamos.

Proceso de Informacin y asesora

Los asuntos pueden ser presentados bajo tres modalidades: personal, telefnica
(incluso a travs del servicio gratuito de larga distancia), y por correspondencia (se
cuenta con servicio postal de porte pagado). De igual forma, es posible atender
1 travs
solicitudes
de
informacin
a
de
correo
electrnico
(orientacion@conamed.gob.mx).

Los asuntos son recibidos por un equipo de mdicos y abogados que se encarga en
primera instancia, de brindar informacin general sobre los derechos y obligaciones de
los usuarios y del personal de salud, as como asesora sobre el problema y
complicaciones derivados de la atencin mdica. En caso de no proceder la queja, se
proporciona orientacin al interesado para que dirija su asunto a la instancia que
competa su atencin.
Por sus caractersticas, algunos casos pueden ser resueltos en forma inmediata, otros
a travs de gestiones de la CONAMED ante los prestadores de servicio
correspondientes. Los asuntos que no se resuelven en esta forma, son admitidos
como quejas, que inician su desahogo con la apertura de un expediente.
Proceso de Conciliacin
Se integra el expediente de la queja y se analiza de manera puntual la documentacin
aportada por el quejoso, utilizando los dos componentes bsicos proporcionados por
estos: la narracin de hechos y motivo de la queja; as como las pretensiones que
reclama para dar fin a la controversia. A ello se adiciona toda la informacin y pruebas
que presente el prestador de servicios, con el propsito de contar con los elementos
suficientes para valorar el cumplimiento de las obligaciones del profesional y/o de la
institucin.
Para cada asunto se elabora una valoracin integral, que sirve para conducir con
equidad el proceso de conciliacin, y en los casos que existan deficiencias, establecer
en qu consisten estas, a que se deben y la forma en que pueden ser evitadas. Con
todos estos elementos, s convoca a una audiencia de conciliacin al quejoso y al
prestador de servicios (al representante legal cuando se trata de una institucin),
donde las partes hacen su propuesta de arreglo y expresan los puntos de vista de
cada uno para encontrar un acuerdo justo, siempre ante la presencia del personal de
la CONAMED y de conformidad al anlisis de los hechos. Si se liega a la conciliacin
de la controversia en su aspecto civil, se firma un convenio, con la consiguiente
solucin del conflicto, donde de manera especfica se determina tiempo y forma de las
acciones que se llevarn a cabo. Adicionalmente, cuando se detecta la probable
comisin de un delito se da aviso a la representacin social .correspondiente.
En los casos en que no se acepta la conciliacin, se dejan a salvo los derechos del
paciente y del mdico, para que acudan a otra instancia a dirimir su conflicto o bien, si
as lo deciden, de comn acuerdo opten por la posibilidad del arbitraje, que se puede
llevar a cabo en la CONAMED.
Proceso de Arbitraje
La Comisin tiene facultades para resolver en definitiva la controversia mediante la
emisin de un laudo apegado a derecho, as como darles seguimiento, a aquellos en
los que se expresan compromisos de las partes. Para llevar a cabo este juicio, en
primer lugar, mediante la firma del compromiso arbitral se formaliza la voluntad de las
partes de acatar el laudo que resulte, documento que tiene el carcter de cosa
juzgada. Durante este proceso, tanto el prestador de servicios, como el usuario, estn
en posibilidad de aportar toda clase de pruebas que no sean contrarias a derecho, a
fin de desahogar el procedimiento jurdico correspondiente. Con el objetivo de contar
con el sustento tcnico y jurdico para emitir el laudo, se lleva a cabo el anlisis
mdico, jurdico y tico del caso. Es importante
1 tener en cuenta, que en el transcurso
de esta etapa, las partes tambin pueden optar por finiquitar el asunto a travs de la
firma de un convenio de conciliacin.

Otras caractersticas
Cuando la solucin a la controversia implica una indemnizacin, sta puede darse en
dos modalidades: por conciliacin, en acuerdo a los derechos y obligaciones de las
partes en conflicto se determina la cantidad a pagar bajo un esquema de equidad; o
por arbitraje, la indemnizacin se estima segn los criterios establecidos en el Artculo
1915 del Cdigo Civil para el Distrito Federal y en la Tabla de Valuacin de
incapacidades contenida en la Ley Federal del Trabajo.
La CONAMED con el propsito de emitir recomendaciones y resoluciones justas e
imparciales en los procesos de conciliacin y arbitraje, solicita invariablemente la
participacin de asesores externos especialistas en el tema, que se seleccionan de un
directorio conformado de acuerdo con Academias, Consejos, Federaciones,
Asociaciones y Colegios Mdicos
REGLAMENTO INTERNO D LA CONAMED (38 ARTCULOS)
CAPTULO PRIMERO
GENERALIDADES
CAPTULO SEGUNDO
DE LA ORGANIZACIN Y DE LA ESTRUCTURA DE LA COMISIN
CAPTULO TERCERO
DEL CONSEJO DE LA COMISIN
CAPTULO CUARTO
DEL TITULAR DE LA COMISIN
CAPTULO QUINTO
DE LAS UNIDADES ADMINISTRATIVAS DE APOYO AL COMISIONADO
CAPTULO SEXTO
DE LAS FACULTADES GENRICAS DE LOS SUBCOMISIONADOS Y DEMS
UNIDADES ADMINISTRATIVAS
CAPTULO SEPTIMO
DE LAS ATRIBUCIONES ESPECFICAS DE LOS SUBCOMISIONADOS Y DEMS
UNIDADES ADMINISTRATIVAS
REGLAMENTO DE PROCEDIMIENTOS PARA LA ATENCIN DE QUEJAS MDICAS (97
ARTCULOS)
CAPTULO PRIMERO
DEL OBJETO Y PRINCIPIOS
CAPTULO SEGUNDO
DE LA ATENCIN DE LAS QUEJAS
CAPTULO TERCERO
DE LA CONCILIACIN Y LA TRANSACCIN
CAPTULO CUARTO
DE LOS ACTOS PROCESALES EN GENERAL
CAPTULO QUINTO
DE LOS PLAZOS Y NOTIFICACIONES
CAPTULO SEXTO
DEL PROCEDIMIENTO ARBITRAL
SECCIN PRIMERA
DISPOSICIONES COMUNES
SECCIN SECUNDA
DE LA CLAUSULA COMPROMISORIA Y EL COMPROMISO ARBITRAL
SECCIN TERCERA
1
DEL JUICIO ARBITRAL
SECCIN CUARTA
DE LAS RESOLUCIONES ARBITRALES

RECOMENDACIONES PARA MEJORAR LA PRCTICA DE LA MEDICINA

La CONAMED considera que siguiendo estas recomendaciones se mejorar la
relacin mdico - paciente y se garantizar una atencin mdica de calidad a favor de
la salud de la poblacin mexicana.
1. Mantener una relacin respetuosa con el paciente y su Familia.
Identificarse con el paciente y su familia
Evitar malos tratos
No demorar injustificadamente la atencin
No discriminar por ninguna razn al paciente
Hablar con lenguaje entendible
Ser tolerante, paciente y escuchar al enfermo y a su familia
Mantener la confidencialidad
Ser claro y no confundir al paciente en cuanto al pronstico
Atender toda urgencia calificada aunque no se demuestre derecho habiencia o
se carezca de recursos econmicos-. No hacerlo es un ilcito
Asegurar que la atencin de un enfermo la contine otro colega
En situacin de huelga, catstrofe, epidemia o grave riesgo para el mdico, no
puede abandonar a. su enfermo

COMISIN NACIONAL
DE ARBITRAJE MEDICO
Ubicacin
Mitla 250 esq. Eugenia (Eje 5 Sur)
Col. Vrtiz Narvarte, C.P. 03020
Ciudad de Mxico, D.F.
Telfonos 5420-7000 Lada sin costo; 01800-7110658

UNIDAD
II

ART. 10 Pansza M. et al (1997), Fundamentacin de la didctica, Mxico, Edit.

Gernika sexta edicin
ESCUELA TRADICIONAL NUEVA TECNOCRATICA Y CRTICA
La institucin por excelencia de la educacin formal es la escuela. En ella se concretan
los problemas de finalidad, autoridad, interaccin y currculo que constituyen la
problemtica bsica del docente y en los cuales se refleja la sociedad entera.
La escuela constituye lo que llamamos un aparato ideolgico especializado, ya que su
funcin est relacionada con la transmisin, conservacin y promocin de la cultura, lo
cual favorece nuestra integracin en una sociedad determinada. "Para educar es
necesario un aparato cultural, a travs del cual la generacin anterior transmite a la
gene-racin de los jvenes toda la experiencia del pasado (de las viejas generaciones
pasadas), les hace adquirir sus inclinaciones y hbitos (incluso los fsicos y tcnicos
que se adquieren con la repeticin) y transmite enriquecido el patrimonio del
pasado"31.
Esta transmisin de contenidos, donde est implcito lo ideolgico, se realiza
principalmente a travs de la escuela, rgano que, hasta fechas muy recientes, no
haba sido cuestionado; pese a ser depositaria de una serie de mitos tales como la
neutralidad, tanto de la ciencia, como de la accin educativa, de la igualdad de
oportunidades, etc.
Hasta hace relativamente poco tiempo, cuando se presentaban problemas en la
escuela, relativos a la calidad de la enseanza, al aprovechamiento escolar, a la
disciplina, etc., se centraba el anlisis de stos, en las conductas individuales que el
profesor o el alumno asumieran, sin cuestionar la forma en que la escuela misma, con
sus normas, su aislamiento respecto a la sociedad global, los requisitos que impone al
cuestionamiento de contenidos y programas, contribuye a acentuar una problemtica
que en algunos casos supera incluso los limites de la escuela, o sea, desconocindose
en esta problemtica la forma como la institucin misma determina o influye en el
proceso de enseanza-aprendizaje.
Esta reciente consideracin de la escuela, como un objeto de conocimiento que debe
ser abordado para tener una explicacin ms coherente del proceso de enseanzaaprendizaje y proporcionar un marco referencial al trabajo docente, est muy
relacionada con la difcil tarea de la construccin del objeto cientfico de la educacin
que, y desde luego est en proceso de construccin.
El primer supuesto del que se debe partir en el anlisis de la escuela, es la
consideracin de la misma como una organizacin social y, en este sentido, el
reconocimiento de su historicidad. Es decir, la escuela es un producto histrico, una
organizacin social, y por lo tanto transitoria y arbitraria.
Faltan principalmente todos los motivos para considerar (naturales) las instituciones y
las estructuras educativas que la historia nos ha trasmitido cristalizadas en la forma
1 de la escuela no es natural ni siquiera
actual de la escuela. En realidad la estructura
histrica en el sentido inmediato y total que lo son las estructuras productivas de la
sociedad; la escuela es ms bien una superestructura.

La escuela, al ser puesta en el banquillo de los acusados, ha sido condenada a muerte

por sus crticos ms radicales, quienes han desarrollado un movimiento terico en
contra de ella, acusndola bsicamente de reproducir los intereses de la burguesa, de
ocultar la realidad de la desigualdad social y de su elitismo. Caer en esta posicin
suele llevar a u tipo especial de idealismo, en el que ms que transformar la realidad
se pretende destruirla, como si en esta forma se acabase con los problemas sociales,
con sus conflictos y contradicciones y su reflejo en la escuela.
Nosotros creernos que ms que la muerte de la escuela, se debe someter a sta a una
crtica severa y a su radical transformacin; frente a las viejas estructuras educativas,
se impone la construccin de nuevas estructuras que contemplen los problemas de
finalidad, autoridad, interaccin y currculo, desde una perspectiva cientfica que parta
del reconocimiento de la educacin corno un hecho social y asuma las contradicciones
y conflictos que se dan en el proceso educativo, sentando las bases para la
construccin de una didctica que devuelva a profesores y alumnos la conciencia y la
responsabilidad de sus propias acciones, as como los lmites que la convivencia
social impone al hombre:
El hombre nace de hecho en la sociedad, pero no nace social, llega a serlo con la
educacin, que le hace asumir poco a poco su situacin de hecho y originaria.
La necesaria reconstruccin de los momentos histricos por los que ha atravesado la
conceptualizacin de la educacin y por ende de la didctica (referida ms
especficamente a los procesos de enseanza-aprendizaje), nos lleva a la elaboracin
de modelos tericos que en alguna forma recogen en lo general las caractersticas de
la educacin formal que representan. En este trabajo descubrimos brevemente, dichos
modelos que estn dados con las siguientes denominaciones:

Escuela tradicional
Escuela nueva
Escuela tecnocrtica
Escuela crtica

ESCUELA TRADICIONAL 34
Se remonta al siglo XVII el origen de lo que se ha llamado escuela tradicional.
Coincide con la ruptura del orden feudal y con la constitucin de los estados
nacionales y el surgimiento de la burguesa; se debaten en el terreno de la educacin
distintos proyectos polticos.
Con relacin a las prcticas escolares cotidianas, los pilares de este tipo de escuela
son el orden y la autoridad. El orden se materializa en el mtodo que ordena tiempo,
espacio y actividad. La autoridad se personifica en el maestro, dueo del conocimiento
y del mtodo.
Nada se deja al azar, el mtodo garantiza el dominio de todas las situaciones. Se
refuerza la disciplina ya que se trabaja con modelos intelectuales y morales
previamente establecidos.
La escuela tradicional fue una forma perfectamente
adecuada a las necesidades de su
1
tiempo y, en ese sentido moderna. El vigor con que hoy subsiste es correlativo al
modelo de sociedad que le dio origen.

Rasgos distintivos de la escuela tradicional son: verticalismo, autoritarismo,

verbalismo, intelectualismo; la postergacin del desarrollo afectivo, la domesticacin y
el freno del desarrollo social son sinnimos de disciplina. Esta escuela se concibe al
margen de las desigualdades sociales que perpeta al ignorarla35.
En la escuela tradicional se respeta un rgido sistema de autoridad; quien tiene la
mayor jerarqua es quien toma las decisiones, que resultan vitales para la
organizacin, tanto del trabajo como de las relaciones sociales, y el alumno, que es el
que est al final de esta cadena autoritaria, carece de poder3~.
El verbalismo constituye uno de los obstculos ms serios de la escuela tradicional,
donde la exposicin por parte del profesor substituye de manera sustantiva otro tipo de
experiencias, como pueden ser la lectura en fuentes directas, la observacin; la
experimentacin, etc., convirtiendo as la ciencia en algo esttico y al profesor en un
mediador entre el alumno y el objeto de conocimiento. La dependencia que se
establece entre el profesor y el alumno, retarda la evolucin afectiva de este ltimo, infantilizndolo y favoreciendo su incorporacin acrtica en el sistema de las relaciones
sociales.
El intelectualismo implica privilegiar la disociacin entre intelecto y afecto. Creer que
en la escuela slo importa el desarrollo de la inteligencia implica negar el afecto y su
valor energtico en la conducta humana.
ESCUELA NUEVA
Constituye una respuesta a la escuela tradicional y resulta un movimiento muy
controvertido en educacin. Muchos pensadores (Bernfeld entre ellos) lo consideran
una revolucin copernicana en el campo de la educacin, ya que da un giro de 180
grados al desplazar la atencin, que en la educacin tradicional se centrada en el
maestro, hacia el alumno.
Este movimiento surge a principios del siglo XX y est ligado a una serie de
transformaciones econmicas y demogrficas.
Curiosamente, la mayora de los hombres que transformaron los criterios de la
educacin formal tradicional no eran pedagogos sino mdicos o psiclogos, que
llevaron al campo de la escuela los conocimientos que sobre el hombre estaban adquiriendo en sus campos disciplinarios.
La Escuela Nueva descubre posiciones relevantes para la accin educativa, y contina
siendo actual. Aunque presenta una serie de limitaciones, es innegable que propicia un
rol diferente para profesores y alumnos. La misin del educador estriba en crear las
condiciones de trabajo que permitan al alumno desarrollar sus aptitudes; para ello se
vale de transformaciones (no radicales) en la organizacin escolar, en los mtodos y
en las tcnicas pedaggicas
Las principales consignas de la escuela Nueva, son:
La atencin al desarrollo de la personalidad, re-valorando los conceptos de
motivacin, inters y actividad.
La liberacin del individuo, reconceptualizando
la disciplina, que constituye la
1
piedra angular del control ejercido por la escuela tradicional y favoreciendo la
cooperacin.

 La exaltacin de la naturaleza.
El desarrollo de la actividad creadora.
El fortalecimiento de los canales de comunicacin inter-aula.
En la prctica, la aplicacin de estos principios no ha sido nada fcil y no han tenido
suficiente fuerza para erradicar la Escuela Tradicional.
Las crticas que ha recibido la Escuela Nueva, desde el punto de vista de los
partidarios de la Escuela Tradicional, se centran bsicamente en el hecho de que se
olvida el valor formativo del trabajo y del esfuerzo, y que es realmente difcil identificar
cules son los autnticos intereses de los nios, pues stos se encuentran
condicionados por el medio social.
Los partidarios de la Escuela Crtica sealan que los seguidores de la Escuela Nueva
no han tenido en cuenta los intereses institucionales; que son idealistas como tericos
y oportunistas como prcticos, y que manipulan a los alumnos al ofrecerles una
apariencia de realidad.
Podemos sintetizar las crticas en lo expresado por Lobrot en su libro Pedagoga
Institucional:
pese a sus buenos propsitos, esta pedagoga no ha sido capaz de transformar los
hechos, de cambiar la realidad de las instituciones educativas. Por eso a un nivel
profundo, el problema de la educacin no es pedaggico sino poltico"38
Cabe destacar que la influencia del movimiento de la "Escuela Nueva", en la
educacin superior, ha sido mnima; pero existen ensayos de ella, en nuestro pas a
nivel de la enseanza media, es decir, en secundaria y bachillerato, mismos que debern ser evaluados con cuidado.
ESCUELA TECNOCRATICA
Este modelo ha ejercido una influencia muy importante en las instituciones
educativas de nuestro pas. La Tecnologa Educativa es un hecho su
El
pensamiento ya presencia se deja sentir en todos los niveles del tecnocrtico en
sistema educativo nacional, con repercusiones importantes en la educacin superior.
Esta corriente ha contado con un gran apoyo para su difusin e implementacin en
nuestras instituciones educativas.
Pero qu es la tecnologa educativa, y cules son los supuestos en que se apoya?
Para entender la influencia de la tecnologa educativa, debemos situarla con relacin
al proceso de modernizacin que a partir de los aos cincuenta caracteriza la
educacin en Amrica Latina. Como ya hemos sealado, la educacin est
directamente relacionada con el acontecer del sistema social, y as Vasconi 39
relaciona la tecnologa educativa con la presencia creciente del pensamiento
tecnocrtico en los modelos de desarrollo de los pases. Pero cmo caracteriza
dicho autor el pensamiento tecnocrtico y qu influencia tiene ste en la educacin?
Vasconi seala tres elementos caractersticos de este pensamiento:
a. Ahistoricismo
b. Formalismo
c. Cientificismo

Aqu la educacin deja de ser considerada como una accin histrico y socialmente
determinada, se descontextualiza y se universaliza. Los planes de estudio pueden ser
trasplantados de un pas a otro, sin mayor dificultad, ya que estn lgica-mente
estructurados. As las consideraciones socia-les e histricas son hechas a un lado y se
da paso a una forma "cientfica" del trabajo educativo.
Pero qu pasa con las contradicciones, conflictos y deseos? Qu con lo consciente
e inconsciente que hemos sealado en pginas anteriores?
Todos estos problemas quedan soslayados con la supremaca de la lgica y la ciencia,
apoyada en la psicologa conductista, que pone su nfasis en la importancia de la
objetividad que se alcanza con el rigor de trabajar slo sobre la conducta observable41.
Se recalca tambin el carcter instrumental de la didctica; el microanlisis del saln
de clases, tomado corno suficiente en s mismo; el papel del profesor como
controlador de estmulos, respuestas y reforzamientos.
Se destaca que el proceso debe centrarse en lo que puede ser controlado, en lo
explcito. Lo implcito no cae dentro de la consideracin de la ciencia y, por lo tanto,
tampoco se ocupan de ello la psicologa, la pedagoga o la didctica, entre otras disciplinas que estudian el proceso de enseanza-aprendizaje.
Surge as la Tecnologa Educativa, entendida no slo por el uso de las mquinas de
enseanza, o la elaboracin de objetivos de aprendizaje, sino como una corriente
nueva en educacin, que si bien se presenta con un carcter eminentemente tcnico,
instrumental, ascptico, neutral, se fundamenta en el pensamiento pragmtico de la
psicologa conductista, en el anlisis de sistemas, en la formacin de recursos
humanos de corte empresarial, etc.
La Tecnologa Educativa es una corriente adoptada, como aspiracin o como realidad,
en diferentes mbitos y niveles: por los ingenieros de la conducta, que se especializan
en la planeacin de sistemas educativos, por los profesores, quienes consideran que a
travs de la sistematizacin de su enseanza van a elevar el nivel acadmico de sus
alumnos y por los propios alumnos, quienes mediante una serie de tcnicas-receta
sobre cmo estudiar, van a superar sus carencias42.
Un fenmeno importante que se suscita con la implantacin de esta corriente
educativa, es un movimiento crtico que seala que la tecnologa educativa no logra
superar al llamado modelo tradicional como se pretende, sino solamente una
modernizacin del mismo con la perspectiva de la eficiencia y del progreso.
De la crtica a la tecnologa educativa surge una serie de alternativas interesantes y
prometedoras que pretenden romper con el pensamiento e ideologa tecnocrtica y
retomar la educacin como un proceso histrico, socialmente condicionado,
asimilndose los conceptos de contradiccin-conflicto, poder e institucin que hemos
sealado. Dichos movimientos se inscriben en la Didctica Crtica.
No todas las crticas que se hacen a la tecnologa educativa, estn adecuadamente
orientadas. Vasconi nos alerta al respecto, sealando que "detrs de la exaltacin de
la tecnologa, de los tcnicos, hay algo diferente, ms profundo y que s debe ser
atacado: me refiero al pensamiento tecnocrtico... nuestra actitud no puede ser la de
atacar los video-cassettes, sino atacar ciertas1 modalidades del pensamiento que existe
detrs de ciertas modalidades del uso de los video-cassettes" 43.

La Tecnologa Educativa representa una visin reduccionista de la educacin, ya que

bajo la bandera de eficiencia, neutralidad y cientificismo, la prctica educativa se
reduce "slo al plano de la intervencin tcnica. Queda as la educacin plantea-da
como espacio aplicativo de principios y conceptos donados por la psicologa.
El anlisis de la afectividad en la educacin queda ausente de la problemtica propia
del docente. El conflicto de autoridad se resuelve haciendo del profesor un
administrador de los estmulos, respuestas y reforzamientos que aseguren la aparicin
de conductas deseables.
La interaccin profesor-alumnos, contenido-mtodo se ve sometida a estos criterios.
Se tipifican las conductas profesor-alumno en funcin de modelos preestablecidos, se
privilegia el detallismo metodolgico sobre la reflexin epistemolgica profunda.
La Tecnologa Educativa ofrece la ilusin de la eficiencia, y puede ser adoptada
solamente por su apariencia de eficiencia y progreso, sin analizar las implicaciones
profundas que tiene para el docente.
ESCUELA CRTICA
A mediados del siglo XX, surge una pedagoga que cuestiona en forma radical tanto
los principios de la Escuela Nueva como los de la Escuela Tradicional y la Tecnologa
Educativa, pronuncindose por la reflexin colectiva entre maestros y alumnos sobre
los problemas que los ataen, como un precedente indispensable para la toma de
decisiones en el mbito pedaggico, lo cual implica criticar radicalmente la escuela,
sus mtodos, sus relaciones, revelando lo que permanece oculto, pero que condiciona
su actuacin, su forma de ver el mundo, es decir su ideologa.
Esta corriente aplica una didctica crtica, toma conceptos que haban sido
cautelosamente evadidos, tales como el autoritarismo, lo ideolgico y el poder, y
declara abiertamente que el problema bsico de la educacin no es tcnico, sino
poltico. Incorpora tambin elementos del psicoanlisis las explicaciones y anlisis de
las relaciones sociales en el proceso de enseanza-aprendizaje.
En la institucin escolar, el examen del problema del poder propicia una forna de
conciencia de que la escuela es un centro de contradicciones psicolgicas,
econmicas y polticas. Este anlisis es el que rescata el verdadero poder que, como
clases institucionales, tienen profesores y alumnos. El anlisis del poder lleva al
docente al cuestionamiento de su propia autoridad y conduce a alguna forma de
autogestin que se enfrenta al tradicional autoritarismo pedaggico. Dentro de esta
corriente se considera que el nico elemento real de maduracin psicolgica y de
progreso social consiste en el pleno ejercicio, por parte del hombre, del poder que le
pertenece por su actividad y su trabajo, ese poder cotidiano que comenzando logra por
las instituciones en que transcurre su vida.
Las instituciones son algo que crean los hombres y en el poder colectivo que crean
est el germen de su propia transformacin. Esto implica un pronunciamiento contra
las posturas mecanicistas de la educacin, que quitan al hombre la posibilidad de
transformacin de sus instituciones de trabajo.
Las instituciones se manifiestan por los comportamientos y modos de pensamiento
que asumen los individuos que las integran. Estos comportamientos y modos de
pensar nos son, como lo sostiene la Escuela1Nueva, fruto de la psique individual, pues
son impersonales colectivos.

Para la pedagoga crtica, el anlisis institucional es muy importante, ya que permite

sacar a luz "la dimensin oculta no canalizada y sin embargo determinante" 4~ del
hecho educativo. Se reconoce a la escuela como una institucin social regida por
normas, mismas que intervienen en la relacin pedaggica del docente, ya que ste
slo se pone en contacto con los alumnos en un marco institucional. Esta estructura
puede cambiar tanto en su organizacin como en las tcnicas de enseanza que
utilizan el docente y alumnos para lograr los aprendizajes.
El docente realiza su trabajo dentro de una institucin que en alguna forma se ajusta a
cualquiera de los modelos tericos sobre la escuela que hemos caracterizado
brevemente aqu, modelos que quiz no se den en forma pura en la realidad cotidiana
de los profesores.
La formacin didctica de los profesores es de vital importancia para lograr la
transformacin de la labor docente que realicen en las instituciones educativas, pero
es insuficiente en s misma si dicha formacin deja a un lado el cuestionamiento
permanente de la escuela misma, su organizacin, sus finalidades implcitas y
explcitas, sus currculos y formas de relacin.
"Nuestra poca est marcada por la necesidad de una renovacin de la enseanza, de
una renovacin fundamental, que no puede ser separada del replanteamiento de la
sociedad"47.
En dicha renovacin, profesores y alumnos tendrn que asumir papeles diferentes a
los que tradicionalmente han desempeado, recuperar para ellos mismos el derecho a
la palabra y a la reflexin sobre su actuar concreto, asumiendo el rol dialctico de la
contradiccin y el conflicto, siempre presente en el acto educativo. La accin y reflexin de docentes y alumnos debern recuperar el valor de la afectividad que hasta
hace relativamente poco tiempo fue considerada como un obstculo o que no fue bien
valorada, en su real dimensin, para el desarrollo de profesores y alumnos.
La necesaria renovacin en la enseanza implica un proceso de concientizacin de
profesores, alumnos e instituciones, en diversos niveles.
Aunada a otras disciplinas, la didctica puede proporcionar elementos importantes
para la renovacin de los roles de profesores y alumnos, los currculos y la
organizacin escolar.
PREGUNTAS
1.

Identifique en cul de los modelos tericos podra ubicar, por un lado la escuela en
la que trabaja, y por otra parte su propia labor docente (respuesta libre).

2.

Realice un breve resumen de la informacin que le ha parecido ms significativa.

Si est siguiendo este curso con otras personas, le sugerimos que primero realice
un trabajo individual y despus se discuta en el grupo. Le recordamos que no es
indispensable llegar a tener una visin nica sobre la problemtica tratada ya que
esta opinin est necesariamente matizada por la problemtica particular de quien
realiza la sntesis.

NOTAS
1.

LAPASSADE, G. y LOURAU, R. Claves 1de la sociologa. Barcelona, Editorial Laja,

1974, p. 20.

2.

Para ampliar la informacin sobre las principales corrientes de interpretacin de lo

social y su relacin con la educacin ver: SALOMN, M. "Panorama de las
principales corrientes de interpretacin de la educacin como fenmeno social",
en. Perfiles Educativos No. 8, abril-junio, CISE, UNAM, 1980.

3.

GARCIARENA, J. Poder y clases sociales en el desarrollo de Amrica Latina.

Buenos Aires, Edit. Paids, 1967, p. 258.

4.

Para ampliar la informacin sobre esta orientacin ver GOULDNER. La crisis de la

sociologa occidental. Buenos Aires, Bdit. Amorrortur, 1970, PP. 133-155 y 159187.

5.

Contradiccin: "Vinculacin mutua interna existente entre tendencias y aspectos

de un objeto o proceso que se penetra y simultnea-mente se niegan
recprocamente. La contradiccin se manifiesta como unidad y lucha entre
contrarios... La dialctica considera la contradiccin una propiedad inseparable de
la esencia de las cosas". "Dialctica es en sentido estricto el estudio de las
contradicciones que se hallan en la esencia misma de los objetos". (Lenin). La
contradiccin reviste un carcter universal, no existe ningn objeto que no sea
internamente contradictorio. Tal cosa se explica debido a que las cosas cambian y
se desarrollan incesantemente, a que se manifiestan en ellas nuevos aspectos, y
tendencias internamente contradictorias. La contradiccin misma tambin se
desarrolla: desde sus formas embrionarias hasta la forma ms extrema por su
agudeza... La contradiccin es, as, el ncleo de la dialctica, acta como fuente
de todo movimiento y desarrollo..." Diccionario marxista de filosofla. ~ajo
redaccin de 1. Blauberg. Mxico, Ediciones Cultura Popular, 1972, p. 59.

6.

TROISE, Emilio, en el prlogo de Educacin y lucha de clases de Ant~bal Ponce.

Mxico, Editores Mexicanos, 1976, p. 18.

7.

ARDOINO, 1. La perspectiva poltica de la educacin, Madrid, Edit. Narcea, 1980,

p. 14.

8.

DURKHEIM, Emilio. Educacin y sociologa. Buenos Aires, Schapire Editor, 1974,

p. 16. Colecciones Tauro.

Art 11.

Teoras educativas

Art 12. MAPAS CONCEPTUALES

Art 13. Mercado, M. R y M. G. R. Figueroa O. Cap. 6 Metodologa didctica

Aceptacin de lo enseado por parte del alumno
Se considera la manera como el profesor propicia la incorporacin del objeto de
conocimiento en los alumnos y, por lo consiguiente, se derivan los siguientes
mtodos.

Dogmtico: en ste, el profesor impone el objeto de conocimiento, los

alumnos lo deben aceptar sin discusin.
Heurstico: el profesor propicia que los alumnos interpreten por s mismos el
objeto de conocimiento, descubran sus verdades y de esta manera lo hagan
propio.

La metodologa didctica a seguir depende de la filosofa educativa que se

sustente, la cual debe incluir la teora del conocimiento con que se trabaja, la
perspectiva social de la educacin que se considere apropiada, la teora del
aprendizaje que le sea congruente, la estructura curricular seleccionada y el tipo
de aprendizaje que se pretende.
El profesor de medicina podrs escoger, de los mtodos descritos aquellos que
coincidan con la filosofa educativa que sustente.
Adems de lo anterior, se deben considerar otros criterios para la seleccin de los
mtodos didcticos, a saber: los objetivos que se pretenden, los contenidos
propuestos, los recursos con que se cuenta, y la poblacin a la que se dirige la
enseanza.
Otros aspectos fundamentales en la metodologa didctica lo constituyen las
tcnicas, la prctica adecuada, las estrategias y los recursos didcticos, temas que
abordaremos a continuacin.
Tcnicas
Se entiende por tcnica didctica al conjunto de pasos, procedimientos y recursos
que se utiliza la docencia para obtener resultados parciales, juzgados tiles, para
el logro de un objetivo de aprendizaje.
La tcnica es rgida, precisa, particular, forma parte del mtodo, es operativa y
puede involucrar a otras tcnicas; es decir, una tcnica puede ser procedimiento
de otra. Ejemplo de esto es la utilizacin de talleres, foros, discusiones dentro de
un seminario, lo cual no transforma al seminario en mtodo.
Cada tcnica tiene procedimientos que le son propios, y que la caracterizan.
Toda tcnica didctica consta de tres fases: planeacin, ejecucin y evaluacin.
En la planeacin se definen los objetivos, 1los contenidos, la poblacin a la que se
dirige la enseanza, los recursos didcticos con la que se cuenta y se elabora la

estrategia de enseanzaaprendizaje; todo, lo anterior congruente con los

mtodos que se hayan seleccionado.
En la ejecucin, que es el momento en que los alumnos ya estn presentes, se
deben considerar cuatro subfases que son:

Motivacin y presentacin: consiste en la explicitacin del contenido a tratar

y su importancia para incentivar el inters de los alumnos.
Realizacin: son las actividades necesarias para que los alumnos obtengan
la informacin, puede ser la exposicin del tema por el maestro o la lectura
de un texto por los alumnos, la asistencia a una conferencia, etc.
Elaboracin: son las actividades que se requieren para que los alumnos
incorporen el objeto de conocimiento, es decir, lo hagan propio (por
ejemplo, la sesin plenaria, la ejercitacin de una destreza, efectuada por
los propios alumnos).
Conclusiones: es el momento en que el alumno es capaz de sintetizar lo
ms importante del contenido estudiado.

En la fase de evaluacin se hacen juicios de valor en torno al aprendizaje logrado,

al proceso vivido, al desempeo del coordinador y a la actividad.
En la seleccin de las tcnicas se deben tomar en cuenta los mismos criterios
considerados para la seleccin de los mtodos e incluir los mtodos mismos.
Las tcnicas pueden ser individuales o grupales, segn sea el abordaje del objeto
de conocimiento por parte del alumno, particularmente durante las subfases de
ejecucin y conclusiones.
La formalidad o la informalidad de las tcnicas dependen de que la tcnica permita
o no que se establezca la interaccin verbal entre el profesor y los alumnos,
durante la fase de ejecucin.
Se consideran tcnicas individuales exposicin con preguntas, la conferencia, la
demostracin, el trabajo individual, la tarea dirigida, la investigacin ya sea
bibliogrfica de campo o experimental.
Entre las tcnicas grupales se encuentra el taller, la discusin, la mesa redonda, el
simposio, el panel, la lectura comentada, el incidente crtico, el estudio de casos, la
solucin de problemas, el foro, el debate, el trabajo en equipo, la lluvia de ideas, el
Philip 66, el seminario, el sociodrama, el coloquio, etc.
Prctica adecuada
Es aquella en el que el alumno tiene la oportunidad de ejercitar la conducta
propuesta en los objetivos educacionales establecidos en el plan de estudios o en
los programas educativos.
Hay tres tipos de prctica adecuada: preliminar, anloga y equivalente:

La prctica preliminar incluye las actividades que permiten al alumno

desarrollar las conductas previas que
1 son requisito para abordar un nuevo
aprendizaje. As, un residente de ciruga de primer ao, antes de participar

en una apendicetoma, debe ser capaz de hacer nudos e incisiones

quirrgicas.
La prctica anloga se refirele a las actividades en las que el alumno tiene
la oportunidad de comportarse de manera similar a la conducta propuesta
en el objetivo, por ejemplo: antes de practicar ciruga en seres humanos, se
podr realizar en simuladores o en animales.
La prctica equivalente es aquella en la que el alumno tiene la oportunidad
de ejercitar realmente la conducta propuesta en el objetivo. Cuando en un
objetivo se mencione que el mdico interno de pregrado es capaz de
atender un parto eutcico, se le debe dar oportunidad de hacerlo.

Estrategias de aprendizaje
Una estrategia es la secuencia detallada de las actividades a desarrollar tanto por
participantes (alumnos) como por el coordinador (profesor) para el logro de los
objetivos de aprendizaje.
Para el diseo de las estrategias se deben tomar en cuenta, adems de los
criterios ya sealados, los que a continuacin se mencionan:

Ubicacin del curso: consiste en la descripcin del ttulo del curso, la

experiencia de enseanza -aprendizaje de que se trata, la fecha, horario,
tiempo de que se dispone, el lugar donde se llevar a cabo (aula,
hospitalizacin, consulta externa, quirfano, comunidad) y nombre del
coordinador responsable.
Definicin de los objetivos de aprendizaje: se refiere al sealamiento de los
objetivos que se pretenden lograr al trmino de la actividad.
Definicin de los contenidos del curso: es la explicitacin del tema por tratar.
Seleccin de la informacin: es la definicin de los materiales de apoyo.
Diseo de medios y actividades para transmitir la informacin: es la
seleccin de la tcnica didctica.
Diseo de actividades para elaborar la informacin: es la seleccin de
actividades para que los alumnos incorporen el objeto de conocimiento, es
decir, lo hagan propio.
Diseo de actividades de evaluacin: es el sealamiento de la evaluacin
del logro de los objetivos propuestos, de las actividades realizadas, del
desempeo del coordinador y del proceso grupal.
Redaccin de la estrategia para los alumnos: es el documento en donde se
registran todos los aspectos anteriores.
Encuadre: es el tiempo que se dedica para la presentacin del tema,
motivacin y explicacin de la tcnica didctica a utilizar.

Recursos didcticos
Se entiende por recursos didcticos los medios que puede utilizar el profesor como
apoyo durante el proceso de enseanza-aprendizaje. stos se dividen en recursos
de tecnologa simple y recursos de tecnologa compleja.
A continuacin se mencionan las caractersticas principales de estos recursos, as
como algunas recomendaciones para su uso.
1
Recursos de tecnologa simple

Son aquellos que pueden ser elaborados y producidos por el propio hospital con la
colaboracin de profesores y alumnos, poniendo en juego su creatividad, por lo
que su costo es relativamente bajo y su almacenamiento y mantenimiento no
presentan gastos. Los materiales pueden ser obtenidos directamente de la
naturaleza o se pueden aprovechar desechos domsticos, industriales y del propio
hospital.
Entre los recursos de tecnologa simple ms utilizados est el pizarrn, el rotafolio
y el sealador.
Pizarrn
Es el auxiliar didctico que ms utiliza el maestro y generalmente lo utiliza mal. De
ah que sea muy importante seguir estas recomendaciones:

Utilizar letra de molde que sea visible para todos los alumnos.
Al escribir, procurar no dar la espalda a los alumnos.
Evitar el amontonamiento del texto.
Apoyar con fuerza el gis para que el escrito sea visible.
Si se utilizan dibujos, que stos sean esquemticos.
Fomentar la participacin de los alumnos en la utilizacin del pizarrn.
Para centrar la atencin sobre el texto, es conveniente hacer subrayados,
figuras o utilizar gises de colores.
Al terminar la clase, es conveniente dejar limpio el pizarrn. El borrado debe
ser de arriba hacia abajo, ya que sta es la forma ms higinica.

En caso de contar con pizarrones blancos, en los que se utilizan marcadores en

lugar de gises, deben seguirse las mismas recomendaciones.
Una tcnica del pizarrn, que es til en la enseanza de la medicina, es el
algoritmo. Un algoritmo es un esquema en el que se manifiesta relacin o
interdependencia entre varios conceptos, hechos o fenmenos. Es til para
explicar temas que guarden secuencial. No debe tener informacin de ms.
Rotafolio
Consiste en una serie de lminas (ocho como mximo), que con una secuencia
didctica sirve de apoyo en el proceso de enseanza-aprendizaje.
Es conveniente utilizarlo cuando se requiera dar una idea de proceso. Se necesita
de un guin para la elaboracin de las lminas, por lo que se recomienda lo
siguiente:

Establecer la secuencia lgica y didctica del tema.

Es adecuado subrayar o destacar en color, sin abusar, los datos
importantes del texto.
La distribucin del texto y los dibujos deben hacerse con equilibrio, armona
y diversificacin.
Pueden utilizarse recortes de peridicos, revistas, fotografas y grficas.
La letra debe ser de molde de 10 a 15 centmetros.
Es til en grupos con 30 participantes como mximo.
1

En medicina es necesario conocer este tipo de recursos, ya que es frecuente que

se lleven a cabo actividades educativas para la salud en comunidades en las que
es difcil utilizar otro tipo de recursos.
Sealador
Es una vara de madera, metal o acrlico de un metro de largo. Actualmente, se
dispone de sealadores de tecnologa compleja (p. ej., los de rayo lser).
Es til para resaltar algn dato importante de un texto marcado en el pizarrn, en
el rotafolio, en una lmina o en una diapositiva. Se debe evitar jugar con el
sealador, apoyarlo en el pizarrn o en la pantalla, porque podra rayarlos.
Recursos de tecnologa compleja
Son los medios que deben adquirirse en el mercado a un costo generalmente alto,
su mantenimiento y conservacin requieren inversin. Su empleo est
condicionado a factores que no dependen directamente del profesor.
Entre los recursos de tecnologa compleja utilizados en la enseanza el profesor
de acuerdo con los objetivos de aprendizaje que se pretenden y con las
necesidades de los alumnos (p-ej., la episcopia, la diascopia y retroproyeccin).
Episcopia
Es la proyeccin hecha por reflexin de la luz sobre objetos como grabados;
retratos o pginas de un libro reflejndolos en una pantalla. El aparato utilizado
para dichas proyecciones se llama epidiascopio.
Algunos inconvenientes en el uso del epidiascopio son: oscurecimiento total del
saln para la proyeccin, lo que provoca la evasin mental de los participantes, ya
que frecuentemente el profesor cae en el error de hace r una lectura integra del
texto, adems, es una aparato voluminoso y muy delicado en su mantenimiento.
Retroproyeccin
Es la proyeccin que se hace sobre una pantalla, por medio de hojas de acetato
sobre las cuales se coloca lo que se desea proyectar. El aparato utilizado recibe el
nombre de retroproyector o pizarrn elctrico.
La retroproyeccin es el enlace entre el pizarrn y la diapositiva, ya que tiene
caractersticas de las dos; no requiere el oscurecimiento del saln; las hojas de
acetato pueden ser elaboradas previamente, o en el momento de la clase se
puede ir escribiendo sobre ellas e ir haciendo modificaciones, as el profesor no
pierde contacto con los alumnos e inclusive stos participan durante la clase. En
caso de que el profesor lleve los escritos en hojas de acetato, es conveniente ir
descubriendo poco a poco el texto; por otro lado, se seala sobre la hoja de
acetato, nunca sobre la pantalla.
Diascopia
Es la proyeccin hecha mediante transparencias; los diascopios son proyectores
de diapositivas de diafilmes.
La diapositiva es un material de proyeccin transparente, en la que se presentan
1
las imgenes aisladas.

Como las diapositivas son de gran utilidad, a continuacin enunciaremos algunos

lineamientos para su diseo:

Utilizar media hoja tamao carta con mrgenes de 2.5 centmetros.

Expresar una idea fundamental por cada transparencia. (en cada una, una
idea.)
El ttulo debe tener cinco palabras o menos (sin contar las preposiciones).
El texto debe contener siete lneas como mximo.
Escribir en cada lnea siete palabras o menos.
Usar letra mayscula y de preferencia mquina elctrica.
Evitar faltas de ortografa.
Evitar recargar de texto la diapositiva.
Utilizar color para resaltar algn dato, los colores utilizados no deben ser
excesivamente contrastantes.

