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NDICE
UNIDAD I.
ART. 1
ART. 2
ART. 3
ART. 4
ART. 5
ART. 6
Genograma
GEDISA
ART. 7
ART. 8
CONAMED
ART. 9
ART 10
ART. 11
ART. 12
ART. 13
Metodologa Didctica
MERCADO M.R.
ART. 14
ART. 15
1
Definir los objetivos de aprendizaje
ZARZAR CHARUR C.
ART. 16
ART. 17
ART. 18
ART.19
ART.20
ART. 21
ART. 22
ART. 23
ART. 24
Inteligencias mltiples
GADNER H.
ART. 25
Tcnicas de estudio
http://www.ua.es/centrosderecho/tecnicas estudio.htm
Ubicacin curricular
1. Propiciar espacios de anlisis intraaula y extraaula de los elementos tericoprcticos que lleven a los alumnos a poder aplicarlos en las acciones
educativas a fin de cumplir con la funcin educativa y tica del mdico,
frente a la prevencin de problemas de salud y ambiente ms frecuentes en
el pas.
2. Desarrollar las habilidades de aprendizaje para la permanente actualizacin
en el campo de las ciencias mdicas.
3. Reconocer la importancia de los mdulos de pedagoga I y II frente al mapa
curricular, los objetivos de la carrera de medicina de la FESI, y con respecto
a otros planes curriculares.
Metodologa
Dada la concepcin actual, epistemolgica de conocimiento y de aprendizaje
dentro de la lnea constructivista y cognocitivista, se establece como necesario
realizar con los alumnos actividades que fomenten el aprendizaje significativo
tanto en el mbito individual como colectivo. Para ello se requiere que el
alumno participe en la construccin de su conocimiento y el profesor propicie
las condiciones para que se d dicho aprendizaje.
Para lograr lo anterior se requiere implementar actividades de aprendizaje
participativas, auxilindose de tcnicas didcticas variadas que propicien el
desarrollo de los contenidos y prcticas educativas en el aula:
Entre las actividades y tcnicas en el aula, que se sugieren las siguientes:
Exposicin con intercambio de conocimientos profesor alumno, alumno alumno, con uso de rotafolios, acetatos y diapositivas.
Nota. Todas estas actividades, adems de las que implemente cada profesor,
se combinarn dentro de una misma sesin o durante varias sesiones a fin de
lograr que los alumnos lleguen a un aprendizaje significativo.
Entre las actividades que se plantean realizar fuera del aula se encuentran:
Esto implica evaluar, no solo para otorgar una calificacin, sino para determinar
tambin en que medida se lograron los objetivos de aprendizaje. No solo para
juzgar el aprovechamiento del alumno y su aprendizaje individual aislado de un
contexto. Se evala un trabajo tanto individual como colectivo, donde se
formulen juicios no solo para el aprendizaje de los alumnos sino con respecto al
profesor, los mtodos, los medios empleados y la organizacin de la institucin
educativa en la que se acta. Se emplea la evaluacin como un recurso
incorporado al proceso de generar aprendizaje y no simplemente como un
corolario o un trmite final.
Por lo anterior se establecieron los siguientes parmetros a ser considerados
en la evaluacin:
10% Asistencia
20% Participacin ( con evidencias por escrito)
10% Tareas ( de 5 a 20 a eleccin del profesor)= (genograma, cartas
descriptivas,
mapas conceptuales, mapas mentales, resmenes)
10% Exposiciones y dinmica en clase organizadas por los alumnos
20% Exmenes departamentales (2)
25% Prctica educativo-preventiva en salud y ambiente
10% Elaboracin de artculo cientfico o monografas sobre los temas
seleccionados
Plantilla de Profesores: Ana Lilia Barrn Corts, Armando Rojas Guzmn,
Carlos Javier Arnaz Toledo, Carmen Alicia Jimnez Martnez, Elvira Bolaos
Daz, Leticia Osorio Castillo, Lilia Barrn Corts, Macrina Daz Mndez, Mara
Cristina Rivera Torres, Mara de los ngeles Cano Caldern, Marisol Ariana
Aguilar Rosales, Mauricio Crdoba Muoz, Roco Angeles Cruz, Sergio Anaya
Coeto, Vanny Cuevas Lucero, Vctor Gutirrez Ladrn de Guevara y Yazmn
Betanzos Fernndez.