Otras consideraciones en el diseo y uso de las diapositivas son:

El tamao de la letra se considera adecuado si se puede leer a simple vista.

La diapositiva debe proyectarse entre 20 y 60 segundos.
Se marcan en la esquina inferior izquierda, vindolas de frente.
Se numeran en el orden en el que van a ser presentadas.
Se sugiere hacer una prueba de proyeccin.

En el caso de usar computadora para disear las diapositivas, se deben seguir las
mismas reglas. Si la proyeccin va a ser directamente desde la computadora,
tambin es importante seguir las reglas mencionadas.
A continuacin se explicarn algunas de las tcnicas didcticas individuales y
grupales ms tiles en la enseanza de la medicina.

Tcnicas individuales
Exposicin con preguntas
La exposicin con preguntas es una tcnica didctica que consiste en una pltica
informal presentada por un profesor a un grupo de alumnos sobre un tema
preparado previamente por stos. La informacin que se proporciona debe ser
fidedigna, los alumnos participan con preguntas o respuestas al profesor. Las
conclusiones que se obtienen son grupales, por lo que se puede considerar una
transicin entre tcnica individual y grupal. El tiempo de duracin recomendado es
de 45 a 60 minutos, para no perder la atencin del auditorio.

Objetivos: se logran objetivos informativos en el nivel de comprender.

Contenidos: til para cualquier contenido que se introductoria o general
Poblacin: til para grupos de cualquier tamao.
Recursos: se pueden utilizar recursos de tecnologa simple o compleja,
1
enfatizando que el principal recurso didctico es el docente, particularmente
su voz.

Desarrollo
El profesor prepara el tema, los alumnos lo deben estudiar con anticipacin la
clase, ya en sta, el profesor da una introduccin breve para presentar
esquemticamente los puntos por desarrollar, enseguida expone y pregunta en
forma alterna en lapsos de 5 a 10 minutos hasta agotar el tema. Posteriormente,
con ayuda de los alumnos, elabora una sntesis de lo expuesto, por ltimo, se
evala el aprendizaje logrado y la actividad desarrollada.
Durante l exposicin, el profesor debe evitar la desviacin del tema y que la
exposicin se convierta en un discusin (debido a la excesiva participacin de los
alumnos) o en un exposicin sin preguntar (por exagerada participacin de l).
En la enseanza de la medicina, la exposicin con preguntas es una tcnica
relativamente til, ya que solo propicia la comprensin, por lo que no se debe usar
con frecuencia, salvo que el tema sea introductorio o general y que posteriormente
se vayan a utilizar otras tcnicas que permitan la profundizacin de los contenidos.
Conferencia
Es una tcnica didctica que consiste en un discurso, previamente preparado,
expuesto por un experto ante un auditorio. El tema de la conferencia debe ser
motivante para no fomentar la pasividad de los asistentes. Durante la disertacin
no se permiten.
Interrupciones por parte del pblico, ya que es una tcnica formal. En ocasiones, al
final del discurso, se permiten preguntas por parte del auditorio como una variante
de la tcnica. El tiempo de duracin que se recomienda es de 45 a 60 minutos.

Objetivos: se logran objetivos informativos en el nivel de conocer.

Contenidos: til para cualquier contenido que sea introductoria o general, y
que resulte motivante para los asistentes.
Poblacin: til para grupos de cualquier tamao.
Recursos: el recurso didctico ms importante es el conferenciante y la voz
de ste, sin embargo, para hacer ms amena la conferencia se pueden
utilizar otros recursos, siendo adecuados los de tecnologa compleja.

Desarrollo
En la fase de planeacin, el conferenciante precisar los objetivos a lograr y el
contenido a tratar, realizar una investigacin bibliogrfica y redactar el discurso
que expondr, este ltimo consta de una breve introduccin, el desarrollo general
del tema y conclusiones del mismo. En la ejecucin de la conferencia, sta deber
ser presentada conforme a lo planeado para evitar desviaciones del tema, al
trmino de la conferencia, el ponente har una reflexin sobre los objetivos y el
tema tratado.
En la enseanza de la medicina, la conferencia es una tcnica que se utiliza con
mucha frecuencia, aunque slo permite el conocer, por lo que no es recomendable
abusar de ella. Sin embargo, cuando el conferencista sea una utilidad en el tema y
el escucharlo sea excepcional, es importante que los alumnos asistan a su
disertacin ya que esto puede resultar motivante en algunos temas de actualidad o
1
de controversia en un nivel introductoria. La asistencia a la conferencia debe dar

lugar a otras actividades que permitan la profundizacin en el contenido como

pueden ser investigacin bibliogrfica, discusin, taller, panel, foro, etctera.
Demostracin
Es una tcnica didctica individual que consiste en la presentacin de un
procedimiento por parte del profesor ante la clase, despus cada alumno lo
explica, ejecuta y ejercita hasta realizarlo eficientemente. Permite demostrar la
veracidad prctica o terica de un objeto de conocimiento no suficientemente
comprensible. La demostracin puede ser experimental (prctica), operacional,
intelectual o documental.

Objetivos: permiten el logro de objetivos informativos en el nivel de manjar

(anlisis de la teora y aplicacin en situaciones prcticas) y favorece el
logro de objetivos formativos de tipo intelectual.
Contenidos: til para temas que requieren de vinculacin terica prctica.
Poblacin: recomendable para grupos pequeos, ya que cada alumno debe
ejecutar el procedimiento, si el grupo es numeroso, se sugiere dividirlo en
subgrupos (cada uno con su instructor).
Recursos: se requiere del equipo apropiado segn el contenido (p. ej.
Modelos, maniques, objetos o sujetos), as como un instructivo detallado.
Tambin es muy importante el instructor.

Desarrollo
Consta de planeacin preparacin, demostracin, ejercitacin y evaluacin. En la
planeacin se debe verificar que se cuenta con el equipo necesario. En la
preparacin el profesor explica a los participantes en qu consiste el procedimiento
por aprender, es decir, realiza un encuadre de la actividad, e investiga si los
alumnos poseen la informacin terica suficiente para realizar la demostracin. En
la fase de demostracin, el profesor ejecuta y explica simultneamente el
procedimiento cuantas veces sea necesario, al mismo tiempo hace preguntas a los
alumnos, primero, cada uno explica el procedimiento y despus lo ejecuta hasta
que logre hacerlo de manera correcta sin ayuda del profesor. La ltima fase es la
evolucin, durante esta, se corrobora que los alumnos ejecuten el procedimiento
con eficacia.
En la enseanza de la medicina, la demostracin es sumamente til dado que la
gran mayora de los contenidos requiere del binomio teora prctica. Adems hay
que resaltar que reduce los riesgos del aprendizaje por ensayo y error, lo cual es
trascendental en la prctica mdica.
Investigacin
Investigacin bibliogrfica
Esta tcnica didctica consiste en la bsqueda de conceptos, teoras y criterios en
libros, revistas, etc., para obtener datos necesarios para explicar, analizar,
sintetizar y evaluar un tema. Es til para conocer puntos de vista vigentes
relacionados con un contenido, el alumno selecciona los datos y forma sus propias
opiniones.

Objetivos: se abordan objetivos informativos hasta el nivel de manejar y

favorece el logro de los objetivos formativos, sobre todo en los niveles
intelectual y profesional.
Contenidos: til en cualquier contenido en el que se requiera profundizar.
Poblacin: su mayor utilidad es en pequeos grupos, ya que se requiere
que el profesor revise los trabajos de investigacin.
Recursos: el recurso principal lo constituyen las fuentes de informacin que
deben ser adecuadas y accesibles.

Desarrollo
Se inicia con la planeacin conjunta entre el profesor y los alumnos de los trabajos
a investigar, indicando dnde y cmo se puede investigar, la siguiente fase
consiste en la bsqueda individual de informacin, seguida de la elaboracin de
fichas bibliogrficas y de trabajo, y como de un primer manuscrito. Este ltimo
debe revisarlo el profesor, un vez hechas las correcciones pertinente, se elabora el
manuscrito definitivo y sus conclusiones. Por ltimo, se evala el trabajo.
Esta tcnica es de gran utilidad ya que permite lograr objetivos de alto nivel de
complejidad e involucra al alumno en la bsqueda de conocimientos, lo cual
redunda en un aprendizaje significativo.
Investigacin de campo
Esta tcnica didctica consiste en la bsqueda de datos en un campo social o en
una situacin cultural determinada. Permite vincular la teora con la prctica y la
escuela con la sociedad. Favorece conocer lo ya existente sobre un tema en la
fuente de los hechos.

Objetivos: se pueden lograr objetivos informativos hasta el nivel de

comprender.
Contenidos: permite profundizar en contenidos que se expresan en realidad
social.
Poblacin: es muy til en grupo pequeos, ya que las entrevistas deben
realizarse en presencia de un instructor, lo que se dificulta en grupos
grandes.
Recursos: como se seal, requiere de suficientes instructores para
asesorar a los alumnos, as como de material impreso.

Desarrollo
La primera etapa es la planeacin donde se delimitarn el tema, los objetivos, la
situacin social que se investigar, las actividades a desarrollar por cada alumno y
los recursos disponibles. La segunda incluye la realizacin de las entrevistas en el
sitio de los hechos, por parte del alumno y asesorado por un instructor. La tercera
est formada por las revisiones peridicas que se realizan conforme avanzan las
entrevistas. La cuarta corresponde a la integracin del trabajo de investigacin,
con base en los resultados de las entrevistas realizadas, s como las conclusiones
obtenidas. La ltima etapa es la evaluacin del trabajo desarrollado.
Esta tcnica es de gran utilidad sobre todo en medicina familiar, epidemiologa y
medicina comunitaria, y requiere de la elaboracin de estudios familiares o de
comunidad, los cuales deben realizarse en el escenario natural de los pacientes,
1
no en el medio hospitalario.

Investigacin experimental
Tcnica didctica conocida tambin como investigacin prctica, consiste en la
bsqueda de datos para verificar una hiptesis previamente comprobada, creando
las condiciones para que el fenmeno se repita y pueda ser observado. Favorece
el aprendizaje del mtodo cientfico en todas sus etapas. Esta tcnica se vincula
con la investigacin bibliogrfica, porque estimula la reflexin sobre lo observado y
propicia la bsqueda de los conocimientos tericos que la fundamenten.

Objetivos: se logran objetivos informativos hasta el nivel de comprender.

Contenidos: permite la profundizacin en un rea de estudio determinada.
Poblacin: su mayor utilidad es en pequeos grupos, ya que es preciso no
perder de vista a los a los alumnos cuando manipulen el equipo.
Recursos: se debe contar con equipo y material suficientes para llevar a
cabo las prcticas, que generalmente se realizan en laboratorio.

Desarrollo
El desarrollo es de acuerdo con el mtodo cientfico, se sustenta en el aprendizaje
basado en evidencias, es decir, se requiere plantear un problema, elaborar
hiptesis, disear el experimento (prctica), comprobar la hiptesis planteada,
realizar anlisis, obtener conclusiones. Aun cuando se siguen los pasos del
mtodo cientfico, no es una investigacin cientfica propiamente dicha, ya que las
hiptesis han sido previamente comprobadas.
En la enseanza de la medicina es muy til aprender los pasos del mtodo
cientfico, pues prepara a los alumnos para la realizacin de trabajos de
investigacin cientfica mdica.
Todas las tcnicas didcticas de investigacin propician el aprendizaje por
descubrimiento, lo que coadyuva al logro del aprendizaje significativo.
Trabajo individual
Es una tcnica didctica en la cual, ante problemas de formacin de los alumnos,
se concreta un trabajo entre el alumno (con alguna deficiencia) y el profesor. Los
trabajos son para recuperacin del aprendizaje; se toman en cuenta las diferencias
individuales ya que el alumno trabaja a su ritmo y se favorece la interaccin
profesor alumno. En ocasiones, esta tcnica se usa con fines de superacin.

Objetivos: se logran objetivos informativos hasta el nivel de comprender.

Contenidos: se puede adaptar a diversos contenidos en que el alumno
tenga deficiencias, siempre y cuando se cuete con el recurso bibliogrfico.
Poblacin: aun cuando el grupo sea numerosos, la tcnica se realiza en la
diada alumno- profesor.
Recursos: los bsicos son los bibliogrficos que apoyen el trabajo del
alumno para superar la deficiencia

Desarrollo
Cuando el profesor detecte deficiencias en el aprendizaje de algn alumno,
deber planear y acordar con el educando el trabajo que se le asignara, mismo
que deber ser asesorado por el profesor quien finalmente evaluara.
1

Esta tcnica es til, ya que permite al alumno superar deficiencias en su

aprendizaje y propicia que el profesor este atento a las dificultades de sus
alumnos.
Tarea dirigida
Es la complementacin de un tema expuesto por el docente, con tareas dirigidas y
guas de lectura seguidas de una discusin de los datos obtenidos. Favorece el
trabajo activo y la independencia del alumno, as como su compromiso con el
proceso de aprendizaje .Permite unir el trabajo del alumno con el docente y
propicia la investigacin bibliogrfica.

Objetivos: se logran objetivos informativos, hasta el nivel comprender.

Contenidos: aquellos que sean generales o introductorios.
Publicacin: til en grupos pequeos o en numerosos.
Recursos: el ms importante es la fuente bibliogrfica adecuada.

Desarrollo
La planeacin de las tareas dirigidas se efectuaras al mismo tiempo que la
planeacin del curso en cuestin. En su oportunidad el profesor expondr
brevemente la importancia del tema, e objetivo de la tarea y la importancia de
realizarla; posteriormente, los alumnos harn la tarea extra-aula con apoyo en la
gua de lectura proporcionada. El da de la actividad en el aula se discutir la tarea,
despus se efectuara la evaluacin.
En la enseanza de la medicina, esta tcnica es muy til para abordar cualquier
tema porque permite que el alumno tenga un primer contacto con el objeto de
conocimiento en el que se profundizara posteriormente por medio de otras tcnicas
didcticas (discusin, taller, coloquio, seminario, etc.
Tcnicas grupales
Mesa redonda
Esta tcnica consiste en la discusin acerca de un tema controvertido entre un
grupo de expertos con puntos de vista divergentes, bajo la gua de un moderador,
ante un auditorio. Es recomendable invitar de cuatro a seis expertos, los cuales
deben pertenecer a actividades heterogneas. La duracin del evento debe ser
de 90 minutos como mximo. Es una tcnica formal cuando no se permite la
participacin del auditorio a travs de preguntas, si esto sucede se convierte en
informal.

Objetivos: se logran objetivos informativos hasta el nivel de

comprende.
Contenidos: permite abordar contenidos que den lugar a controversia.
Poblacin: se puede usar en grupos pequeos o en numerosos.
Recursos: pueden utilizarse recursos de tecnologa simple o compleja.

Desarrollo
El profesor propone una mesa redonda dentro de las actividades del curso e invita
a un moderador, este ltimo planea la mesa redonda e invita a los expertos.
1

La ejecucin de la mesa redonda se inicia con la presentacin de los expertos por

parte del moderador, quien sealas los objetivos y la importancia del tema a tratar;
enseguida, propicia la discusin haciendo una pregunta que cualquiera de los
expertos podr responder, dependiendo de su respuesta se generaliza la
discusin. El moderador debe cuidar que la participacin sea equitativa, que no
haya abuso de la palabra por parte de alguno de los invitados y que las
exposiciones duren tres a cinco minutos. Una vez terminada la discusin, el
moderador hace un resumen del tema tratado en la mesa redonda, en el que
estn contemplados tanto los aspectos en que haya habido acuerdo como
aquellos en los que hubo divergencia. Por ltimo, el moderador efecta la
evaluacin de la mesa redonda.
Esta tcnica es til en medicina, sobre todo, en temas como aborto, eutanasia.
Ingeniera gentica, etctera.
Estudios de casos
Tcnica didctica en la que el profesor presenta un caso para ser analizado en
forma conjunta con los alumnos, en medicina se requiere que el caso se haya
estudiado en forma completa y se sepa de su desenlace, haya sido favorable o
no. Se sugiere llevar a cabo esta tcnica una vez que se ha revisado una serie
de contenidos de un mdulo, una unidad didctica o un curso. El tiempo mnimo
de duracin es de dos horas.

Objetivos: se logran objetivos informativos hasta el nivel de comprender, ya

que partiendo de la informacin conocida se puede llegar a lo correcto.
Contenidos: cualquiera susceptible de suceder en la realidad y que amerite
un anlisis exhaustivo.
Poblacin: til sobre todo en grupos pequeos, ya que se requiere la
participacin de todos los alumnos.
Recursos: se puede apoyar en recursos de tecnologa simple o compleja.

Desarrollo
En la fase de planeacin, el profesor selecciona un caso, hace un resumen del
mismo con los datos ms importantes y lo entrega a los alumnos, con suficiente
anticipacin para su estudio.
La fase de ejecucin se realiza junto con el grupo, consta de dos etapas: la
primera etapa se inicia con el encuadre en donde se designa un secretarios
general, seguido de la lectura del caso por uno de los alumnos, despus, el
profesor, a solicitud de los alumnos, da la informacin que se requiera; el
secretario general anota en el pizarrn los datos proporcionados; enseguida, el
profesor pide a los alumnos que mencionen los diagnsticos que les sugiera el
caso, mismos que deben ser fundamentados y discutidos hasta lograr un
diagnstico probable; despus el profesor da a conocer el diagnstico de certeza.
En la segunda etapa, el profesor hace una breve exposicin del tema en estudio, y
a partir de esto se propicia la discusin por parte de las alumnos con objeto de que
se analicen el tratamiento aplicado y los aspectos positivos y negativos del caso,
todo esto con la finalidad de que se lleve a cabo una integracin de los contenidos
en estudio. A continuacin, el secretario general lee las conclusiones.

1
En la fase de evaluacin, el profesor solicita a los alumnos verifiquen el logro de
los objetivos y evalen el estudio del caso.

Esta tcnica es de suma utilidad ya que permite que el alumno fundamente los
diagnsticos del caso y analice los aciertos y errores cometidos en l, lo cual ser
trascendental durante su prctica mdica.
Incidente crtico
Tcnica didctica que consiste en la presentacin por parte del profesor de un
problema o incidente real an sin solucin, ante un grupo que est relacionado con
el hecho. El grupo analiza detalladamente el incidente hasta tomar una decisin,
misma que debe ser por consenso. Como es una tcnica complicada en la que
todos los involucrados deben participar, se requiere de un tiempo mnimo de dos
horas.

Objetivos: se logran objetivos informativos hasta el nivel de manejar y

favorece el logro de objetivos formativos de tipo intelectual, profesional,
humano y social.
Contenidos: aquellos que se constituyan en hechos problemticos que
pudieran ser de trascendencia grupal o social.
Poblacin: se recomienda para grupos pequeos, ya que todos los alumnos
deben participar.
Recursos: se auxilia nicamente con recursos de tecnologa simple.

Desarrollo
La tcnica consta de cuatro fases que son: preparacin, desarrollo, discusin y
evaluacin.
En la fase de preparacin, el profesor selecciona el incidente, rene la informacin
conocida al respecto, y redacta en forma breve el enunciado del incidente en una
hoja.
En la fase de desarrollo, el profesor rene al grupo, explica el motivo de la reunin,
solicita que alguno de los participantes funja como secretario, reparte las hojas que
debe contener el enunciado del incidente y pide a un participante que lea en voz
alta el incidente; despus, se realizan rondas de preguntas en las que el profesar
da la oportunidad a todos los alumnos de hacer una pregunta con relacin al
incidente, por ronda, hasta agorar las preguntas; el profesor proporciona slo la
informacin que conoce y evita emitir juicios de valor en torno al incidente.
Finalizadas las rondas, el secretario lee la sntesis de la informacin obtenida, la
cual deber quedar redactada en un pizarrn a la vista del grupo. El siguiente paso
en el desarrollo es que el grupo determine cul es o cules son los problemas.
Definido el problema, se procede a determinar en grupo la causa o causas del
mismo y se establecen los objetivos que debern abordar las cusas del problema:
los objetivos obligatorios corrigen las causas, y los objetivos deseados son
convenientes, pero no correctivos. El secretario anota en el pizarrn toda la
informacin que se produzca, y la leer par el grupo, cuando el profesar lo solicite.
Tanto en las rondas de preguntas como en la determinacin del problema, en la
identificacin de las causas y en la definicin de los objetivos, el profesar deber
cuidar que los alumnos no se desven y ofrezcan alternativas de solucin
1
prematuras, ya que se trata de que primero se analice y luego se solucione.

El siguiente paso es la elaboracin de una alternativa de solucin por cada

alumno, misma que se leer ante el grupo. El secretario anota todas las
alternativas que se produzcan y que sean diferentes. A continuacin, el grupo
selecciona las mejores alternativas de solucin con base en su factibilidad, costo y
beneficio.
En la fase de discusin, el grupo se divide en subgrupos para discutir las mejores
alternativas, probndolas frente a los objetivos obligatorios y deseados, en
trminos de cumple o no cumple; adems se selecciona la mejor alternativa de
solucin.
Terminado el trabajo subgrupal, el grupo se rene nuevamente para presentar y
discutir las alternativas de cada subgrupo y elige la mejor alternativa, la cual debe
aplicarse al incidente estudiado.
En la fase de evaluacin, el profesor solicita a los participantes externen sus juicios
de valor en relacin con los aprendizajes obtenidos y en torno al incidente crtico.
Es una tcnica sumamente valiosa ya que permite aborda no slo aspectos
intelectuales, sino tambin las actitudes, los valores y la trascendencia de las
acciones de los mdicos en situaciones reales.
Solucin de problemas
sta tcnica didctica consiste en la presentacin de un problema, por parte del
profesor, para su investigacin y solucin por los alumnos, ya sea en forma
individual, colectiva o en subgrupos. El caso o problema puedes ser simulado, y
puede o no haber sido resuelto, previo a su abordaje por el grupo. Esta tcnica
puede utilizarse cuando se han revisado algunos temas e una disciplina, pero no
se ha agitado su revisin se presenta a los alumnos un problemas para que
aprendan a partir del mismo, lo que estimula la investigacin y el anlisis. Se
pretende que el estudiante aplique el razonamiento siguiendo un modelo de toma
de decisiones. El tiempo de duracin recomendable es de 90 minutos a dos horas.

Objetivos: se alcanzan objetivos informativos hasta el nivel de manejar, y

favorece el abordaje de objetivos formativos de tipo intelectual, profesional,
social y humano.
Contenidos: til en contenidos que se han revisado parcialmente, y que
permitan la aplicacin del conocimiento y requiera de toma de decisiones
sobre ellos.
Poblacin: til sobre todo en grupos pequeos. Si se utiliza en grupos
grandes se deben formar subgrupos.
Recursos: se pueden utilizar recursos de tecnologa simple y compleja.

Desarrollo
En la fase de planeacin del curso, el profesor define los objetivos y el tema a
estudiar por medio de una tcnica: selecciona el caso o problema y su manera de
presentarlo a la clase, ya sea a travs de un texto, grabacin, video simulador o
computadora; si lo considera pertinente, disea la ficha de resolucin de
problemas, el formato para validacin de alternativas, la matriz general de
decisiones, etctera.
1
La fase de ejecucin se inicia con la precisin de los objetivos, el sealamiento de
la importancia del tema y la explicacin de la tcnica por parte del profesor, quin

adems solicita se designe un secretario general, el cual toma nota de las

soluciones ya sea individuales, subgrupales o colectivas. A continuacin, el
profesor da a conocer el problema objeto de estudio de una manera atractiva, y
que estimule en los alumnos el proceso mental analtico sinttico por medio del
cual se selecciona la mejor solucin ante el problema planteado. Las etapas que
los alumnos deben seguir en este proceso de toma de decisiones son:
1. Conocimiento del problema, es decir, su identificacin, acopio de datos en
torno a l y a su interpretacin (investigacin bibliogrfica).
2. Descripcin y anlisis del problema, que consiste en identificar de manera
precisa en qu consiste, diferencindolo de lo que no es.
3. Estudio de las causas: se identifican las posibles causas que originaron el
problema; este es el punto crucial ya que en muchas ocasiones se pretende
dar soluciones omitiendo este paso y estas resultan prematuras e
inoperantes.
4. Elaboracin del diagnstico: consiste en integrar un diagnstico de la
situacin con base en la gravedad, magnitud, urgencia y trascendencia, se
disean los objetivos que se pretendan lograr con la solucin.
5. Desarrollo de alternativas: en esta etapa cada alumno ofrece una
alternativa, la que l considere la mejor para resolver las causas que
originaron el problema. La alternativa de cada alumno se ofrece al grupo; al
mismo tiempo, el secretario general la anota en el pizarrn. Posteriormente,
se definen las consecuencias probables de cada una en trminos de
factibilidad, costo y beneficio.
6. Validacin de alternativas: de todas las alternativas se escogern las
mejores, mismas que sern probadas frente a los objetivos que se
disearon en la etapa de diagnstico. En trminos de cumple o no cumple,
esta etapa puede llevarse a cabo en forma individual, grupal o subgrupal.
7. Seleccin de la decisin: la alternativa que recibi la mayor calificacin
frente a los objetivos, ser la elegida por ser el mejor curso de accin a
seguir. Si la actividad se realiz en subgrupo o grupo, las alternativas
seleccionadas se dan a conocer en una sesin plenaria y se discuten hasta
obtener una sola. Si ha sido individual, se entrega la ficha de solucin de
problemas al profesor para su evaluacin y posterior retroinformacin.
8. Decisin: es la etapa en que la decisin como producto de este proceso
est lista para aplicarse.
En la fase de evaluacin, si la modalidad fue en grupo o subgrupos, el profesor
solicita a los alumnos que verifiquen el logro de los objetivos propuestos y efecten
la evaluacin de la solucin de problemas. Si la modalidad fue individual, el
profesor deber evaluar y retroinformar a cada alumno con base en la ficha de
solucin de problemas entregada.
La tcnica es muy til en temas que requieran la confrontacin del alumno con un
problema clnico o biomdico. Los temas deben haberse revisado en forma parcial
y constituir un problema, lo que incentiva a los alumnos a investigar y profundizar
en ellos, encontrarles solucin y asumir el papel de tomadores de decisiones.
Sociodrama
Tcnica didctica que consiste en la representacin o dramatizacin por parte de
un grupo de alumnos de una situacin de 1la vida real relacionada con su prctica
profesional y el anlisis de la misma, con el fin de que pueda ser comprendida y
evaluada por el grupo.

Esta tcnica es til pues prepara al alumno para actuar en el futuro transferencia
del aprendizaje -, propicia la internalizacin de papeles positivos y la reflexin
acerca de los negativos; tambin favorece la modificacin de actitudes. Se
recomienda un tiempo de duracin total de dos horas.

Objetivos: se logran objetivos informativos hasta el nivel de manejar.

Tambin ayuda en el logro de objetivos formativos de tipo profesional.
Contenidos: aquellos de trascendencia en la vida profesional y que estn
vinculados con actitudes.
Poblacin: de preferencia en pequeos grupos.
Recursos: es suficiente con recursos de tecnologa simple.

Desarrollo
En la fase de planeacin del curso, el profesor selecciona una situacin de la vida
real que amerite ser representada y elabora el guin. Al dar a conocer a los
alumnos el programa del curso, solicita a algunos de ellos se ofrezcan
voluntariamente como actores; se renen con ellos para leer, explicar al guin y los
papeles a representar. Define el papel de cada alumno (actor), cuidando que cada
participante seleccione un personaje de caractersticas diferentes a las de su
personalidad, para evitar que el sociodrama se convierta en psicodrama.
En la fase de ejecucin, el profesor inicia con la precisin de los objetivos y la
explicacin de la tcnica; solicita que alguno de los alumnos del grupo que no vaya
a actuar sea el secretario general de la actividad; presenta a los actores en sus
respectivos papeles; enseguida, se lleva a cabo la dramatizacin en un tiempo
aproximado de 20 minutos. El profesor debe estar atento a lo que suceda durante
la dramatizacin, para evitar que se transforme en psicodrama y, si esto ocurriera,
debe suspenderla ya que perdera su objetividad. Al trmino de la dramatizacin,
se efecta el anlisis de la misma, siendo sta la parte ms importante del
sociodrama, ay que aqu es donde se realiza la reflexin y evaluacin de los
papeles representados. Al finalizar el anlisis, el secretario general da lectura a las
conclusiones obtenidas.
En la fase de evaluacin, el profesor solicita a los alumnos que evalen el logro de
los objetivos y el sociodrama.
Esta tcnica es recomendable en el estudio de la relacin mdico-paciente, para
analizar los aspectos positivos y negativos, as como sus consecuencias.
Simposio
Es una tcnica didctica en la que un grupo de expertos, coordinados por un
moderador, desarrolla un tema en forma sucesiva e integral ante un auditorio, el
cual tambin es de expertos. Se recomienda invitar entre cuatro y seis expertos, a
quienes se les asigna un tiempo de 10 a 15 minutos, para su presentacin.
Siempre es una tcnica formal, puede tener una variante cuando el moderador, al
inicio del simposio, seale que se podrn hacer preguntas por escrito por parte del
auditorio, mismas que sern respondidas al final del simposio, sin que se d lugar
a discusin, para no perder al formalidad de la tcnica. El tiempo que se requiere
es de 90 minutos.
1

Objetivos: se logran objetivos informativos hasta un nivel de comprender.

Contenidos: es recomendable para profundizar en contenidos en los que el

auditorio es experto.
Poblacin: se puede utilizar en grupos pequeos o numerosos, siempre y
cuando los asistentes sean expertos.
Recursos: si se utilizan deben ser recursos de tecnologa compleja (de
preferencia proyector de diapositivas o proyeccin por computadora); hay
que evitar el uso de epidiascopio, retroproyector y video. El experto puede
optar por solo leer su ponencia.

Desarrollo
Despus de la revisin de varios contenidos durante el curso, el profesor propone
un simposio para ampliar y profundizar en los contenidos.
En la fase de planeacin se invita a un moderador (el profesor puede serlo), este
debe invitar a cuatro o seis expertos y se reunir con ellos para delimitar el tema y
el aspecto que tratar cada uno, la secuencia que se presentar y el tiempo de que
dispondr cada ponente, el cual ser de 10 a 15 minutos. Los ponentes deben
entregar sus trabajos al moderador con anticipacin suficiente, a fin de que l
pueda elaborar los enlaces entra cada ponencia, as como el resumen de
simposio.
En la fase de ejecucin del simposio, el moderador inicia con la presentacin de
los expertos invitados, seala los objetivos a lograr, hace una introduccin al tema
y a continuacin da la palabra al primer ponente. Al trmino de la primera
ponencia, el moderador hace un breve resumen de la misma y una introduccin a
la siguiente, y as sucesivamente hasta terminar con la ltima, de la cual efecta
un resumen y enseguida hace una sntesis de todo lo expuesto.
En la fase de evaluacin el moderador evala el logro de los objetivos y el
simposio, as mismo agradece a los invitados su participacin.
Esta tcnica es til cuando se requiere profundizar sobre diferentes aspectos de un
tema (p. Ej., biotica, SIDA, diabetes, hipertensin, etc.).
Panel
Tcnica en la que hay un dilogo entre cuatro o seis expertos, guiados por un
moderador y ante un auditorio. Los expertos tienen puntos de vista diferentes con
relacin al tema que se aborda, y generalmente pertenecen a la misma profesin.
La duracin es de 60 a 90 minutos. Es una tcnica informal, ya que se permiten las
preguntas por parte del auditorio, las cuales se pueden hacer en forma verbal o por
escrito en ocasiones se acepta la omisin de estas preguntas.

Objetivos: se logran objetivos informativos hasta el nivel comprender.

Contenidos: til para profundizar y utilizar contenidos sin que se requiera
seguir una secuencia.
Poblacin: no es necesario que el auditorio sea de expertos, el grupo puede
ser pequeo o numerosos.
Recursos: se pueden utilizar recursos de tecnologa compleja.
1
Desarrollo

En el transcurso de las actividades de un mdulo o unidad didctica se pondr

proponer un panel.
En la fase de la planeacin, el profesor invita a un moderador o l mismo realizar
este papel; despus, invita a los expertos y se rene con ellos para planear el
dilogo.
En la fase de ejecucin, el moderador presenta a los integrantes del panel; efecta
una introduccin al tema; formula la primera pregunta a la que cualquiera de los
invitados podr responder, o solicita a alguno de ellos en particular que lo haga, as
se contina con la conversacin acerca del tema hasta finalizar las preguntas. El
moderador debe cuidar el equilibrio en las participaciones. El tiempo para cada
pregunta y respuesta es de tres a cinco minutos. Al finalizar las preguntas y las
respuestas, el moderador solicita a cada miembro del panel haga un resumen
breve de las opiniones expresadas durante el evento. Por ltimo, el coordinador
presenta las conclusiones en funcin de lo expresado por los expertos.
En la fase de evaluacin, el moderador evala el logro de los objetivos y el panel;
despus agradece a cada uno de los invitados su participacin.
La tcnica puede utilizarse en contenidos que deban ser abordados desde
diferentes perspectivas (p. Ej., el cuidado interdisciplinario del paciente diabtico).
Coloquio
Esta tcnica se basa en la entrevista a un grupo de expertos, por parte de
representantes de un grupo de alumnos, acerca de un tema de inters para
profundizar en l. El resto de personas del grupo constituye el auditorio.
Previamente, el tema ha sido estudiado por el grupo pero han quedado dudas, lo
que da lugar al coloquio. Los representantes son alumnos del grupo que han sido
elegidos por ste par plantear las preguntas a los expertos, los cuales pueden ser
un nmero de uno a tres.
Los expertos pueden ser personal de la propia escuela o no, y tambin en nmero
de uno a tres. Las preguntas que se plantean a los expertos deben ser concisas y
claras, elaboradas en colaboracin por el grupo y con la asesora del profesor.
Las preguntas deben darse a conocer a los expertos con suficiente anticipacin a
la entrevista para que preparen sus respuestas, las cuales deben ser claras,
concisas en lenguaje adecuado y sin evasivas. Es recomendable que el tiempo de
duracin del coloquio sea de 90 minutos.

Objetivos: se alcanzan objetivos informativos hasta el nivel de manejar.

Contenidos: aquellos que hayan sido bastantes estudiados en clase, pero
que ameritan su profundizacin, porque los alumnos aun tienen dudas.
Poblacin: til en grupos pequeos numerosos.
Recursos: si es necesario, es preferible usar slo de tecnologa simple, ya
que lo ms importante son las preguntas y las respuestas.

Desarrollo
Despus de haber revisado un tema, y si hay dudas sobre lo mismo, los alumnos
1
y el profesor se pondrn de acuerdo para realizar un coloquio.

En la fase de planeacin, el profesor invita al o los expertos; el grupo elabora

preguntas y selecciona a sus representantes. Despus, el profesor y los
representantes se renen con los expertos para darles a conocer las preguntas y
estos preparen sus respuestas.
En la fase de ejecucin, el profesor presenta a los expertos y a los representantes
del grupo, hace una introduccin al tema y seala los objetivos de la entrevista;
enseguida, solicita a uno de los representantes hacer la primera pregunta y a uno
de los expertos la responda, de acuerdo con el orden establecido entre expertos,
representantes y profesor, cuidando que la secuencia de participacin sea flexible
y con naturalidad. El profesor debe hacer las aclaraciones pertinentes,
complementar las respuestas, elaborar conclusiones parciales y cuidar el tiempo.
Una vez agotadas las preguntas planeadas, el profesor hace un resumen de los
aspectos tratados.
En la fase de evaluacin, el profesor verifica el logro de los objetivos propuestos;
evala el coloquio y agradece a los expertos, representantes y grupo, su
participacin.
Esta tcnica es de gran importancia para profundizar en cualquier tema; adems,
tiene la ventaja de que algunos mdicos connotados que son reacios a participar
en exposiciones o conferencias, acepten con mayor facilidad participar en un
coloquio, ya que conocen con anticipacin las preguntas que se harn ante el
grupo.
Lectura comentada
Tcnica didctica, tambin conocida como lectura exegtica, que consiste en la
lectura de prrafos de un texto por parte de un grupo de alumnos coordinados por
un profesor. Al leer determinado segmento del texto se realiza una pausa, durante
la cual el alumno que ley hace un comentario y expresa su interpretacin de lo
ledo, y as hasta agotar el texto. El profesor va ampliando, rectificando la
interpretacin. El tiempo de duracin recomendable es de 60 minutos.

Objetivos: se alcanzan objetivos informativos hasta el nivel de comprender.

Contenidos: cualquiera que sea accesible para la comprensin.
Poblacin: til sobre todo en grupos pequeos.
Recursos: son suficientes los de tecnologa simple, no se recomiendan los
de tecnologa compleja.

Desarrollo
La fase de planeacin se har al mismo tiempo que la planeacin del curso, en
donde se escoger el texto, se definirn objetivos y contenido.
En la fase de ejecucin, el profesor precisa los objetivos y realza la importancia del
tema; enseguida, solicita al grupo designe a un secretario general; despus, pide a
alguno de los alumnos que lea hasta donde se le indique y ofrezca un comentario
sobre lo ledo. El profesor podr solicitar algunos comentarios al resto de los
alumnos o agregar l mismo un complemento, aclaracin, ejemplo o conclusiones
parciales, as hasta terminar el texto. Despus, solicita al secretario que lea las
conclusiones generales.
1

En la fase de evaluacin, el profesor solicita al grupo verifique el logro de los

objetivos y evale la lectura comentada.
Esta tcnica es recomendable en contenidos no muy complejos, pero que
requieran de revisin como son el modelo de historia natural de la enfermedad o
los niveles de prevencin de Leavel y Clark.
Phillips 66
Tcnica didctica que consiste en conocer la opinin de un grupo de alumnos en
relacin con un tema en corto tiempo. El grupo se divide en subgrupos de seis
personas, para que cada una de ellas (en un minuto) de su opinin sobre el tema y
se obtengan conclusiones subgrupales que sern discutidas grupalmente hasta
obtener una conclusin. Para que se tenga xito es necesario que el profesor
delimite con claridad el objetivo que se pretende. El tiempo total que se requiere es
de 30 minutos, aproximadamente.

Objetivos: se alcanzan objetivos hasta el nivel de manejar.

Contenidos: es recomendable cuando se quiere conocer la opinin de los
alumnos sobre un tema, ya sea al inicio de un curso o cuando se han
revisado diversos temas, con el fin de apreciar si se ha logrado el nivel de
sntesis.
Poblacin: til para grupos pequeos o numerosos.
Recursos: son suficientes los recursos de tecnologa simple.

Desarrollo
En la fase de planeacin del curso, el profesor selecciona el tema y elabora
pregunta o aseveracin que dar lugar al Phillips 66.
En la fase de ejecucin, el profesor precisa los objetivos, explica la tcnica y da a
conocer la pregunta o aseveracin que generen las diversas opiniones de los
alumnos. El grupo se divide en subgrupos de seis personas, cada subgrupo tendr
un moderador, un secretario y cronometrista. El grupo debe designar un secretario
general. Al integrarse en subgrupos, cada participante dispone de un minuto para
expresar su opinin sobre el tema propuesto. Los secretarios de los subgrupos
sintetizan las opiniones de sus compaeros, las que se escribirn en el pizarrn o
rotafolio.
Enseguida, se realiza una sesin plenaria en la que cada secretario lee la
conclusin de su subgrupo y se discute hasta obtener una conclusin grupal,
misma que el secretario general ir sintetizando en el pizarrn. Cuando el grupo
llega a un acuerdo, el secretario da lectura a la conclusin elaborada. Es muy
importante que el profesor no emita juicios de valor en torno a las producciones
subgrupales o a la conclusin grupal, ay que esto crea frustracin entre los
alumnos.
En la fase de evaluacin, el profesor solicita a los alumnos la verificacin del logro
de los objetivos y la evaluacin del phillips 66.
Esta tcnica puede utilizarse al inicio de cualquier curso, ya que al conocer ( a
travs de la opinin de los alumnos) el grado de conocimientos de aspectos
esenciales de los contenidos del curso, se pueden hacer las adecuaciones
1
pertinentes.

Discusin
Tcnica didctica que consiste en el intercambio de opiniones de un grupo
coordinado por un moderador sobre un tema para llegar a un acuerdo. Permite el
anlisis, poniendo en prctica las capacidades para aplicar, resumir, relacionar,
interpretar y, por tanto, ejercitar metodologa basada en aprendizaje grupal, ya sea
que se use sola o como procedimiento de otras tcnicas (p. ej., taller, trabajo en
equipo, seminario, coloquio, incidente crtico, estudios de casos, phillips 66,
laboratorio de anlisis y produccin, etc.). El tiempo recomendable para una
discusin es de 90 minutos a dos horas.

Objetivos: se alcanzan objetivos informativos hasta el nivel de comprender

Contenidos: cualquier tema que se preste a discusin.
Poblacin. Muy til en grupos pequeos, ya que favorece la participacin de
,los alumnos.
Recursos: suficiente con recursos de tecnologa simple, ya que lo ms
importante es la participacin de los alumnos.

Desarrollo
En la fase de planeacin del curso, el profesor define objetivos y contenidos que
sern abordados a travs de discusiones.
En la primera actividad que se lleve a cabo, puesto que la discusin ser de uso
frecuente, el profesor da a conocer los lineamientos: la participacin debe basarse
en interacciones, deben evitarse las intervenciones, el tiempo se distribuir en
entrar a la tarea, avanzar en la discusin, y concretar en torno a los objetivos
fijados.
Es conveniente definir los siguientes roles: moderador de la discusin, cuya
funcin principal es propiciar que se tienda la red de interaccin; secretario, cuya
funcin bsica consiste en sintetizar la produccin grupal que ser leda al termino
de la discusin; cronometrista, quien es el encargado de tener presente el tiempo
destinado al trabajo y de notificar a los dems integrantes del grupo de su
transcurso. En cada discusin, en el momento del encuadre, es necesario asignar
grupalmente quin ejercer estas funciones. Tambin en la ejecucin de toda
discusin se seguirn los lineamientos sealados.
En la fase de evaluacin, el profesor solicita a los alumnos que verifiquen el logro
de los objetivos y evalen la discusin.
Esta tcnica es sumamente til, porque la mayora de los contenidos se presta
para ser estudiada por medio de discusiones.
Foro
Tcnica en la que se da una discusin libre y abierta por parte de un grupo, con la
coordinacin del profesor, sobre un tema con el cual se ha tenido contacto previo,
ya sea a travs de su revisin durante el curso, al asistencia a una conferencia, a
un panel, aun simposio o a la proyeccin de una pelcula, etctera. El que la
discusin sea libre tiene como finalidad que los alumnos expresen sus opiniones
por muy diversas que sean, sin tener que llegar a un acuerdo. La duracin del foro
puede ser de 60 a 90 minutos, sin contar la actividad previa l.

1
Objetivos: se alcanzan objetivos informativos hasta el nivel de comprender.
Contenidos: cualquier contenido que se preste a discusin.

Poblacin: se recomienda para grupos pequeos, ya que es muy importante

que todos los alumnos expresen su opinin.
Recursos: se pueden utilizar recursos de tecnologa compleja (para el
contacto previo con el tema), y en la discusin basta con recursos con
tecnologa simple.

Desarrollo
En la fase de planeacin del curso, el profesor define el tema y la forma en que se
llevar a cabo el contacto previo con l.
En la fase de ejecucin, el profesor explica la importancia del tema, y la razn para
realizar un foro, indica cmo ser el contacto previo con el tema. Despus del
contacto con ste, el profesor enfatiza los objetivos del foro que se han de abordar
en la discusin y formula una pregunta concreta y estimulante para que los
alumnos l inicien. El profesor de la palabra a quien lo solicite, cuida de que el
tiempo de cada participacin no sea mayor de tres minutos, propicia la interaccin,
estimula a los alumnos para que den sus opiniones. Es importante que el profesor
no emita juicios de valor sobre el tema tratado ni sobre las opiniones de los
alumnos por muy dispares que stas sean.
Al trmino de la discusin, el profesor lee un resumen de las opiniones vertidas,
donde seala las discrepancias y coincidencia de dichas opiniones. Es
recomendable que el profesor se auxilie de un secretario para la elaboracin dl
resumen, para que l pueda centrar su atencin en la discusin.
En la fase de evaluacin, el profesor evala el logro de los objetivos, el desarrollo
del foro y agradece la participacin de los alumnos.
Esta tcnica sirve al inicio o trmino de cursos sobre aspectos tales como
drogadiccin, patologa de la pobreza, violacin, aborto, alcoholismo, desnutricin,
etctera.
Debate
Tcnica que consiste en la confrontacin intelectual de dos subgrupos o grupos de
alumnos coordinados por un moderador en relacin con un tema controvertido. El
moderador puede ser el profesor del curso. Todos los educandos de un subgrupo
deben opinar y respetar las opiniones de los participantes del otro subgrupo; las
opiniones contrarias deben refutarse con argumentos reflexivos, cada alumno debe
mostrar una postura determinada y externar juicios propios. Dado que el tema es
controvertido y las opiniones son divergentes, en un debate no se pretende llegar a
un acuerdo en las conclusiones finales. El tiempo de duracin recomendable es de
90 minutos a dos horas.

Objetivos: se alcanzan objetivos informativos hasta el nivel de manejar

Contenidos: til en temas controvertidos que generan opiniones divergentes
Poblacin: til en grupos pequeos
Recursos: suficiente con recursos de tecnologa simple.

Desarrollo
En la fase de planeacin del curso, el profesor selecciona el contenido y los
objetivos que sern abordados mediante un
1 debate, lo informa a los alumnos, se
forman los subgrupos y se designan tesista, antitesista y secretario de cada
subgrupo.

En la fase de ejecucin, el moderador inicia la actividad precisando los objetivos y

el tema del debate; a continuacin, presenta a los tesistas, antitesistas y
secretarios, as como al resto de debatistas; tambin explica las reglas del debate
y el orden de presentacin de las participaciones, a saber: primero, el tesista del
subgrupo A; segundo, el tesita del subgrupo B; tercero, el antitesista del subgrupo
B y cuarto, el an titesista del subgrupo A. Adems indica que la funcin de los
secretarios es anotar en el pizarrn, a la vista de los debatistas, los aspectos
centrales de la tesis y de la anttesis de un subgrupo.
Despus de las participaciones anteriores, se efecta el intercambio de opiniones
entre todos los debatistas de manera alterna. El moderador no debe manifestar
juicios de valor personales a favor o en contra de cualquier de las posturas, debe
propiciar que todos los participantes den su punto de vista, evita la desviacin del
tema del debate y desalienta las participaciones agresivas. En la ltima
participacin subgrupal uno de los debatistas de cada subgrupo ofrece una sntesis
de la postura de su equipo. Al trmino de las participaciones subgrupales, el
moderador lee un resumen de los aspectos fundamentales de cada postura, aun
cuando stos sean irreconciliables.
En la fase de evaluacin, el moderador verifica el logro de los objetivos, evala el
debate y agradece a los debatistas su participacin.
Esta tcnica es de gran utilidad para temas controvertidos en los que se quiera
adoptar, manifestar y defender una postura determinada, como puede ser legalidad
del aborto, calidad de vida, dignidad al morir, eutanasia, eugenesia, etc.
Corrillos
Es una tcnica didctica que consiste en que un grupo coordinado por un
moderador se divide en subgrupos, y stos responden a una serie de preguntas
acerca de un tema para obtener conclusiones grupales. Es recomendable que los
subgrupos sean pares, para que haya equilibrio en la produccin de respuestas.
El tiempo de duracin es variable dependiendo del tema, puede ser desde 20
minutos hasta dos horas.

Objetivos: se alcanzan objetivos informativos hasta el nivel de comprender.

Contenidos; cualquiera que sea susceptible de abordarse por medio de
interrogatorio.
Poblacin: til en grupos pequeos o numerosos.
Recursos: suficiente con recursos de tecnologa simple.

Desarrollo
En la fase de planeacin del curso, el profesor selecciona el tema que ser
revisado mediante los corrillos, elabora las preguntas, las cuales deben ser claras
y concisas, y abarcar todos los objetivos del tema.
En la fase de ejecucin, el profesor precisa los objetivos y el tema, solicita al grupo
que se divida en subgrupos y que designe un secretario general. Al integrarse en
subgrupos, stos designan un moderador, un secretario y un cronometrista. El
profesor distribuye las preguntas a los subgrupos; unas a los subgrupos nones y
1
otras a los pares. A continuacin, los integrantes dan respuesta a las preguntas,
despus de lo cual anotan dichas respuestas en el pizarrn o rotafolio; enseguida,

se lleva a cabo una sesin plenaria para discutir las respuestas, comparando las
de los diferentes subgrupos hasta llegar a un acuerdo en cada respuesta. Al
trmino de las respuestas, el secretario general lee las conclusiones.
En la fase de evaluacin, el profesor solicita a los alumnos verifiquen el logro de
los objetivos y evalen los corrillos.
Esta tcnica har ms ligero y rpido el anlisis de temas extensos y pesados que
requieran una revisin profunda.

Ping-pong
Tcnica didctica en la que se revisa un tema general y extenso por un grupo, el
que despus de haber estudiado el contenido se divide en dos equipos; cada uno
elabora preguntas suficientes en nmero, las que sern respondidas por los
integrantes del otro equipo. El trabajo grupal es coordinado por un profesor
(moderador) y apoyado por otros dos profesores que fungen como jueces. El
tiempo de duracin sugerido es de dos a tres horas.

Objetivos: se alcanzan objetivos informativos, hasta el nivel de conocer.

Contenidos: til en contenidos extensos, en los que se requiere animacin y
fluidez en su abordaje.
Poblacin: til para grupos pequeos.
Recursos: suficiente con recursos de tecnologa simple.

Desarrollo
En la fase de planeacin del curso, el profesor selecciona los contenidos que sern
revisados a travs del ping-pong. Si el tiempo de que se dispone para la ejecucin
es breve, es aconsejable que el profesor elabore preguntas en esta fase de
planeacin, cuidando de que el tema sea abordado de manera suficiente de
acuerdo con los objetivos. Adems, debe invitar a dos profesores que participan
como jueces, dndoles a conocer en qu consiste su funcin.
En la fase de ejecucin, el profesor precisa los objetivos y el tema a tratar,
presenta los jueces y explica las reglas del juego. A continuacin, solicita al grupo
que nombre un secretario general y que forme dos subgrupos que se designarn
como equipo A y equipo B. Al integrarse en subgrupos, cada equipo nombrar un
moderador, un secretario y un cronometrista. Cada uno de los jueces se incorpora
a un equipo.
Si el tiempo de que se dispone para esta fase es suficiente, se lee el material
seleccionado para la actividad y enseguida se elaborarn las preguntas por parte
de los integrantes de cada equipo.
Si el tiempo con que se cuenta es breve, se puede optar por la lectura previa del
texto mediante una tarea dirigida. En clase, se elaboran las preguntas, pero si el
tiempo es an ms corto, el profesor podr elaborar previamente las preguntas y
drselas a los equipos. Es importante que las preguntas de cada equipo sean
diferentes y numerosas, de tal manera que todos los integrantes del equipo
1
contrario contesten por lo menos una pregunta. Cuando el equipo elabore sus

preguntas, tambin debe redactar las respuestas que considere modelo. Todo este
trabajo debe ser realizado en consenso.
Es importante sealar que el secretario general debe alternar su presencia en uno
y otro equipo y no tomar partido por ninguno de ellos, ni comentar las preguntas
que se estn haciendo en cada equipo.
A continuacin se renen los equipos para la confrontacin de preguntas y
respuestas, lo cual se realiza de la siguiente manera: el primer participante del
equipo hace la primera pregunta al primer participante del equipo B, y ste le
responde. El resto del equipo b puede ampliar la respuesta. El equipo A aprueba o
no la respuesta del equipo B. El juez del equipo A sanciona la respuesta del equipo
B. El moderador puede aadir algn comentario. Enseguida, el primer participante
del equipo B hace la segunda pregunta al segundo participante del equipo A, y
ste le responder. El resto del equipo A puede ampliar la respuesta. El equipo B
aprobar o no la respuesta del equipo A. El juez del equipo B sanciona la
respuesta del equipo A. El moderador puede aadir algn comentario. Para el
intercambio de preguntas y respuestas se puede utilizar el modelo de la figura 6-1

Figura 6.1

El secretario general va tomando nota de las preguntas, respuestas y comentarios,

y elabora las conclusiones. Finalizada esta etapa, da lectura a las conclusiones
grupales.
En la fase de evaluacin, el profesor solicita a los participantes verifiquen el logro
de los objetivos y evalen el ping-pong.
Esta tcnica es til en temas extensos y tedioso, los que la mayora de las veces
tambin son trascendentes, tal es el caso de aspectos medico legales, historia de
la seguridad social, normas de investigacin etc.
Lluvia de ideas
Tcnica didctica, conocida tambin como torbellino de ideas o discusin
creadora, consiste en que un grupo coordinado por un moderador expone sus
opiniones en forma espontnea y libre sobre un tema o problema; despus de lo
cual discute con base en las ideas aportadas hasta obtener soluciones y
conclusiones. Como el xito de la aplicacin de la tcnica depende de la
participacin desinhibida de los alumnos,1 es recomendable que el grupo tenga

cierta madurez en sus procesos bsicos. El tiempo de duracin que se requiere es

de 90 minutos a dos horas.

Objetivos: se alcanzan objetivos informativos hasta el nivel de manejar.

Contenidos: es recomendable en temas que impliquen problemas para que
se ofrezcan soluciones. El grupo debe conocer el tema a tratar.
Poblacin: til en grupos pequeos, con alguna experiencia en metodologa
de aprendizaje grupal.
Recursos: suficiente con recursos de tecnologa simple

Desarrollo
En la fase de planeacin del curso, el profesor debe seleccionar el tema o
problema, procurando que la lluvia de ideas quede ubicada en la segunda mitad
del curso, para que el profesor corrobore que el grupo ha avanzado en su
integracin grupal.
En la fase de ejecucin, el profesor plantea el tema o problema a tratar, precisa los
objetivos, indica a los alumnos que sus participaciones debern ser espontneas y
con una duracin de uno a tres minutos para cada uno, que podrn participar las
veces que lo deseen y que lo ideal es que todos den su opinin. Tambin solicita al
grupo que designe a un secretario general.
Posteriormente, todos los participantes deben exponer sus opiniones, procurando
hacerlo a travs de interacciones y no de intervenciones, hasta que los
participantes consideren que es suficiente con las ideas expuestas. El profesor
coordinador- debe abstenerse de emitir juicios de valor en torno a las ideas
expresadas, ya que de hacerlo se restringe la participacin; as mismo, debe limitar
las manifestaciones que disminuyan la espontaneidad del grupo. Esta etapa de
generacin de ideas es sumamente creativa. Finalizada la exposicin de ideas, el
secretario lee el resumen de stas. A continuacin, finalizada la exposicin de
ideas, el secretario lee el resumen de stas. A continuacin, se inicia una discusin
sobre las ideas glosadas, hasta obtener soluciones o conclusiones en torno al
problema o tema tratado; en esta etapa se cristaliza lo creativo de la etapa anterior.
Luego, el secretario lee la sntesis producto de esta discusin.
En la fase de evaluacin, el profesor solicita al grupo verifique el logro de los
objetivos y evalu la lluvia de ideas.
Es una tcnica sumamente til, aplicable en la revisin de casos que se lleva a
cabo durante la visita mdica ante el paciente.
Taller
Tcnica didctica, tambin conocida como enseanza o trabajo en grupo, que
consiste en el estudio detallado de un tema por parte de un grupo coordinado por
un profesor. Para abordar el contenido, el grupo se divide en subgrupos,
nombrando en stos moderador, secretario y cronometrista. Cada subgrupo
aborda los mismos objetivos, se obtienen producciones subgrupales que sern
discutidas en plenaria para llegar a conclusiones grupales. Dicho material se
consigue a partir de informacin producida por otros (an cuando para los
participantes en el taller sea nuevo), por lo tanto, no es nuevo u original. El tiempo
de duracin mnimo recomendable es de dos horas. El taller es una de las tcnicas
1
ms til y ms usada en grupos que siguen una metodologa de aprendizaje
grupal.

Objetivos: se alcanzan objetivos informativos del nivel de manejar y aun

cuando se utilizan los procesos de anlisis y sntesis, la produccin no es
original.
Contenidos: aquellos en que se requiera anlisis acucioso y emisin de
juicios de valor.
Poblacin: til sobre todo en grupos pequeos; aun cuando tambin se
puede usar en grandes grupos, el riesgo es que el tiempo no sea suficiente
para la participacin de los alumnos.
Recursos: pueden utilizarse tanto recursos de tecnologa simple como
compleja.

Desarrollo
En la fase de planeacin del curso, el profesor define objetivos y temas a estudiar
por medio de talleres, y selecciona el material de apoyo a utilizar; cuando este
ltimo sea abundante, el profesor podr optar, previamente, por el desarrollo de
una tarea dirigida por parte de los alumnos. Asimismo, deben invitar, en caso de
ser necesario, a otros profesores que fungen como coordinadores auxiliares.
En la fase de ejecucin, el profesor hace una introduccin, precisa los objetivos y
el tema a tratar durante el taller, presenta a sus coordinadores auxiliares, solicita al
grupo que se divida en subgrupos, es recomendable que sean de cuatro a seis
integrantes, y designa a un secretario general. Al dividirse en subgrupos, cada uno
debe nombrar un moderador, un secretario y un cronometrista. A continuacin, en
cada subgrupo, se lee en voz alta el material impreso; enseguida, se lleva a cabo
una discusin en torno a los objetivos propuestos, con base en la lectura o en la
tarea dirigida, hasta obtener conclusiones subgrupales, las cuales sern
sintetizadas por el secretario. El cronometrista debe estar atento al tiempo
destinado para esta etapa y notificar peridicamente al subgrupo del avance del
tiempo. En esta discusin, el apoyo de los coordinadores auxiliares es muy
importante para aclarar dudas, precisar conceptos y reformular preguntas,
facilitando el trabajo del moderador y de todos los participantes en el subgrupo.
Tanto el profesor como los coordinadores auxiliares y los alumnos deben participar
intencionalmente a travs de interacciones.
Finalizada la discusin subgrupal se anotan las conclusiones de cada subgrupo en
el pizarrn o rotafolio; enseguida, se lleva a cabo la sesin plenaria en donde los
secretarios de los subgrupos presentan las conclusiones correspondientes; una
vez hecho esto, se analizan y discuten de manera exhaustiva hasta obtener
conclusiones grupales (las que el grupo podr ampliar o corregir). El profesor debe
guiar la discusin grupal, su trabajo se facilita si resalta las diferencias en las
producciones, seala las similitudes, agrega lo que no se haya abordado en los
subgrupos y pregunta al grupo sobre los aspectos anteriores, ya que de esta
manera se propicia la red de interaccin.
En la fase de evaluacin, el profesor solicita al grupo que verifiquen el logro de los
objetivos propuestos y evalu el taller.
Esta tcnica es sumamente til en el abordaje de cualquier tema que requiera ser
1
estudiado de manera amplia y detallada.

Laboratorio de anlisis y produccin

Tcnica didctica que consiste en el estudio detallado de un tema y la creacin de
un producto original por parte de un grupo coordinado por un profesor. Para
abordar el contenido, el grupo se divide en subgrupos nombrando en stos
moderador, secretario y cronometrista. Cada subgrupo aborda los mismos
objetivos, se obtienen producciones subgrupales que sern discutidas en plenaria,
para llegar a unas conclusiones grupales. Las producciones tienen la caracterstica
de ser originales, aun cuando tengan de base el marco terico disponible. Cada
participante debe obtener un producto original que implique el logro de sntesis. El
tiempo de duracin recomendable es de dos o ms horas.
El laboratorio de anlisis y produccin es una de las tcnicas ms tiles en grupos
que siguen una metodologa de aprendizaje grupal.

Objetivos: se alcanzan objetivos informativos, hasta el nivel de manejar,

obtenindose productos originales. Tambin se favorece el logro de
objetivos formativos, sobre todo de tipo intelectual.
Contenidos: aquellos en que se requiera la elaboracin de un producto
original.
Poblacin: es recomendable para grupos pequeos.
Recursos: suficiente con recursos de tecnologa simple
Desarrollo
En la fase de planeacin del curso, el profesor debe definir los objetivos y temas a
estudiar por medio de laboratorios, y selecciona el material de apoyo por utilizar,
en caso de que ste sea abundante, el profesor podr optar previamente por el
desarrollo de una tarea dirigida por parte de los alumnos; si es necesario planear
actividades previas como talleres, discusiones, etctera, para abordaje de la teora;
as mismo, invita a otros profesores para que funjan como coordinadores
auxiliares.
En la fase de ejecucin, el profesor hace una introduccin, precisa los objetivos y
el tema a tratar durante el laboratorio, presenta a sus coordinadores auxiliares,
solicita al grupo que se divida en subgrupos, es recomendable que sean de cuatro
a seis integrantes, y designa aun secretario general. Al integrarse en subgrupos,
cada uno de ellos debe nombrar moderador, secretario y cronometrista; si el tema
es muy complejo, el profesor y los coordinadores auxiliares podrn asumir el papel
de moderador.
A continuacin, en cada subgrupo, se lee en voz alta el material impreso;
enseguida se lleva a cabo una discusin en torno a los objetivos propuestos, con
base en la lectura o en la tarea dirigida, hasta obtener conclusiones subgrupales,
las cuales sern sintetizadas por el secretario. El cronometrista debe estar atento
al tiempo destinado para esta etapa y notificare peridicamente al subgrupo del
avance del tiempo. A continuacin, cada alumno presenta su trabajo personal para
ser analizado y enriquecido con las aportaciones de todos los integrantes del
subgrupo. En esta etapa, el apoyo del profesor y de los coordinadores auxiliares es
muy importante para aclara dudas, precisar conceptos, reformular preguntas. Tanto
el profesor como los coordinadores auxiliares y los alumnos deben participar
intencionadamente a travs de interacciones. Finalizada la discusin subgrupal, se
anotan las conclusiones y uno de los trabajos individuales de cada subgrupo en el
1
pizarrn o rotafolio.

Enseguida, se lleva a cabo la lesin plenaria, en donde los secretarios de los

subgrupos presentan las conclusiones correspondientes, una vez hecho esto se
analiza y discuten de manera exhaustiva hasta obtenerse conclusiones grupales.
Al trmino de la discusin, el secretario general lee las conclusiones grupales (las
que el grupo podr ampliar o corregir). El profesor debe guiar la discusin grupal.
El trabajo se facilita si resalta las diferencias en las producciones, seala las
similitudes, agrega lo que no se hay abordado en los subgrupos y pregunta al
grupo sobre los aspectos anteriores, ya que de esta manera propicia la red de
interaccin.
En la fase de evaluacin, el profesor solicita al grupo que verifique el logro de los
objetivos propuestos y evalu el laboratorio.
Esta tcnica es sumamente til en el abordaje de temas que requieran ser
estudiados de manera analtica y crtica, y donde sea esencial obtener un producto
nuevo y original, como la elaboracin de protocolos de investigacin en sus
diferentes etapas, que pueden ser el planeamiento de problemas cientficos, la
construccin de hiptesis, etc.
Seminario
ste consiste en la investigacin exhaustiva de un tema por parte de un grupo,
utilizando para ello diversas tcnicas didcticas. El grupo crea sus objetivos, y para
llevar a cabo la tarea se divide en subgrupos, nombra un director del seminario, un
relator por cada subgrupo y un comentador de las conclusiones del seminario. Las
conclusiones logradas por los subgrupos son presentadas en un simposio al
trmino del seminario. En el seminario, el profesor es sobre todo asesor. Se
favorece el estudio independiente individual y grupal, as como la autogestin de
los alumnos, genera responsabilidad y compromiso en los participantes, por lo que
resulta ms formativa que informativa; por tanto, propicia el aprendizaje
significativo. El tiempo de duracin que se requiere es mnimo de una semana.

Objetivos: se alcanzan objetivos informativos hasta el nivel de manejar, pero

tambin se logran objetivos formativos de tipo intelectual, profesional,
humano y social.
Contenidos: til para contenidos trascendentes que requieran ser
estudiados de manera intensiva e investigados en diversas fuentes.
Poblacin: til en pequeos grupos.
Recursos: se pueden usar recursos de tecnologa simple y compleja,
dependiendo de las tcnicas auxiliares que se utilicen como procedimientos
del seminario.

Desarrollo
En la fase de planeacin del curso, el profesor selecciona el tema que ser
abordado mediante un seminario, cerciorndose de que haya fuentes de
informacin accesibles.
En la fase de ejecucin, durante la etapa de motivacin y presentacin, el profesor
invita a los alumnos a participar en el seminario y se define quin ser el director
del mismo; una vez que el director asuma su funcin, prepara un plan de trabajo
1
que incluye los objetivos a alcanzar, la organizacin grupal y las sesiones que
sern necesarias para estudiar el tema.

Dicho plan lo presenta a sus compaeros para su anlisis y discusin, utilizando

para ello una de las sesiones previstas. Como producto de esta actividad, debe
quedar listo el plan definitivo que, previamente, todo el grupo acord llevar a cabo.
En esta sesin se forman los subgrupos de trabajo necesarios para el abordaje de
los objetivos. Es recomendable que sean de cuatro a seis equipos y el nmero de
integrantes de cinco a doce. Se nombra un relator por cada subgrupo quien ser el
responsable de presentar las conclusiones de su subgrupo en el simposio final del
seminario.
Tambin se nombra un comentador, cuya funcin es la de efectuar un anlisis
crtico de las conclusiones de los subgrupos. Este anlisis se presenta en el
simposio final, enseguida de las ponencias de los relatores.
Adems se forman algunas comisiones pertinentes para la organizacin del
simposio final tales como arreglo del aula, recepcin de invitados, edecanes,
ambig, fotografa, memorias del seminario, etc.
Durante las etapas de realizacin y elaboracin del seminario, cada subgrupo
consigue la informacin necesaria y suficiente (investigacin bibliogrfica) para
abordar los objetivos que le corresponden; esta bsqueda debe realizarse en el
tiempo determinado para tal fin. Con base en la informacin recabada, en torno a
los objetivos propuestos hasta llegar a conclusiones tanto de subgrupo como de
grupo, el equipo se reunir en las fechas fijadas con anterioridad y llevar a cabo
talleres, discusiones, debates, lluvias de ideas, laboratorios de anlisis y
produccin, etc. Es importante que las exposiciones del director, de los relatores y
del comentador, que se vayan a presentar durante el simposio estn por escrito.
La reunin final, que generalmente es un simposio, se inicia con la inscripcin de
los asistentes al simposio y con la recepcin de los invitados; enseguida, el
profesor presenta el director del seminario. El director explica el tema y objetivos
del seminario, presenta al invitado de honor e invitados especiales (si los hubiera),
as como a los integrantes del presdium; a continuacin hace una introduccin
para la ponencia del primer relator y cede la palabra. Al finalizar la primera
ponencia, el director efecta un enlace ente la introduccin de la segunda, y as
sucesivamente hasta la ltima ponencia. Al trmino, har un resumen de la misma
y efectuar una introduccin para la ponencia del comentador.
Los relatores al inicio de su exposicin deben mencionar y agradecer a los
participantes de su subgrupo.
La fase de evaluacin se realizar despus de la participacin del comentador,
cuando el director efecte juicios de valor en relacin con el logro de los objetivos
del seminario, as como sobre el trabajo llevado a cabo desde el inicio hasta el
simposio final. Adems, agradece a los invitados de honor y especiales su
asistencia, a los relatores, al comentador y al grupo se participacin en el
seminario. Si se cuenta con invitado de honor es pertinente solicitar que ste
clausure los trabajos del seminario, de no ser as lo ms conveniente es que la
clausura la haga el director, quien invita a la concurrencia a las actividades
posteriores.
1

Esta tcnica es muy til para el logro del aprendizaje significativo, ya que es ms
formativa que informativa, y las personas se involucran de manera responsable y
comprometida. Es importante utilizarla en temas trascendentes y de inters grupal.
Bibliografa
1. Aebil H. Una didctica fundada en la psicologa de Jean Piaget. Kapelusz,
Buenos Aires, 1984.
2. Antunes C. Tcnicas pedaggicas de la dinmica de

grupos Apelusz,

Buenos Aires, 1975.

3. Chehaybar K E Tcnicas para el aprendizaje grupal. CISE-UNAM, Mxico,
1983.
4. Cirigliano GFJ, Villaverde A. Dinmica de grupos y ecuacin. El ateneo,
Mxico, 1987.
5. Cox K, Ewan CE. La docencia en medicina. Ediciones Doyma, Barcelona,
1990.
6. Fernndez P. Continuidad y ruptura del planteamiento metodolgico: notas
crticas para su anlisis, 4nRev. Foro universitario, UNAM-STUNAM
1981:35-48.
7. Nrici IG. Hacia una didctica general dinmica. Kapelusz, Buenos Aires,
1973.
8. Nrici IG. Metodologa de la enseanza, Kapelusz, Mxico. 1980.
9. Popham WJ, Bake EL. Planteamiento de la enseanza. Paidos, Buenos
Aires, 1979.
10. Ring AE, Shelley WJ. Aprendizaje mediante el retroproyector Trillas, Mxico,
1972.
11. Taba H. Elaboracin del currculo. Ediciones Troquel, Buenos Aires, 1988.
12. Tyler RW. Principios bsicos del currculo. Troquel, Buenos Aries 1986.
13. Zarzar CC. Habilidades bsicas para la docencia ed. Trillas, Mxico, 1993.

ART. 14 UNIVERSIDAD NACIONAL AUTNOMA DE MXICO

ESCUELA NACIONAL DE ENFERMERA Y OBSTETRICIA
DIVISIN SISTEMA UNIVERSIDAD ABIERTA
REFLEXIONES PARA DERIVAR CRITERIOS QUE APOYEN EN LA ELABORACIN
DE LOS PROGRAMAS DE ESTUDIO

ART. 15 DEFINIR LOS OBJETIVOS DEL APRENDIZAJE

Zarzar Charur C. (1993).
Definir los objetivos de aprendizaje. En: Habilidades bsicas para la docencia,
Mxico. Ed. Patria. P. 15-24.
Aunque ste es el principal factor, y fundamental, de toda planeacin didctica, con
frecuencia se pasa por l con gran ligereza y despreocupacin. Esto se debe, en gran
medida, a la forma de reclutar a los profesores.
Sigamos este dilogo imaginario entre un coordinador de rea o carrera y un
candidato a profesor:
COORDINADOR:
PROFESOR:
ensear"
COORDINADOR:

"Me hace falta un profesor de matemticas II para el tercer

Semestre de la carrera. Podras dar esa clase?
"Cmo No! Nada ms dime que es lo que les tengo que
"Es fcil, sigue el libro de fulano de tal. Es el que llevan como
texto de esa materia. Ahora que, si quieres, te paso una copia
del temario que siguen otros profesores que dan la misma
materia.

Y as, se pasa de manera inmediata al temario o ndice de contenido, muchas veces

sin plantearse siquiera los objetivos de aprendizaje que se pretenden lograr. Si
preguntremos a este coordinador y a este profesor por Io objetivos de aprendizaje,
seguramente nos responderan algo como lo siguiente: "El objetivo es que se
aprendan estos temas y que sepan resolver todos los problemas que vienen en el
texto".
Por el contrario, nuestra posicin es que de los objetivos que se plantean va a
depender todo lo dems: estructuracin del contenido, organizacin del curso, diseo
de actividades del aprendizaje dentro y fuera del aula, mecanismos y criterios de
evaluacin, etctera.
Aunque todas las corrientes tericas sobre la didctica coinciden en la importancia de
los objetivos de aprendizaje, no todas lo conciben de la misma manera. En la dcada
de los 70s, por ejemplo, cuando la corriente de la tecnologa educativa se disemin
tan fuertemente en todos los mbitos educativos, predomin la redaccin de objetivos
conductuales de aprendizaje, la taxonoma
1 de objetivos de Bloom, los objetivos
generales, particulares, intermedios y especficos, etctera. Cada conducta observable
deba ser especificada mediante un objetivo. De esta manera, haba materias que

incluan, en su planeacin, ms de 800 objetivos conductuales. Consideramos que

tanto detalle, en lugar de facilitar la labor docente, la entorpece o hace que se oriente a
cuestiones no fundamentales.
En contraposicin a esta tendencia, nuestra propuesta se orienta a definir como
objetivos de aprendizaje aquellas lneas generales que van a orientar el trabajo del
docente. En este sentido, es ms importante la respuesta a la pregunta "Qu quiero
que aprendan mis alumnos?", que la forma en que estn redactados los objetivos.
Estamos convencidos de que la manera de redactar una frase u oracin no va a
modificar en nada la manera de trabajar de un profesor. De aqu que minimicemos la
importancia de la redaccin misma y pongamos el nfasis, ms bien, en el significado
de fondo de un objetivo de aprendizaje.
Remitimos a un trabajo anterior (Grupos de aprendizaje, Nueva imagen, 1988. Ver el
captulo I: Conducta y aprendizaje,
una aproximacin terica), en el que
desarrollamos ampliamente nuestra concepcin sobre el aprendizaje. Hecha esta
aclaracin, pasemos a explicar los diferentes tipos de objetivos de aprendizaje que un
profesor se puede plantear al hacer su planeacin didctica. Diversos autores han
tipificado de diferente manera los objetivos de aprendizaje, en funcin del tipo de
aprendizaje que se pretende lograr. Por ejemplo, hay quienes hablan (sobre todo a
nivel bsico), de aprendizajes de tipo cognoscitivo, de tipo afectivo y de tipo
psicomotriz. Otros prefieren hablar del aprendizaje de contenidos, de mtodos, de
habilidades o destrezas, y de actitudes y valores.
En el trabajo antes citado (captulo III: Diseo de estrategias de aprendizaje) hablamos
de los objetivos temticos, que se refieren a los aprendizajes relacionados con el tema
del curso, y de los objetivos no temticos, que se refieren ms bien al aprendizaje de
vnculos de socializacin. En este libro desarrollaremos una tipologa diferente de los
objetivos de aprendizaje, misma que ha demostrado su utilidad en diversos cursos de
formacin docente.
As pues, hablaremos de dos tipos generales de objetivos de aprendizaje: los objetivos
de tipo informativo y los objetivos de tipo formativo.
PRIMERA HABILIDAD
OBJETIVOS DE TIPO INFORMATIVO
Como su nombre lo indica, los objetivos de tipo informativo se refieren a la informacin
con que el alumno entra en contacto durante nuestro curso, y definen o describen el
nivel o grado de apropiacin que debe conseguir en relacin con ellos.
En este sentido, podemos hablar de tres niveles de los objetivos informativos de
aprendizaje: conocer, comprender y manejar los contenidos. Con algunos ejemplos se
entender la diferencia entre stos niveles.
Yo puedo saber que existe la teora de la relatividad de Einstein, y aun puedo recitar
de memoria sus leyes bsicas (primer nivel: conocer). Sin embargo, si alguien me pide
que se la explique con todas sus implicaciones, le dir que no puedo, ya que no soy
fsico ni experto en el tema (segundo nivel: comprender). Mucho menos podra
aplicarla en alguna investigacin o experimento que se realizara en esa lnea (tercer
nivel: manejar).

Otro ejemplo: en un curso de metodologa de la investigacin se estudia el mtodo

cientfico-experimental. Los alumnos conocen ya los pasos del mtodo (primer nivel:

conocer), y lo han sabido explicar adecuadamente en los exmenes tericos y en las

discusiones que se han sostenido (segundo nivel: comprender). Sin embargo, al
momento de pasar a la parte prctica, y pedirles que desarrollen un proyecto de
investigacin-experimentacin, es claro que la mayora de los alumnos no sabe cmo
aplicar los principios tericos a la prctica (tercer nivel: manejar).
En la vida diaria tambin se dan estos tres niveles. Sabemos, por ejemplo, que la
Unin de repblicas Soviticas Socialistas se desintegr en el ao 1991 (primer nivel:
conocer); pero la mayora de nosotros no sabra explicar a fondo el proceso por el cual
se lleg a esa decisin tan trascendental para los pases que integraban la URSS y
para la humanidad en general, (segundo nivel: comprender), y mucho menos seramos
capaces de dar una conferencia o participar en una mesa redonda sobre el tema
(tercer nivel: manejar).
CONOCER
El primer nivel del aprendizaje informativo se refiere al conocimiento de cosas, hechos,
contenidos, ideas, etctera, que existen o existieron, sin llegar a una mayor
profundizacin o comprensin de los mismos. El aprendizaje de tipo memorstico se
ubica dentro de este nivel.
La exposicin de tipo magisterial es bsica para que los alumnos tengan este primer
contacto con los contenidos o informacin del curso. Aunque tambin es posible, y
recomendable, que este contacto se complemente a travs de otros medios, como
lecturas directas, audiovisuales, asistencia a conferencias, pelculas, etctera.
COMPRENDER
El segundo nivel del aprendizaje informativo se refiere a la comprensin a fondo de los
contenidos o ideas que se estn viendo en el curso. Aqu tambin es de vital
importancia la forma como el profesor presente y explique los contenidos del curso.
Sin embargo, la tcnica expositiva, por s sola, no es suficiente para lograr que los
alumnos comprendan a fondo lo que el profesor explica. Todos sabemos que, aun en
el mejor de los casos, el alumno pone atencin slo al 80 por ciento de la exposicin,
entiende slo el 60 por ciento, y retiene nicamente el 40 por ciento. Los profesores
con gran carisma, que llevan su clase de manera muy amena, que han estructurado
bien el orden de los contenidos y que logran atraer la atencin del alumno, pueden
elevar solamente un poco estos porcentajes.
Para lograr una mayor comprensin y profundizacin en los contenidos, es preciso
complementar las exposiciones con otras tcnicas de trabajo, por ejemplo, con la
tcnica de interrogatorio, que ayuda a detectar y evaluar los niveles de comprensin,
as como los temas en que hay dudas o lagunas significativas. Tambin es til la
tcnica de debate o la discusin en grupos pequeos o en plenario. Muchas veces, los
alumnos se ayudan ms entre s, al hablar el mismo lenguaje y experimentar las
mismas dificultades, y pueden cubrir aspectos que el profesor no explic, tal vez por
parecerle demasiado obvios.
MANEJAR
El tercer nivel del aprendizaje informativo se refiere al manejo de los contenidos o a su
aplicacin en situaciones tanto tericas como prcticas. Cuando, por ejemplo, se les
pide a los alumnos que redacten un ensayo1 sobre un tema o que expongan ante el
grupo una visin general del mismo, se les est pidiendo que demuestren que pueden
manejar esos contenidos, para lo cual es indispensable que los hayan entendido

previamente. Lo mismo sucede cuando se les pide que realicen una prctica o un
experimento en el que apliquen lo visto en sesiones anteriores. En la medida en que el
alumno sepa y pueda manejar los contenidos podr realizar adecuadamente esa
actividad.
Primera habilidad
Para lograr que los alumnos alcancen este tercer nivel del aprendizaje informativo, la
tcnica expositiva no tiene ninguna utilidad. Aqu es indispensable recurrir a
actividades que propicien la participacin activa del alumno, tanto dentro del saln de
clase como fuera de l, a travs de tareas.
En resumen, el primer tipo de objetivos, que se refiere a los aprendizajes de tipo
informativo, tienen tres niveles de profundidad:

Conocer, saber que algo existe.

Comprender, entender fondo, profundizar
Manejar la informacin, aplicarla

Asimismo, vimos que para alcanzar cada uno de estos niveles son ms tiles unas
tcnicas de trabajo que otras.
Analicemos ahora el segundo tipo de objetivos de aprendizaje: los que se refieren al
aprendizaje de tipo formativo.
OBJETIVOS DE TIPO FORMATIVO
Se dice que la escuela no est slo para informar, sino tambin y sobre todo para
formar. Esto es cierto en todos los niveles educativos, aunque en cada uno se aplique
de manera diferente.
En el nivel bsico (preescolar y primaria), esta distincin es muy clara, ya que el nio,
adems de aprender a leer, a sumar y multiplicar, etctera, va formando y
estructurando su personalidad a travs de la interaccin con sus maestros y
compaeros, a travs de las normas de la vida escolar, de los ritos y actividades que
desarrolle, etctera.
En el nivel superior, esta distincin entre formar e informar es tambin muy clara (la
conocemos), aunque no siempre la comprendemos a fondo, y muy pocas veces la
aplicamos en nuestra prctica docente.
La funcin primordial bsica, sustancial, de las instituciones de educacin superior es
la de formar (no informar) tcnicos y profesionistas tiles a nuestra sociedad. Mientras
que en el nivel bsico s se toma en serio la funcin formativa y se le dedica tiempo y
esfuerzo, en los niveles medio-superior y superior se queda, muchas veces, slo en el
papel, en lo idearios, en los principios, fines y objetivos institucionales, y pocas veces
se hacen esfuerzos encaminados expresamente a lograr esa formacin.
Y no es que en las instituciones de educacin superior no se trabaje ni se estudie
mucho, sino que, muchas veces, se piensa que informar es formar; que si el alumno
sale informado, por consecuencia sale tambin formando. Pensamos que este
supuesto no es verdadero.
Qu entendemos por formacin?

Para aclarar este concepto y, por ende, para distinguirlo de la funcin informativa de la
educacin, explicaremos los cuatro aspectos que abarca.
Cuando hablemos de los objetivos formativos de aprendizaje, nos referimos a la
formacin intelectual, a la formacin humana, a la formacin social y a la formacin
especficamente profesional del estudiante.
Conviene aclarar que, a diferencia de los objetivos de tipo informativo, que se deben
alcanzar completamente dentro del semestre o ao escolar, los objetivos de tipo
formativo requieren ms tiempo para alcanzarse cabalmente, as como del esfuerzo
conjunto de toda la planta docente (o por lo menos de la mayora). Esto quiere decir
que un profesor aislado no podr propiciar este tipo de aprendizaje en sus alumnos si
est "nadando contra la corriente" o si est trabajando l solo como francotirador.
FORMACIN INTELECTUAL
La formacin intelectual se refiere a la adquisicin de mtodos, habilidades o
destrezas, actitudes y valores de tipo intelectual, es decir, en el mbito de la razn, del
entendimiento, de la mente humana.
Dentro de esta formacin intelectual podemos incluir objetivos como los siguientes:
que el alumno aprenda a pensar, a razonar, a analizar, a sintetizar, a deducir, a
abstraer o inducir; que aprenda a leer y comprenda lo que lee; que sepa resumir y
esquematizar; que aprenda a preparar exposiciones y a exponer sus ideas; que
aprenda a expresar sus ideas por escrito, clara y correctamente; que aprenda a
investigar, a experimentar, a comprobar o refutar sus hiptesis; que aprenda a
estudiar; que aprenda a discutir con otros, a fundamentar lo que dice, a aceptar las
ideas de los dems, a modificar su posicin cuando deba hacerlo; que le guste
aprender en general, y determinada materia en particular; que sea inquisitivo; que
tenga curiosidad intelectual; que tenga una actitud cientfica; una actitud crtica; que le
gusta profundizar, etctera.
Ms adelante, al exponer la cuarta habilidad (Diseo de actividades de aprendizaje y
de evaluacin de los aprendizajes), profundizaremos acerca de cmo el profesor
puede propiciar que se den estos aprendizajes formativos. En este momento
queremos enfatizar la necesidad de que el profesor se los plantee como parte de su
plan de trabajo, y los tome en cuenta como guas y orientadores al momento de
elaborar su planeacin didctica.
Uno de los mayores defectos de la educacin superior es el ser extremadamente
expositiva. Al ver la lista de los posibles objetivos encaminados a la formacin
intelectual, es patente que la tcnica expositiva, por s sola, es incapaz de siquiera
acercarse al logro de este tipo de objetivos. El profesor que se los plantee como parte
de su proyecto docente deber, pues, hacer uso de otras tcnicas o recursos ms
tiles para este fin.
Es importante aclarar que este tipo de objetivos formativos, y los que veremos ms
adelante, no se logran introduciendo nuevos contenidos durante nuestro curso escolar,
sino mediante la manera de trabajar los contenidos incluidos en nuestro programa. De
aqu que, segn nuestro punto de vista, la manera en que el profesor organice y
trabaje su curso sea tan importante (o ms) que los contenidos mismos.

1
FORMACIN HUMANA

El segundo aspecto que deben abarcar los objetivos formativos es el que se refiere a
la formacin humana del estudiante. Aqu incluimos la adquisicin o el fortalecimiento
de actitudes y valores por parte del alumno como individuo, como persona con una
potencialidad en proceso de desarrollo que nosotros, como maestros, podemos ayudar
a que se realice.
Dentro de esta formacin humana podemos incluir objetivos como los siguientes:
fomentar la honestidad, el sentido de responsabilidad, el valor civil, el sentido de
justicia, la bsqueda continua de la verdad; que el alumno respete y quiera su cuerpo;
fomentarle un deseo de superacin continua; que busque hacer bien las cosas con
espritu de profesionalismo; fomentar la bsqueda de la calidad y la excelencia, que
aprenda a conocerse a s mismo y a aceptar sus limitaciones tanto como sus
capacidades, etctera.
FORMACIN SOCIAL
El tercer aspecto que deben abarcar los objetivos formativos es el que se refiere a la
formacin social del estudiante. Aqu incluimos el desarrollo de actitudes y habilidades
por parte del alumno, como un ser en relacin con otros, como alguien que en todo
momento, convive con otras personas y forma parte de diversos grupos.
Dentro de esta formacin social podemos incluir objetivos como los siguientes:
aprender a convivir de manera armnica con diferentes grupos y tipos de personas;
aprender a trabajar en equipo, y a desarrollar un alto espritu de colaboracin y
participacin; aprender a conocer y respetar las normas, culturas y tradiciones propias
de cada grupo, institucin u organizacin; aprender a discutir sus ideas con otras
personas, con respeto por las diversas ideologas con que se pueda encontrar;
fomentar el compromiso con las clases sociales ms necesitadas; aprender a
compartir con los dems lo que se posee; fomentar una conciencia social que impulse
a conocer la situacin poltica, econmica y social del pas; fomentar un sentido de
participacin y compromiso en la vida pblica de las instituciones, de la regin y aun
del pas, etctera.
FORMACIN PROFESIONAL
Por ltimo, el cuarto aspecto que deben abarcar los objetivos formativos es el que se
refiere a la formacin profesional. Aqu incluimos el desarrollo de actitudes, valores y
habilidades por parte del alumno, enfocado ste como un futuro profesionista, como
alguien que, dentro de poco tiempo, pasar a formar parte de la clase productiva, ya
sea de forma independiente o en alguna empresa pblica o privada.
Dentro de esta formacin profesional podemos incluir objetivos como los siguientes:
que el alumno adquiera un sentido de la tica orientada especficamente a su
profesin; fomentarle el estar siempre dispuesto a dar lo mejor de s mismo en todo
momento; que antes de preguntarse qu le va a aportar a l la empresa, acostumbre
preguntarse qu puede l aportar a la empresa; que en el ejercicio de su profesin
aprenda a buscar siempre el bien comn, los beneficios para la sociedad en general;
que aprenda a trabajar coordinadamente, en equipo, dentro de las jerarquas propias
de cualquier empresa; que desarrolle un gran espritu de iniciativa responsable y
creativa, de tal manera que siempre busque las mejores maneras de sacar adelante su
trabajo; que aprenda a analizar problemas y conflictos, y a tomar decisiones para
resolverlos y superarlos; que aprenda a aplicar
sus conocimientos tericos en la
1
prctica profesional; que aprenda a investigar lo que no sepa, a buscar y localizar los
datos que necesite, etctera.