Coordinadora de los mdulos de Pedagoga I y II: Mara Cristina Rivera
Torres
CALENDARIO DE PEDAGOGA I
MES
Semanas
Julio
Semana 1
28 al 1 de
agosto
Agosto
Semana 2
4 al 8
Septiembre
Semana 6
1 al 5
Octubre
Semana 11
6 al 10
Noviembre
Semana 15
3 al 7
Semana 3
11 al 15
Semana 7
8 al 12
Semana 12
13 al 17
Semana 16
10 al 14
Semana 4
18 al 22
Semana 8
15- 19
Semana 13
20 al 24
Semana 17
17 al 21
Semana 5
25 al 19
Semana 9
22 al 26
Semana 14
27 al 31
Terminacin
del semestre
Semana 10
29 al 3 de
octubre
1er.
departamental
26 de
septiembre
2.
Departamental
14 de
noviembre
16 horas
final
1o. De
diciembre 13
horas
Das que no se
trabajan
15 y 16. De
septiembre
17 de
Semestre 2015-1
Semanas de trabajo
UNIDAD
I
Bibliografa
1. FESI UNAM, (2001) Programas de los mdulos de Pedagoga I y II, UNAM,
Mxico.
2. Chehaybar (1985) Encuadre en: Tcnicas para el aprendizaje grupal (grupos
numerosos); CISE UNAM.
3. FESI UNAM, Plan de estudios de la Carrera de Medicina (Objetivos generales,
Perfil Profesional y Misin).
4. UNAM, Derechos y obligaciones de los alumnos. Legislacin Universitaria
p.138-142, Mxico.
5. Huber Ren. (1990) Tratado de Pedagoga General. 7. Edicin, Editorial
Buenos Aires.
6. Golaons, M. Genograma. (2006) Un aporte valioso al psicodiagnstico,
GEDISA. Buenos Aires.
7. Gonzlez Cruz, Francisco, Que la medicina no es ciencia, Revista Letras
Libres nm. 174, Febrero de 2010, pp.14-20
8. CONAMED. (1996) Comisin Nacional de Arbitraje Mdico. Secretara de
Salud. Mxico.
9. INEGI. Problemas de salud y ambiente a nivel nacional A BUSCAR POR LOS
ALUMNOS.
UNIDAD 2
Planeacin del proceso educativo
Objetivos
1. Aplicar los elementos indispensables para elaborar un programa educativo
para la salud y /o el ambiente, tomando en cuenta la teora de aprendizaje
significativo.
2. Analizar las diferentes corrientes educativas, teoras del aprendizaje y
tcnicas didcticas.
3. Analizar las semejanzas y diferencias entre los problemas de salud
detectados en los alumnos y familiares frente a los problemas de salud ms
frecuentes a nivel Nacional.
4. Reconocer los aspectos conceptuales de salud, ambiente y valores que
subyacen en cualquier accin educativa.
Contenidos
Bibliografa
10. Pansza Margarita et. al (1996), Corrientes Educativas en: Fundamentacin de
la
didctica, Mxico, Edit. Gernika sexta edicin 1996
11. Zapata-Ros, Miguel, Teoras y modelos sobre el aprendizaje en entornos
conectados y ubicuos. Bases para un nuevo modelo terico a partir de una
visin critica del conectivismo.. Pgina 18 de 49
12. Novak y Gowin. (1988). Mapas conceptuales para el aprendizaje significativo.
Cap. 2 En: Aprendiendo a Aprender. Ed. Martnez Roca. Barcelona. pp 33-75.