Las listas de posibles objetivos formativos que hemos presentado no son sino una
muestra de lo que las empresas demandan de los egresados de las instituciones de
educacin superior.
Recordemos algunos de los principios de calidad total, tan en boga ahora que Mxico
empieza a participar en el mercado internacional, dentro del marco del Tratado de
Libre Comercio con Estado Unidos y Canad. Uno de estos principios es que l se
refiere a las relaciones entre cliente y proveedor, e indica que el objetivo de toda
institucin o empresa es satisfacer adecuadamente las necesidades del cliente.
En este sentido, las empresas mexicanas son el principal cliente de las instituciones
de educacin superior, ya que son ellas las que, en principio, "adquieran" los
"productos" de estas instituciones, es decir, las que incorporarn a sus filas a los
egresados de ellas.
Una costumbre que deberan tener todas las instituciones de educacin superior es la
de preguntar continua y sistemticamente a los directivos y responsables de las
empresas o instituciones a donde van sus egresados, que tipo de profesionistas
requieren o necesitan, y con qu cualidades o caractersticas. Seguramente, las
respuestas que den las empresas sern muy semejantes a lo que aqu hemos
mencionado como objetivos de tipo formativo.
El problema de las instituciones de educacin superior es que pocas veces se
preocupan por su cliente principal, por preguntarle qu tipo de profesionistas
requieren. Y, cuando lo hacen, las respuestas no se traducen en una redefinicin del
perfil del egresado. O, si esto sucede, muchas veces los cambios se quedan en el
papel y no se traducen en modificaciones de los planes y programas, mucho menos en
modificaciones en la manera en que cada profesor organiza e instrumenta el curso
escolar.
Cuando un plan de estudios incluye el perfil del egresado, y ste ha sido bien
elaborado, abarca muchos de los objetivos que hemos definido como formativos. Cada
profesor, al impartir su materia, debe colaborar para conseguir este perfil. Adems,
cada profesor puede y debe incluir en su plan de trabajo aquellos objetivos formativos
que respondan a su ideologa y a su proyecto personal como docente.
Lo que pretendemos al explicar esta primera habilidad bsica para la docencia es que
el profesor, primero, tome conciencia de que su funcin primordial no es slo ensear
o informar a sus alumnos, sino, sobre todo, contribuir a su formacin integral; y,
segundo, que traduzca esta conciencia o convencimiento, de manera operativa, en su
planeacin didctica y se preocupe por la manera de trabajar con sus alumnos durante
el ao semestre escolar.
En resumen, los objetivos de aprendizaje que el profesor se puede plantear son los
siguientes:
1.

Objetivos informativos:
a) Conocer, saber que algo existe
b) Comprender, entender a fondo, profundizar
c) Manejar la informacin, aplicarla.

2.

Objetivos formativos:
a) Formacin intelectual
b) Formacin humana.

c) Formacin social
d) Formacin profesional
Toca ahora, a cada profesor concretizar lo visto hasta el momento y definir los
objetivos que ms se apliquen a las materias que imparte y que desee adoptar como
parte de su proyecto docente.

ART 16. Eisenberg et Al. (1995) Salud, ambiente, educacin fsica,

deportes y recreacin en: Waldegg G. La investigacin educativa en
los ochenta y sus perspectivas para los noventa.
DEFINICIN DE LOS EJES CONCEPTUALES CENTRALES.
Como lo mencionamos dentro de los problemas conceptuales generales, fue
importante definir ciertos conceptos.
En el marco metodolgico de este estudio influyeron los siguientes conceptos:
investigacin educativa, procesos de enseanza-aprendizaje, interdisciplina,
intercientificidad, interprofesionalidad. A manera de en cuadre conceptual de
esta investigacin, procederemos a definirlos.
Investigacin educativa (IE)
Es aquella propia de las diversas disciplinas o competencias en cuanto stas
consideran a la educacin como su objeto, directo o indirecto, de estudio
(Latap, 1990). Este universo comprende desde las prcticas educativas sus
representaciones, sus instituciones, el aprendizaje, la enseanza, sus
metodologas de trabajo, hasta los sistemas e ideologas educativas, la
formacin, la relacin de la educacin con la sociedad, el poder, la economa,
etctera.
Existen autores que proponen el uso del trmino investigacin educacional en
lugar de investigacin educativa. Lifshitz (1993, pp. 58-62) entiende esta ltima
como aquella metodologa utilizada para formar a todo candidato a investigador
en cualquier temtica, y la educacional, como aquella que analiza el fenmeno
educativo en s. Davini, Sigaud, Pineda y Roschke (1990, pp. 56-57) no
precisan claramente tal distincin, sin embargo, definen la investigacin
educacional como un proceso de anlisis e interpretacin sistemtica acerca
del fenmeno educativo dentro de la dinmica contradictoria de las
instituciones enmarcadas en un contexto histrico-social determinado.
El carcter interdisciplinario, intercientfico e interprofesional de la IE, nos
condujo a adoptar esquemas conceptuales y marcos tericos plurales,
dinmicos y abiertos a diversas corrientes de pensamiento e investigacin
1
existentes, y a la evolucin misma de la IE.

Procesos de enseanza-aprendizaje (PEA)

Estos procesos se entienden como etapas de una evolucin compleja en la
interaccin enseante y enseado, necesarias para la adquisicin de un
saber, un saber hacer, una manera de ser, o de hbitos, as como
modificaciones voluntarias o involuntarias de conducta, de gestos o de hbitos
adquiridos (Grawitz, 1983, p. 23), estrechamente relacionados con el tipo de
cultura de una sociedad dada....
Para la construccin de los instrumentos de anlisis se consideraron los
elementos de los PEA propuestos por Taba (1962, cap. 20): a) los fundamentos
y necesidades de la enseanza-aprendizaje, b) objetivos, contenidos, alumno,
docente, mtodos de enseanza y recursos didcticos, adems de las
relaciones que se dan entre ellos, y c) las fases del proceso mismo planeacin,
seguimiento y evaluacin.
Interdisciplinariedad
Es la integracin de conocimientos y prcticas que se crean dentro de un grupo
de profesionales de varias disciplinas cuando realizan una actividad, que puede
incluir desde la resolucin conjunta de un problema prctico, hasta la
construccin continua de un campo del conocimiento.
Estas interacciones se han venido dando en forma implcita y continua en la
enseanza, investigacin o prctica profesional, pero en general dentro de un
mismo campo cientfico. Por ejemplo, en el campo de las ciencias naturales, la
disciplina llamada bioqumica integra la biologa con la qumica) que a su vez
forma parte central de la farmacologa y la fisiologa. stas se articulan, por su
lado, con la fsica y la anatoma, para tratar de hacer posible la comprensin,
en forma ms integral, de la dinmica de los fenmenos de los seres vivos.
Dentro del campo de las ciencias sociales, la antropologa social, la tica
mdica, la medicina preventiva y la psicosociologa, integran en su interior a
diversas disciplinas sociales, adems de otras procedentes de otros campos de
la ciencia...
En este estudio la interdisciplina, as entendida, es determinante en los tres
campos analizados es decir, el de la salud, el de ambiente y el de la
educacin fsica, deporte y recreacin -, tanto en sus aspectos cognoscitivos
como en el sentido laboral.
UN grupo de autores (Arredondo, Castaeda, Garca, Escobedo y Ramrez,
1992, p.17) sealan las dificultades de llevar a la prctica la interaccin
disciplinaria, particularmente en el anlisis de cualquier problemtica
relacionada con la salud. Consideramos que podran disminuir conforme los
1 en la deteccin y anlisis de las
profesionistas se capaciten explcitamente

situaciones grupales que agilizan o bloquean la actividad propia de los grupos

de trabajo.
Interciencia
A diferencia de la interdisciplina, la interciencia (trmino acuado por
Yanquelevich y Mndez, 1986) se da principalmente cuando logran
interaccionar campos cientficos epistemolgicamente diferentes. En un nivel
poco complejo tendramos la biomatemtica o la bioingeniera donde se
integran ciencias naturales con exactas...
En campos ms complejos como los de la salud, ambiente y EDFR,
tericamente se integran las ciencias naturales, las sociales y las exactas, pero
los grupos profesionales que interaccionan para resolver un mismo problema lo
hacen con mayor dificultad, debido a los problemas en su formacin para
percibir, comprender e interactuar con elementos conceptuales, tcnicos y
grupales diferentes de los que aparecen dentro de un campo cientfico definido.
LA INTERPROFESIONALIDAD
Es la serie de interrelaciones que se dan en la prctica laboral, entre un equipo
de profesionales y tcnicos de origen cientfico diverso o semejante, cuando
abordan un problema comn. As vemos que en el campo de la salud
intervienen: psiclogos, enfermeras, odontlogos, pedagogos, mdicos,
trabajadores sociales, ingenieros sanitarios, socilogos, etc.; en el del
ambiente: economistas, bilogos, qumicos, agrnomos, socilogos,
pedagogos, ingenieros sanitarios, legistas, etc.; y en el de la educacin fsica,
deporte y recreacin, confluyen igualmente psiclogos, antroplogos,
deportistas, mdicos, pedagogos, economistas, socilogos, comunicadores,
etctera.
Los lmites en la demarcacin de cules son las profesiones que abordan cada
uno de los tres campos de conocimiento explorados no son claros, con
frecuencia se imbrican, se sobreponen o no aparecen vinculados. Este hecho
dificult la decisin de si los trabajos correspondan a no a alguno de los tres
campos en estudio.
SALUD
DEFINICIONES DE SALUD
La Organizacin Mundial de la Salud (OMS, 1974), en 1960, la define como un
estado de completo bienestar fsico, mental y social, y no slo la ausencia de
afecciones o enfermedades. Esta posicin ha sido calificada de idealista por
diversos autores, como Vandale, Rodrguez, Laguna y -. Lpez (1984, p. 154),
Ortiz (1991), Laurell (1986, pp. 3-18), Dubos (1975), Varela (1992, pp. 19-22).
Este ltimo puntualiza que la ausencia total de enfermedades y luchas es, en
realidad, poco menos que incompatible con el proceso de vida
1

Deluele y Guery (1973) fundamentan la salud en una base mdico biolgica,

medible a travs de parmetros rigurosos, que permiten determinar si el
individuo es eficiente en trminos productivos. Esta posicin predomina en
muchas instituciones de asistencia social a nivel mundial.
Hay quienes consideran que el concepto de salud est determinado social y
culturalmente por la evolucin del ser humano y que el estado de bienestar es
variable en relacin con los bienes de produccin y las estructuras de poder
(vila, 1984; Ortiz, 1991), concepto que tambin retomamos como marco
terico de esta investigacin.
Tambin la identifican con el carcter subjetivo e individual del concepto: Una
persona determina que est enferma, o que ha perdido salud, cuando juzga
que hay algo indeseable, ms all de la multitud de pequeas molestias
cotidianas causadas por problemas menores, cuyos sntomas a menudo no se
asocian con la percepcin de enfermedad (Vandale, Rodrguez, Laguna y
Lpez, 1984). Dentro de este contexto, estos autores definen la salud como a
capacidad de los individuos para funcionar dentro de sus papeles sociales
(Ibd., p. 154) y sealan la importancia de las ciencias sociales en la
determinacin de los indicadores para medirla. En relacin con esto ltimo,
Rodrguez y Villarreal (1986), en un estudio ms amplio, identifican los
obstculos institucionales para incluir las ciencias sociales como parte
fundamental y paralela a las ciencias naturales, con el objeto de estudiar las
determinantes de los procesos de salud-enfermedad.
Yanquelevich y Mndez (1986, p. 149) vinculan la conceptualizacin de salud
con aspectos estadsticos, y la definen como un complejo fenmeno de
poblacin, cuya dinmica se ve afectada tanto por factores biolgicos como por
los de estructura socioeconmica, donde la epidemiologa juega un papel
central.
Continuando en este sentido, Vandale et al. (1984, p. 188), apoyndose en
indicadores del nivel de vida y de salud, sugieren el esquema de Terris (1975,
pp. 1037-1045) modificado para medir la salud en trminos de capacidad e
incapacidad. En un extremo apareceran las personas o grupos que realizan
sus actividades con gran vitalidad y alto nivel de bienestar y, en el otro, quienes
dependen totalmente de otros individuos para satisfacer sus necesidades
personales ms bsicas. Estos autores no proponen escalas para medir las
cualidades en el interior del continuo, por el contrario, sealan la necesidad
central de discutir las bases conceptuales y normativas para la determinacin
del grado de salud que se busca.
Avanzando en ello, Arredondo, Cruz y Hernndez (1991) desarrollan y
fundamentan una propuesta de incluir conceptos claves de economa en los
currculos del rea de la salud, como elemento esencial para determinar
parmetros de medicin del estado de salud de una poblacin.
Conceptos asociados
Salud mental

Otro nivel de discusin se ha dado sobre el significado y aplicacin del

concepto de salud mental y cules seran las profesiones que la abordan. En la
revisin realizada para identificar las profesiones cuya meta es la bsqueda de
la salud, verificamos que se toma poco en cuenta a la psicologa, al
psicoanlisis o a la psiquiatra. Esta ltima prcticamente no se menciona en el
estudio de las especialidades. Una explicacin a este fenmeno podra ser lo
que Vandale et al. (1984, p. 154) sealan con respecto de la atencin que
recibe el paciente con problemas psicolgicos o psicosomticos: los
problemas mentales y los trastornos de la personalidad se atienden a menudo
en el campo de la medicina general, o se les abandona sin prestarles algn
cuidado. Como se trata de trastornos que carecen de etiologas bien
precisadas, y que en alta proporcin son tratados por diversos profesionales e
inclusive por legos, su registro es muy incompleto. Estos autores proponen los
siguientes indicadores generales para medir la salud mental: el consumo de
psicofrmacos; los informes clnicos de los enfermos que reciben servicios
profesionales; el recuento de los alcohlicos y otros farmacodependientes que
buscan ayuda; el anlisis de los registros civiles con respecto a homicidios,
suicidios y otros tipos de violencia. De ah que De la Fuente (1992, p. 169)
insista en definir el lugar de la psicologa en el campo de la salud: la salud
mental es un aspecto de la salud integral e inseparable del resto. No es
nicamente la ausencia de enfermedades y trastornos, sino el desarrollo
ptimo de las potencialidades para la vida.
Hay otros autores que destacan la polisemia del concepto salud mental y los
problemas para definirlo. Entre ellos est Guinsberg (1990), quien propone
remplazarlo por el de grado de conflicto psquico, siguiendo la escuela
psicoanaltica.
Como vemos, el concepto de salud mental sera otra veta por seguir en el
campo de la investigacin conceptual, donde la clarificacin de sus posibles
significaciones permitira acuerdos ms definidos en la bsqueda de mejor
calidad de vida.
Salud ambiental
Segn De la Fuente (1992a, p. 169), la causa de muchos problemas de salud
no slo se encuentra en el conflicto entre nuestra biologa y la naturaleza, sino
entre nuestra biologa, nuestra psicologa y la estructura y organizacin de
nuestra sociedad.
Consideramos que el concepto de salud ambiental, popularizada en la dcada
de los ochenta, emerge para cubrir las deficiencias del campo de la medicina
para trabajar, en forma interdisciplinaria y a nivel comunitario, sus problemas
ambientales tanto sociales como ecolgicos.
Lpez et al. (1987, pp. 15-17) sitan a la salud ambiental como un componente
restringido del campo ms amplio de salud pblica y la definen en sentido
estricto como la parte de la salud pblica1 que se ocupa de las formas de vida,

las substancias, las fuerzas y condiciones del entorno del hombre que pueden
ejercer una influencia sobre su salud y su bienestar.
Sin embargo, Basaglia et al. (1978, p. 18), sealan que, desde 1830, en los
pases europeos aparece el campo de la salud ambiental en trabajos que
muestran el estado de la vivienda, la familia, y las condiciones de vida y salud
de los trabajadores. Estos trabajos sealan no slo una patologa de la
pobreza, sino el problema tambin de la asistencia a la pobreza. Estos temas
tambin formaron parte importante de las discusiones de La Cumbre de la
Tierra en Ro de Janeiro, 1992. Podramos suponer que, con la popularizacin
del concepto de salud ambiental, y dado el deterioro ambiental creciente y el
modelo mdico predominante, que segn Basaglia se caracteriza por su
biologismo, individualismo, ahistoricidad, asocialidad, mercantilismo y la
eficacia pragmtica, el trmino invita no slo al mbito mdico, sino a todas las
profesiones, a participar ms activamente y con una visin ms amplia en el
campo de la prevencin de las enfermedades Y ahora ms, ya que es un punto
relevante del Tratado de Libre Comercio.

ART. 17
Daz Barriga Frida. Estrategias docentes para un aprendizaje
significativo, una interpretacin constructivista. Mxico:Mc Graw Hill,
2003 pp. 257-266.
c) Otro tipo de instrumentos de evaluacin normal, son las llamadas pruebas de
ejecucin.
Estas consisten en el diseo de una actividad real o al menos simulada en
donde los aprendices ejecutan habilidades, tcnicas o aplican conocimientos
aprendidos (p. ej. Conducir una bicicleta, aplicar una nueva tcnica de primeros
auxilios, escribir un texto, ejecutar una estrategia cognitiva, soluciones
problemas matemticos, etc.) (v. Gage y Berliner, 1992).
Este tipo de pruebas son muy tiles para la evaluacin de contenidos
procedimentales y tambin, aunque en menor medida, para los de tipo
actitudinal. Tienen la ventaja de plantear situaciones menos artificiales que las
propuestas por las pruebas escritas y de evaluar en contextos muy prximos a
los reales (si es que estos no pueden abordarse).
Pueden sealarse algunas caractersticas deseables que deben tener las
tareas involucradas en las pruebas de ejecucin (v. Herman et al, 1992):
Que la tarea requerida corresponda con las intenciones intruccionales.
Que la tarea demandada represente el contenido y los procedimientos que
se esperan conseguir en los estudiantes.
Que la tarea permita a los estudiantes demostrar su progreso y sus
habilidades implicadas.
Que se empleen tareas reales y autnticas tanto como sea posible.
Aqu tambin merecen un comentario todos aquellos tipos de evaluacin en los
que se utilizan formas de simulacin muy prximas a las situaciones reales. Por
ejemplo, los simuladores escritos, las evaluaciones basadas en problemas muy
parecidos en los reales, y hasta la evaluacin llevada a cabo a travs de
programas de simulacin informtica (v. Lizrraga, 1992).
En todas estas modalidades, se evalan 1los aprendizajes significativos
atendiendo a los aspectos ms asociados con su funcionalidad. A travs de

ellas puede valorarse con un grado de suficiente certeza, si los alumnos han
aprendido los contenidos precisamente para lo que fueron enseados. Tambin
son tcnicas que posibilitan un alto grado de generalizacin y transferencia de
los conocimientos aprendidos.
8.5 Tipos de evaluacin.
Existen diversas propuestas de clasificacin de la evaluacin del proceso de
enseanza y aprendizaje. En esta seccin vamos a seguir aquella, que desde
hace ya varias dcadas se ha incorporado al discurso docente, pero que no por
ello, ha dejado de ser valiosa e importante. Nos referimos a la clasificacin que
distingue a los tipos de evaluacin por el momento en que son introducidos
dentro de un determinado episodio, proceso o ciclo educativo. Estos tres tipos
de evaluacin son las llamadas: diagnstica, formativa y sumativa. Cada una
de estas tres modalidades de evaluacin deben de hecho, ser consideradas
como necesarias y complementarias para la valoracin global y objetiva de lo
que esta ocurriendo en la situacin de enseanza y aprendizaje.
Pasemos a describir cada una de las formas de evaluacin mencionadas, para
analizar la informacin que pueden aportan el docente, presentando al mismo
tiempo, algunos procedimientos y tcnicas que pueden utilizarse asociados con
ellas.
8.5.1 Evaluacin inicial o diagnstica
La evaluacin diagnstica es aquella evaluacin que se realiza previamente al
desarrollo del proceso educativo, cualquiera que ste sea. Quisiramos hacer
una distincin funcional entro dos tipos de evaluacin inicial, que el profesor
debe tomar en cuenta en su prctica educativa: la primera, que llamaremos
evaluacin diagnstica inicial y la segunda denominada evaluacin diagnstica
puntual (Rosales, 1991).
Por evaluacin diagnstica inicial, entendemos la que se realiza nica y
exclusivamente antes de cualquier tipo de ciclo educativo. Este tipo de
evaluacin, se ha entendido bsicamente siguiendo dos interpretaciones,
probablemente por encontrarse asociada con dos referentes tericos distintos
(Miras y Sol, 1990).
Una primer interpretacin, la define como aquella realizada con la intensin de
obtener informacin precisa que permita identificar el grado de adecuacin de
las capacidades cognitivas generales y especficas de los estudiantes en
relacin con el programa pedaggico al que se van a incorporar.
Como producto de la aplicacin de instrumentos para la realizacin de esta
interpretacin de la evaluacin diagnstica, pueden obtenerse dos tipos de
resultados:
1) aquellos que manifiestan que los alumnos son cognitivamente competentes
1
y pueden en consecuencia, ingresar
sin ningn problema al ciclo
correspondiente.

2) Aquellos otros en donde los alumnos demuestren no poseer las

competencias cognitivas mnimas necesarias para abordar con xito el
ciclo, para lo cual se suelen a su vez tomar dos tipos de medidas: a)
modificar la programacin impuesta tanto como sea posible para que haya
una mejor adecuacin entre la capacidad cognitiva y currculo, o bien b) que
se decida que los alumnos participen en algn curso preliminar de carcter
propedutico o remedial, o que se les excluya de ingreso al ciclo educativo.
En la primera de estas dos situaciones, la propuesta estriba en hacer un ajuste
didctico vlido consistente en la modificacin del programa, en funcin de las
capacidades cognitivas manifestadas por los alumnos. Dicho ajuste, sin duda
puede permitir que los alumnos al ingresar al ciclo o proceso de enseanza,
encuentren mayor significatividad psicolgica y lgica de los contenidos
curriculares reorganizados y que ello repercuta positivamente en su
rendimiento y aprendizaje escolar. Hay que recordar que para realizar esto,
debe partirse de la idea de sostener una postura flexible en relacin a la
naturaleza de los programas o planes de enseanza, para hacer algunos
modificaciones adaptativas hasta donde sea posible tratando de atender a la
diversidad de los alumnos (Onrubia, 1993).
Empero, respecto a la segunda situacin, las prcticas mencionadas de
evaluacin diagnstica se suelen asociar ms directamente con ciertos
mecanismos de seleccin y menos con criterios referidos al aprendizaje de los
alumnos. Esto es, se tiende a ver los resultados arrojados por la evaluacin
como argumentos para sesgar las posibilidades de aceptacin de los
estudiantes al proceso educativo de que se trate.
La segunda interpretacin a la que nos referamos sobre la evaluacin
diagnstica inicial, tiene tambin importantes implicaciones pedaggicas. Dicha
interpretacin, parte de la idea clsica de Ausubel (v. Ausubel, Novak y
Hanosian, 1983), referida a la importancia de valorar lo esquemas cognitivos de
los alumnos (los conocimientos previos) en pro del logro de aprendizajes
significativos.
Hay que tener presente que los conocimientos previos que presenten los alumnos al
inicio de un ciclo, pueden asumir tres formas distintas:
1) conocimientos previos alternativos (mi-concepcin v. Carretero, 1993)
2) conocimientos previos desorganizados y/o parcialmente relacionados con los
nuevos a aprender.
3) Conocimientos previos pertinentes
(Adems, por supuesto de otras situaciones posibles que se trata de la no existencia
de conocimientos previos pertinentes).
Los tres tipos de conocimiento previo, exigen estrategias didcticas distintas, y
de cualquier manera es necesario que el profesor los identifique de algn
modo, pues todos son tiles de alguna manera o de otra forma para ayudarle al
alumno a construir sobre ellos o con ellos1los contenidos escolares.

As, debe considerarse como una tarea prioritaria en toda enseanza, que el
profesor identifique la naturaleza de los conocimientos previos pertinentes (sin
duda los ms tiles por su relacin con los temas o contenidos nuevos que se
van a introducir) que poseen los alumnos, luego de activarlos a travs de una
tcnica o instrumento diagnstico, para que sean recuperados en la enseanza
en el mayor grado posible (Miras, 1993).
Respecto a la evaluacin diagnstica puntual, sta debe entenderse como una
evaluacin que se realiza en distintos momentos antes de iniciar una secuencia
o segmento instruccional dentro de determinado ciclo o curso de enseanza.
Est claro que la funcin principal de este tipo de evaluacin, consiste en
identificar y utilizar continuamente los conocimientos previos de los alumnos
luego de que se inicia una clase, tema, unidad, etc., siempre que se considere
necesario. Tambin puede coadyuvar, en el grado de ajuste de la programacin
a nivel micro, por ejemplo de las sesiones o de temas particulares.
Hay que tener en cuenta la exploracin realizada en los dos tipos de evaluacin
diagnstica, no slo debe ceirse al caso de los conocimientos declarativos,
sino que puede extenderse tambin para los otros tipos de saberes previos que
poseen los alumnos, como por ejemplo: expectativas previas, metas previas,
habilidades y estrategias previas, actitudes previas, etc.
Tanto la realizacin de la evaluacin diagnstica como la puntual, pueden
ayudar al alumno a crear una serie de expectativas sobre lo que va a aprender
a continuacin (Shuell, 1988), lo cual puede contribuir sensiblemente a
proporcionarle un contexto, que repercuta favorablemente en la atribucin de
sentido de los aprendizajes que los alumnos vayan consiguiendo.
No debe de perderse de vista los resultados de las evaluaciones previas
pueden muchas veces degenerar en prejuicios o expectativas negativas, que
pueden afectar sensiblemente la forma de conducirse del profesor sobre
determinados alumnos (proporcionndoles atencin, inters, etc. en forma
discriminada; v. Por ejemplo el efecto pigmalin y las profecas de
autocumplimiento revisados en el captulo sobre motivacin).
Diversas tcnicas o procedimientos simples y complejos pueden usarse para
efectuar la evaluacin diagnstica. De hecho podemos seguir la clasificacin de
Bernelier propuesta anteriormente y sealar que pueden utilizarse por ejemplo,
todas las tcnicas de evaluacin formal (pruebas estandarizadas y de dominio,
mapas conceptuales, pruebas de ejecucin, simuladores). Dependiendo de la
finalidad diagnstica para la que se quiera evaluar, alguna de ellas
proporcionar informacin ms valiosa que otras.

8.5.2 Evaluacin formativa.

Este tipo de evaluacin, es la que se realiza concomitantemente al proceso de
1 considerarse ms que otras, como
enseanza y aprendizaje, por lo que debe
parte consustancial del mismo.

Dos cuestiones resultan particularmente revelantes cuando intentamos

comprender la evaluacin formativa desde una perspectiva constructivista. De
hecho, podramos decir que la primera es la condicin y la segunda su razn
de ser.
La primera se refiere a que toda evaluacin formativa exige un mnimo de anlisis
realizado sobre los procesos de interactividad entre profesor, alumnos y contenidos,
que ocurren en la situacin instruccional.
Los procesos de interactividad en el aula, durante un cierto tiempo no fueron
apreciados en su justa dimensin, debido a la insuficiencia de recursos
conceptuales y metodolgicos con que se contaba. Pero en la actualidad,
gracias a los trabajos realizados por diversos autores, ha sido estudiada con
mayor rigor y nos ha permitido comprender con mayor objetividad, tanto las
tareas de instruccin como las de evaluacin.
En particular, de acuerdo con los estudios minuciosos realizados por el grupo
de Barcelona, (Coll et al, 1992), se han puesto de manifiesto la existencia de
dos niveles en los procesos de interactividad que ocurren en toda situacin
educativa.
1) un nivel de anlisis macro de construccin de la accin conjunta
entre profesor y alumnos (lo que hacen profesores y alumnos) y que
tiene que ver directamente con el proceso del traspaso y control del
manejo de los saberes curriculares.
2) un nivel de anlisis micro, que se refiere a todos aquellos procesos
relacionados con la negociacin de sistemas de significados
compartidos (lo que dicen profesores y alumnos en la situacin
instruccional y que influye directamente en las representaciones
conjuntas construidas por aquellos mismos).
Tambin es necesario considerar que la interactividad entre profesores y
alumnos (que es ms que los simples intercambios cara a cara y que incluyen
actividades realizadas antes y despus de lo estrictamente instruccional), est
determinada por el tipo de dominio o tarea que se trate, de modo tal que las
formas de interactividad conjunta pueden tomar matices distintos, por ejemplo,
si se est en una situacin de educacin informal o formal, o si se trata de
aprendizajes de conceptos o procedimientos.
Pues bien el profesor deber de tener en cuenta, al menos en forma incipiente
o implcita estos dos niveles, para poder considerar qu es lo que est pasando
cuando interacciona con sus alumnos, a propsito de unos contenidos, y si se
est consiguiendo hacindolos transitar por donde l intenta conducirlos (el
logro de aprendizajes significativos).
Durante su accin docente, el profesor reflexiona (apoyado por su experiencia
y los instrumentos tericos o tcnicos1 de naturaleza evaluativa) tarde o
temprano en la situacin didctica a la que se enfrenta, sobre estas cuestiones

y sobre cmo ellas se relacionan con la estrategia didctica general y

especfica planeada y actuante. Sin tal observacin o exploracin de las formas
de interactividad en sus dos niveles, no es posible proseguir ni saber si su
proceder tiene o no sentido.
La segunda, se refiere al valor funcional que tiene la informacin conseguida
como producto de dicho anlisis y que de acuerdo con una concepcin
constructivista de la enseanza, resulta de importancia fundamental y de la que
ya hemos hablado en distintos apartados de este texto: la ayuda ajustada.
Como ya hemos sealado, la informacin obtenida a travs de la evaluacin
formativa, es de importancia sustancial porque es precisamente la que el
profesor requiere para saber qu y cmo otorgar la ayuda ajustada a los
procesos de construccin.
Con base en ella, por ejemplo, el profesor en ocasiones decidir sobre la
marcha, recapitular lo revisado por considerar que los contenidos no fueron
suficientemente comprendidos o porque los alumnos poseen algunas lagunas
de conocimiento en la construccin de los significados, que pueden afectar el
aprendizaje posterior. En ocasiones, tratar de proponer formas alternativas de
explicar, ilustrar, ejemplificar, etc. los contenidos, para mejorar el aprendizaje.
Igualmente cuando se considere necesario, decidir usar en forma creativa
otras estrategias instruccionales a las ya empleadas o propondr nuevas
experiencias de aprendizaje (la ejercitacin de los contenidos, la lectura
adicional de algn texto, el planteamiento de una discusin o dilogo a travs
del aprendizaje cooperativo, etc). Todo, con el fin de provocar condiciones
didcticas favorables para conseguir que los alumnos logren aprendizajes lo
ms significativos posibles.
Al mismo tiempo, las evaluaciones formativas, le permitirn reflexionar al
docente, durante y despus de la accin, acerca de lo realizado en el aula; esto
es, sobre el porqu del xito o fracaso de tal o cual procedimiento de
enseanza utilizado, sobre el xito o fracaso del ritmo de trabajo adoptado en
las clases, sobre el origen de determinados problemas o dificultades de
comprensin.
En pocas palabras, la evaluacin formativa puede proporcionarle al profesor,
datos valiosos relativos a la orientacin didctica y a su autoevaluacin, en
funcin de las correspondientes intenciones educativas que se tengan en la
programacin.
Consideramos que la evaluacin formativa se ve enriquecida por los aportes
que propone el marco constructivista y que de alguna manera, le colocan en un
primer plano dentro de todo el acto instruccional, pues llega a ser parte integral
del mismo.
En ese sentido, la evaluacin formativa debe realizarse momento a momento,
conforme al curso y sesiones se van desarrollando
(forma continua); tambin
1
debe hacerse, despus de un cierto nmero de episodios o sesiones dentro del

curso (forma peridica), sin perder de vista la intencin expresa de ir regulando

los dos aspectos fundamentales del proceso de enseanza ya descritos:
1) Los procesos de construccin realizados por los alumnos sobre los
contenidos escolares, para saber si se encuentran en el camino
sealado por las intenciones educativas (esto tiene que ver con el
anlisis micro),
2) La eficacia de las experiencias y estrategias pedaggicas que el
profesor ha planeado y/o ejecutado durante el proceso mismo, en
relacin con el aprendizaje de los alumnos y que tiene como finalidad
que stos logren el manejo de los contenidos en forma autnoma (lo
cual corresponde, en trminos generales con el nivel macro).
Para este tipo de evaluacin, pueden utilizarse los tres tipos de tcnicas
mencionadas en el apartado anterior. Resultan de particular importancia, para
episodios didcticos breves y para la forma continua de implementacin,
algunas de las que mencionamos en la evaluacin informal y semiformal. Por
ejemplo, los continuos intercambios a travs de preguntas y respuestas, la
observacin intuitiva o dirigida a travs de listas de cotejo, los diarios de clase o
registros etnogrficos.
Mientras que, para episodios didcticos ms amplios, varias de las tcnicas de
evaluacin formal mencionadas sern sin duda las ms indicadas (por ejemplo
trabajos ms estructurados, evaluacin de la ejecucin o basado en problemas,
mapas conceptuales, entre otros).
El docente debe tener claro, que requiere de algunos criterios para valorar,
tanto los procesos de sesin y control de la responsabilidad (ver punto 7.3),
para estimar los procesos de negociacin de los patrones temticos que intenta
ayudar a construir en los alumnos. Entre ms criterios e instrumentos utilice
como recursos para comprender y reflexionar sobre el proceso de instruccin
en marcha, mejores sern sus juicios, decisiones y correcciones hacia adelante
en el proceso de aprendizaje y enseanza.
8.5.3 Evaluacin Sumativa
La evaluacin sumativa puede ser considerada como la evaluacin por
antonomasia. Este tipo de evaluacin, es la que se realiza al trmino de un
proceso o ciclo educativo.
Como ya se ha sealado por mltiples autores, su fin principal consiste en
certificar el grado en el que las intenciones educativas han sido conseguidas. A
travs de la evaluacin sumativa, el docente puede cerciorarse si los
aprendizajes estipulados en las intenciones educativas, fueron cumplimentados
segn los criterios y las condiciones expresadas en ellos. Pero especialmente,
debe proveer informacin que perita derivar conclusiones importantes sobre el
grado de xito y eficacia de la experiencia educativa global emprendida.
1
Uno de los temas asociados y a veces confundidos
con este tipo de evaluacin,
es el de la acreditacin.

Si bien debe reconocerse que la evaluacin, tiene dentro otras funciones, una
de tipo social, hay que sealar de inmediato que la evaluacin sumativa no es
sinnimo de acreditacin.
Al finalizar un ciclo escolar, una institucin educativa tiene el compromiso de
expedir calificaciones para acreditar el grado y la supuesta cantidad de
aprendizajes logrados al trmino de algn ciclo o nivel educativo. Por medio de
calificaciones finales, certificados o ttulos, se pretende avalar que un aprendiz
tiene la competencia necesaria para acceder a otros grados o niveles
educativos, o bien, para realizar una determinada prctica de tipo tcnico o
profesional. Lo malo es que a travs de ellas, generalmente lo que se enfatiza
no es eso, sino ms bien el grado de xito o fracaso que tuvo el alumno en el
curso o ciclo terminado.
Especialmente en el caso en que la evaluacin sumativa tenga que hacerse
para valorar lo aprendido en trmino de un ciclo completo, es cuando ms se le
suele asociar con la acreditacin. Coll y Martn (1993) sealan que tan
criticables son las posturas que intentan vincular y confundir la evaluacin
sumativa con la acreditacin.
Como aquellas otras que intentan lograr una total disociacin entre ellas
(finalmente la acreditacin es necesaria, en el caso de la finalizacin de ciclos
completos). La salida que ellos proponen, se basa en la propuesta de
establecer una coherencia pedaggica entre ambas, basada en una
concepcin que ponga por encima las cuestiones acadmico-curriculares de
las de tipo administrativo-sancionantes.
La evaluacin sumativa, alcanza un verdadero sentido, cuando se realiza con
la intencin de obtener informacin para saber si los alumnos, sern capaces
de aprender otros nuevos contenidos (en un nuevo ciclo posterior) relacionados
con los evaluados (Coll, 1987).
Por su propia naturaleza, la evaluacin sumativa, atiende principalmente a los
productos del aprendizaje como consecuencia del proceso instruccional global,
por ello, la mayora de las pruebas de evaluacin formal, constituirn recursos
tiles para valorar la calidad de la enseanza y de los aprendizajes logrados al
trmino del ciclo.

ART. 18 Remedi.E. PLANEACION DE UNA CARTA DESCRIPTIVA

Una vez resuelta la situacin en la cual el conocimiento especfico a ser trabajado por
los alumnos es elaborado en estructuras conceptuales que permiten estructurar las
unidades de trabajo. El siguiente problema que se presenta es la estructuracin de las
actividades de alumnos, situaciones dentro de las cuales el estudiante vivir
experiencias determinadas que lo llevarn a alcanzar los objetivos propuestos,
abordando los contenidos y/o prcticas necesarias.
Esto nos obliga, a fin de que el aprendizaje no quede librado al azar, a planificar,
seleccionar y organizar las actividades, pues a travs de ellas ser posible que
determinadas experiencias sean adquiridas por el alumno.
Entendiendo, entonces que la actividad educativa es el eje del trabajo en clase, hemos
seleccionado un modelo para planificar una sesin.
Este modelo parte de comprender que la enseanza es funcin de cuatro operaciones
fundamentales: "definicin de objetivos, determinacin de los puntos de partida
caractersticos del alumno, seleccin de los procedimientos para alcanzar los objetivos,
control de los resultados obtenidos".
El modo de organizacin que proponemos y que deber elaborar antes de impartir una
clase es: Una carta descriptiva, que nos permitir analizar cada uno de los pasos a dar
para el logro de los objetivos; examinar la secuencia que seguirn y la forma en que
han de relacionarse unos con otros.
Teniendo a la vista la grfica adjunta, puede apreciarse que la carta descriptiva se
elabora como una matriz, donde los datos generales que preceden al formato ayudan a
su identificacin:
METER LA FORMA DE LA CARTA.
ESCUELA
CARRERA
CICLO
MATERIA
GRUPO
UNIDAD
TEKA
PROFESOR
FECHA
1

La matriz, se divide en diez columnas, que contienen el siguiente encabezado:

Objetivo general de unidad

Objetivo particular
Contenidos
Actividades de los alumnos
Tcnicas
Recursos
Evaluacin
Bibliografa
Tiempo
Observaciones.

En la-primera columna vertical se anota el nmero de objetivo de unidad al que

corresponde el contenido a desarrollarse en clase.
En la columna dos, se desarrollan los objetivos particulares pertinentes al objetivo de
unidad en cuestin.
Estos objetivos nos sern tiles, en tanto nos permitan seleccionar actividades de
aprendizaje.
Estarn por lo tanto formulados, teniendo en cuenta los cambios de conducta que se
desea lograr en los alumnos a partir del desarrollo de determinadas actividades.
Desde esta perspectiva, un objetivo claramente formulado presentar dos dimensiones:
la conductual y la de contenido.
En la tercer columna se sealan los conceptos centrales derivados del tema o
contenido a trabajar, que cubrir el objetivo especfico ya sealado. Existe por lo tanto,
una correspondencia horizontal entre el objetivo general, el objetivo especfico y los
conceptos centrales que de l se determinan.
La cuarta columna, enlistada como actividades de aprendizaje, es la que da
significacin a la fomulacin de objetivos educacionales. Es decir, es la que permite que
el objetivo se operativice. Sin la explicacin de las actividades la formulacin de
objetivos a nivel de sesin de nada sirve, pues sern estas las que darn oportunidad
al maestro de conducir al alumno a lograr las experiencias que se desea obtenga.
Es necesario aclarar que una actividad no constituye de por s la experiencia realizada,
por cuanto son slo experiencias en gestacin, por lo tanto, el medio para realizar los
objetivos. El trmino experiencia est tomado aqu, como la interaccin que se produce
entre, el alumno y su situacin de aprendizaje y, por consiguiente, ser la experiencia
del alumno la que permita el logro del objetivo.

Entendiendo entonces, a las actividades como el ncleo central de la problemtica del

maestro en la planificacin de una sesin, su papel ser el de estructurar situaciones
de aprendizaje que permitan la accin del alumno.
Debe entonces la seleccin de actividades realizarse conforme a algunos criterios que
sistematicen y orienten el trabajo pedaggico. En primer lugar el maestro deber
centrar su atencin en las caractersticas que presenta el objetivo. Si este seala la
conducta, que se desea alcanzar y la situacin de aprendizaje en que se espera que
ella ocurra, la actividad que se seleccione deber dar la oportunidad al alumno para
que .practique el tipo de conducta explcita en el objetivo. No debe existir la actividad
por la actividad misma.
Las actividades que no tienen una funcin especfica representan una prdida de
tiempo para los estudiantes.
Se debe tener en cuenta que varias actividades pueden conducir al logro del mismo
objetivo. Esta circunstancia permite reforzar, desde distintos ngulos y desde distintas
situaciones, el cambio que busca producirse en los alumnos. A la inversa, es importante
que el maestro sepa que una misma actividad bien seleccionada, permite alcanzar
simultneamente varios objetivos.
Teniendo en cuenta lo expuesto, el paso siguiente deber referirse a la organizacin de
las actividades de aprendizaje, es decir, en la construccin de una secuencia que
permitan el aprendizaje continuo y acumulativo. Tendr el maestro entonces presente
los tres momentos en que se desarrolla una clase: Apertura, Desarrollo y Cierre.
En el primer momento, las actividades debern ser de orientacin para el alumno,
dando la posibilidad de obtener una sntesis inicial globalizadora sobre el o los
problemas que han de tratarse. El desarrollo de este primer momento, permitir al
maestro explorar y diagnosticar la situacin en que se encuentran sus alumnos.
El momento de desarrollo es el que permite al alumno abordar el anlisis del objeto de
conocimiento en cuestin. En esta situacin las actividades seleccionadas debern
posibilitar a los estudiantes realizar comparaciones y contrastes, generalizar o extraer
conclusiones parciales.
El anlisis continua con una sntesis, con su unin en un todo. Coincide esta situacin
con el ltimo momento de la clase. Debern existir actividades que permitan ubicar lo
aprendido en una estructura ms amplia o bien, aplicar lo que se ha aprendido en
nuevos contextos.
Este tercer momento, llamado cierre, nos permite lograr la sntesis final totalizadora.
Hay actividades que responden a otros principios especficos del proceso de
aprendizaje y que se le intercalan en los momentos anteriormente descritos; las
actividades de reforzamiento (ej. repasos), actividades de transferencia (ej.
ejercitaciones y resolucin de problemas), actividades de incentivacin.

La columna nmero cinco, se refiere a tcnicas de aprendizaje, es decir, a la variedad

de formas en que se lleva a cabo la tarea docente para facilitar el aprendizaje. Esta

columna enlistar en relacin a la columna precedente, la tcnica que a juicio del

maestro es la adecuada.
Reafirmamos entonces que la utilidad de una tcnica determinada depende de su
adecuacin a una determinada tarea .o actividad de aprendizaje.
En la columna de recursos, sealaremos los numerosos elementos auxiliares que
extienden o aumentan la eficiencia de las actividades de aprendizaje. Esta categora
abarca desde los materiales de enseanza, hasta los medios de comunicacin.
La octava columna contempla los aspectos evaluativos. Tenemos que tener en cuenta
que la fijacin de metas establece las bases para evaluar una actividad educativa. Esta
categora, integrada en la Carta Descriptiva cerno parte del proceso de enseanzaaprendizaje, sirve a la vez, para supervisar el alcance de los objetivos, y como medio
para fortalecer y/o extender la actividad central.
Por lo tanto, la evaluacin debe proporcionar una apreciacin integrada y constante de
los progre sos.
En lo referente a la columna de bibliografa se marcarn en relacin a las actividades,
el material a utilizarse sealando autor, nombre del libro y pginas que se trabajen.
La novena columna nos ayuda a precisar el tiempo que invertiremos en el desarrollo de
las actividades planeadas. Este nos permite manejar en forma ordenada y racional,
nuestra hora de clase, sealando la posibilidad de su cumplimiento.
En la columna de observaciones, el maestro anotar los comentarios que aclaren el
porqu de la seleccin de una tcnica, o el diseo de una prctica o lo que considera
que facilita o aclara la comprensin de alguna parte de la C. D. (Carta Descriptiva).
Examinar al final cada columna a la luz de los criterios establecidos, como observar la
compatibilidad y el equilibrio necesario entre las diversas partes de la carta descriptiva
nos permitir eliminar posibles fallas.

UNIDAD
III
1

ART. 20
1.
2.
3.
4.
5.
6.

Como hacer un ensayo escolar

Introduccin
Definiciones de ensayo
Clases de ensayo
La estructura del ensayo.
Pasos para la redaccin de ensayos.
Partes de un ensayo

1. Introduccin
El criterio y procedimiento de evaluacin no busca poner a prueba la capacidad de
retencin de informacin o capacidad memorstica del estudiante, sino evaluar las
habilidades de comprensin, la aptitud para las labores prcticas y la creatividad que
permitan superar el mero dominio cognitivo del contenido de la asignatura o materia.
Para lograr esta libertad de conocimiento y educacin sustentable, es importante
motivar la creatividad e incentivar el razonamiento crtico del estudiante a travs de
una serie de procedimientos no memorsticos por los cuales logra aprender por s
mismo y alcanzar los objetivos establecidos para la asignatura.
Las asignaturas estarn guiadas con lecturas de comprensin. Para lograr desarrollar
conocimientos, actitudes, aptitudes, habilidades y mtodos de trabajo, el estudiante
deber realizar un anlisis crtico y profundo de los temas tratados en la asignatura a
travs de las siguientes actividades de aprendizaje:
Leer la totalidad de los temas que componen la asignatura.
Subrayar las partes o ideas que a su juicio sean las ms importantes.
Realizar marcos conceptuales y cuadros sinpticos del contenido de la
asignatura.
Analizar las ideas ms importantes de los temas tratados.
Investigar las ideas ms importantes de temas tratados.
Redactar resmenes.
1
Redactar ensayos.
Redactar conclusiones finales del contenido de la asignatura.

 Redactar comentarios, observaciones, opiniones y crticas de los temas

tratados en la asignatura.
Contestar las auto - evaluaciones parciales.
Contestar la auto - evaluacin general de la asignatura.
Contestar los ejercicios indicados segn la asignatura.
Contestar los ejercicios de razonamiento verbal y matemtico segn sea el
caso.
Contestar los ejercicios de lectura y comprensin.
As es, como mediante una repeticin sistematizada el estudiante comprende y conoce
mejor el contenido de todo un curso. Finalmente la intencin es evaluar la capacidad
de pensar del estudiante mediante la realizacin de estas actividades, es por eso que
no se aplican exmenes de preguntas y respuestas que solo evalan la capacidad de
memoria o de retencin de informacin de un estudiante.
Para alcanzar el xito es importante que el estudiante cumpla con todas las
actividades indicadas en las guas de estudio. Cmo ve el desarrollo y uso de las
habilidades de lectura y escritura sern un factor muy importante para alcanzar
mejores resultados al momento de que se evalen los trabajos realizados por el
alumno.
La elaboracin de resmenes y ensayos ser una de las partes ms importantes en la
evaluacin de la mayora de las materias que integran el plan de estudios que el
estudiante eligi estudiar. Su extensin variar dependiendo de las indicaciones que
presenten las guas de estudio de cada uno de los diferentes cursos. El ensayo ser
un trabajo escrito donde deber expresar lo que haya comprendido del tema en
cuestin, no se trata de hacer una copia ni un resumen sino un anlisis personal del
tema, la forma de estructurarlo ser la misma que estudiar en este libro de
Metodologa del Aprendizaje.
Es importante que los estudiantes al realizar su resumen o ensayo, expresen sus
conclusiones finales, reflexiones, anlisis y opiniones personales del o los temas que
se estn estudiando. La finalidad de esto es la de conocer la capacidad que el
estudiante tiene de analizar y razonar las ideas y conceptos que se estudian en los
diferentes cursos que integran el plan de estudios que eligi estudiar. No se trata de
copiar el contenido de las unidades, temas o partes que se estn estudiando.
La buena realizacin de un resumen o ensayo favorece la obtencin de una mejor
calificacin al momento de ser evaluados los trabajos del estudiante. Al recibir el
paquete con el material didctico de cada curso, recibe adems una gua de estudios
donde se le indican una serie de actividades acadmicas a realizar as como la forma
de evaluacin mismas que ya enlistamos anteriormente, entre ellas se encuentra la
elaboracin de resmenes y la redaccin de ensayos, por lo que el estudiante deber
procurar realizarlos correctamente.
2. Definiciones de ensayo
En su sentido ms amplio ensayo equivale a tratar algo, probar o esforzarse por
explicar algo. En el campo de la literatura equivale a realizar un escrito donde el
estudiante expone con profundidad, la interpretacin personal del autor o del tema
tratado. El diccionario (o define como escrito generalmente breve.

1
El ensayo es el anlisis y la explicacin profunda
que se hace de un determinado
tema. Todo puede ser tratado en un ensayo, desde lo ms trascendental hasta lo ms

frvolo. El ensayo es un gnero literario moderno, en el que una persona reacciona

ingeniosamente y sin prejuicios. En el ensayo, lo fundamental es el punto de vista, la
valoracin y la opinin del que redacta.
3. Clases de ensayo
Existen tres categoras de ensayos, los ensayos de exposicin de ideas personales
(religiosas, ideolgicas, econmicas, etc.), ensayos de crtica que tienen como funcin
el criticar cualquier obra de carcter humano (artstica, poltica, etc.) y el ensayo de
creacin donde la imaginacin y la sensibilidad del autor, crean relatos ficticios.
Durante el desarrollo de los cursos usted redactar ensayos de las tres clases antes
mencionadas.
4. La estructura del ensayo
El ensayo no tiene en si una estructura o caractersticas delimitadas. Los ensayos que
desarrollar en su carrera sern de carcter crtico, sin desviarse del tema en cuestin,
podr expresar sus ideas, pensamientos, criticas, reflexiones y conclusiones finales
dentro del anlisis del tema o de los temas que est tratando.
El ensayo deber contar siempre con tres partes fundamentales, una introduccin, un
desarrollo de las ideas y una conclusin final. La introduccin delimitar el tema que se
est tratando para que tanto usted como el evaluador puedan identificar y saber de lo
que se est hablando. El desarrollo contendr la idea o las ideas explicadas por el
autor del texto que se est estudiando y la conclusin contendr las ideas propias del
estudiante con respecto del contenido del tema.
5. Pasos para la redaccin de ensayos
Existen siete pasos generales que podemos utilizar para escribir ensayos, mismos que
nos facilitarn la redaccin de los trabajos y que nos permitirn acabarlos con ms
rapidez.
Los siete pasos para redactar un ensayo son:
1)
2)
3)
4)
5)
6)
7)

Identificar el tema.
Enlistar las ideas.
Ordenar las ideas.
Redactar el primer borrador.
Examinar los errores que contenga el borrador.
Corregir el borrador.
Redaccin final.

Es importante que realice los siete pasos en orden para que logre una mayor
efectividad. Una vez que sepa con ms detalle qu significa y para qu sirven, los
podr adaptar a sus necesidades. Procure valerse de la tecnologa cuando desarrolle
sus trabajos, utilice algn procesador de palabras para que le sea ms fcil hacerle
correcciones, adems le dar la ventaja de tenerlos a la mano por si vuelve a
necesitarlos.
1) Identificar el tema que se va a desarrollar.
Este primer paso parecer obvio, pero, desgraciadamente,
muchos estudiantes no Io
1
toman con la suficiente consideracin. He aqu algunos puntos que pueden ayudarle
en el desarrollo del tema:

Defina e identifique el tema que va a desarrollar para que no trabaje en balde.

Evite utilizar tecnicismos al momento de redactar el ensayo, sea lo ms claro
posible para que su trabajo sea entendible.
Procure seguir paso a paso los temas que se le indican desarrollar en la gua
de estudios.
Una vez que haya identificado el tema, inmediatamente desarrolle el ensayo,
no lo posponga.
Si se le pide que desarrolle un ensayo de tema libre, procure elegirlo de entre
las actividades cotidianas que realiza para que su redaccin se le facilite.

2) Liste las ideas ms importantes del tema que va a desarrollar.

EL segundo paso para escribir un ensayo es listar en papel las ideas ms importantes
del tema. En este punto no se ha de preocupar por el orden de las ideas y ni siquiera
por si las ha de incluir todas en la redaccin final. Lo que hace en este paso es anotar
de una forma general, las ideas ms importantes del tema.
3) Formulacin de ideas.
Generalmente se le indica al estudiante en su gua de estudio los temas que deber
desarrollar y en ocasiones puede ser que se le indique desarrollar un tema libre con la
finalidad de acreditar un curso; ya sea basado en la investigacin o en la experiencia
personal. En cualquier caso, procure que el desarrollo de la idea del tema que redacte
sea lo ms especfica posible, ya que de nada servir su trabajo si al redactarlo no hay
claridad en sus ideas.
Una vez que identifique el tema, trate de expresar la idea central de la exposicin, el
pensamiento que considere ms importante o ms original. Esta idea ser
probablemente informativa, ya que el trabajo es expositivo, aunque puede ser tambin
enunciativa de una nueva idea o hiptesis sobre un tema o asunto cualquiera. Esta
idea central o dominante ser la razn de ser y el punto de partida del conjunto de
ideas secundarias que deben formularse y desarrollarse para complementar o apoyar
a la idea central.
Conviene anotar las ideas segn se le van ocurriendo, sin preocuparse demasiado por
su organizacin e importancia. En principio el orden no es importante. Lo que interesa
es el flujo de ideas que permita la libre y espontnea exploracin del tema. Procure
que estas notas sean breves, pues esto le ayudar a esclarecer las ideas y a preparar
con ellas el guin con el orden en que deben presentarse para que el trabajo tenga
unidad y coherencia. Cierto que el planteamiento no siempre se presentar en este
orden. A veces le parecer ms natural relacionar las ideas secundarias y a partir de
ellas llegar a una ms precisa identificacin del tema y de la idea central. En ambos
casos, la tarea de formular las ideas y tratar de expresarlas de manera esquemticas
es imprescindible para un buen trabajo. Lanzarse inmediatamente a escribir sin un
esbozo o guin es un error grave. El formular las ideas le puede ayudar a la
exploracin de su mente. Qu definiciones, teoras, ideas o informacin posee sobre
el tema? Qu temas secundarios o subdivisiones existen, o pueden establecerse?
Qu actitud muestra ante el tema? Qu sabe sobre su historia? Qu causas o
efectos conoce? Qu comparaciones puede usar para facilitar su comprensin por el
lector?
4) Redactar el primer borrador.

Son pocos los que pueden realizar una nica redaccin. Generalmente se requieren
varios borradores para poder presentar un trabajo final. En los sistemas de enseanza
autodidacta se dispone de tiempo (se supone que ha de disponer de l) para redactar
un primero, un segundo, un tercero y hasta un cuarto escrito si es preciso.
Es mejor dejar un amplio espacio para las revisiones, cuando se est escribiendo
directamente a partir de las ideas ordenadas. Si est escribiendo a mano, deje amplios
mrgenes y escriba lneas s, lneas no; si lo hace a mquina, deje tambin amplios
mrgenes y escriba a doble o a tres espacios. As se deja lugar para las correcciones,
sin que luego se amontonen las aadiduras.
Una vez puestas sus ideas en oraciones y prrafos, probablemente necesitar
reorganizarlas; es perfectamente natural. Se tratar, sin duda, de una organizacin
que se acomode al flujo y al movimiento del artculo a medida que va tomando forma.
Aqu no podemos decir todo lo que es preciso llevar a cabo para escribir un artculo o
ensayo. Para esto puede acudir a algn curso o seminario de redaccin o
composicin. All se les darn orientaciones ms precisas. Sin embargo, le podemos
dar algunas guas para escribir el primer borrador. Al desarrollar su primer borrador
trabaje a partir de los conocimientos que posee y de las notas que ha tomado, sin
limitarse por ellas. Analice y asimile el material de que dispone para poder determinar
su alcance. Luego decida el enfoque que va a dar al tema y la forma en la que lo va a
estructurar. La estructura de los ensayos ser generalmente la misma, pero el estilo y
las conclusiones siempre sern distintos y propios de cada estudiante.
Comience a escribir pero sin dejarse limitar. Las mejores ideas pueden surgir en el
momento mismo de escribir. No conviene ser demasiado crtico ni perderse en
detalles. Las menudencias no deben impedir el progreso en este momento.
Recordemos que el borrador refleja slo la primera intencin y que su finalidad es
permitirnos hacer adiciones, supresiones o enmiendas.
Es recomendable tratar de expresar las ideas, conclusiones y opiniones personales de
la manera ms clara, simple y directa posible, huyendo de los adornos. Si el escrito no
est claro, quiz haya que preocuparse ms de las ideas propiamente dichas de la
habilidad para expresarlas. Cuando se encuentran dificultades para expresar sus
conclusiones, conviene expresar sta de la manera ms simple.
Algunas herramientas que se pueden utilizar al momento de redactar borradores.
Al momento de estar escribiendo su borrador puede valerse de las siguientes
herramientas para lograr mejores resultados en sus evaluaciones:
La exposicin y persuasin.
La retrica como arte de la persuasin.
La argumentacin polmica.
Los pros y las contras.
La exposicin.
Si la narracin es el relato de acontecimientos ordenados en el tiempo, y la descripcin
es la representacin de caracteres y circunstancias ordenados en el espacio, la
exposicin es la explicacin de las circunstancias que ocurren en un objeto o en la
interpretacin de un hecho. Exponer es declarar, poner de manifiesto, explicar algo o
hablar de ello, interpretar su sentido.

El tema expositivo o explicativo es un tipo de composicin muy usado por el

estudiante, quien ha de usarlo en pruebas, exmenes, ensayos y temas monogrficos
escolares. La forma literaria expositiva es igualmente apropiada para otros gneros
densos en ideas como son la didctica, que requiere explicaciones meticulosas, claras
y sencillas; la conferencia, el comentario, el editorial, la crtica, la resea, la
colaboracin periodstica, el artculo, el ensayo, el informe, el acta, la presentacin de
trabajos de investigacin cientfica, y otros. Adelantamos ya como caracterstica bsica
del ensayo la simplicidad extrema, que conlleva ir paso a paso en la explicacin de un
proceso, y la claridad. sta atae tanto a la forma expresiva como a las propias ideas.
Si no logra ver claro el tema o lo concibe confusamente, la manifestacin de la palabra
ser forzosamente oscura. Todo trabajo de tono expositivo requiere; un tema sobre el
cual hablar y algo qu decir sobre l. En su elaboracin se pueden distinguir tres
etapas:
1. Formulacin de las ideas.
2. Preparacin de un borrador.
3. Redaccin final.
Exposicin y persuasin.
Ante las diversas posturas retricas que pueden adoptarse al escribir, nos interesa
destacar aqu las diferencias entre la expositiva y la persuasiva. Por postura
entendemos la actitud de quien escribe ante los lectores y ante el tema.
Los componentes de la postura expositiva o explicativa son dos:

Tema no debatible o no considerado como tal por los lectores.

Autor: se propone explicar o informar a los lectores sin intentar cambiar su
modo de pensar o actuar.

La postura persuasiva tiene tambin dos componentes:

Tema o asunto que no puede resolverse enteramente con base en pruebas

cientficas o empricas.
Autor: comprometido con una afirmacin o aseveracin determinada sobre el
tema.
En la persuasin se piensa en el lector o los lectores como personas a quienes
hay que convencer de que es verdad lo que se dice. En la exposicin, quien
escribe considera al lector o los lectores como individuos interesados en saber
lo que l tiene que decir sobre el tema. El ms serio error es comenzar a
escribir sin adoptar posicin alguna. Con ello se pone de manifiesto falta de
inters sobre el tema. La postura persuasiva implica una tesis que da vida al
tema, al convertirlo en argumentacin. La exposicin puede carecer de una
tesis, pero siempre contar con un propsito, una idea clave o dominante.

El uso de la retrica como arte de la persuasin.

Aunque el trmino retrica tiene una significacin despectiva para aludir al empleo de
razones que no vienen al caso, su acepcin ms tradicional hace referencia al arte de
bien decir, de dar al lenguaje eficacia bastante para persuadir, es decir, para influir
sobre el pensamiento o la conducta de los dems. Pese a la significacin de la frase
"no me venga usted con retricas", la retrica ser un arte tan honorable como lo sean
1
las intenciones de quien lo utiliza.

En la Antigedad Clsica, Aristteles, filsofo y maestro en la Atenas del siglo V a. de

C., enseaba a sus discpulos a analizar las distintas clases de discursos que podan
ofrecerse a los diferentes auditorios de acuerdo con la ocasin. Segn Aristteles, el
verdadero maestro deba ser capaz de ofrecer un discurso sobre el tema a un grupo
de ciudadanos, otro sobre el mismo tema al juez en su foro y un tercero con ocasin
de una ceremonia solemne.
A Aristteles se debe el anlisis de los factores que contribuyen a hacer persuasivo el
discurso y tambin la separacin de los componentes de la retrica en categoras,
tipos de discurso, tipos de argumentacin y tipos de auditorio. Su obra "Retrica"
ofrece una clasificacin de los oradores, de los discursos y de los diferentes efectos de
stos segn la clase de auditorio. Con algunos retoques, las observaciones
aristotlicas han perdurado hasta nuestros das y continan siendo la base para la
formacin de las grandes categoras en que se agrupan los elementos del proceso de
la comunicacin.
Veamos ahora lo que la persuasin exige del escritor:

Conocimiento del tema como requisito de credibilidad. La credibilidad descansa

en la habilidad de demostrar suficiente conocimiento del asunto, inters en l y
objetividad. Con ello se proyecta una personalidad que ser aceptada y
respetada por el lector.
Argumentacin plausible; es decir, que aporta razonamientos y pruebas
convincentes, que apela a la lgica y a la razn del lector. La lgica que debe
proporcionarse es solamente la necesaria para convencer al lector o los
lectores (de ah la conveniencia de saber a quin se dirige el escrito).

El desarrollo del tema con propsito persuasivo podr realizarse por:

Induccin.
Deduccin.
Prueba analgica.
El razonamiento inductivo.
La tesis debe quedar aprobada mediante el uso de muestras representativas;
ejemplos, casos, instancias, datos. El nmero depender de los lectores a quienes se
dirija el ensayo.
El razonamiento deductivo.
Es especialmente til cuando se enfoca en un tema polmico porque la deduccin, al
moverse del principio general a una conclusin vlida que s sigue del mismo, opera
tambin como modo de inclinar al lector del lado de la conclusin.
La prueba analgica.
Consiste en relacionar o comparar algo desconocido para el lector con algo que le es
familiar y que le ofrece por ello una base segura y cmoda. El tema se desarrolla
profundizando en las semejanzas entre los objetos que se comparan. Cunto ms
incisivo el anlisis, ms fuerza persuasiva tendr la composicin.
Argumentacin polmica.

Los pros y los contras. El tema controvertible o polmico exige en su desarrollo

ocuparse no solo de la argumentacin propia, sino de la adversaria. Se precisa
impugnar la opinin ajena para fortalecer la posicin o tesis propia.
Ignora el punto de vista de la oposicin tiene poco sentido y ningn mrito, pues no se
puede aprobar la opinin propia ignorando la ajena. Cuando se ponderan los
argumentos adversarios y se les compara con los propios, se puede apreciar el valor
real de stos y utilizar la argumentacin de mayor peso en la refutacin de los
primeros. Cuanto mayor sea el nmero de argumentos contrarios que seamos
capaces de destruir al presentar nuestra posicin, mayor fuerza tendr sta. La
argumentacin polmica exige una organizacin del tema que permita la comparacin
y el contraste de cada razonamiento. Este cotejo de los pros (argumento propio) y los
contras (argumento adversario) es uno de los pilares del mtodo dialctico. La mente
oscila como un pndulo entre un juicio y su contrario. La tctica de la argumentacin
es demoler las aseveraciones contrarias.
5) Examine los errores que contenga.
Los errores ms comunes en los escritos son:
Oraciones seguidas. Separe con puntuaciones unas proposiciones de otras; no las
escriba seguido. Cuando una oracin tenga sentido pleno en s, escriba punto.
Si la oracin siguiente tiene sentido pleno en s, pero est estrechamente ligada con la
anterior, o se trata de una enumeracin explicativa, escriba punto y coma.
Ejemplo: Le gusta or cmo cantan son excelentes msicos.
Correccin: Le gusta ver cmo cantan. Son Excelentes msicos. O bien, "si...; son
excelentes..."
Frases unidas por comas. No unas dos proposiciones mediante comas.
Ejemplo: La carretera 57 tiene mucho trnsito, cientos de camiones y triler pasan por
ella cada da.
Correccin: La carretera 57 tiene mucho trnsito. Cientos de camiones. (O
bien.trnsito; cientos de triler.)
Subordinadas separadas por puntos. Aquellas oraciones que dependen de otra, a la
que estn unidas por alguna conjuncin, deben separarse con comas (raramente con
punto y coma), ms no con punto.
Ejemplo: Tu escritura no es perfecta, como puedes ver.
Correccin: Su escritura no es perfecta, como puedes ver.
Cambio de persona. Evite pasar, en la misma frase, de una persona a la otra en la
direccin de la accin.
Ejemplo: Si uno desea beber, tienes que tener sed.
Correccin: Si uno desea beber, ha de tener sed: o si deseas beber, has de tener
sed.
Inicios sin relacin lgica. Inciso es un miembro de un perodo que tiene sentido
parcial (hecho esto,; antes de aquello...).
Puede ocupar cualquier lugar de la
1
frase perodo, pero debe de concordar con ella.

Ejemplo: Mirando por la ventana de la cabaa, una vista maravillosa se ofreci a mis
ojos.
Correccin: Mirando por la ventana de la cabaa, contempl una vista maravillosa. (Yo
soy el que miro, no la vista maravillosa).
6) Corregir el ensayo.
A lo mejor ser preciso corregirlo ms de una vez antes de que quede satisfecho y se
atreva a entregarlo.
Incluso los escritores expertos tienen que corregir varias veces sus apuntes para
conseguir la forma definitiva que les guste. Un buen escritor est dispuesto a escribir,
rescribir, desechar y volver a escribir.
Puesto que usted es un estudiante, no se puede esperar que sea escritor experto.
Pero hay algunas cosas que los asesores y evaluadores esperan de usted, y existen
medios para Impresionar a los evaluadores a fin de que se percaten de que usted es
superior al estudiante promedio.
Algunos puntos que se deben considerar al corregir un escrito.

Si se da cuenta de que necesita reordenar lo que ha escrito o necesita aadir

nuevos prrafos, srvase de las tijeras para recortar el borrador y ordenarlo de
modo que desea. (No pierda el tiempo copiando las partes con las que est
satisfecho.) As podr ver el ensayo en la forma definitiva antes de pasarlo en
limpio. Si escribi mal una palabra, brrela y escrbala correctamente.
Si no escribe a mquina, procure que su manuscrito sea claro y no repita las
palabras ni las escriba unas encima de otras en la copia final.
Si escribi mal alguna palabra, tchela y escriba la palabra correctamente
encima o al lado. Es muy recomendable al redactar sus ensayos los capture en
un procesador de palabras para poder hacer con mayor rapidez las
correcciones de sus trabajos.
Si la copia final ha de ser a mquina, enmindela con cuidado. No tema hacer
correcciones con una pluma o bolgrafo en las equivocaciones. Si las
enmiendas son limpias, el evaluador no considerar que su ensayo est
emborronado, aunque haya correcciones. Los escritos a mquina pueden
presentarse a doble espacio. Enumere las pginas y procure escribir su
nombre en todas las pginas de la copia definitiva.
Si est escribiendo una resea de un libro, de una obra teatral, de una pelcula
o de algo que ya tiene ttulo, no ponga ste como ttulo de su escrito. Su ttulo
tiene que haber sido Inventado por usted.
Si cita o emplea material de algo que ha ledo, escrbalo entre comillas y cite la
fuente. En el mundo acadmico es "lcito" robar (o tomar prestado) las ideas de
otro o citar lo que dicen, con tal de que indique de dnde las sac.
Lea su escrito en voz alta. Esto le ayudar a or lo que dice ya advertir errores
que no distinguiran si leyera en silencio. De ser posible, entregue su escrito a
alguien que conozca bien et espaol o el tema, para que le haga algn
comentario sobre su redaccin.

Con estas sugerencias le garantizarnos que sus escritos tendrn ms calidad.

7) Redaccin final.

Esta tarea comenzar con la evaluacin del primer borrador, tanto desde el punto de
vista de su contenido (vigor de sus ideas, enfoque y organizacin), como desde el
punto de vista de su forma (claridad, precisin y tono).
La tcnica recomendable es leer atentamente el borrador en su totalidad y decidir en
este momento si se debe aadir o eliminar algn prrafo, o si alguno debe cambiar de
orden o de extensin para hacerlo ms coherente y proporcionado con su importancia.
Una primera lectura permitir saber, por ejemplo, si el tema est bien definido, si tiene
unidad o sufre desviaciones, si se ha olvidado algo esencial que deba incorporarse y si
la idea central aparece claramente formulada, ya sea directa o implcitamente,
Recuerde que no basta con que la idea clave est clara y perfectamente diferenciada
para Usted; debe estarlo tambin para el lector. Necesita analizar lo que efectivamente
ha dicho y no lo que ha querido decir.
Una forma de averiguar si la organizacin del tema es satisfactoria consiste en resumir
brevemente la idea dominante que preside cada prrafo (no siempre la primera frase)
para poder disponer de un esquema que revelar si las ideas aparecen en el orden
que les asigna el proceso mental. Otra forma consiste en alterar el orden de los
prrafos. Sufrir el escrito si situ el segundo prrafo donde est el quinto y ste
donde estaba aqul? Si es posible intercambiar prrafos sin causar problemas, esto le
indica que la secuencia lgica puede estar equivocada.
6. Partes de un ensayo
Recuerde que sus ensayos siempre deben, contar con las siguientes partes:

Ttulo del tema.

Introduccin.
La apariencia.
Contenido.
Conclusiones.
Transicin y enlace.
La organizacin.
La originalidad.
Mecanismo.
Formato.

El ttulo del tema. Todo trabajo deber presentar siempre el titulo del tema que se
desarroll. Identifique claramente el tema del cual hablar su ensayo.
La Introduccin. Los trabajos presentaran una introduccin que estar comprendida
por la idea general del tema, para que el evaluador o cualquier lector pueda conocer
de lo que habla el trabajo. La introduccin presentar siempre en sus ensayos la idea
general de lo que va a tratar el tema que desarroll.
La apariencia. El atractivo de un tema s refleja por la limpieza y claridad que le d a
su escrito.
El contenido. Est en los prrafos organizados en secuencia lgica para facilitar la
comprensin del tema. En la exposicin lo ms importante no necesita estar al
principio. A partir del prrafo de apertura necesitar progresar manteniendo cierto
equilibrio. No escriba mucho sobre un paso de
1 una operacin y luego un poco sobre el
siguiente. Muchas veces puede ser til emplear un prrafo que sea una especie de
resumen o sumario de las etapas ms importantes que se van a explicar. Esto permite

al lector saber lo que va a aprender. Luego cada etapa o paso importante ir en su

propio prrafo, y si una etapa lleva consigo una o ms operaciones, conviene asignar
un prrafo a cada operacin.
La conclusin. Las conclusiones son generalizaciones que se derivan principalmente
de los resultados y se presentan al final de cada ensayo .Sin embargo si algn otro
aspecto reviste especial importancia en el desarrollo de un ensayo, esto es la
conclusin final. Debe ser breve y exacta, citar siempre en orden de importancia las
ideas con numeracin progresiva a fin de diferenciarlas con mayor claridad.
Si el escrito requiere de un resumen o sumario al "final d su trabajo, resumir de
forma global las ideas principales" del tema que se est estudiando y dar sus
opiniones, reflexiones, crticas y conclusiones personales, o en su caso ideas de
posibles cambios o soluciones al problema o tema expuesto.
Las conclusiones se consideran propiamente como las innovaciones y aportaciones
que hace la ciencia al estudio realizado. Si los resultados se analizan con sentido
crtico y reflexivo, seguramente las conclusiones inferidas sern las ms importantes y
fidedignas.
La transicin y enlace. Hay saltos bruscos en el desarrollo de la exposicin. Si las
ideas se enlazan de manera lgica y natural, no habr necesidad de prrafos o frases
de enlace. Pero cuando se transita de un punto a otro sin relacin con el anterior, los
enlaces son una necesidad para que la exposicin resulte unitaria y armoniosa.
Cuando est satisfecho del contenido, pondr atencin a la forma. Ya se ha dicho que
en la exposicin deben dominar la claridad y la simplicidad. Hay que evitar los
trminos confusos, as como lo que resulte pomposo y altisonante. El estilo, aunque ya
se ha dicho, refleja la inteligencia, percepcin, sensibilidad, experiencia, as como las
aptitudes y los intereses del autor; puede, no obstante, mejorarse poniendo mximo
empeo en obtener claridad y concisin. Por supuesto, existen muchas otras virtudes
retricas, si se entiende como retrica el arte del bien decir - gracia, originalidad,
variedad, sensibilidad, etctera- que pueden cultivarse y lograrse una vez asegurados
los dos atributos bsicos de claridad y concisin.
La consideracin ltima, aunque no la menos importante, es la del tono. Procure usar
su propia terminologa, que sea apropiada para el tema que desarrollar y tenga
consonancia con el nivel del lector.
La organizacin. La coherencia de su exposicin escrita se reflejar en la
presentacin lgica y efectiva del contenido del trabajo y de sus conclusiones finales.
La originalidad. La expresin personal se reflejara en sus ideas, opiniones,
reflexiones, crticas y conclusiones de los temas tratados.
Los mecanismos. El uso correcto del idioma se ver en la ausencia de errores tanto
gramaticales como ortogrficos. Procure la limpieza, presentacin, ortografa,
redaccin y contenido de sus trabajos.
El formato. El formato con el cual presentar sus trabajos depender de Usted.
Fuente: http://www.universidadabierta.edu.mx

ART. 21 Maldonado, W. (1997). Manual de comunicacin Oral. Edit. Trillas.

Mxico pp 37-61.
LECCIN 1
DEFINICIN DEL CONCEPTO DE COMUNICACIN.
OBJETIVO:
* El alumno definir qu es la comunicacin.
"Cuando lees esta pgina ests participando en el proceso social bsico de la
sociedad humana, de la comunicacin. Cuando piensas en algo que amas, o
tienes un argumento, o aprendas una lectura o marcas el nmero telefnico
que da la hora, o escribes a casa, o vas al cine, ests envuelto en el proceso
de la comunicacin."
Preguntas para reflexionar
-Qu pasara si no existiera la comunicacin?
Para contestar esta pregunta se puede realizar la siguiente actividad.
Organicen un grupo de personas que expresen ideas relacionadas con las
consecuencias que tendra el hecho de que no existiera la comunicacin. Esto
servir para determinar la importancia que esta tiene y cuanto nos ha aportado
hasta ahora.
-Ideas para reflexionar
a. Es indudable que la mayor parte del tiempo el hombre se est
1
comunicando y, por lo mismo, creemos
saber que es la comunicacin,
pero conviene detenernos a pensar en los factores que la componen y

los aspectos con que se relaciona.

"Una facultad natural, humana, innata y existencial. A tenor del vehculo
de la palabra o gesto, algo tan esencial que el hombre se ha definido
como el animal que habla. Y no obstante, y hasta por ello mismo,
convertido en un problema eterno, dentro de la impropia eternidad del
hombre. La comunicacin: raz y meta de todo progreso de toda
civilizacin."
b. Todo aquello a lo que la gente logra dar un significado puede y es
utilizado por la comunicacin. Sin embargo, el lenguaje es el nico tipo
de conducta social cuya funcin.
c. No habra sociedad sin comunicacin, pues sta es el cemento que la
une, afectando a cada individuo, grupo e institucin y es la herramienta
bsica de la cultura.
Es importante destacar que, desde siempre, la comunicacin ha sido una
necesidad en la actividad de las sociedades y consta de dos aspectos: uno
informacional o cognoscitivo y otro emocional.
Preguntas para discutir en clase:
Cul es el aspecto informacional de la comunicacin?
Cul es el aspecto emocional de la comunicacin?
Podemos decir que nos comunicamos para influir?
Cuando hablamos de comunicacin distinguimos dos aspectos que
generalmente van unidos, pero siempre hay uno que predomina sobre el otro.
El aspecto informacional es el que proporciona datos (informacin), y el
emocional transmite sentimientos y emociones.
Algunos ejemplos de comunicacin en la que predomina el aspecto
informacional son una sesin de clase, un noticiario, un anuncio publicitario,
etc. Por otro lado, algunos ejemplos en los que predomina lo emocional son las
cartas de amor, las tarjetas de felicitacin por cumpleaos o navidad, entre
otros.
"Una suposicin bsica en la disciplina que estamos considerando es que la
comprensin del proceso de sus determinantes y de los efectos de la
comunicacin, aumenta la capacidad natural del hombre para afrontar los
problemas de la comunicacin que debe afrontar en su trabajo, cualquiera que
sea la naturaleza de ste".
Se dice que 90% de los problemas que afrontan las personas tienen su origen
en la comunicacin; el resto, 10%, es consecuencia de la natural limitacin
humana.
Si pensamos en algn problema que hemos tenido, encontraremos que, por lo
general, hubo un error en la comunicacin. Ya sea que el emisor no fue claro
que algo que expres, o bien el receptor interpret equivocadamente el
mensaje. El anlisis de las conversaciones que se dieron en torno a un asunto
puede ayudamos a identificar el origen de un problema, conducirnos a
1
resolverlo, o tal vez evitar que ocurra de nuevo.

Cmo definir la comunicacin?

"Hay muchas definiciones de comunicacin, pero, como John Newman
remarca en Razonamiento para una definicin de comunicacin, generalmente
no son aceptadas las definiciones que existen".
Antes de enlistar las diferentes definiciones veamos el sentido etimolgico:
comunicacin proviene del vocablo latino comunicare, que significa "la accin
de poner en comn". De modo que cuando alguien comunica algo, est
poniendo en comn con alguien ms ese pensamiento.
"Aristteles defini el estudio de la retrica (lase comunicacin) como la
bsqueda de todos los medios de persuasin que tenemos a nuestro alcance".
"Comunicar consiste en participar el conocimiento y la experiencia."
"Comunicacin es el proceso de interrelacin humana que se realiza mediante
el uso de signos, generalmente en forma de cdigos".
"Comunicacin es el mecanismo mediante el cual existe y se desarrolla la
relacin humana."
"Por comunicacin se entiende la transmisin de informacin de un lugar a
otro."
"Una de las definiciones ms funcionales la describen como la transmisin de
valores sociales".
Otra definicin utilizada es: "Transmisin de informacin, ideas, emociones,
habilidades, etc., mediante smbolos, palabras, imgenes, cifras, grficos, etc.
El acto de transmisin."
No cabe duda de que es muy diversa la manera de definir este concepto, pero
conviene advertir los distintos puntos de vista para obtener una visin
panormica del trmino.
Rogers afirma que es "el proceso de transmitir mensajes de una fuente a un
receptor, o sea que la comunicacin es transferir ideas a fin de modificar la
conducta de un receptor".
Conviene indicar que los estudios semiticos entienden la comunicacin con la
transmisin de significados.
El comn denominador de estas definiciones es que la comunicacin nos pone
en relacin con el mundo, con los dems y con nosotros mismos pues somos
tan solo lo que comunicamos a los dems por medio de palabras, gestos,
posturas y parpadeos. Lo nico que captamos los unos de los otros son
nuestros instrumentos de comunicacin. Es el nico camino que puede
seguirse para conocer a otra persona.
La comunicacin se presenta como parte muy relevante del sistema de
relaciones sociales sobre el cual se apoya la convivencia. Parte de una realidad
que emite el mensaje a diversos receptores que lo acogen de manera distinta.
Si bien la comunicacin es un concepto muy utilizado, debe destacarse que,
1
entre los observadores, no existe total acuerdo
en cuanto a las dimensiones del
trmino.

A continuacin se presenta una nueva definicin de comunicacin, la cual

propone incluir los elementos esenciales y ms evidentes del proceso: el
emisor, el mensaje, el cdigo, el receptor y la retroalimentacin.
Segn esta definicin, la comunicacin es el proceso para la transmisin de
mensajes (ideas emocionales) mediante signos comunes entre emisor y
receptor, con una reaccin o efecto determinado.
Al adoptar esta definicin estamos hablando de la comunicacin en general,
pero no debemos olvidar que es muy variada la forma en que se dan las
comunicaciones y, por tanto, se hace necesario dividirlas segn los diversos
tipos de comunicacin que existen, lo cual estudiaremos ms adelante en este
curso.
Temas de reflexin y discusin
La comunicacin es un factor muy importante para la interrelacin humana,
pero es interesante detenernos a pensar si los animales tienen comunicacin
entre s. Tambin vale la pena preguntarnos si los humanos podemos
comunicarnos con los animales y stos con nosotros, e incluso considerar la
posibilidad de que nuestra comunicacin tenga influencia sobre otros seres
vivos, como las plantas.
REPASO
Reflexionemos sobre la importancia de la comunicacin.
Discutimos los aspectos informacional y emocional de la comunicacin.
Expusimos diversas definiciones de comunicacin.
Elaboramos una nueva y ms completa definicin de comunicacin.
REFERENCIAS
1. Hiebert, Ray Eldon, Mass Media. P 15 (traducido por el autor)
2. Borden, George, Introduccin a la teora de la comunicacin,
contraportada.
3. Berlo, Davis K El proceso de la comunicacin p.7
4. Hiebert, Ray Eldon, obra citada p.16
5. Berlo, David K obra citada p7
6. Guajardo, Horacio, Teora de la comunicacin social p.30
7. Diaz Bordenave, Juan, Planificacin y comunicacin p.52
8. Berelson,Bernard in public opinion p 147
9. Cherry, Coln, World Communication p!9
10. Hiebert, Ray Eldon, obra citada pi
11. Blake, Reed, una taxonoma de conceptos de comunicacin p3
12. Rogers, Everell, Comunicacin de innovaciones p!8.
UNIDAD II
ELEMENTOS DEL PROCESO DE COMUNICACIN.
LECCIN
1 2
EL FENMENO DE LA COMUNICACIN

OBJETIVO:
* El alumno reconocer el fenmeno de la comunicacin, su funcin,
caractersticas y estructura.
Repaso.
En la leccin anterior se reflexiono sobre los factores esenciales de la
comunicacin y se elabor una definicin de este fenmeno.
La definicin es la siguiente: comunicacin es el proceso para la transmisin de
mensaje (ideas o emociones) mediante signos comunes entre emisor y
receptor, con una reaccin o efecto determinado.
Los aspectos claves de esta definicin son:
1. La comunicacin como un proceso,
2. para transmitir mensajes,
3. mediante signos,
4. interviene un emisor,
5. interviene un receptor,
6. hay una reaccin o efecto.
Qu es un proceso?
Es esencial pensar en la comunicacin como un proceso pero, como ya hemos
definido el concepto de comunicacin, veamos que se entiende por proceso.
Aqu se indican siete definiciones de proceso que se expresan en distintos
trminos pero que coinciden en significado.
Proceso es:
La serie de fases de un fenmeno.
Todo lo que vara con el tiempo.
Una operacin o tratamiento continuos
Una serie de acciones o de operaciones que siempre estn en
movimiento.
Cualquier fenmeno que presenta una continua modificacin a travs del
tiempo.
Un sistema cuya principal caracterstica es el constante cambio.
(Una definicin en broma dice que proceso es la "sucesin de sucesos que se
suceden sucesivamente)
De manera que "la comunicacin no es una entidad esttica arreglada en el
espacio y en el tiempo sino un proceso dinmico" y cuando nos referimos a un
proceso, debemos detenernos en la dinmica del proceso si queremos
analizarlo.
A continuacin lee la siguiente idea:
1
"Para comunicarnos eficazmente necesitamos
estar familiarizados con el
proceso de comunicacin y con todos los dems factores que en l intervienen.

El conocimiento de estos factores puede ayudarnos a plantear y analizar

situaciones, resolver problemas y en general, hacer mejor las cosas.
Los elementos del proceso estn en continuo movimiento para relacionarse
entre s y todos estos componentes y factores de la comunicacin se hallan
entrelazados. Cuando nos comprometemos en la comunicacin como proceso,
no podemos excluir a ninguno de ellos, o toda la estructura de desmoronar.
Es importante recordar que el proceso funciona ininterrumpidamente y que
ciertos segmentos del proceso pueden representar periodos ms largos que
otros.
La comunicacin es un proceso inevitable, irreversible y continuo.
Es inevitable porque se requiere progreso debe haber transmisin de
significados.
Es irreversible porque, una vez que se ha realizado, no puede darse igual en
direccin contraria, pues aunque se d una respuesta, la consideramos como
un paso ms de avance en el proceso.
Adems, como dijimos la comunicacin es un proceso continuo.
ste es un factor que la caracteriza, pues para que pueda ser proceso requiere
que se mantenga en movimiento.
Sin embargo, para su estudio es necesario detener el proceso y dividirlo en sus
partes, conocer cada una de ellas, ver las relaciones que guardan entre s,
integrarlas nuevamente y mirar el proceso de comunicacin comprendindolo
mejor.
Pero cmo se llama este acto de separar en partes?
Se llama anlisis y ms adelante lo aplicaremos al proceso de la comunicacin.
Cmo se llama el acto de volver a integrar las partes en una sola realidad?
Se llama sntesis y cuando conozcamos las partes del proceso de
comunicacin las integraremos nuevamente.
REPASO
* Los seis aspectos de la comunicacin son:
1. La comunicacin es un proceso,
2. para transmitir mensajes,
3. mediante signos,
4. interviene un emisor,
5. interviene un receptor,
6. hay una reaccin efecto.

Recordaremos el concepto de proceso: "cualquier fenmeno que

presenta una continua modificacin a travs del tiempo."
Recordaremos tambin que el proceso de comunicacin es:
Inevitable
irreversible
continuo.
1

REFERENCIAS

1. Hiebert, Ray Eldon, obra citada, p 16.0

2. Manual de comunicaciones, p.2.
LECCIN 3
ELEMENTOS Y MODELOS DE COMUNICACIN.
OBJETIVO:
* El alumno explicar los elementos indispensables del proceso de
comunicacin.
Preguntas para reflexionar
Es verdad que la comunicacin transmite informacin?
Qu ms puede transmitir la comunicacin?
A la informacin que se transmite cuando nos comunicamos se le conoce como
mensaje. ste es un elemento que tiene un gran valor, en s mismo, porque se
define como la informacin que est siendo transmitida. El mensaje es el
ncleo de la comunicacin y el resto de los elementos del proceso realizan su
funcin en directa relacin con este.
Por otra parte, el cdigo es el conjunto de signos que se utilizan para dar a
conocer un mensaje. Existen muy diversos tipos de cdigo, el idioma espaol
es un cdigo diferente de cualquier otro idioma, la clave Morse tambin es un
cdigo; los signos, con los que se comunican los sordomudos; las letras que
ahora ests interpretando tambin, es un tipo de cdigo. Existen lenguajes
propios de ciertos grupos como las pandillas, los agentes de trnsito, la polica,
los pilotos y controladores areos, entre otros. Todos estos son cdigos.
Pero adems del mensaje y del cdigo, qu otros elementos intervienen en el
proceso de la comunicacin?
Como hemos visto en la definicin de comunicacin, otros elementos son el
emisor, el receptor y la retroalimentacin.
El primero en elaborar un modelo de comunicacin fue Aristteles, y segn l
se requeran tres elementos para que se diera la retrica (lase comunicacin),
los cuales se muestran en el siguiente esquema:
ORADOR

DISCURSO

PBLICO

En realidad estos tres elementos son equivalentes al emisor, el mensaje, y el

receptor.
Un terico de la comunicacin, Harold Lasswell, present un modelo de
comunicacin que coincida con el de Aristteles, pero que inclua un elemento
ms:
EMISOR

1
MENSAJE

CANAL

RECEPTOR

Defini al trmino canal como el medio por el cual se transmite el mensaje.

Posteriormente, el mismo Harold Lasswell desarroll su modelo verbal de la
comunicacin:
Quin dice / qu / porque canal / a quin / y con qu efecto?
A continuacin encontraremos este mismo modelo esquematizado con los
trminos correspondientes que hemos estado utilizando:
Quin?
Emisor
Dice qu?
Mensaje
Por qu medio?
Canal
A quin?
Receptor
Con qu efecto? Respuesta o Retroalimentacin.
El trmino respuesta en algunos autores aparece como retroalimentacin y en
otros como feedback, y se refiere a la accin que tiene el receptor al captar el
mensaje.
A lo largo de la historia han existido diversos modelos de comunicacin. En un
estudio realizado por el autor se han comparado 18 modelos que se
complementan, lo cual ha permitido desarrollar uno nuevo que suma los
elementos mencionados por otros modelos. Aqu se presenta el Modelo
sumario de la comunicacin, el cual representa con la letra sigma: E.
FUENT
E

ENCODIFICADOR

EMISO
R

MENSAJ
E

CANA
L

DECODIFICADO
R

RECEPTO
R

RUIDO
RETROALIMENTACIN
DEFINICIN DE LOS ELEMENTOS:
FUENTE: Es el origen del mensaje y puede ser un suceso, cosa, animal,
persona o grupo de personas.
ENCONDIFICADOR: Es quien toma la idea de la fuente y elige un conjunto de
signos al que llamamos cdigo.
EMISOR: Es quien da a conocer el mensaje, es decir, lo emite.
MENSAJE: Ncleo de comunicacin. Lo que se quiere transmitir.
CANAL: Es el medio a travs del cual se transmite el mensaje.
DECODIFICADOR: Interpreta los signos en que se estructur el mensaje, es
decir, traduce el cdigo.
RECEPTOR: Es quien recibe el mensaje.1
RUIDO: Perturbacin que afecta la nitidez del mensaje.
RETROALIMENTACIN: Es la reaccin del receptor ante el mensaje recibido.

Es importante indicar que, en ocasiones, una sola persona cubre las funciones
de dos o ms elementos. Por ejemplo, cuando una persona afirma "opino esto"
o "tengo hambre", a la vez que el es la fuente del mensaje, tambin es
encodificador y emisor. O bien, una persona que escucha cierto mensaje,
simultneamente es decodificador y receptor.
Ahora vemos un ejemplo donde a cada elemento corresponde un sujeto
diferente. Si ocurre una tormenta y esto se anuncia por algn noticiario de
televisin, la fuente es el suceso, la tormenta misma; el encodificador es el
reportero que toma nota del evento, porque l redacta la informacin (o quien la
redacta en su forma definitiva); el emisor es el locutor que da a conocer el
mensaje; lo que se dice es el mensaje: "se ha registrado una gran tormenta en
esta ciudad"; el canal es el medio por el que se envi el mensaje, o sea, la voz
del locutor, la televisin, la imagen (si es que se utiliz), etc.
Por otra parte, el decodificador de la informacin es quien mira y escucha el
mensaje (el decodificador de la seal televisiva es el aparato receptor de la
televisin), y el receptor es el televidente. Por ltimo, la retroalimentacin es la
reaccin que tiene el televidente ante el mensaje, independientemente de que
el emisor se entere o no de dicha reaccin. Y se dice que hay ruido cuando el
mensaje no llega al receptor con toda nitidez (fallas en la pantalla, palabras
desconocidas, distraccin del escucha, entre otras).
La gran importancia de la comunicacin y lo mucho que logra en favor del
desarrollo humano es indudable, por eso resulta una interesante experiencia
analizar por partes el proceso del fenmeno comunicativo para comprenderlo
en toda su extensin.
ACTIVIDADES:
Se analizarn diversos ejemplos de comunicacin, como una caricatura,
un aviso de ocasin, una breve noticia periodstica, etc.
Se presentar el modelo sumario de la comunicacin, en donde los
estudiantes personificarn a cada uno de los elementos y darn una
explicacin de la funcin que desempean.
UNIDAD III
INTERFERENCIAS EN LA COMUNICACIN.
LECCIN 4
BARRERAS DE LA COMUNICACIN
OBJETIVO:
* El alumno reconocer los principales tipos de barreras que se dan en la
comunicacin y los elementos necesarios para evitar las (barreras de tipo fsico
y de tipo semntico).
1

Con la presente seccin se inicia el estudio de las interferencias en la

comunicacin.
Antes de profundizar en los tipos de ruido que existen, diremos que en general
son tres los significados atribuidos el trmino canal:
1. El mecanismo verbal y el mecanismo auditivo de cada individuo que
participa en la comunicacin.
2. El vehculo son las ondas sonoras utilizadas.
3. El medio de transporte es el aire que sostiene las ondas sonoras.
Lo caracterstico del canal es que traslada el mensaje uniendo al emisor con el
receptor y les permite comunicarse.
"Todos los mensajes deben ser transmitidos a travs de un canal y la eleccin
de ste es importante en la determinacin de la eficiencia y efectividad de la
comunicacin.
El tipo de canales y el nmero de stos que se utilicen depende en gran
medida del fin que se persigue, pero generalmente, cuantos ms canales
usemos, tanto ms efectivo ser el mensaje.
Veamos ahora la definicin de ruido, los tipos de ruido que existen y ejemplos
de cada uno.
No debemos olvidar que en el proceso de comunicacin existen
perturbaciones; las cuales no permiten que dicho proceso se lleve a cabo
naturalmente. A estas perturbaciones se les conoce con el nombre de ruido,
factor que afecta la nitidez o fidelidad del mensaje.
Es imprescindible indicar que el ruido afecta por igual a cualquiera de los
elementos del proceso de comunicacin.
Muchos autores se refieren al ruido como un elemento que influye sobre el
mensaje, aunque otros s advierten que puede afectar por igual a la fuente, el
encodificador, el emisor, el canal, el decodificador, el receptor y la
retroalimentacin.
Adems, es importante destacar que algunos autores no aceptan al ruido como
elemento del proceso de comunicacin, puesto que lo consideran como algo
externo que ha venido ha incluirse en donde no pertenece; pero hay otros
autores que lo siguen viendo como un elemento ms porque siempre, o casi
siempre, est presente en la comunicacin. Lo importante para nosotros es
considerado como una realidad.
El ruido es fsico si interviene como agente externo. Por ejemplo, cuando dos
personas estn platicando y existen mucho bullicio en su entorno, una cafetera
ruidosa, la va pblica, etc.
1

El ruido es fisiolgico cuando hay un problema en el habla del emisor o en el

odo del receptor u otros sentidos. Por ejemplo, una persona que no oye bien o
que no ve bien algo escrito, o una persona que es tartamuda o gangosa, etc.
El ruido es psicolgico cuando intervienen condiciones internas del individuo
que participa en el acto comunicativo. Por ejemplo, alguien que est
sumamente triste escucha un mensaje y lo percibe de modo negativo, o alguien
que est muy ilusionado porque se siente enamorado modifica la manera de
captar los mensajes debido a su situacin psicolgica.
El ruido es semntico cuando el significado de una palabra o frase se distinto
para el emisor que para el receptor que para el receptor. Por ejemplo, hay
lugares en que, cuando alguien quiere pedir a una persona que la lleve a un
lugar en su vehculo de un lado a otro le dice "dame un aventn". Esta
expresin, para quien la desconoce, puede significar algo muy distinto.
Adems est el ruido tcnico si en el proceso participan aparatos que
interfieran en la claridad del mensaje. Por ejemplo, una comunicacin por
telfono defectuoso, un radio con interferencias, una grabadora que no se oye
bien, una televisin con imagen distorsionada etc.
ACTIVIDAD
Organicen grupos pequeos en donde se desarrolle una narracin o un
ejemplo en que se presente dos tipos de ruido.
REFERENCIAS
1. Berlo, David K, op.cit, p 53.
LECCIN 5
INTERFERENCIA DE LA COMUNICACIN.
OBJETIVO
* El alumno explicar los fenmenos que causan interferencia en la
comunicacin con base en determinados casos.
Repaso.
Ruido es el factor que afecta la nitidez del mensaje, o sea, la fidelidad.
Tipos de ruido:
1. Fsico
2. Fisiolgico
3. Psicolgico
4. Semntico
5. Tcnico
Problemas de comunicacin
Ahora veremos tres casos en los que hay ruido en la comunicacin. Son
problemas ficticios de comunicacin que ilustran las distorsiones que puede
1
sufrir un mensaje.

EJEMPLO 1: EL TELEGRAMA
Telegrama enviado por la Secretara de la Defensa Nacional al jefe de las
operaciones militares de Chihuahua:
"Aproxmase movimiento telrico. Epifoco localizado la ciudad Delicias.
Controle situacin e informe"
Respuesta:
"Situacin controlada. Epifoco y cmplices detenidos y fusilados al amanecer.
Imposible dar ms informes. Un temblor arraso la ciudad"
EJEMPLO 2: EL CUARTEL.
El teniente dice al sargento:
"Por orden del capitn la tropa deber asistir maana al campo de prcticas en
uniforme de campaa a fin de presenciar el eclipse de sol que, segn los
diarios, tendr lugar a las once en punto. Ms tarde, y en el propio campo, un
especialista en astronoma explicar a los soldados la causa del fenmeno,
pero si llega a llover, dichas expiaciones tendrn lugar en el comedor del
cuartel.
El sargento comunica a los cabos:
"Por orden del capitn, maana habr un eclipse de sol en el campo de
prcticas; despus de l comenzar a llover, por lo que las tropas pasaran al
comedor del cuartel, donde un astrnomo especialista y en uniforme de
campaa, les dir a los soldados lo que los peridicos dicen acerca del raro
fenmeno"
El cabo les comunica a los soldados:
"Maana a la once de la maana, el capitn eclipsar al sol con unos
peridicos en el campo de prcticas. Ms tarde un especialista har llover en el
comedor del cuartel. Pero, para que el raro fenmeno no se produzca, la tropa
deber vestir de campaa o de astrnomo."
Finalmente los soldados dicen entre ellos:
"Maana a las once de la maana el sol eclipsar al capitn, quien en la tarde
volver a aparecer en uniforme de campaa en el patio del cuartel. Los
astrnomos tratarn de explicarle las causas del raro fenmeno, pero si no lo
entiende, ir a ver a un especialista. Los soldados debemos llevar peridicos
por si llueve."
EJEMPLO 3. EL CURSO DE CAPACITACIN
Narrador:
Suena el telfono en la oficina del licenciado Lpez y este
contesta.
Lie. Lpez: Si diga
Secretaria: Buenos das, licenciado Lpez. Habla la secretaria del ingeniero
Acosta.
1
Lie. Lpez: Buenos das. Dgame.

Secretaria: El ingeniero me pidi que le preguntara a usted si quiere asistir al

curso de "administracin efectiva" que se ofrece maana aqu en la empresa.
Lie. Lpez: Cul es el horario del curso?
Secretaria: No lo s, licenciado
Lie. Lpez: Por favor consiga el horario y avseme para ver si no es a la hora
de la junta de los directivos.
Narrador: dos horas ms tarde vuelve a sonar el telfono en la oficina del
licenciado Lpez.
Lie. Lpez: Si, diga.
Secretaria: Le llamo por que ya inscrib a otra persona porque usted no poda
asistir al curso.
Lie. Lpez: seorita, le dije que me avisara usted sobre el horario. Me gustara
asistir al curso.
Secretaria: Es que era urgente inscribir a la persona que asistira pues solo se
incluye a un participante por departamento.
Lie. Lpez: inscrbame, yo despus me arreglo con el expositor.
Secretaria: Es que no se puede, ya inscrib al mozo de la planta.
lie. Lpez: (algo molesto) Mire, no haga nada mas, ya ver yo lo que hago.
Narrador: Mas tarde en la oficina del ingeniero Acosta.
Secretaria: Ay ingeniero Acosta! Fjese que el licenciado Lpez est furioso
conmigo. Primero
me dice que no puede ir al curso y despus se molesta porque no lo inscrib.
Ing. Acosta: No se preocupe, seorita. Yo hablar con l.
Narrador: suena el telfono del licenciado Lpez.
Lie. Lpez: Departamento administrativo.
Ing. Acosta: cmo est eso de que no puedes ir al curso Lpez?
Lie. Lpez: Claro que quiero asistir, pero tu secretaria no me inscribi.
Ing. Acosta: Es importante para la empresa que tu recibas esa informacin.
Lie. Lpez: Hablar con el expositor, creo que no habr problema. Es mi vecino
y es un buen amigo.
Ing. Acosta: Bien, te ver en el curso.
Lie. Lpez: Oye, Acosta, sabes el horario?
Ing. Acosta: Si, es de diez a doce de la maana.
Lie. Lpez: Perfecto, all te veo.
PREGUNTAS RELACIONADAS
Con el problema de comunicacin numero 3.
Quin era la causa del problema?
Por qu?
Cundo dijo que?
La secretaria cometi algn error? cul?
El lie. Lpez cometi algn error? cul?
El ing. Acosta cometi algn error? cul?
Cul tipo de ruido se puede identificar en este caso?
Cules son o pueden ser las consecuencias de un problema de comunicarse
en este caso?
Qu sugeriras para evitar este tipo de problemas de comunicacin?
1
qu sugieres para evitar este tipo de problemas
de comunicacin?

ACTIVIDAD
Elabora por escrito un problema de comunicacin en el que intervengan dos o
ms ruidos.
LECCIN 6
PRCTICA SOBRE INTERFERENCIAS
OBJETIVO
* El alumno seleccionar pautas que permitan una comunicacin efectiva.
En esta eleccin se pretende aplicar los conceptos estudiados anteriormente
referentes al ruido o interferencia en la comunicacin.
Se tomar como base la experiencia de las dos ltimas lecciones y los
ejercicios realizados.
ACTIVIDADES.
Analicen casos de problemas de comunicacin, disctanlos en grupo y
acuerden las normas que nos ayudaran a evitarlos.
Divdanse en grupos y elijan casos en los que existan diversos tipos de
ruido. Decidan las normas que conviene observar para evitar estos
problemas.
Hagan un recuento de los elementos del proceso de comunicacin e
identifiquen los tipos de perturbacin que pueden darse y las formas
para evitarlos.
UNIDAD IV
MARCO DE REFERENCIA.
LECCIN 7
OBJETIVO:
* El alumno explicar el concepto de marco de referencia.
De acuerdo a Wilbur Schramm, un mensaje es interpretado solamente en
funcin de la experiencia del receptor, su marco de referencia.
Los signos en que se manifiestan los mensajes estn sujetos al significado
definido que le d la persona que interpreta. Por ejemplo, la luz roja de un
semforo significa "detngase" para un automovilista experimentado, pero
carece de este significado para un nio pequeo que an no habla, o para un
aborigen que ha permanecido aislado de la civilizacin urbana.
Segn Wilbur Schramm, a ese conjunto de experiencias que no permiten dar
un significado determinado a los signos se le conoce como marco de
referencia.
De lo dicho anteriormente deducimos que las personas se comunican en
funcin de su propio marco de referencia. Hay actos, palabras y expresiones
que tienen significados muy distintos en 1un pas que en otro, aunque tengan el
mismo idioma.

Muchas veces, la aceptacin o rechazo de un mensaje depende del grado en

que el mensaje se ajuste a los valores y creencias de quien lo transmite y de
quien lo interpreta.
La persona que se enfrenta a un mensaje lo considera en funcin de los
valores y creencias de los grupos a los que pertenece, como la familia, los
compaeros de trabajo, la afiliacin poltica, religiosa, deportiva, etc. A estos
grupos se les conoce como grupo de referencia.
Cuando el individuo entrega valor a su grupo de referencia, compara el
contenido del mensaje con los valores del grupo o grupos de referencia.
Mientras mayor sea la diferencia entre el marco de referencia de dos
colectividades, mas grande ser el grado de dificultad para comunicarse a
compartir informacin.
David Kenneth Berlo indica que en la comunicacin hay cuatro factores que
intervienen de manera decisiva, y que se encuentran tanto en el emisor como
en el receptor. Dichos factores son:
1. Las habilidades de comunicacin. En el caso de un emisor, no es lo mismo
que se trate de un nio que de un adulto, como tampoco es lo mismo si se
trata de un mudo o de una persona que habla. Tambin encontramos
diferencias en alguien con mucha experiencia para hablar en pblico,
relacionarse con otros y hacer presentaciones, y otro que carece de esta
experiencia y capacidades. Algunas personas han desarrollado ms la
capacidad de expresarse que otras; por ejemplo, un locutor, un profesor y
un vendedor han hecho de la comunicacin su principal herramienta de
trabajo. Adems, por parte del receptor, hay quienes son muy hbiles para
interpretar las seales que transmiten mensajes y tambin hay otros que
carecen de esta capacidad. La prctica que hace la diferencia es la
costumbre de observacin que cada quien tiene. No debemos perder de
vista que existe un elemento directamente relacionado con esto y es el
carcter individual: mientras que algunas personas son introvertidas serias,
tmidas, esperan a que las estimulen o se acerquen a ellas, no externan con
facilidad sus ideas y procuran no abordar a los dems, otras son
extrovertidas, inician conversaciones abordan con naturalidad a otros,
expresan fcilmente lo que sienten y piensan. As tenemos este elemento
primario que favorece o limita el desarrollo de las habilidades
comunicativas.
2. Las actitudes. Tanto para el emisor como para el receptor, las actitudes que
tienen hacia ciertos temas o hacia otras personas, su actitud ante la vida, la
humanidad y el mundo, influyen definitivamente en la calidad de
comunicaciones que se realizan. Si una persona es racista, si no aprecia el
deporte, si acepta o rechaza a los habitantes de tal o cual poblacin, su
comunicacin se ve afectada por sus convicciones o actitudes personales.
3. El nivel de conocimiento sobre el tema. En la medida en que conocemos
mejor un tema lo podemos expresar mejor o comprender mas, ya sea que
hagamos la funcin de emisor o de receptor. Para cada persona es ms
fcil hablar de si mismo, de su vida o de una experiencia personal, que
1
hablar de un tema con el que no ha tenido
mucho contacto.
4. El contexto sociocultural. El medio en que nos hemos desarrollado, la

sociedad a que pertenecemos y nuestro ambiente cultural condicionan el

modo de interrelacionarnos y el tipo de comunicacin que establecemos. La
cultura es diferente de un pas a otro, de una ciudad a otra, de una colonia a
otra, e incluso entre diversas familias. Esto repercute en la comunicacin de
manera definitiva y la hace menos efectiva.
Todos estos factores y elementos mencionados a lo largo de la presente
leccin conforman lo que llamamos el marco de referencia.
Cuando el individuo otorga el valor a su grupo de referencia, compara el
contenido de los mensajes que recibe con los valores de otros grupos de
referencia.
REVISIN:
Qu es un marco de referencia?
Qu es un grupo de referencia?
Cules son los cuatro factores que influyen en la comunicacin del
emisor y el receptor?
Da un ejemplo en donde las actitudes modifiquen un contacto
comunicativo.
Da un ejemplo en donde el nivel sociocultural influya sobre la efectividad
de una comunicacin.
ART. 22 TEORIA Y PRCTICA DE LA CRTICA. Vivaldi M. (1975). Teora y Prctica
de la Crtica. Curso de Redaccin del Pensamiento a la palabra. Ed. Paraninfo. Madrid,
pp. 337

Criticar es valorar algo a la luz de la razn. No es censurar. La censura es

crtica de la parte negativa de algo. La crtica -del griego "krinein", juzgar,
discernir-, debe destacar tanto lo positivo como lo negativo.
En nuestra vida diaria solemos hacer frecuentemente crtica de todo aquello de
que somos testigos; de las costumbres, de la vida, de la poltica, del cine, del
ftbol, etc., etc. El hombre crtica casi instintivamente, como ser racional que
es.
Criticar, pues, es enjuiciar alguna cosa, diciendo si es buena o mala y por qu.
(Destacamos este "por qu"... porque, sin l, no hay crtica buena).
Normalmente, en nuestra crtica habitual de la vida y las cosas, solemos
contentarnos con afirmaciones generales, vagas, imprecisas. Decimos, por
ejemplo "La pelcula X es muy mala; a m no me ha gustado"; lo cual no es
criticar, es, simplemente, dar una opinin personalsima. Para ser crtica le falta
valoracin y le sobra personalismo.
"Los valores -segn Ortega y Gasset- son cualidades irreales residentes en las
cosas". Lo cual quiere decir que la belleza de un cuadro, por ejemplo, no
depende de que a m me guste o deje de gustarme. Dicha belleza est en el
cuadro, es una cualidad "irreal" que en l reside Se puede ver o no ver esta
belleza; todo depende de nuestra personal estimativa. Por ello, porque no
somos omniscientes, conviene mucha prudencia al criticar. Y, ante todo,
conocer la materia objeto de nuestro comentario crtico.
1
Condiciones de la crtica.

Vemos ahora las condiciones que ha de reunir la crtica para cumplir

cientficamente su cometido:
1. La crtica debe ser ponderada y justa. Hace falta, pues, un criterio
valorativo. La crtica impresionista, ms o menos irreflexiva, no es
verdadera crtica, sino interpretacin personal que puede caer en la
arbitrariedad.
2. El crtico ha de evitar la tendencia al elogio y la inclinacin a la dureza.
Ni la loa ni la stira mordaz son autntica crtica. El crtico blando, fcil
para el elogio, no orienta al lector. Tampoco conviene la excesiva fuerza.
No todos somos genios, ni puede pedirse siempre al hombre la suma
perfeccin en todo lo que hace. La crtica excesivamente dura puede
esterilizar la facultad creadora, sobre todo en el autor novel.
3. La crtica ha de ser fielmente informativa. El lector quiere saber si
aquello que s crtica es bueno o malo y por qu. Los comentarios
eruditos sobran en la crtica. La crtica cientfica ha de ser tambin
demostrativa, sin caer en la pretensin matemtica. En el mundo del
espritu hay muy pocos valores absolutos.
4. Procrese siempre un tono respetuoso y ecunime. El estilo mordaz, el
rerse de las cosas que criticamos, slo est permitido cuando la nfima
calidad de la obra criticada as lo exijan. La mejor demostracin de que
algo es rematadamente malo es la caricatura, el remedo humorstico, la
parodia, en suma, de Io criticado.
5. El estilo en la crtica ha de ser denso, preciso, gil y claro. Nada de
erudicin pedantesca. No se valora con comentarios ms o menos
librescos, sino con demostraciones.
6. Al crtico han de exigirse: madurez, espritu reflexivo, especializacin (es
decir, experiencia y conocimiento de la materia que s crtica) y
serenidad de juicio; el hombre fcilmente impresionable es mal crtico: el
humor del momento no es buen consejero.
7. La crtica, en suma, ha de ser analtica y sinttica. Se analiza aquello
que se juzga, valorando sus elementos. Despus (o antes) se sintetiza
nuestra opinin, del modo ms ponderado, justo e impersonal posible.
EL LECTOR Y EL CRTCO.
-"No olvidemos una' verdad de Pero Grullo-escribe Dmaso Alonso 2-: que las
obras literarias no han sido escritas para comentaristas o crticos (aunque a
veces crticos y comentaristas se crean otra cosa). Las obras literarias han sido
escritas para un ser tierno, inocentsimo y profundamente interesante: el lector.
Las obras literarias no nacieron para ser estudiadas y analizadas, sino para ser
ledas y directamente intuidas."
"A ambos lados de la obra literaria -sigue Dmaso Alonso- hay dos intuiciones:
la del autor y la del lector. La obra es registro, misterioso depsito de la
primera, y dormido despertador de la segunda..."
"El primer conocimiento de la obra potica es, pues, el del lector, y consiste en
una intuicin totalizadora que, iluminada, por la lectura, viene como a
reproducir la intuicin totalizadora que dio origen a la obra misma; es decir, la
de su autor."
1
2

Antologa Crtica. Exclsior. Madrid.

"Pero hay un segundo grado del conocimiento potico -precisa Dmaso

Alonso-Existe un ser en el que las cualidades del lector estn como
exacerbadas; su capacidad receptora es profundamente intensa, dilatadamente
extensa."
Se refiere aqu Dmaso Alonso al crtico, de quien afirma que es, ante todo, "un
maravilloso aparato registrador, de delicada precisin y generosa amplitud".
"Pero como otra natural vertiente de su personalidad, el crtico tiene tambin
una actividad expresiva. Dar, comunicar compendiosamente, rpidamente,
imgenes de esas intuiciones recibidas; he ah su misin. Comunicarlas y
valorarlas, apreciar su mayor o menor intensidad."
"Si se miran ahora en conjunto las cualidades del crtico, se ver cmo
dominan en l las cualidades intuitivas: profunda y amplia intuicin receptiva,
como lector, y poderosa intuicin expresiva, como transmisor. Lo esencial en l
es la expresin condensada de sil impresin.... El crtico es un artista,
transmisor, evocador de la obra, despertador de la sensibilidad de futuros
gustadores. La crtica es un arte."
"Es el crtico -apostilla Dmaso Alonso-, precisamente el crtico, como lector ideal quien, puesto frente a la obra literaria autntica, formar impresivamente
una institucin una intuicin semejante a la que expres el poeta; frente a la
obra simulada, pronto comprobar la ausencia de intuicin, la superchera. La
primera misin del crtico consiste en discernir, en discriminar a un lado la
verdadera "obra literaria; a otro, su pobre simulacin."
Apliquemos, esta teora a cualquier clase de crtica sobre cualquier clase de
arte o tcnica y tendremos una idea clara de cul ha de ser la misin del crtico
como receptor y transmisor de lo que ha de valorar.
La crtica periodstica.
A continuacin reproducimos algunos prrafos de un artculo publicado en
noviembre de 1958, en la revista francesa "Realits", en donde se dicen cosas
muy interesantes y juiciosas en torno a la crtica periodstica, a la que se
considera como un "arte difcil".
"Lo que, en primer lugar, pide el lector al crtico -dice "Realits"- es que lo tenga
al corriente de las novedades en espectculos, literatura o arte, para ayudarle
en su eleccin. Esta funcin de informador va teniendo ms importancia a
medida que la produccin teatral, literaria o artstica va creciendo y tambin a
medida que se crean nuevos medios de expresin o difusin, tales como el
cine, la radio o los discos"3.
"Y tambin desde que va creciendo paralelamente, la masa de pblico. El
desarrollo de la instruccin, la elevacin del nivel de vida, la reduccin de horas
de trabajo, los progresos de los medios de comunicacin y de difusin, todo
ello contribuye a aumentar el nmero de horas disponibles para l cine; teatro;
arte, literatura o la msica. El ocio de que se dispone hoy, representa cada da
una parte ms importante en la vida del individuo, lo que engendra no solo una
sed de distracciones, sino tambin una sed de cultura. El papel del crtico,
pues, es ser inmenso como ordenador de nuestros placeres y formador de
nuestros gustos, ya que el crtico dispone, con la Prensa y la Radio, de las
principales palancas de mando de la opinin."
1
3

Lo que no puede admitirse en periodismo anotamos es la crtica egosta, as llamada porque en el fondo solamente sirve
al crtico. (Dovifat Periodismo pginas 61-68.

Papel del crtico.

"La funcin primordial del crtico segn "Realits" es la de ser un informador
competente, sagaz y desinteresado, que no slo tiene a sus lectores al
corriente de la vida de los espectculos, las letras o las artes, sino que, entre el
montn confuso de los innumerables productos del mercado, sabe destacar lo
que es susceptible de interesar al pblico."
"El crtico, pues, debe ser ante todo un espectador como nosotros, con las
mismas emociones y los mismos gustos, y en el que delegamos para que vea,
en lugar nuestro, todas las obras que no podemos por falta material de tiempo.
Como tal delegado, el crtico tiene la obligacin de elegir. Tiene tambin que
ser un juez, pero sin olvidar que sus veredictos no tienen valor por si mismo,
sino en relacin a nosotros, que es a quien l tiene que rendir cuentas."
La crtica en funciones.
En cuanto al modo de llevar o hacer la crtica: dice el artculo citado de
"Realits", que "nada impide el contar las peripecias ms cautivadoras de un
"film", de una obra de teatro de un libro, igual que se hace con las de un partido
de futbol. Hay que emocionar al pblico, caracterizar bien el gnero de la obra,
sugerir su atmsfera, situarla lo ms claramente-posible con relacin al sistema
de referencia de los lectores; en suma no juzgar sin motivo, ni apelacin. Hay
que contar las cosas como las contara un buen aficionado a los toros;
comunicar la atmsfera del espectculo para que el lector la sienta en todas
sus fases".
"Una adaptacin muy estricta del crtico con relacin a sus lectores, le permite,
adems, cuando descubre una obra nueva, de una belleza inslita, el hacer
presentir .a sus lectores no slo su rareza, sino su calidad, porque el crtico no
es slo un espectador, sino un "superespectador", cuya infalible curiosidad
parte a la bsqueda de la belleza en todas sus formas."
Las tres exigencias fundamentales.
La adaptacin a su pblico es, pues, la cualidad fundamental del buen crtico.
Pero no es la nica. Para que el crtico -segn "Realits" est a la altura de su
papel, se le ha de exigir:
1. Pasin por el arte que crtica. El gran peligro que amenaza el crtico es
que, por saturacin, acabe por sentir "mal gusto" o "empacho". Obligado
a devorar dos libros diarios o a asistir a cinco representaciones
semanales durante diez meses , acaba por no importarle gran cosa lo
que hace.
2. Competencia. El "amateurismo iluminado" no basta para el que es un
profesional de la crtica. La competencia tcnica es indispensable para
fundamentar la intuicin y tambin para suplirla, cuando el crtico tiene
que habrselas con obras de factura muy nueva que suelen
desconcertar al pblico habituado a lo tradicional. Pero este "sper
espectador tiene tambin el deber de dirigirse a sus lectores en un
lenguaje; sensible, comprensible.1El excesivo tecnicismo degenera en
pedantera conceptista. Peligro ste en el que caen algunos crticos de

cine.
3. Desinters. Es decir probidad, en el sentido corriente de la expresin
Hay que ser incorruptible (o, como se dice en castellano, "no casarse
con nadie").
EJERCICIOS QUE SE RECOMIENDAN.
1. Crtica de una institucin cualquiera.
2. Crtica del funcionamiento de un servicio pblico.
3. Crtica de un trabajo cientfico.
4. Crtica de un libro cientfico.
5. Crtica de un cuadro o de una coleccin de cuadros de un mismo autor.
6. Crtica de una novela.
EJERCICIOS DE RECAPITULACIN.
Muchas y muy buenas crticas se publican hoy en los ms diversos peridicos
del mundo sobre las ms variadas producciones del humano ingenio: Seria
excesivo empeo el intentar traer aqu ejemplo de tan diversas y numerosas
crticas. *
Slo como posible demostracin de lo expuesto en este tema damos a
continuacin algunos ejemplos de los que podramos llamar "crtica clsica".
Nos referimos, a las que, en peridicos espaoles, escribi Mariano Jos de
Larra, all por la tercera dcada del siglo XIX. Slo daremos breves lneas de
algunas de sus crticas teatrales que en su tiempo, fueron orientadoras de la
opinin, por su sinceridad y valenta, no exenta de gracia irnica y a veces
satrica.
Veamos como empieza su crtica titulada "La fondea o la prisin de Rochester":
Era tiempo de Cdiz y daba su parte a la autoridad un sargento que estaba de
faccin en Puerta de Tierra, diciendo en los trminos siguientes:
"Sin novedad. Hoy han salido por esta puerta veinte muertos con sus
respectivos cadveres. Sargento fulano. "Eso mismo decimos hoy nosotros al
pblico al darte parte de las dos junciones nuevas que acabamos de ver
desaprobadas con tanta razn por el auditorio: "Sin novedad. Se han
representado en este teatro dos comedias con sus respectivas silbas", que
silbas y comedias son ya tan inseparables como cadver y muerto...
Y a continuacin, Larra, segn costumbre suya, narra el argumento de las
susodichas comedias, procurando, al resumirlo, ir haciendo resaltar los
absurdos de la pieza.
Veamos ahora -y seguimos en el plano de la crtica de tono satrico- cmo
"demola" Larra una obra, tan slo con unas cuantas lneas de su comentario.
Refirase la siguiente crtica la obra titulada "Las fronteras de Saboya o el
marido de tres mujeres". Y dice as:
...Desde luego el traductor de "Las fronteras de Saboya" ha tenido brava
eleccin; si es del ingeniosos y fecundo-Seribe, tanto peor para Seribe. Qu
ttulos y qu analoga entre los dos ttulos! "Las fronteras de Saboya o el
marido de tres mujeres" vale tanto como si dijramos: "El pen de Gibraltar o
El buey suelto bien se lame". Vamos a ver: qu han hecho "Las fronteras de
1
Saboya"?. Qu pasin dramtica las acucia
o a qu exceso reprensible se
han propasado? Qu leccin, til de moral van a sacar las dems fronteras de

los otros pases del chasco que sus vicios o sus ridiculeces han acarreado a las
de Saboya?
Nada de eso; la comedia se titula "Las fronteras de Saboya" porque en ella se
habla de pasar las susodichas y cada vez ms inocentes fronteras; de suerte
que a cualquier .otra frontera le estn sucediendo todos los das multitud de
chascos por ese estilo...
Claro est que el humor satrico o irnico de Larra no se limita a demoler "por
principio", sino que, tras sus famosas introducciones, procura demostrar su
juicio basndose en la obra que crtica. Tambin es verdad que no siempre fue
demoledor y que, cuando tropez con una obra buena, lo dijo, incluso en contra
de la opinin del pblico.
Pero sigamos con los famosos "arranques" de Larra. Tcale ahora el tumo a la
siguiente obra: "Est loca".
Y el crtico comienza as su comentario:
Vamos a cuentas: quin est loca? Sepamos de quin vamos hablando. Ella: y
quin es ella? Es la empresa la que est loca? Pero la empresa no es ella; sino que
son ellos. A pesar de las apariencias, no es. pues, la empresa la que est loca: menos
puede ser el traductor, porque el traductor, es l. Es la gente que haba de ir al teatro
la que est loca? Est bien podra ser ella, pero no ha ido, conque tampoco es ella. No
pudiendo dar con quien ha perdido la cabeza en este asunto, internmonos en el
drama y veamos siquiera si podremos dar con quien ha perdido el tiempo...

Y, finalmente, he aqu cmo empieza Larra su crtica de la obra "El furioso

nellisola di S. Domingo" (Melodrama de Donizzetti):
El argumento de esta pera es bastante comn. Cardenio am a una mujer y
fue amado por ella; lleg un da, y Leonor le enga. El pobre hombre no pudo
resistir a este golpe, y perdi la razn, prueba evidente de que, antes de
volverse loco, ya era tonto. Despechado y furioso, se ech a buscar por el
mundo su bien perdido..., etc., etc.
Y Larra sigue narrando el argumento, chancendose del mismo, al par que lo
resume.
Verdad es que, en nuestros das, la crtica suele ser ms informativa, ms seca
y menos literaria que la de Larra. Verdad es tambin que no siempre se puede
exigir al crtico que, al comentar, haga una obra de arte. Pero el ejemplo de
Larra quedar para dar la razn a Oscar Wilde cuando escriba que "en una
poca sin crtica de arte, el arte no existe". O cuando afirma, paradjicamente,
"que es mucho ms difcil hablar de una cosa que hacerla", afirmacin sta no
totalmente exacta, pero si muy expresiva.

ART. 23 WOOLFOLK A. (1999) ESTILOS COGNOSCITIVOS

Y ESTILOS DE APRENDIZAJE
En esta succin examinaremos algunas diferencias
individuales que, si bien pueden tener poco que ver con la
inteligencia, si alcanzan a influir en el aprendizaje acadmico.
Estas diferencias han sido llamadas estilos cognoscitivos o
estilos de aprendizaje, por lo que es probable que escuche
ambos trminos de manera indistinta. En general, los
educadores prefieren hablar de estilos di1 aprendizaje, y en
esta categora incluyen diversas diferencias. Por su parte, los
psiclogos prefieren hablar de estilos cognoscitivos y restringir
su anlisis a las diferencias en la forma que la gente procesa
la informacin (Bjorklund, 1989).
Estilos cognoscitivos
La nocin de estilos cognoscitivos es bastante reciente.
Procede de las investigaciones sobre la forma en que la gente
percibe y organiza la informacin del mundo que le rodea. Los
resultados de estos estudios demuestran que los individuos
difieren en la forma en que se enfrentan a las tareas, pero que
tales variaciones no manifiestan niveles de inteligencia o
esquemas de habilidades especiales, sino que ms bien
ataen a "modos caractersticos de percibir, recordar, pensar,
resolver problemas y tomar decisiones, que reflejan las
1
regularidades en el procesamiento de informacin
estructuradas (...) alrededor de las tendencias de

personalidad" (Messick, 1994, p. 122). Por ejemplo, algunos

individuos responden muy rpidamente en casi todas las
situaciones, mientras que otros son ms reflexivos y tardan
ms, aunque tengan los mismos conocimientos de la tarea por
realizar.
Dependencia e independencia del campo. Al inicio de la
dcada de los cuarenta, Hermn Witkin qued intrigado al
observar que los pilotos de una lnea area podan entrar a un
banco de nubes y salir de cabeza sin darse cuento de que
haban cambiado de posicin. Su inters lo llev a investigar
de qu manera poda la gente separar un factor del campo
visual completo. Con base en su investigacin, Witkin identifico
los estilos cognoscitivo de dependencia e independencia del
campo (Davis. 1991: Witkin, Moore, Goodenough y Cox,
1977).
La gente que es dependiente del campo tiende a percibir los
patrones como un todo y a no separar un element del campo
visual total. A estas personas les resulta difcil concentrarse en
un aspecto de la situacin, extraer los detalles importantes,
analizar un patrn en sus componemos o supervisar el uso
que hacen de estrategias para resolver problemas. Por lo
comn, trabajan bien en grupo, tienen buena memoria para la
informacin social y prefieren materias como la literatura y la
historia. Por otro lado, es ms probable que la gente
independiente del campo supervise su propio procesamiento
de informacin, perciba las partes del todo y analice los
esquemas de acuerdo con sus componentes. No son tan
buenos como los dependientes del campo para las relaciones
sociales, pero destacan en matemticas y ciencias, en las que
sacan provecho de sus dotes analticas.
Aunque no necesariamente podr determinar todas las
variantes en los estilos cognoscitivos de sus discpulos, debe
estar consciente de que se enfrentan a los problemas de
maneras distintas. Algunos necesitan ayuda para seleccionar
los detalles ms importantes e ignorar los irrelevantes; quiz
parezcan perdidos en situaciones menos estructuradas y
requieran instrucciones claras y precisas. Otros pueden ser
muy buenos para organizar, pero menos sensibles a los
sentimientos de los dems y poco eficaces en las situaciones
sociales.
Estilos cognoscitivos impulsivo y reflexivo. Otro aspecto del
estilo cognoscitivo es el de la impulsividad y la reflexin. Un
estudiante impulsivo trabaja con gran rapidez pero comete
muchos errores, mientras que uno ms reflexivo trabaja ms
despacio y se equivoca menos. Al igual que la dependencia e
independencia del campo, los estilos impulsivo y reflexivo no
tienen una elevada relacin con la inteligencia localizada
dentro del margen normal. Sin embargo, cuando crecen los
nios suelen volverse ms reflexivos, y para los de edad
escolar, ser reflexivo parece mejorar el desempeo en tareas
como la lectura (Kogan, 1983; Smits y Caplan, 1988).
Ahora bien, los estudiantes pueden aprender
a ser ms
1
reflexivos si se les ensean las estrategias adecuadas. Una
que ha demostrado xito en muchas situaciones es la

Estilos
cognoscitivos.
Diferentes
formas
de
percibir y organizar la
informacin.
Dependencia del campo.
Estilo cognoscitivo en el
que los patrones se
perciben como un todo.
Independencia
del
campo.
Estilo
cognoscitivo en que se
perciben y analizan la
partes del todo.
Impulsivo. Caracterizado
por el estilo cognoscitivo
de responder rpidamente,
pero a menudo de manera
incorrecta.
Reflexivo
(estilo).
Caracterizado por el estilo
cognoscitivo de responder
de manera lenta, cuidadosa
y precisa.

La gente difiere en sus

preferencias de cmo y dnde
les gusta aprender. Los
estudiantes a los que distrae el
ruido pueden trabajar mejor
en un espacio silencioso,
aunque se trate del piso del
corredor.

autoinstruccin, que vimos en el captulo 2 y que aprovecha

las bondades del habla privada descrita por Vigotsky
(Meichenbaum, 1986). Otra opcin son las estrategias de
aprendizaje por escudriamiento. Por ejemplo, puede
alentarse a los estudiantes que presentan pruebas de opcin
mltiple a que cancelen cada alternativa que consideren, de
modo que ninguna posibilidad sea ignorada. Tambin pueden
trabajar por parejas y analizar por qu es correcta o
equivocada cada posibilidad. En las clases de matemticas,
los nios impulsivos necesitan aprender estrategias para
supervisar su trabajo: no basta con que lo hagan ms
despacio. Es posible ensear a estos estudiantes estrategias
para resolver los problemas considerando cada alternativa
razonable. Tambin me he topado con algunos estudiantes
brillantes que parecen ser demasiado reflexivos, al grado de
que convierten una tarea de 30 minutos en un proyecto que les
lleva toda la noche.
Estilos y preferencias de aprendizaje
Los estilos de aprendizaje son formas de emprender el
aprendizaje y el estudio. Aunque se han descrito muchos
estilos diferentes, un tema que vincula a la mayor parte es el
de las diferencias entre las aproximaciones profunda y
superficial al procesamiento de informacin en situaciones de
aprendizaje (Snow, Corno y Jackson, 1996). Los individuos
que tienen una aproximacin de procesamiento profundo ven
los materiales y las actividades como medios para entender
conceptos o significados profundos. Estos estudiantes tienden
a aprender por el gusto de hacerlo y muestran menos inters
por la evaluacin de su desempeo, lo que supone la
participacin de la motivacin. Los estudiantes que tienen una
aproximacin de procesamiento superficial se esfuerzan por
memorizar los materiales, ms que por comprndelos. A ellos
suelen motivarlos las recompensas, las calificaciones, los
criterios externos y el deseo de ser valorado por los dems.
Por supuesto, la situacin puede alentar el procesamiento
profundo o superficial, pero hay pruebas de que los individuos
tienen tendencias a aproximarse a las situaciones de
aprendizaje de maneras caractersticas (Pintrich y Schrauben,
1992; Tait y Entwistle, en prensa).
Desde finales de la dcada de los setenta se ha escrito mucho
sobre las diferencias en las preferencias de aprendizaje de los
estudiantes (Dunn. 1987; Dunn y Dunn. 1978, 1987; Gregorc,
1982; Keefe, 1982). De continuo se realizan talleres y sesiones
de capacitacin. Ah, las preferencias se denominan estilos de
aprendizaje, pero me parece que "preferencias" es un nombre
ms adecuado. Las preferencias de aprendizaje son
predilecciones personales por determinados ambientes de
aprendizaje. Pueden ser inclinaciones respecto a dnde,
cundo, con quin o con iluminacin, comida o msica le gusta
estudiar. Piense por un minino en cmo aprende mejor. A m
me gusta estudiar y escribir durante largos
1 periodos por la
noche. Cada semana suelo establecer una especie de
compromiso o fecha lmite que me obligue trabajar largos

trechos bajo presin para terminar antes del plazo. Luego me

tomo un da libre. Cuando planeo o reflexiono, tengo que ver
mis pensamientos por escrito. Tengo una colega que dibuja
diagramas de relaciones cuando escucha a un conferencista o
planea un trabajo. Usted puede proceder de manera similar o
muy diferente, aunque todos trabajemos bien.
Hay varios instrumentos para evaluar las preferencias de
aprendizaje, como el inventario de estilos de aprendizaje
(Renzulli y Stnith, 1978), el Inventario de es tilos de
aprendizaje (Dunn, Dunn y Price, 1984), y el Perfil de estilos
de aprendizaje (Keefe y Monk, 1986). A estos instrumentos se
les ha criticado por carecer de pruebas de su confiabilidad y
validez, lo que llev a Snider (1990) a esta conclusin: "La
gente es diferente y es una buena costumbre aceptarlo y
adaptarse a las diferencias individuales. Tambin es bueno
presentar la informacin de diversas maneras en ms de una
modalidad, pero no es prudente categorizar a los estudiantes y
prescribir mtodos slo sobre la base de pruebas con
cualidades tcnicas cuestionables [...] La idea de los estilos de
aprendizaje es atractiva, pero un examen crtico de esta
postura debera despertar el escepticismo en los educadores"
(p. 53).
Tal vez sea mucho esperar que el maestro proporcione a cada
estudiante el entorno y el apoyo que prefiere para aprender,
pero puede hacer que haya opciones. Rincones tranquilos y
privados lo mismo que grandes mesas para el trabajo; cojines
cmodos y sillas derechas; escritorios bien iluminados junto
con reas ms oscuras; audfonos para escuchar msica y
tapones para los odos; tareas estructuradas y asignaciones
abiertas; informacin en pelculas y cintas lo mismo que en
libros. Todas estas opciones permitirn a sus discpulos
trabajar y aprender de la forma que prefieren, al menos parte
del tiempo.
Realizar estas modificaciones conducir a un mayor
aprendizaje? La respuesta no es clara. Los resultados de
algunas investigaciones indican que los estudiantes aprenden
ms cuando estudian en el entorno y de la manera que ms
les gusta (Dunn, Beaudry y Klavas, 1989; Dunn y Dunn,
1987). Hay ciertas pruebas de que los estudiantes muy
brillantes necesitan menos estructura y prefieren el aprendizaje
tranquilo y solitario (Torrance, 1986). Pero antes de que trate
de ajustar su enseanza a los estilos de aprendizaje de sus
alumnos, recuerde que ellos, y en particular los ms jvenes,
quiz no sean los ms aptos para juzgar cmo deberan
aprender. La preferencia por un estilo en particular quiz no
siempre garantice que ser eficaz. Hay veces en que los
estudiantes, en especial los ms malos, prefieren lo que les
resulta cmodo y sencillo, mientras que el aprendizaje real
puede ser difcil e incmodo. Otras veces prefieren aprender
de cierta manera simplemente porque no tienen alternativas y
slo conocen una manera de ocuparse de las tareas. Estos
estudiantes pueden beneficiarse de nuevas y quiz mejores
formas de aprender (Weinstein y McCombs, 1
en prensa).
ENSEANZA Y APRENDIZAJE SOBRE EL PENSAMIENTO

Autoinstruccin. Acto de
emprender por uno mismo
los pasos de una tarea.
Estilos de aprendizaje.
Formas caractersticas en
que el individuo se
enfrenta al aprendizaje y el
estudio, que generalmente
incluye procesamiento de
informacin profundo o no
superficial.
Preferencias
de
aprendizaje.
Formas
preferidas de estudiar y
aprender, como emplear
imgenes en lugar de
textos, trabajar con otros o
hacerlo solo, aprender en
situaciones estructuradas o
no estructuradas, etctera.

Aunque tengamos xito al ensear la lectura y la solucin de

problemas, podemos asegurar que nuestros alumnos sern
capaces de analizar y evaluar lo que leen Podrn trascender
la informacin recibida y aplicar sus conocimientos, hacer
juicios y generar nuevas ideas? En otras palabras, sern
capaces de pensar? (Prawat, 1991? Muchos psiclogos
educativos creen es posible y deseable que la escuela ensee
a pensar bien, pero es evidente que esto supone mucho ms
que las prcticas comunes del salen de clases de responder
preguntas de "reflexin" al final del captulo o participar en
discusiones dirigidas por el maestro. Qu ms se necesita?
Un procedimiento consiste en concentrarse en el fomento de
las destrezas de pensamiento, ya sea mediante programas
autocontenidos que ensean destrezas de manera directa o
por mtodos indirectos que incluyen el desarrollo del
pensamiento en el currculo regular.
Programas
autocontenidos
pensamiento

para

desarrollar

el

Hay muchos programas que ensean directamente destrezas de pensamiento.

Un libro para educadores (Costa, 1985) menciona 15 programas diferentes,
incluido el sistema Corte de Bono: Odisea: un currculo para el pensamiento;
el Proyecta Impacto de Winocur; la Filosofa de Lipman para Nios; y el
SOI de Meaker. Los estudiantes aprenden destrezas como comparar, ordenar,
clasificar y hacer inferencias. La ventaja de estos programas autocontenidos
de destrezas de pensamiento es que los alumnos no necesitan tener un
amplio conocimiento de la materia para dominar las destrezas. Los
estudiantes que han tenido problemas con los programas tradicionales
pueden lograr el xito y tal vez un mayor sentido de autoestima. Como
ver en la discusin de la seccin Punto/Contrapunto, la desventaja es que
las destrezas generales no suelen emplearse fuera del programa, a menos que
los maestros hagan un esfuerzo concertado por mostrar a sus discpulos la
forma de aplicarlas en temas concreto. Cuando analicemos la Transferencia
ver que para todos los maestros representa un desafo alentar a sus
estudiantes a aplicar el conocimiento y las destrezas a nuevas situaciones
(Mayer y Wittrock, 1996; Prawat, 1991).

Despus de brindar este modelo, la maestra seala otros

efectos que pueden tener causas mltiples, como ganar un
juego de ftbol o mantenerse .saludable. Luego, da
instrucciones directas sobre la manera de analizar las causas,
como la consideracin de la forma en que pueden operar
juntas o por separado. Ensea a sus alumnos a dibujar
diagramas que describen las causas mltiples y luego los hace
practicar su anlisis pidindoles que diagramen
1 las que estn
asociadas con el cultivo del arroz y su accin conjunta o
separada. La maestra estimula su pensamiento sugiriendo que

lancen una red que considere muchos factores como el clima,

el suelo, los insectos y los mtodos de labranza, En la figura
8.8 se presenta el diagrama de un estudiante.
Cuando los estudiantes terminan sus diagramas, la maestra
les pide que discutan su anlisis con un compaero. Dirige la
interaccin con preguntas como: "qu hiciste para identificar
las causas?", "fue difcil averiguar si las causas operaban en
conjunto o por separado?", "qu preguntas puedes formular
acerca de este juego de anlisis de factores causales
mltiples?", "puedes imaginar otra situacin en la que se
aplique este anlisis causal?"
FIGURA 8.8
Anlisis multicausal de los factores que afectan el cultivo del
arroz.

Se ensea a los estudiantes cmo usar la convencin y/o para

diagramar causas que operan juntas (y) o por separado (o)
para producir un efecto, en este caso, el crecimiento del arroz.

ART. 24

INTELIGENCIAS MLTIPLES. Una versin madura

Gardner 1999
Coautor: Joseph Walters

Dos nios de once aos estn realizando un test de inteligencia. Estn sentados en
sus pupitres bregando con los significados de diferentes palabras, con la interpretacin
de grficos y con las soluciones a los problemas aritmticos. Registran sus respuestas
rellenando unos circulitos en una hoja aparte, Despus, estas hojas de respuestas ya
completas se puntan objetivamente: el nmero de respuestas correctas se convierte
en una puntuacin estndar que compara al nio individual con una poblacin de nios
de edad similar.
Los profesores de estos nios revisan las diferentes puntuaciones. Observan que uno
de los nios ha obtenido resultados de nivel superior; en todas las secciones del test,
ha respondido correctamente a ms preguntas que sus compaeros. De hecho, su
puntuacin es similar a la de nios tres o cuatro aos mayores. Los resultados del otro
nio son normales: su puntuacin es similar a la de otros nios de su edad.
Un cambio sutil de expectativas rodea la revisin de estas puntuaciones, Los maestros
y profesores empiezan a suponer que el primer nio ir bien durante toda su
escolaridad, mientras que el segundo slo tendr un xito discreto. Efectivamente,
estas predicciones se cumplen. En otras palabras, el test realizado por los nios de
once aos suponen un pronstico fiable a cerca de su posterior rendimiento en la
escuela.
Por qu ocurre esto? Una explicacin conlleva implcitamente el uso libre que
hacemos de la palabra inteligencia ; el nio con una inteligencia mayor tiene
habilidad para resolver problemas, para encontrar respuestas a cuestiones especficas
y para aprender material nuevo de forma rpida y eficaz. Estas capacidades, a su vez,
desempean un papel capital en el xito escolar. Desde esta perspectiva, la
1 utiliza en cualquier situacin que haya
inteligencia es una facultad singular que se
que resolver un problema. Puesto que la escolaridad depende en gran medida de la

resolucin de problemas de diversos tipos, poder predecir esta capacidad en los nios
equivale a predecir un futuro xito en la escuela.
La Inteligencia, desde este punto de vista, es una habilidad general que se
encuentra, en diferente grado, en todos los individuos. Constituye la clave del xito en
la resolucin de problemas. Esta habilidad puede medirse de forma fiable por medio
de test estndares de papel y lpiz que, a su vez, predicen el futuro xito en la
escuela.
Qu ocurre una vez que se acaba la escolaridad? Recordemos a los dos
protagonistas de nuestro ejemplo. Mirando ms all en sus vidas, descubrimos que el
estudiante normal se ha convertido en un ingeniero mecnico de gran xito que se
ha colocado en una posicin privilegiada tanto en la comunidad profesional de
ingenieros como en los grupos cvicos de su comunidad. Su xito no ha dependido de
una racha de suerte: todos lo consideran un hombre competente. El estudiante
superior, por otro lado, ha tenido poco xito en la carrera de escritor, que l mismo
eligi; despus del repetido rechazo de los editores, se ha colocado en un banco, en
un puesto intermedio. Sus compaeros, sin considerarlo un fracasado, piensan que
es corriente en la realizacin de sus tareas. Qu ha ocurrido?
Este ejemplo ficticio se basa en la realidad de las pruebas de inteligencia. Los test de
Cl predicen el xito escolar con una precisin considerable, pero no dicen nada acerca
del posible xito en una profesin determinada despus de la escolaridad (Jencks,
1972). Es ms, incluso como test de Cl miden nicamente capacidades lgicas o
lgico-lingsticas; en esta sociedad, prcticamente sufrimos un lavado de cerebro
que restringe la nocin de inteligencia a las capacidades empleadas en la resolucin
de problemas lgicos y lingsticos.
Para presentar un punto de vista alternativo, proponemos el siguiente experimento
mental. Dejemos en suspenso el criterio usual acerca de lo que constituye la
inteligencia y reflexionemos libremente acerca de las capacidades de los seres
humanos, quiz las que destacara el consabido visitante marciano. En este ejercicio,
nos sentimos atrados hacia el brillante jugador de ajedrez, el violinista de fama
mundial y el campen deportivo; estas personalidades sobresalientes merecen una
consideracin especial. Bajo este experimento, emerge una visin bastante distinta de
inteligencia. El jugador de ajedrez, el violinista y el atleta, son inteligentes en sus
respectivas carreras? Si lo son, entonces por qu el trmino actual de inteligencia
no consigue identificarlos? Si no son Inteligentes, qu les permite realizar esas
proezas memorables? En general, por qu el trmino actual de inteligencia no
logra explicar grandes reas de la actividad humana?
En este captulo, tratamos de estos problemas a la luz de la teora de las inteligencias
mltiples (IM). Como el nombre indica, creemos que la competencia cognitiva del
hombre queda mejor descrita en trminos de un conjunto de habilidades, talentos o
capacidades mentales, que denominamos Inteligencias. Todos los individuos
normales poseen cada una de estas capacidades en un cierto grado; los individuos
difieren en el grado de capacidad y en la naturaleza de la combinacin de estas
capacidades. Creemos que esta teora de la inteligencia puede ser ms humana y ms
verdica que otras visiones alternativas, y que refleja de forma ms adecuada los datos
de la conducta humana Inteligente. Una teora as tiene importantes implicaciones
educativas y curriculares.
Qu constituye una inteligencia?

La cuestin de la definicin ptima de inteligencia aparece ampliamente en nuestra

investigacin. De hecho, es a propsito de esta definicin que la teora de las mltiples
inteligencias diverge de los puntos de vista tradicionales. En una visin tradicional, se
define operacionalmente la inteligencia como la habilidad para responder a las
cuestiones de un test de inteligencia. La inferencia que lleva de la puntuacin en los
test a alguna habilidad subyacente se sostiene a base de tcnicas estadsticas que
comparan las respuestas de individuos de diferentes edades; la aparente correlacin
de las puntuaciones de estos tests a travs de las edades y a travs de diferentes
instancias de tests, corrobora la idea de que la facultad general de inteligencia, que no
cambia mucho con la edad o con el entrenamiento o la experiencia. Se trata de un
atributo innato, de una facultad del individuo. La teora de las inteligencias mltiples,
por otro lado, pluraliza el concepto tradicional. Una Inteligencia implica la habilidad
necesaria para resolver problemas o para elaborar productos que son de importancia
en un contexto cultural o en una comunidad determinada. La capacidad para resolver
problemas permite abordar una situacin en la cual se persigue un objetivo, as como
determinar el camino adecuado que conduce a dicho objetivo. La creacin de un
producto cultural es crucial en funciones como la adquisicin y la transmisin del
conocimiento o la expresin de las propias opiniones o sentimientos. Los problemas a
resolver van desde crear el final de una historia hasta anticipar un movimiento de
jaque mate en ajedrez, pasando por remendar un edredn. Los productos van desde
teoras cientficas hasta composiciones musicales, pasando por campaas polticas
exitosas.
La teora de las IM se organiza a la luz de los orgenes biolgicos de cada capacidad
para resolver problemas. Slo se tratan las capacidades que son universales a la
especie humana. Aun as, la tendencia biolgica a participar de una forma concreta de
resolver problemas tiene que asociarse tambin al entorno cultural. Por ejemplo, el
lenguaje, una capacidad universal, puede manifestarse particularmente en forma de
escritura en una cultura, como oratoria en otra cultura y como el lenguaje secreto de
los anagramas en una tercera.
Puesto que deseamos seleccionar inteligencias que estn enraizadas en la biologa,
que sean valoradas en uno o varios contextos culturales, cmo se, identifica
realmente una inteligencia? Para la composicin de nuestra lista, consultamos
evidencias procedentes de varias fuentes distintas: conocimiento acerca del desarrollo
normal y del desarrollo en individuos superdotados; informacin acerca del deterioro
de las capacidades cognitivas bajo condiciones de lesin cerebral; estudios de
poblaciones excepcionales, incluyendo nios prodigio, sabios idiotas y nios autistas;
datos acerca de la evolucin de la cognicin a travs de los milenios; estimacin de la
cognicin a travs de las culturas; estudios psicomtricos, incluyendo anlisis de
correlaciones entre los test; y estudios psicolgicos de aprendizaje, en particular
medidas de transferencias y generalizacin entre tareas. nicamente las inteligencias
candidatas, que satisfacan todos, o la mayora de los criterios, se seleccionaban como
inteligencias genuinas. Frames of Mind (1983) contiene una discusin ms completa
de cada uno de estos criterios para una inteligencia y de las siete inteligencias
propuestas hasta aqu. Esta obra tambin discute acerca de cmo podra refutarse la
teora y la compara con otras teoras antagnicas.
Adems de satisfacer los criterios mencionados anteriormente, cada inteligencia debe
poseer una operacin nuclear identificable, o un conjunto de operaciones. Como
sistema computacional basado en las neuronas, cada inteligencia se activa o se
dispara a partir de ciertos tipos de informacin presentada de forma interna o
externa. Por ejemplo, un ncleo de la inteligencia
musical es la sensibilidad para
1
entonar bien, mientras que un ncleo de la inteligencia lingstica es la sensibilidad
hacia los rasgos fonolgicos.

Una inteligencia debe ser tambin susceptible de codificarse en un sistema simblico:

un sistema de significado, producto de la cultura, que capture y transmita formas
importantes de informacin. El lenguaje, la pintura y las matemticas son tres sistemas
de smbolos, prcticamente mundiales, que son necesarios para la supervivencia y la
productividad humana. La relacin entre la inteligencia candidata y un sistema
simblico humano no es casual. De hecho, la existencia de una capacidad
computacional nuclear anticipa la existencia de un sistema simblico que aproveche
esta capacidad. Aunque es posible que una inteligencia funcione sin un sistema
simblico, su tendencia a una formalizacin de este tipo constituye una de sus
caractersticas primarias.
Las siete inteligencias
Despus de esbozar las caractersticas y los criterios de una inteligencia, vamos a
considerar brevemente cada una de las siete inteligencias. Comenzarnos cada esbozo
con una biografa en miniatura de una persona que muestra facilidad inusual en esta
inteligencia. Estas biografas ilustran algunas de las habilidades que pueden
considerarse centrales para la operacin fluida de una determinada inteligencia.
Aunque cada biografa ilustra una inteligencia concreta, no queremos implicar que en
los adultos las inteligencias operen de forma aislada. De hecho, excepto en el caso de
individuos anormales, las inteligencias trabajan siempre en concierto, y cualquier papel
adulto mnimamente complejo implica la mezcla de varias de ellas. Despus de cada
biografa, damos un repaso a las diversas fuentes de datos en que nos basamos para
considerar cada habilidad candidata como una inteligencia
Inteligencia musical
Yehudi Menuhin, con tres aos, acompaaba a sus padres cuando stos asistan a los
conciertos de la Orquesta de San Francisco. El sonido del violn de Louis Persinger
encantaba tanto al pequeo que insisti en tener un violn para su cumpleaos y que
Lous Persinger fuera su profesor. Obtuvo ambas cosas. A la edad de diez aos,
Menuhin ya era un intrprete de fama internacional (Menuhin, 1977).
La inteligencia musical del violinista Yehudi Menuhin se manifest incluso antes de
haber tocado nunca un violn o haber recibido ningn tipo de instruccin musical. La
poderosa reaccin a este sonido en especial, y sus rpidos progresos con el
instrumento, sugieren que ya estaba, de alguna manera, preparado biolgicamente
para esta labor. De esta manera, la evidencia procedente de los nios prodigio
confirma nuestra afirmacin de que existe un vnculo biolgico con cada tipo de
inteligencia. Otras poblaciones especiales, como los nios autistas que pueden tocar
maravillosamente un instrumento musical pero que no pueden hablar, subrayan la
independencia de la inteligencia musical.
Una breve consideracin de los hechos sugiere que la capacidad musical pasa las
otras pruebas necesarias para ser considerada una inteligencia. Por ejemplo, ciertas
partes del cerebro desempean papeles importantes en la percepcin y la, produccin
musical. Estas reas se sitan generalmente en el hemisferio derecho, aunque la
capacidad musical no est localizada con claridad, o situada en un rea especfica,
como el lenguaje. A pesar de que la susceptibilidad concreta de la habilidad musical a
las lesiones cerebrales depende del grado de formacin y de otras diferencias
individuales, existe evidencia clara de amusia, o prdida de habilidad musical.
Parece que la msica desempeaba un 1
papel unificador muy importante en las
sociedades de la Edad de Piedra (Paleoltico). El canto de los pjaros proporciona un
vnculo con otras especies. Los datos procedentes de diversas culturas apoyan la

nocin de que la msica constituye una facultad universal. Los estudios sobre
desarrollo infantil sugieren que existe una habilidad computacional en bruto en la
primera infancia. Finalmente, la notacin musical proporciona un sistema simblico
lcido y accesible.
En resumen, los datos que apoyan la interpretacin de la habilidad musical como una
inteligencia proceden de fuentes muy diversas. A pesar de que la capacidad musical
no se considera generalmente una capacidad intelectual, como las matemticas,
siguiendo nuestros criterios debera ser as. Por definicin, merece consideracin; y,
en vista de los datos, su inclusin queda empricamente justificada.
Inteligencia cintico-corporal
Babe Ruth, con quince aos, jugaba de tercera base. Durante un partido, el lanzador
de su equipo lo estaba haciendo muy mal y Babe Ruth lo critic en voz alta desde su
tercera base. Mathias, el entrenador, grit: Ruth, si sabes tanto, lanza T !. Babe
qued sorprendido y desconcertado porque nunca habla lanzado antes, pero Mathias
insisti. Ruth dijo despus que en el mismo momento en que subi al montculo del
lanzador, SUPO que estaba destinado a ser un lanzador y que resultaba natural
para l conseguir el strike-out. Efectivamente, lleg a ser un gran lanzador en la liga
nacional (y, por supuesto, consigui una fama legendaria como bateador) (Connor,
1982).
Como Menuhin Babe Ruth fue un nio prodigio que reconoci inmediatamente su
instrumento desde el primer momento. Este reconocimiento ocurri con anterioridad
a un entrenamiento formal.
El control del movimiento corporal se localiza en la corteza motora y cada hemisferio
domina o controla los movimientos corporales correspondientes al lado opuesto. En
los diestros el dominio de este movimiento se suele situar en el hemisferio izquierdo.
La habilidad para realizar movimientos voluntarios puede resultar daada incluso en
individuos que pueden ejecutar los mismos movimientos de forma refleja o
involuntaria. La existencia de la apraxia especfica constituye una lnea de evidencia
en favor de una inteligencia Cintico-corporal.
La evolucin de los movimientos corporales especializados es de importancia obvia
para la especie y en los humanos esta adaptacin se extiende al uso de herramientas.
El movimiento del cuerpo sigue un desarrollo claramente definido en los nios y no hay
duda de su universalidad a travs de las culturas. As parece que el conocimiento
cintico-corporal satisface muchos de los criterios requeridos por una inteligencia.
La consideracin del conocimiento cintico-corporal como apto para la solucin de
problemas puede resultar menos intuitiva. Es cierto que efectuar una secuencia
mmica o golpear una pelota de tenis no es como resolver una ecuacin matemtica, y
sin embargo la habilidad para utilizar el propio cuerpo para expresar una emocin
(como en la danza), para competir en un juego (como en el deporte), o para crear un
nuevo producto (como en el diseo de una invencin) constituye la evidencia de las
caractersticas cognitivas de uso corporal. Los clculos especficos requeridos para
resolver un problema cintico-corporal concreto ha sido resumidos por Tim Gallwey.
En el momento en que la pelota abandona la raqueta del tenista que ha efectuado el
saque, el cerebro calcula aproximadamente dnde aterrizar y dnde la interceptar la
raqueta. Este clculo incluye la velocidad inicial de la pelota, combinado con los datos
de la disminucin progresiva de velocidad y 1del efecto del viento y, despus, el rebote
de la pelota. Simultneamente, se dan rdenes a la musculatura: no todas de una vez,
sino constantemente, con informacin refinada y actualizada. Los msculos tienen que

cooperar. Los pies se mueven, la raqueta se sita detrs, manteniendo un ngulo

constante. El contacto tiene lugar en un momento preciso que depende de si la orden
consista en tocar la raya o cruzar la pista, orden que no se emite hasta despus de un
anlisis casi instantneo del movimiento y de la postura del oponente.
Para devolver un saque normal se dispone de un segundo para hacer todo esto. Tocar
la pelota ya resulta notable en s, y sin embargo no es infrecuente. La verdad es que
todo el que habita en un cuerpo humano es dueo de una creacin extraordinaria
(Gallwey, 1976).
Inteligencia lgico-matemtica
En 1983 Barbar McCIintock gan el premio Nobel de medicina y fisiologa por su
trabajo en microbiologa. Sus capacidades intelectuales de deduccin y observacin
ilustran una forma de inteligencia lgico-matemtica que a menudo recibe el nombre
de pensamiento cientfico. Un episodio resulta particularmente ilustrativo. Cuando
trabajaba en Cormell como investigadora, all por los aos 20, McCIintock se enfrent
un da a un problema: aunque la teora predeca un 50 % de polen estril en el maz,
su ayudante en la investigacin (haciendo trabajo de campo) estaba encontrando
plantas que slo eran estriles en un 25 30 %. Preocupada por esta discrepancia,
McCIintock dej el campo de maz y volvi a su despacho, donde reflexion durante
una media hora:
De repente salt de mi silla y volv corriendo al campo [de maz]. Desde un extremo
del campo (los dems an estaban en el otro) grit: Eureka, lo tengo! iYa s qu
significa el 30% de esterilidad!. ...Me pidieron que lo explicara. Me sent con una
bolsa de papel y un lpiz y empec desde el principio, cosa que no haba hecho
todava en mi laboratorio. Todo haba ocurrido tan rpido: apareci la respuesta y yo
sal corriendo. Ahora lo elabor paso a paso se trataba de una serie compleja de
pasos y llegu al mismo resultado. Miraron el material y vieron que era exactamente
como yo deca: funcionaba exactamente como yo lo haba esbozado. Pero, cmo lo
supe, sin haberlo hecho antes previamente sobre el papel? Por qu estaba tan
segura? (Keller.1983, pg. 104).
Esta ancdota ilustra dos hechos esenciales de la inteligencia lgico-matemtica. En
primer lugar, en los individuos dotados, el proceso de resolucin de problemas es, a
menudo, extraordinariamente rpido: el cientfico competente maneja simultneamente
muchas variables y crea numerosas hiptesis que son evaluadas sucesivamente, y
posteriormente aceptadas o rechazadas.
La ancdota tambin subraya la naturaleza no verbal de la inteligencia. Puede
construirse la solucin del problema antes de que sta sea articulada. De hecho, el
proceso de solucin puede ser totalmente invisible, incluso para el que ha resuelto el
problema. Esto no tiene por qu implicar que los descubrimientos de este tipo el
conocido fenmeno del Aj! sean misteriosos, intuitivos o imposibles de predecir.
El hecho de que ocurran con ms frecuencia a ciertas personas (quiz premios Nobel)
sugiere justamente lo contrario. Interpretamos esto como el trabajo de la inteligencia
lgico-matemtica.
Junto a su compaera, la capacidad lingstica, el razonamiento lgico-matemtico
proporciona la base principal para los test de Cl. Esta forma de inteligencia ha sido
investigada en profundidad por los psiclogos tradicionales y constituye el arquetipo de
la inteligencia en bruto o de la habilidad para resolver problemas que
supuestamente pertenece a todos los terrenos.
1 Resulta irnico, pues, que an no se
comprenda el mecanismo real a travs del cual se alcanza una solucin a un problema
lgico-matemtico. Esta inteligencia tambin cumple nuestros requisitos empricos.

Ciertas reas del cerebro son ms prominentes para el clculo matemtico que otras.
Existen sabios idiotas que realizan grandes proezas de clculo aunque sean
profundamente difciles en la mayora de las otras reas. Los nios prodigio en
matemticas abundan. El desarrollo de esta inteligencia en los nios ha sido
cuidadosamente documentada por Jean Piaget y otros psiclogos.
Inteligencia lingstica
A la edad de diez aos T. S. Elliot cre una revista llamada Fireside a la que slo l
aportaba artculos. En un perodo de tres das, durante sus vacaciones de invierno,
cre ocho nmeros completos. Cada una inclua poemas, historias de aventuras, una
columna de chismorreos y una seccin de humor. Parte de este material ha
sobrevivido y muestra el talento del poeta (vase Sold, 1982).
Como ocurre con la inteligencia lgica, llamar a la capacidad lingstica una
inteligencia es coherente con la postura de la psicologa tradicional. La inteligencia
lingstica tambin supera nuestras pruebas empricas. Por ejemplo, una rea
especfica del cerebro llamada rea de Brocea es la responsable de la produccin
de oraciones gramaticales. Una persona con esta rea lesionada puede comprender
palabras y frases sin problemas, pero tiene dificultades para construir las frases ms
sencillas. Al mismo tiempo otros procesos mentales pueden quedar completamente
ilesos.
El don del lenguaje es universal, y su desarrollo en los nios es sorprendentemente
similar en todas' las culturas. Incluso en el caso de personas sordas a las que no se ha
enseado explcitamente un lenguaje por signos, a menudo de nios inventan su
propio lenguaje manual y lo usan subrepticiamente. Vemos as que una inteligencia
puede operar independientemente de una cierta modalidad de estmulo o de un
determinado canal de salida.
Inteligencia espacial
La navegacin en las Islas Carolinas de los Mares del Sur se consigue sin
instrumentos. La posicin de las estrellas, tal y como se ven desde las diferentes islas,
los esquemas climticos y el color de las aguas son las nicas sealizaciones. Cada
trayecto se descompone en una serie de segmentos, y el navegante toma nota de la
posicin de las estrellas dentro de cada uno de estos segmentos. Durante el viaje real,
el navegante debe visionar mentalmente una isla de referencia cuando pasa bajo una
determinada estrella y a partir de aqu calcula el nmero de segmentos completados,
la proporcin de viaje restante y cualquier tipo de correccin de rumbo que haya que
tomar. El navegante no puede ver las islas mientras navega; en vez de eso proyecta
sus posiciones en su mapa mental del trayecto (Gardner, 1983).
La resolucin de problemas espaciales se aplica a la navegacin y al uso de mapas
como sistema notacional. Otro tipo de resolucin de problemas espaciales aparece en
la visualizacin del objeto visto desde un ngulo diferente y en el ajedrez. Las artes
visuales tambin emplean esta inteligencia en el uso que hacen del espacio.
Las pruebas procedentes de la investigacin neuronal son claras y persuasivas. As
como el hemisferio izquierdo ha sido escogido, en el curso de la evolucin, como sede
de los clculos lingsticos en las personas diestras, el hemisferio derecho demuestra
ser la sede ms importante del clculo espacial. Las lesiones en la regin posterior
derecha provocan daos en la habilidad para
1 orientarse en un lugar, para reconocer
caras o escenas o para apreciar pequeos detalles.

Los pacientes con dao especfico en las regiones del hemisferio derecho intentarn
compensar sus dficits espaciales con estrategias lingsticas. Razonarn en voz alta
para intentar resolver la tarea, o incluso se inventarn las respuestas, Pero dichas
estrategias no espaciales rara vez tienen xito.
Las personas ciegas proporcionan un ejemplo de la distincin entre inteligencia
espacial y percepcin visual. Un ciego puede reconocer formas a travs de un mtodo
indirecto: pasar la mano a lo largo del objeto se traduce en longitud de tiempo de
movimiento, lo que a su vez se traduce en la medida del objeto, Para el invidente, el
sistema perceptivo de la modalidad tctil corre en paralelo a la modalidad visual de la
persona con visin. La analoga entre el razonamiento espacial de los invidentes y el
razonamiento lingstico de las personas sordas es notable.
Existen pocos nios prodigio entre los artistas visuales, pero existen sabios idiotas
como Nadia (Selfe, 1977). A pesar de su profundo autismo, esta nia pequea haca
dibujos de una finura y de una precisin representativa extraordinaria.
Inteligencia interpersonal
Anne Sullivan, con escasa preparacin formal en educacin especial y casi ciega,
inici la sobrecogedora tarea de educar a una nia de siete aos, ciega y sorda, Helen
Keller. Los esfuerzos de Sullivan para comunicarse con ella se complicaban por la
lucha emocional que, sostena la nia con el mundo que la rodeaba. En su primera
comida juntas, tuvo lugar la siguiente escena:
Annie no permiti a Helen poner la mano en su plato y tomar lo que quera, como se
haba acostumbrado a hacer con su familia. Se convirti en una pugna de voluntades:
la mano se meta en el plato, la mano era apartada con firmeza. La familia, muy
trastornada, sali del comedor. Annie ech la llave a la puerta y empez a comer
mientras Helen se tiraba por el suelo pataleando y chillando, empujando y tirando de la
silla de Annie. [Despus de media hora] Helen fue recorriendo la mesa buscando a su
familia. Descubri que no haba nadie ms y esto la sac de sus casillas. Finalmente,
se sent y empez a comerse el desayuno, pero con las manos. Annie le dio una
cuchara. Fue a parar inmediatamente al suelo, y la lucha comenz de nuevo (Lash,
1980, pg. 52).
Anne Sullivan respondi con sensibilidad al comportamiento de la nia. Escriba a su
familia: El problema mayor que voy a tener que solucionar es cmo disciplinarla y
controlarla sin destruir su espritu. Tendr que ir bastante despacio al principio e
intentar ganarme su amor.
De hecho, el primer milagro tuvo lugar dos semanas despus, antes del famoso
episodio en el surtidor de agua. Annie haba llevado a Helen a una casita cerca de la
casa familiar, donde pudieran vivir solas. Despus de siete das juntas, la personalidad
de Helen sufri, de repente, un profundo cambio; la terapia haba funcionado:
El corazn me baila de alegra esta maana. Ha ocurrido un milagro! La criaturita
salvaje de hace dos semanas se ha transformado en una nia gentil (pg. 54).
Dos semanas despus, ocurri la primera toma de contacto de Helen con el lenguaje;
y desde ese momento en adelante, progres a una velocidad increble. La clave del
milagro del lenguaje fue la penetracin psicolgica de Anne Sullivan en la persona de
Helen Keller. La inteligencia interpersonal 1se construye a partir de una capacidad
nuclear para sentir distinciones entre los dems: en particular, contrastes en sus
estados de mnimo, temperamentos, motivaciones e intenciones. En formas ms

avanzadas, esta inteligencia permite a un adulto hbil leer las intenciones y deseos de
los dems, aunque se hayan ocultado. Esta capacidad se da en forma altamente
sofisticada en los lderes religiosos o polticos, en los profesores y maestros, en los
terapeutas y en los padres. La historia de Helen Keller y Anne Sullivan sugiere que
esta inteligencia interpersonal no depende del lenguaje.
Todos los indicios proporcionados por la investigacin cerebral sugieren que los
lbulos frontales desempean un papel importante en el conocimiento interpersonal.
Los daos en esta rea pueden causar cambios profundos en la personalidad, aunque
otras formas de resolucin de problemas queden inalteradas: una persona ya no es
la misma persona despus de la lesin.
La enfermedad de Alzheimer, una forma de demencia presenil, parece atacar las
zonas posteriores del cerebro con especial ferocidad, dejando los clculos espaciales,
lgicos y lingsticos seriamente daados. Sin embargo, los enfermos de Alzheimer
siguen siendo bien educados, socialmente adecuados y se excusan continuamente
por sus errores. Por el contrario, la enfermedad de Pick, otra variedad de demencia
presenil que se sita ms frontalmente, implica una rpida prdida de las cualidades
sociales.
La evidencia biolgica de la inteligencia interpersonal abarca dos factores adicionales
que a menudo se citan como peculiares de la especie humana. Un factor es la
prolongada infancia de los primates, incluyendo la estrecha relacin con su madre. En
los casos en que se sufre prdida de la madre a edades tempranas, el desarrollo
interpersonal normal corre un serio peligro. El segundo factor es la importancia relativa
que tiene para los humanos la interaccin social. Distintas habilidades como cazar,
rastrear y matar las presas en las sociedades prehistricas requeran la participacin y
la cooperacin de una gran cantidad de gente. La necesidad de cohesin en el grupo,
de liderazgo, de organizacin y de solidaridad surge de forma natural a partir de esto.
Inteligencia intrapersonal
En un ensayo titulado A Sketch of the Past, escrito casi en forma de fragmento de
diario, Virginia Woolf discute acerca de <la existencia algodonosa, los diversos
acontecimientos mundanos de la vida. Contrasta este algodn con tres recuerdos
especficos e intensos de su infancia: una pelea con su hermano, la contemplacin de
una flor en el jardn y la noticia del suicidio de un conocido de la familia.
stos son tres ejemplos de momentos excepcionales. Los comento a menudo o, ms
bien, aparecen inesperadamente. Pero sta es la primera vez que los he puesto por
escrito y me doy cuenta de algo que nunca hasta ahora haba percibido. Dos de estos
momentos condujeron a un estado de desesperacin.
La sensacin de horror (al or hablar del suicidio) me dejo impotente. Pero en el caso
de las flor, encontr un motivo; y as fui capaz de de enfrentarme a la sensacin. No
me senta impotente. Aunque todava tengo la peculiaridad de recibir estos sobresaltos
repentinos, ahora siempre son bienvenidos; despus de la primera sorpresa, siempre
siento al instante que me son particularmente valiosos. Y as continuo pensando que
mi capacidad para recibir sobresaltos es lo que hace de m una escritora. Arriesgo la
explicacin de que, en mi caso, un sobresalto viene inmediatamente seguido por el
deseo de explicarlo. Siento que he recibido un golpe; pero no, como pensaba de nia,
un golpe de un enemigo oculto en el algodn de la vida cotidiana; eso ser una
revelacin de algn tipo; es una muestra de 1
algo real detrs de las apariencias; y yo lo
hago real expresndolo en palabras (Woolf, 1976, pgs. 69-70).

Esta cita lustra de forma vivida la inteligencia intrapersonal, el conocimiento de los

aspectos internos de una persona: el acceso a la propia vida emocional, a la propia
gama de sentimientos, la capacidad de efectuar discriminaciones entre estas
emociones y finalmente ponerles un nombre y recurrir a ellas como medio de
interpretar y orientar la propia conducta. Una persona con una buena inteligencia
intrapersonal posee un modelo viable y eficaz de s mismo. Puesto que esta
inteligencia es la ms privada, precisa de la evidencia del lenguaje, la msica u otras
formas ms expresivas de inteligencia, para poder ser observada en funcionamiento.
En la cita anterior, por ejemplo, se recurre a la inteligencia lingstica para trasmitir el
conocimiento intrapersonal; materializa la interaccin de las inteligencias, un fenmeno
bastante comn al que aludiremos ms adelante.
Vemos cmo los criterios ya conocidos rigen para la inteligencia intrapersonal. Como
en el caso de la inteligencia interpersonal, los lbulos frontales desempean un papel
central en el cambio de personalidad. Los daos en el rea inferior de los lbulos
frontales pueden producir irritabilidad o euforia; en cambio, los daos en la parte
superior tienden a producir indiferencia, languidez, lentitud y apata: un tipo de
personalidad depresiva. En estos individuos de lbulo frontal, las otras funciones
cognitivas permanecen inalteradas. En cambio, entre los afsicos que se han
recuperado lo suficiente como para describir sus experiencias, encontramos
testimonios consistentes: aunque puede haber existido una disminucin del estado
general de alerta y una considerable depresin debido a su estado, el individuo no se
siente a s mismo una persona distinta. Reconoce sus propias necesidades, carencias
y deseos e intenta atenderlos lo mejor que puede.
El nio autista es un ejemplo prototpico de individuo con la inteligencia intrapersonal
daada; en efecto, el nio puede ser incluso incapaz de referirse a s mismo. Al mismo
tiempo, estos nios a menudo muestran habilidades extraordinarias en el rea
musical, computacional, espacial o mecnica.
Una evidencia evolutiva para la facultad intrapersonal es ms difcil de conseguir, pero
podemos especular que la capacidad para trascender a la satisfaccin del impulso
instintivo es relevante. Esto va siendo progresivamente ms importante para una
especie que no est perennemente implicada en la lucha por la supervivencia.
En resumen, pues, tanto la facultad interpersonal como la intrapersonal superan la
prueba de la inteligencia. Ambas describen tentativas de solucionar problemas que son
significativos para el individuo y para la especie. La inteligencia interpersonal permite
comprender y trabajar con los dems; la inteligencia intrapersonal permite
comprenderse y trabajar con uno mismo. En el sentido individual de uno mismo, se
encuentra una mezcla de componentes interpersonales e intrapersonales.
Efectivamente, el sentido de uno mismo surge como una de las invenciones humanas
ms maravillosas: un smbolo que representa todos los tipos de informacin acerca de
una persona y que es, al mismo tiempo, una invencin que todos los individuos
construyen para s mismos.
Las inteligencias son lo mismo que los estilos de aprendizaje o los estilos
de trabajo?
Sin duda, algunas de las distinciones asumidas por la teora de las inteligencias
mltiples se parecen a las que establecen los educadores cuando hablan de diferentes
estilos de aprender o de trabajar. Muchos de ellos hablan de un estilo espacial o
lingstico, por ejemplo. Pero el punto de partida,
y el de llegada, de la teora de las IM
1
no son los mismos que los de la mayora de esquemas que propugnan enfoques
estilsticos.

En la teora de las IM, parto de un organismo humano que responde (o no responde) a

diferentes clases de contenidos del mundo, como lenguaje, nmeros y otros seres
humanos. Asumo que facultades del tipo de la percepcin o la memoria pueden muy
bien diferir en potencia o modo de operar en las distintas inteligencias, y una persona,
por ejemplo, puede tener una memoria de la informacin espacial mejor, o peor, que la
memoria de la informacin musical. Los que hablan de estilos de aprendizaje estn
buscando metodologas que deberan ser comunes a todos los contenidos: una
persona que sea reflexiva tanto respecto a la msica como a las matemticas, una
persona capaz de tener una visin de conjunto tanto si estudia fsica como si practica
la pintura.
El trabajo en el Proyecto Spectrum (vase el captulo 6) arroja algunas dudas sobre el
hecho de que estos estilos sean genricos. Surge un panorama ms complejo. Los
nios pueden exhibir un estilo con un tipo de informacin (por ejemplo, ser impulsivos
en el terreno musical) al tiempo que muestran el estilo contrario con otra informacin
(como ser reflexivos cuando trabajan en un rompecabezas). Los anlisis ms
exhaustivos de las diferencias individuales pueden tener que proyectar tanto los estilos
como los contenidos, con el fin de determinar qu estilos parecen estar anclados en
ciertos contenidos especficos y cules pueden operar horizontalmente, al menos en el
caso de un individuo concreto.

ART. 25

http://www.ua.es/centros/derecho/tcnicasestudio.htm Facultad de
Derecho.- Universidad de Alicante... Espaa
TCNICAS DE ESTUDIO
Pgina mantenida por la Secretaria de la Facultad de Derecho
ltima actualizacin: 15-enero-2002
Unos consejos, antes de invertir tiempo en ello, nunca pueden venir mal.
CONDICIONES AMBIENTALES
EL HORARIO
LA LECTURA (I)
MEMORIA: OLVID Y RECUERDO
SUBRAYADO
ESQUEMAS Y RESMENES
OTROS CONSEJOS
CONDICIONES AMBIENTALES.
El cuarto y el material de trabajo son importantes a la hora de estudiar. Aunque no te
hayas percatado, la temperatura, tener a manos los libros de consulta o la simple
colocacin del flexo son condiciones ambientales que influyen en nuestro rendimiento.
En primer lugar vamos a dar unas recomendaciones sobre el cuarto de estudio:
1. Procura estudiar siempre en el mismo sitio: tu habitacin, el saln de tu casa, la
biblioteca.
2. El lugar elegido debe estar bien ventilado: el aire enrarecido provoca
1
somnolencia:
3. La temperatura debe rondar los 17. Con menos grados, toda tu energa la

utilizars para mantener la temperatura corporal; con ms calor los

movimientos corporales se hacen ms lentos.
Sobre el material de trabajo tan en cuenta que:
1. La mesa donde estudies est siempre ordenada. Fjate que pone MESA, es
decir, ni la cama ni el suelo son lugar de estudio. Ya sufre bastante tu columna
vertebral con el ejercicio diario como para que sigas torturndola con posturas
inadecuadas.
2. Ten a mano todo el material que preveas vayas a utilizar: libros de texto,
cuadernos, bolgrafos, lpices de colores, reglas, diccionarios, atlas. Es
importante que no tengas que moverte mucho una vez que te has instalado ya
para empezar la sesin de estudio.
3. Importante: a veces, no se tiene en cuenta, una cuestin tan sencilla como es
la colocacin del flexo: Si eres diestro el flexo debe estar situado a la izquierda;
si eres zurdo, el flexo deber estar a la derecha. Siguiendo estas indicaciones
evitars que tu mano te haga sombra al escribir.
Nos queda nada ms el ltimo "consejo ambiental": Debes ponerte a estudiar siempre
en el mismo lugar, con el material en orden y procurar aislarte lo ms posible.
Esto supone que eres t quien decide que se va a estudiar: Olvdate del telfono, del
timbre de la puerta y de las personas que estn a tu alrededor.
EL HORARIO
Hay que estudiar siempre a la misma hora y todos los das TODOS LOS DAS! A
saber: lunes, martes, mircoles, jueves y viernes. No te olvides: el viernes es un da
laboral y lectivo como cualquier otro.
Cuntas veces has dejado tu tarea para el fin de semana y has llegado al domingo
por la tarde y lo tenas todo por hacer?
Nuestro consejo:
Deja terminado todo el viernes, a lo sumo el sbado por la maana y dedica el resto
del fin de semana para tu mejor uso y disfrute. Siempre tendr ms reciente los
conceptos que te han enseado y los procedimientos que debers utilizar.
Slo en caso de que te hayan fastidiado con un examen en lunes te ocupars de
estudiar en domingo.
Cunto tiempo hay que dedicar a estudiar cada da?
Si estudias Educacin Secundaria Obligatoria:
2 horas diarias.
Si estudias Bachillerato, B.U.P. o C.O.U.: 3 horas y media diarias.
Si estudias Ciclos Formativos o F.P.:
3 horas diarias.
Si ya has llegado a la universidad: tendrs mucho que estudiar!
Pero no te confes. Estos horarios son orientativos. La prctica diaria nos confirma que
la gran mayora de estudiantes necesitan esta dedicacin para sacar con xito el
1
curso, pero este horario se puede modificar en funcin de tus capacidades
intelectuales y de tu inters y motivacin.

Seguro que te estars preguntando:

Cmo hago yo para estar tanto tiempo sentado?
1.
2.
3.
4.
5.

Sintate a estudiar y pon encima de la mesa un reloj a la vista.

Fjate en la hora de comienzo de estudio y a partir de ah dedica 30' a tu tarea.
Una vez aprovechados los 30', descansa 5'.
Vuelve a sentarte otros 30', agota tu tiempo y olvdate otros 5'.
Repite este programa tantas veces como sea necesario para completar tu
horario.

Como ves somos muy exhaustivos son al sistema de trabajo. Se trata de

planificar tu tiempo y obtener el mximo rendimiento.
A veces te ser muy difcil cumplirlo porque te encontrars en mitad de un ejercicio y
podrn ms las ganas de concluirlo que el afn de llevar a trmino el plan.
Si ves que tu solo no vas a ser capaz, pon al corriente a tus padres o hermanos,
implcalos en tus hbitos y que sean ellos los que te avisen de la hora.
Es importante seguir este planteamiento para que t empieces a calcular tus
posibilidades. Te voy a poner un ejemplo y nos vamos a entender en un momento:
La constancia, eres como un atleta que tiene que dosificar su esfuerzo. Si nada
ms empezar la carrera das un acelern, corres el riesgo de no tener fuerzas en los
momentos finales de la competicin.
Por otra parte, si en un principio no aprietas lo suficiente, puede pasarte que tus
adversarios cojan tanta ventaja que por mucho que tu aprietes al final, ser difcil
alcanzarlos.
Ahora bien, es importante la constancia en este punto, porque es uno de los ms
difciles de conseguir y donde la gente antes abandona. No sirve comenzar hoy y
dejarlo maana.
Imagnate que eres un fumador empedernido y decides dejar el tabaco. Est muy bien
que no fumes entre semana pero no hacemos nada si durante el fin de semana
pareces una chimenea. Tmalo con calma y nimo, no se hizo Roma en un da.
LA LECTURA (1)
La lectura para los estudiantes es el principal instrumento de aprendizaje, pues la
mayora de las actividades escolares se basan en la lectura. Leer es uno de los
mecanismos ms complejos a los que puede llegar una persona a que implica
decodificar un sistema de seales y smbolos abstractos.
Tipos de lectura
1. Lectura mecnica

Se limita a identificar palabras prescindiendo del significado de las mismas.

Prcticamente no hay comprensin.
2. Lectura literal.
Comprensin superficial del contenido.
3. Lectura oral
Se produce cuando leemos en voz alta.
4. Lectura silenciosa
Se capta mentalmente el mensaje escrito sin pronunciar palabras. El lector
puede captar ideas y hbitos en la lectura
1. La regresin.
Consiste en volver atrs sobre lo ledo, antes de terminar el prrafo, Muchas
veces se hace de forma inconsciente. La regresin provoca un efecto negativo
sobre la velocidad de lectura y la comprensin de lo ledo, porque se divide el
pensamiento, se pierde la idea general. Todava hay muchos lectores que
creen que con este medio se reafirma la comprensin de lo ledo.
2. La vocalizacin
Cuando la lectura se acompaa con movimientos labiales, aunque no emita
sonidos. Constituye un gran impedimento para la buena lectura porque el lector
tiene que estar pendiente de cada palabra y de vocalizara. As se distrae la
atencin de lo fundamental.
3. Movimientos corporales.
La lectura es una actividad mental y todo movimiento fsico es innecesario,
salvo el de los ojos. Algunos lectores se balancean, se sirven del dedo para
recorrer las lneas, adoptan malas posturas, cuando el cuerpo debera estar
relajado.
4. Vocabulario deficiente.
El buen lector tiene a mano y consulta con frecuencia el diccionario. Si el
vocabulario es escaso habr textos en los que descartamos gran cantidad de
palabras y expresiones que harn que nuestra lectura sea lenta.
Es un crculo cerrado: hasta que no se empiece a usar con regularidad el diccionario
no se ampliar el vocabulario y la lectura no ser todo lo eficaz que debiera.
MEMORIA: OLVIDO Y RECUERDO.
El proceso de la memoria supone .retener y recordar conocimientos o informaciones
pasadas.
No se puede desligar memoria y percepcin porque esas informaciones nos llegan por
los sentidos. A partir de ah son procesadas y codificadas y pasan a formar parte de la
memoria,
El ser humano trabaja desde distintos tipos de memoria.
Memoria inmediata sensorial: consiste en retener la informacin en unas
dcimas de segundo. Es la memoria que se usa cuando vemos una pelcula,
omos una conversacin por la calle u ojeamos escaparates.
1
Memoria a corto plazo: la informacin percibida llega a ser almacenada y la
retenemos durante ms tiempo que la memoria sensorial. Es la memoria

prctica que se observa, por ejemplo, al recordar un nmero de telfono o

repasar la agenda de las cosas que tenernos que hacer inmediatamente.
Memoria a largo plazo: es la que generalmente se entiende por memoria en s.
Aqu se encuentra toda la informacin que queramos retener y para
almacenarla necesitamos muchas repeticiones.
En el mbito escolar, la memoria sigue teniendo detractores, pues con
frecuencia se asocia el uso de memoria con alumnos poco Inteligentes.
Sin embargo, no siempre es as. Para explicar esta diferencia se puede hablar
de dos categoras:
Memoria repetitiva: se utiliza para acumular datos desconectados.
Memoria comprensiva: establece asociaciones entre las informaciones nuevas
percibidas y los conocimientos previos. Este proceso de asociaciones estimula
nuestra mente hacia esquemas de conocimientos cada vez ms complejos.
Fases de la memorizacin.
Una vez que percibimos algo, comienza un proceso que conduce a la memorizacin
de esos datos. Este ciclo comprende las siguientes fases:
1. Comprensin: supone la observacin a travs de los sentidos y el
entendimiento tanto de las partes como el todo.
2. Fijacin: se adquiere con la repeticin. Es imprescindible fijar antes de recordar
una informacin que nos interesa.
3. Conservacin: esta fase est en funcin del inters, la concentracin y el
entrenamiento depender el modo en que se memoriza.
4. Evocacin: significa sacar al plano de la conciencia los conocimientos
almacenados. Reconocimiento: consiste en la interrelacin de los
conocimientos nuevos y previos.
No todas las personas tienen la misma capacidad para memorizar datos. Frente a
quienes rpidamente se acuerdan de una informacin remota, hay personas que
tienen ms dificultades para memorizar.
Dentro de la vida acadmica, el proceso de memorizar informacin es muy comn y de
la forma y facilidad para realizar este proceso puede depender el xito de muchos
estudiantes.
Desarrollo de la memoria.
Si tu caso es el de las personas que tienen problemas para recordar datos o si, an
teniendo buena memoria, quieres potenciar su capacidad, puedes seguir algunos
consejos para desarrollar tu memoria.
Mejora la percepcin defectuosa: intenta que en el aprendizaje intervengan
todos los sentidos consiguiendo la mxima atencin y concentracin.
Ejercita la observacin y entrnate para captar detalles contrastados y otros no
tan evidentes.
Capta el significado de las ideas bsicas de un tema. Puesto que la memoria
que vamos a utilizar se basa en asociaciones
de informaciones, debemos
1
estructurarnos y relacionar el material a retener.

 Procura pensar con imgenes, ya que la imaginacin y el pensamiento estn

unidos.
Para conseguirlo hay tres principios:
Exagerar determinados rasgos como si se tratase de una caricatura.
Captar lo novedoso.
Dar movimiento a nuestras imgenes pensadas como si fueran una pelcula.
Fija contenidos con la repeticin y procura repetir las ideas evitando la
asimilacin mecnica.
Haz pausas mientras lees o estudias para recordar lo que vas aprendiendo. Procura
que la actividad ejercida esos descansos sea completamente distinta a la que realizas
durante el estudio.
Si aprendes algo justo antes de dormir se recuerda bastante bien a la maana
siguiente. Esto se explica porque durante el sueo no se producen interferencias.
Revisa lo antes posible el material estudiado a travs de esquemas o resmenes. As
se aumenta el nmero de repeticiones fijaciones consiguiendo que el olvido se retrase.
Como dato curioso, cabe destacar que al da siguiente de estudiar se olvida la cuarta
parte y si no se repasa, contina la progresin del olvido.
SUBRAYADO
Un asunto importante para cualquier estudiante es el subrayado, algo fundamental
para destacar lo ms importante de cada tema y para mejorar la retentiva.
En sentido estricto, subrayar es hacer rayas, lneas u otros signos debajo de
determinadas palabras con el fin de que resalten. En sentido ms amplio, entendemos
por subrayar toda seal hecha para captar mejor palabras o frases de un texto.
La tcnica del subrayado es muy til; sin embargo, hay ocasiones en las que no es
conveniente usarla:
Cuando trabajamos con libros que no son nuestros.
Cuando son libros prestados de la biblioteca.
Cuando, siendo nuestro el libro, se trate de ediciones de lujo o muy buenas.
El subrayado es algo muy personal, por eso no conviene que tu subrayes libros que
.no son tuyos y, al revs, tampoco es conveniente estudiar con libros subrayados por
otros.
Por qu es bueno subrayar?
Por los siguientes motivos:
Supone una lectura activa en la que debemos estar concentrados en el texto.
Evita distracciones y favorece la atencin.
Es una lectura selectiva buscando lo importante.
1
Permite rpidos repasos.

Qu hay que subrayar?

Hay que intentar subrayar todo lo fundamental, para ello ms que destacar palabras
hay que destacar ideas, es decir, se deben subrayar las palabras con el mximo de
contenido alusivo a la idea principal. Si seguimos esta pauta no abusaremos del
subrayado y facilitaremos los repasos posteriores.
Adems de las ideas, tambin hay que subrayar datos, fechas, tecnicismos,
clasificaciones, etc.
Una ayuda para realizar un buen subrayado es hacerse preguntas sobre el texto
durante su lectura. Las respuestas que el mismo texto nos va dando es lo que hay que
destacar.
Formas de subrayar
Podemos diferenciar tres maneras: lineal, de engarce y con signos.
1. Lineal: es el subrayado hecho con lneas, y se pueden utilizar dos vertientes:
-Usando doble raya (==), una raya () o una lnea de puntos (....) dependiendo
de la importancia de la idea a destacar. Tambin se pueden encerrar las
palabras clave dentro de un crculo.
Usando distintos colores: para las ideas principales, rojo; para las secundarias,
azul. Las palabras claves de pueden destacar con rotuladores fluorescentes.
2. De engarce: Utilizar dos o tres palabras entrelazadas del texto y que lo
resumen, escribindolas en el margen izquierdo. Para facilitar su localizacin,
se pueden ir enumerando.
3. Con signos: Utilizando signos convencionales u otros personales elaborados
por ti. Estos signos suelen ir al margen. Se puede usar una interrogacin para
expresar que no lo entiendes; asterisco (*) cuando es algo importante; signo
ms (+) para ideas ya repetidas...
ESQUEMAS Y RESMENES
El esquema es consecuencia del subrayado porque permite expresar grficamente las
ideas principales del tema y su organizacin. Resumir es condensar el texto con
palabras utilizadas por el autor.

Ventajas
Nos da una visin de conjunto de lo estudiado.
Con un simple golpe se viste se captan.
Establecemos una jerarqua y orden de las ideas estudiadas. Para ello usamos el
razonamiento que ms tarde nos ser muy til para el repaso.
Un esquema es breve y conciso, con lo que se realiza un ejercicio de sntesis que nos
permitir ver mucha materia en poco tiempo.
Elaboracin de un esquema
Primera lectura, de toma de contacto, para ver la idea general, cmo est distribuido el
texto.
1
Subrayado: tanto lineal, como de engarce, como crtico.

Relee el texto, esta lectura le permitir ver la jerarqua de las ideas, la organizacin,
estructuracin del texto.
Sera la base de tu esquema.
Realizacin del esquema.
Estudio, comprensin y memorizacin del esquema.
Repasos frecuentes de los esquemas realizados.
Recomendaciones
Acostmbrate utilizar cuadernos de anillos con separadores para varias asignaturas en
los que poder archivar los esquemas que vayas haciendo.
Procura que tus esquemas sean claros y con letra legible; no dudes en dejar espacios
en blanco en la hoja, conseguirs que el conjunto destaque por su claridad.
Utiliza palabras de tu lenguaje coloquial que sern ms significativas para ti y te
ayudarn en los procesos de asimilacin, comprensin y retencin.
Estructura el tema de la manera siguiente:
Ttulo del tema
Idea principal con las secundarias escalonadas.
Detalles importantes
Aunque en tu libro aparezcan hechos los esquemas al principio o al final de la leccin,
intenta hacerlos t por t cuenta y luego confrntalos con los del libro.
Maneras de esquemas
Las distintas formas ms usadas de realizar esquemas tienen sus ventajas e
inconvenientes por eso es importante saber cundo debemos utilizar una forma u otra.
Resumen.
Con frecuencia se advierte la utilizacin resumen y sntesis como sinnimos, antes de
seguir conviene hacer una aclaracin al respecto: resumir es condensar el texto con
palabras utilizadas por el autor; al sintetizar, condensamos y utilizamos palabras del
vocabulario de cada uno.
Propiedades
El resumen es fiel al modelo ya que no aparecen elementos subjetivos anotados por el
lector.
No hay disposicin grfica sino horizontal como en la generalidad de escritos, El
resumen entra "por el odo" a diferencia del subrayado y el esquema que entran "por la
vista". Ms fcil de usar para asignaturas que sean "de memorizar".
Pasos a seguir
Ten a la vista el esquema previo.
Acostmbrate a hacer sntesis ms que resmenes por la importancia que tiene usar
tus propias palabras.
Sigue rigurosamente el orden de apartados que te marca tu esquema.
Ten mucho cuidado en organizar las ideas 1pues deben tener sentido y continuidad,
que se vea el enlace entre ellas.
El resumen debe ser breve.

Un consejo: que el resumen no exceda en su extensin la cuarta parte de la del texto

que se resume.
Al igual que sucede con los esquemas muchos libros presentan su propio resumen al
final de cada captulo. T debes hacerlos por tu cuenta y usar los del libro para
comparar si tu sntesis coincide en lo esencial con el pensamiento del autor.
Utilidad de los resmenes
Ayudan a desarrollar la capacidad de sntesis.
Se mejora la capacidad de expresin escrita (puntuacin, ortografa, frases hechas).
Se perfecciona la lectura pues ha de ser atenta, activa y provechosa. Se aumenta el
nivel de concentracin y se favorece la retencin y asimilacin.
OTROS CONSEJOS
Haz un plan de estudios para determinar cules son tus puntos fuertes y cules
son los flojos en cada asignatura. Te ayudar a decidir las reas donde es
necesario hacer mayor esfuerzo y dedicar ms tiempo.
Debes programar en tu plan descansos cada cierto tiempo. La mayora de
personas solo logran un nivel ptimo de concentracin durante 45 minutos
seguidos. Los descansos deben ser cortos al principio, pero cada vez ms
largos conforme pasa el da.
No intentes estudiar demasiado en un da, sobre todo cuando se acercan los
exmenes, y no estudies durante la noche. Programa tu da para que puedas
dedicar tus horas de ptimo rendimiento al estudio de las asignaturas ms
difciles.
Intenta dormir las horas que necesitas. El cansancio agudiza el estrs y la
ansiedad. Toma tiempo para relajarte antes de acostarte.
Come bien e intenta realizar algo de ejercicio todos los das.
Si sufres ansiedad, debes evitar sustancias como la cafena. Intenta beber
mucha agua durante el da.
Procura encontrar tiempo para relajarte y divertirte durante tu programa de
estudios
Queda con amigos para estudiar en casa o en las bibliotecas juntos. Comparte
tareas como hacer fotocopias de artculos etc. para ahorrar tiempo
Evita estar con personas que se ponen muy nerviosas antes del examen y
procura no perder tiempo analizando cada examen despus. Si te sale mal un
examen, pasa la pgina y concentra tus energas en el siguiente. Ya habr
tiempo para analizarlo despus de terminar todos
Intenta aprender ejercicios de relajacin, yoga etc. para reducir niveles de
ansiedad.
Es muy importante que determines con tiempo plazos y un horario para
estudiar para los exmenes.
Disea el horario en funcin de tus horas de mximo rendimiento durante el da
Hay que elegir un lugar para estudiar. Segn algunas investigaciones, el mejor
lugar para estudiar es el aula donde se va a realizar el propio examen, porque
1
distintos objetos en el aula ayudarn para recordar ciertos temas. Pero
normalmente es imposible. Se aconseja pues, estudiar en muchos sitios

distintos para lograr acumular una variedad de "accessing clues" (objetos que
actan como pistas para recordar temas). As que procura cambiarte de sitio en
casa y en la biblioteca cuando estudias, y busca objetos para ayudarte a
memorizar temas. Ejemplos de pistas son rincones de tu habitacin, piezas de
msica, incluso tu estado de nimo cuando ests estudiando.
Intenta disear un proceso activo y divertido para estudiar y evita pasar horas y
horas leyendo y volviendo a leer tus apuntes.
Algunas estrategias tiles en ste sentido:
Buscar exmenes de aos anteriores.
Dibujar grficos o tablas para representar los hechos y datos que tienes que
memorizar. Vers que es ms fcil memorizar una tabla que hoja tras hoja de
apuntes
Intenta utilizar un "Mind Map" (plano de la mente). Es decir escribir el ttulo de
un tema en una casilla en medio de una hoja y aade ramas que estructuran
los detalles del material. Estos tienden a copiar la forma en la que el cerebro
trata la informacin, y es ms fcil de memorizar.
Utilizar Mnemonics una forma de memorizar datos y frmulas a travs de
rimas, refranes o palabras.
Queda con amigos para discutir temas e intercambiar opiniones.
Establece objetivos y reglate pequeas recompensas cada vez que cumples
uno una chocolatina, ver un programa de televisin.
Elige distintos colores de bolgrafos y papel para cada tema distinto.
Resume un tema en una serie de palabras claves, escribe las palabras en una
ficha y ms tarde, o el da siguiente, intenta escribir todo lo que has aprendido
sobre cada palabra clave
ESTRATEGIAS DE ENSEANZA
Antes de iniciar con el captulo de estrategias de enseanza daremos una breve
introduccin con relacin al proceso de Enseanza y Aprendizaje.
INTRODUCCIN
La docencia universitaria ha constituido un quehacer fundamental en nuestra
sociedad, por el trascendente papel que desempea en la formacin de los futuros
profesionistas. Nos enfrentamos a la complejidad que involucra informar y formar a los
estudiantes y as mismo contribuir al desarrollo de habilidades, destrezas, actitudes y
valores. Lo anterior subyace en los contenidos curriculares por lo que es necesario
tomar en cuenta que no es lo mismo ensear un contenido de qumica, que uno de
enfermera, odontologa o historia. Por ello el dar clases supone determinados saberes
entre los que sobresale el problema del conocimiento de la realidad, el aprendizaje, su
problematizacin y por consiguiente de las formas de ensear y aprender las
disciplinas de los diferentes campos profesionales.
Proceso de enseanza y Aprendizaje
En el mbito de la educacin formal, se pretende que la enseanza y el aprendizaje
1
sean dos procesos interdependientes, el hecho de que uno de ellos se presente no
necesariamente implica que s de el otro: el profesor puede ensear y el alumno no

aprende, o viceversa, el alumno aprende, no obstante que la enseanza sea

inadecuada
Desde el punto de vista formal, el proceso de enseanza recae fundamentalmente en
el profesor y el aprendizaje en el alumno, el profesor tambin aprende mientras
ensea y el alumno ensea a sus compaeros de grupo y al mismo profesor en la
clase, si se crea un ambiente en el que todos sus integrantes puedan participar y
expresar sus puntos de vista.
Enseanza
El trmino enseanza proviene del latn insignare que significa sealar, en el campo
educativo ese "sealar" se identifica con el acto por el cual el docente muestra
determinados contenidos a los estudiantes. La enseanza es una labor intencionada,
deliberada, consiente y planeada, dirigida a los alumnos con la finalidad de que logren
aprendizajes significativos y alcancen de manera ptima los objetivos propuestos
Para lograr una enseanza efectiva es necesario reunir los siguientes elementos:
a) Conocimiento y dominio del objeto de estudio.
b) Bases didcticas
c) Vocacin para ensear
Aunque el primero es obvio, no est por dems insistir en l. As a travs del
conocimiento profundo de la materia y una actualizacin permanente en la misma, el
profesor podr preparar los temas del programa, e incorporar nuevos y mejores
ejemplos,
materiales, bibliografa, etc.
Es evidente que mientras ms profundice y domine la materia y con base en su
experiencia docente y profesional, el profesor puede determinar los temas que en su
opinin son fciles o difciles para los alumnos y entonces poder idear la forma ms
idnea para que los alumnos aprendan.
El segundo hace referencia a que un profesor que sabe y que adems sabe ensear,
es mejor. Por ello es conveniente que fundamente su labor docente en el estudio de la
didctica. Ello le permitir elegir, por ejemplo, las estrategias, tcnicas y medios ms
adecuados para su enseanza y los instrumentos de evaluacin, que mejor reflejen el
grado de avance logrado por sus alumnos.
El tercer elemento hace alusin a un aspecto muy importante en el quehacer docente
y que se refiere a que el profesor ejerce la docencia porque desea hacerlo, implica
para l una satisfaccin y realizacin personal que se traduce en un entusiasmo,
compromiso y responsabilidad con su labor.
Aprendizaje
El aprendizaje se puede conceptuar como "...un proceso" dinmico, de interaccin
entre un sujeto y algn referente (un objeto de estudio), y cuyo "producto" representar
un nuevo repertorio de respuestas o estrategias de accin, o de ambas a la vez, que le
permitir al primero de los trminos (la persona que aprende), comprender y resolver
eficazmente situaciones futuras que se relaciones de algn modo con las que
produjeron dicho repertorio... En toda situacin de aprendizaje es posible discriminar
un sujeto, un referente, algn tipo y modo
1 de interaccin y un producto final"
(Lafourcade, 1976:67-68.

De lo anterior se desprende que el aprendizaje tiene en general dos connotaciones,

una referida al proceso y la otra al producto. De la primera se puede hablar de cmo
se aprende Bioqumica, Anatoma, Psicologa Social, etc. En el segundo caso, se hace
nfasis en los resultados, por ello "el proceso de aprendizaje en cada una de sus
etapas y en la culminacin del mismo implica la concrecin de productos. Podemos
hablar de productos parciales, submetas a las que se va arribando a lo largo del
proceso, como del producto terminal de ese proceso y generador de otros
aprendizajes
ESTRATEGIAS DE ENSEANZA
A partir de los contenidos del programa, el profesor tiene que decidir cmo lo va a
trabajar con sus alumnos. Esto lo conduce a las estrategias de enseanza, las cuales
dan respuesta a la pregunta cmo enseo este contenido? El elegir las estrategias
para ensear es importante porque la forma de trabajar va a influir directamente en la
mayor o menor efectividad de los aprendizajes que logren los alumnos.
Se puede definir a las estrategias de enseanza como los procedimientos utilizados
por el profesor de manera flexible y adaptativa en el manejo de los contenidos para
promover aprendizajes significativos, las cuales pueden llegar a abarcar todo un curso
o ser ms especficas. En el primer caso se hace referencia a una estrategia de
enseanza de carcter general, como puede ser por ejemplo, el trabajar todas las
unidades temticas de un curso de acuerdo al esquema de grupos cooperativos o
tambin al plan de accin que el profesor elabora para que los alumnos hagan suyos
los contenidos del programa, en el que toma en cuenta los medios, los recursos y las
actividades que tanto l como los alumnos deben realizar y puede incluir, desde luego
estrategias de enseanza ms especficas.
Las estrategias de enseanza constituyen el plan de accin que va a llevar a cabo el
profesor con la finalidad de que el alumno logre los objetivos propuestos.
Es importante mencionar que el modelo educativo de la escuela o facultad orienta la
seleccin de estrategias de enseanza generales y especficas, ya que establece un
marco conceptual que plantea una propuesta pedaggica con relacin a diversos
aspectos como son:
Una concepcin acerca del conocimiento, la enseanza y el aprendizaje, el rol del
maestro y del alumno, la relacin terico-prctica, la forma de vincularse con la
realidad social y social y natural, entre otros.
CLASIFICACIN Y FUNCIONES DE LAS ESTRATEGIAS DE ENSEANZA
Las estrategias que a continuacin mencionaremos han demostrado en diversas
investigaciones una alta efectividad
Objetivos
Resmenes
Organizadores previos
Ilustraciones

1
Analogas

Preguntas intercaladas
Pistas tipogrficas y
discursivas
Mapas conceptuales
Mapas mentales
Redes semnticas

Diversas estrategias pueden incluirse al inicio (preinstruccionales),

coinstruccionales) o al trmino (postinstruccionales) de una sesin.

durante

Las estrategias preinstruccionales por lo general preparan y alertan al estudiante en

relacin con qu y cmo va a aprender; esencialmente tratan de incidir en la actividad
o la generacin de conocimientos y experiencias previas pertinentes. Tambin sirven
para que el aprendizaje se ubique en el contexto conceptual apropiado y para que
genere expectativas adecuadas. Algunas de stas son: Los objetivos v los
organizadores previos.
Las estrategias construccionales apoyan los contenidos curriculares durante el
proceso mismo de enseanza-aprendizaje. Cubren funciones para que el aprendiz
mejore la atencin e igualmente detecte la informacin principal, logre una mejor
codificacin y conceptualizacin de los contenidos de aprendizaje, y organice,
estructure e interrelacione las ideas importantes. Se trata de funciones relacionadas
con el logro de un aprendizaje con comprensin (Shuell, 1988) Aqu pueden incluirse
estrategias como ilustraciones, redes y mapas conceptuales y analogas.
Las estrategias postinstruccionales se presentan al trmino del episodio de enseanza
y permiten al alumno formar una visin sinttica, integradora e incluso crtica di
material, en otros casos le permiten inclusive valorar su propio aprendizaje algunas de
stas son: resmenes finales, organizadores grficos (cuadros sinpticos) redes y
mapas conceptuales.
PREINSTRUCCIONALES

COINSTRUCCIONALES

POSTINSTRUCCIONALES

EPIZODIO DE ENSEANZA - APRENDIZAJE

1
OBJETIVOS

Son enunciados que describen lo que se pretende lograr en el proceso educativo al

finalizar una sesin, curso, ciclo escolar, etc. Y orientan las actividades a realizar por el
profesor y los alumnos como por ejemplo: Al trmino de la clase el alumno ser capaz
de...
RESUMEN
Sintetiza la informacin relevante de un discurso oral o escrito, explicitando el
argumento central. Se enfatizan los aspectos sobresalientes de la informacin como
conceptos claves y principios.
ORGANIZADOR PREVIO
Es un documento de carcter introductorio que presenta conceptos y proposiciones de
mayor o igual nivel de generalidad, inclusividad y abstraccin que el material por
aprender. Su funcin principal es establecer un contexto ideacional que permita tender
un puente cognoscitivo entre la informacin nueva y los conocimientos previos que
posee el alumno.
ILUSTRACIONES
Son representaciones visuales de los contenidos por aprender, a travs de fotografas,
dibujos, esquemas, grficas, diagramas, etc. Constituyen un elemento auxiliar de gran
valor para explicar conceptos o aspectos de una teora que presenten diferentes
niveles de abstraccin.
ANALOGAS
Son proposiciones que indican que una cosa o evento (concreto o familiar) es
semejante a otro (abstracto o complejo). Esto es cuando dos o ms cosas son
similares en algn aspecto o una persona extrae una conclusin acerca de un factor
desconocido sobre la base de su parecido con algo que le es familiar. Es importante
tener presente y sealar los lmites de la analoga.
PREGUNTAS INTERCALADAS
Se refiere a las preguntas insertadas durante la exposicin del profesor o en un texto
con el objeto de constatar si los alumnos comprendieron el tema, mantiene la atencin
y favorecen la retencin. El nmero de preguntas que se elaboren es a criterio del
profesor quien proporciona una retroalimentacin correctiva e inmediata al alumno.
Se pueden incluir prepreguntas que van antes del material que se va a trabajar y
tienen la intencin de que el alumno aprenda especialmente la informacin a la que
hacen referencia. Tambin se consideran las postpreguntas que se ubican despus del
material que se aprendi y tienen por objeto verificar la adquisicin y comprensin de
conocimientos, asimismo pueden explorar procesos de anlisis, sntesis y crtica en el
alumno.
PISTAS TIPOGRFICAS Y DISCURSIVAS
Las pistas tipogrficas son sealamientos que se hacen en un texto para enfatizar y/o
organizar ciertos elementos del contenido, como por ejemplo: uso de negrillas,
cursivas, subrayados, diferentes tamaos de letras, enmarcados, sombreados, empleo
de ttulos y subttulos, etc.
1

Las pistas discursivas son las que emplea el profesor en su discurso para enfatizar
ciertos aspectos por medio del manejo del tono de la voz, el uso de determinadas
expresiones, como por ejemplo, "esto es importante...", "atencin...", etc.,
acompaadas de cierta gesticulacin, establecimiento de pausas y discurso lento
sobre aspectos relevantes, recapitulaciones, etc.
MAPAS CONCEPTUALES
Los mapas conceptuales representan de manera esquemtica los conceptos claves o
ms importantes respecto de un tema y las relaciones que se establecen entre los
mismos por medio de proposiciones.
Los mapas conceptuales son jerrquicos, es decir, los conceptos ms generales e
inclusivos, supraordinarios, se sitan en la parte superior del mapa y los ms
especficos y menos inclusivos, subordinados, en la parte inferior: si se considera
pertinente, se puede llegar a utilizar alguna simbologa, como por ejemplo, flechas en
un sentido o doble sentido, para indicar la direccionalidad de las relaciones, siempre y
cuando se indique el significado de la misma.
Se puede considerar a los mapas conceptuales como instrumentos para negociar
significados entre profesores y alumnos, por ejemplo, al intercambiar puntos de vista
sobre la validez de un vnculo, al darse cuenta de conexiones que faltan, al encontrar
nuevas relaciones y por consiguiente, nuevos significados, entre los conceptos que
anteriormente no haban sido percibidas, etc. "Para aprender el significado de
cualquier conocimiento es preciso dialogar, intercambiar, compartir, y a veces, llegar a
un compromiso El punto ms importante que se debe recordaren lo referente a
compartir significados en el contexto de la actividad de educar es que los estudiantes
siempre aportan algo de ellos mismos a la negociacin y que no son una tabla rasa
donde hay que escribir o un depsito vaco que se debe llenar" (Novak, Gowin,
1988:40).
A menudo existen dos o tres formas vlidas de unir conceptos, aunque cada una de
ellas tendr connotaciones ligeramente diferentes " Por ejemplo, si conectamos los
conceptos agua y hielo mediante expresiones como puede ser, se transforma en, a
veces, las proposiciones que se generan tienen un significado parecido pero no
idntico" (Novak, Gowin, 1988:44/48).
As pues los mapas conceptuales son instrumentos poderosos para observar los
matices en el significado que un estudiante otorga a los conceptos que se incluyen en
su mapa. Los mapas conceptuales, cuando se elaboran concienzudamente, revelan
con claridad la organizacin cognitiva de los estudiantes.
Los mapas conceptuales tambin son tiles para:

Ayudar al que aprende a hacer ms evidentes los conceptos clave o las

proposiciones que se van a aprender. Distinguir la informacin importante y
significativa de la secundaria y trivial.
Explorar lo que los alumnos ya saben acerca de un tema.
Establecer conexiones entre los nuevos conocimientos y lo que ya sabe el
alumno.
Resumir los principales contenidos vistos en clase, sintetizar los aspectos ms
importantes de un artculo, preparar trabajos escritos, exposiciones orales,
elaboracin de carteles folletos. Asimismo se pueden ilustrar con fotos o
1 clave.
dibujos que representen los conceptos
Hacer evidentes las concepciones equivocadas que se pueden tener respecto

de un tema
Algunas recomendaciones importantes en la utilizacin de los mapas conceptuales en
la enseanza son las siguientes:

Los mapas conceptuales deben realizarse varias veces, mnimo dos ocasiones,
ya que la primera vez, casi siempre no presentan la claridad suficiente, ya sea
porque haya sido difcil mostrar relaciones jerrquicas importantes o conceptos
muy relacionados y estn ubicados en posiciones opuestas del mapa, etc.
Elaborar los mapas conceptuales en equipo de dos o tres personas puede ser
muy til para socializar el conocimiento, compartir significados, motivar a los
alumnos, integrar al grupo, etc.
Se puede proporcionar al estudiante los conceptos clave de un tema y
solicitarles que ellos construyan el mapa aadiendo otros conceptos y
proposiciones que consideren pertinentes para otorgarle significatividad.
Para ensear a los alumnos a elaborar mapas conceptuales, el profesor puede
trabajar con los estudiantes y hacer juntos el mapa con las ideas clave de un
apartado o de un captulo.
Se puede elaborar un mapa global de un curso, otros ms especficos que
abarquen una, dos o tres unidades didcticas y otros ms detallados que
comprendan unos cuantos das de instruccin."...estos tres niveles de detalle
son tiles para ayudar a los alumnos a adquirir y recordar un agregado rico en
impresiones detalladas, en significados
e ideas coordinadas, as como
imgenes y sensaciones vividas. Un vistazo al gran mapa debera bastar
para recordar fcilmente los detalles que pudimos observar por el camino. ...
as como que profesores y alumnos puedan ver fcilmente dnde se
encuentran, de dnde viene y a dnde van... Los mapas conceptuales, tanto
globales como especficos, que se construyen... pueden ayudar al estudiante a
recorrer el contenido de la totalidad de una asignatura de una manera ms
significativa" (Novak y Gowin, 198:67.

"Muchas veces los estudiantes detectan (correctamente) ambigedades o

inconsistencias en los textos; entonces es bueno que el profesor intervenga y clarifique
los conceptos olas proposiciones que no se presentan adecuadamente en el libro,
Para los estudiantes supone un estmulo darse cuenta de que no son torpes, sino que
los textos pueden ser incapaces de proporcionar los conocimientos necesarios para
que se compartan los significados"

Es importante reconocer que"... el significado de los conceptos no es algo

rgido y determinado, sino algo que puede crecer y cambiar a medida que
vayamos aprendiendo ms cosas" (Novak y Gowin, 198:54).
MAPAS MENTALES

Los mapas mentales propuestos por Vctor Cervantes (1998) son la representacin
grfica de contenidos, en los cuales se destacan los aspectos ms importantes de los
mismos y se hace explcita la forma en que stos se relacionan entre s. En su
elaboracin se pueden utilizar colores y dibujos, por lo cual se requiere de papel
blanco y colores.
Con el mapa mental se trata de tener una visin integral y lo ms completa posible de
un tema, en el centro se coloca el concepto o tema principal que se va a trabajar, del
1 las ideas bsicas ordenadoras que lo
cual emergen diversas ramas que constituyen
explican. Cada rama se representa por una lnea gruesa de color sobre la cual se

escribe su nombre, sta a su vez se puede subdividir e temas ms especficos o ideas

secundarias que se subrayan con lneas ms delgadas
Los mapas mentales se fundamentan el pensamiento irradiante; esto quiere decir que
una idea da lugar a otra serie de ideas, y cada una de ellas a su vez puede dar origen
a otro conjunto de representaciones.
El mapa mental se puede utilizar para representar el contenido de un texto ya
elaborado, por ejemplo, un tema de historia, de qumica, de literatura, etc.: o emplearlo
con la tcnica de lluvia de ideas para elaborar un ensayo, el proyecto de vida, la
organizacin de un negocio, la trama de una novela o de un cuento, etc.: con los
mapas mentales se pueden trabajar temas muy diversos, no solo acadmico sino
tambin de tipo personal.
Los mapas mentales permiten:

Obtener una visin de conjunto del tema acerca del cual tratan;
Presentar los aspectos e ideas importantes del tema en forma de palabras e
imgenes clave debidamente asociadas;
El acceso a grandes cantidades de informacin en espacios reducidos y en
poco tiempo;
Bastante libertad en su elaboracin;
Incrementar la capacidad para asimilar, procesar y recordar la informacin
porque en su proceso de elaboracin participan ambos hemisferios cerebrales
(Cervantes, 1998; 16)
REDES SEMNTICAS

Al igual que los mapas conceptuales, las redes son representaciones de conceptos
pero a diferencia de ellos no estn organizados jerrquicamente y adems establecen
de manera precisa el tipo de relaciones que se pueden presentar entre los conceptos
proposiciones.
Dichas relaciones son de jerarqua, encadenamiento y de racimo.
1. Las relaciones de jerarqua pueden ser de dos tipos:
a) Relaciones parte-todo: "parte de", "segmento de", "porcin de". Se simbolizan
con la letra "p".
b) Relaciones de tipo o ejemplo de "tipo de", "ejemplo de", "hay n tipos de ", "es
una clase de". Se simbolizan con la letra "t"
2. Relacin de encadenamiento.
Se refieren a relaciones de sucesin o causa, por ejemplo: son palabras identificables
de este tipo de relacin, "lleva a", "producen un", "es la causa de". Se simbolizan con
la letra "II"
3. Relaciones de racimo.
a) Relaciones de analoga: analoga, similitud, son palabras identificables de este
tipo de relacin, anlogo a", "parecido a", "semejante a", Se simbolizan con la
letra "a"
b) Relaciones de atributo: caracterstica, atributo, con palabras identificables a
este tipo de relacin, "caracterstica de", "tiene", "es un rasgo de". Se
1
simbolizan con la letra "c"
c) Relaciones de evidencia: se refiere a la prueba establecida entre dos

conceptos, son palabras identificables de este tipo de relacin "indica que",

"demuestra", "demuestra", "confirma", "documenta". Se simbolizan con la letra
"e"