13. Mercado M. R. y M.G.R. Figueroa O. Cap. 6 Metodologa didctica en: Lifshitz
G. A. Educacin Mdica, Mxico, ed. Auroch. 2000. p.7-38.
14. Bellido, C.M.E (2001) Metodologa de la enseanza en Fundamento de la
Docencia Universitaria FES Zaragoza- UNAM. Mxico.
15. Zarzar, C, (1993)- Definir los objetivos de aprendizaje Programa educativo en
Antologa en Habilidades Bsicas para la docencia, Mxico, Patria, p.p. 15-24.
16. Eisenberg et. Al (1995) Salud, ambiente, educacin fsica, deportes y
recreacin en: Waldegg G. La investigacin Educativa en los ochenta
perspectivas para los noventa. Procesos de enseanza-aprendizaje II pp. 149152, 184-185.
17. Daz Barriga A.F. (2002) Estrategias docentes para un aprendizaje significativo.
Una interpretacin constructivista, Mc Graw Hill, Mxico.
18. Remedi, E., (1986) Planeacin de una Carta Descriptiva en: aportaciones a la
didctica en educacin superior. ENEPI. UNAM. Mxico.
UNIDAD 3
Planteamientos tericos que llevan a desarrollar habilidades por los alumnos
entre s en su contexto familiar y con los pacientes
Objetivos
1. El o la estudiante:
2. Utilizar los elementos y la dinmica de la comunicacin en la realizacin de su
trabajo en grupo y en su prctica educativa-preventiva.
3. Aplicar los elementos tericos de tcnicas de estudio, estilos de aprendizaje,
tipos de inteligencia a sus actividades acadmicas y educativas.
4. Distinguir los fundamentos en la seleccin y elaboracin de objetivos de
aprendizaje para su prctica educativa.
5. Aplicar los elementos de la crtica constructiva a los ensayos y prctica
educativa final.
6. Evaluar el alumno el impacto de las acciones de educacin en pro de la salud
y el ambiente en el mbito individual y familiar.
7. Evaluar el logro de los objetivos de aprendizaje propuestos.
Contenidos
Elementos bsicos de la comunicacin en la prctica educativa
Tcnicas de estudio
Tipos, estilos cognitivos, de aprendizaje, habilidades del pensamiento y tipo de
1
Inteligencias
Diseo de un curso y una sesin
Bibliografa
19. Como hacer un Ensayo Escolar. http://www.universidadabierta.edu.mx.
20. Maldonado Willman H. (1997) Manual de comunicacin oral. Editorial Trillas,
Mxico. P.11-49.
21. Vivaldi M. (1975) Teora y prctica de la crtica en: Curso de redaccin: del
pensamiento a la palabra. Edit. Paraninfo, Madrid pp. 337-343.
22. Woolfolk A. (1999) Estilos cognitivos y estilos de aprendizaje, en Psicologa
Educativa, Editorial Pearson, Mxico p. 133-136, 315-323.
23. Gardner H. (1999) Inteligencias mltiples. La teora en la prctica, Piados
Transiciones, Mxico, p. 31-43 y 60-63.
24. Tcnicas de Estudio, http://www.ua.es/centros/derecho/tcnicasestudio.htm,
Facultad de Derecho, Universidad de Alicante, Espaa.
1
1
3.3.
3.4.
3.5.
PERFIL PROFESIONAL
EL EGRESADO DE LA FESI AL TRMINO DE SUS ESTUDIOS
PROFESIONALES, DEBER DEMOSTRAR LAS COMPETENCIAS
Y CAPACIDADES CLNICAS Y METODOLGICAS ADQUIRIDAS A
TRAVS DE SU EDUCACIN MDICA INTEGRAL, POR LO
TANTO SE ESPERA DE L:
ACTE CON TICA Y HUMANISMO EN EL DESEMPEO DE SUS
FUNCIONES Y TAREAS.
BRINDE SERVICIOS DE MEDICINA GENERAL EFICIENTE Y DE
CALIDAD, A TRAVS DE FUNCIONES GENERALES DE SALUD
PBLICA, ATENCIN MDICA INDIVIDUAL, FAMILIAR Y
COMUNITARIA, DE INVESTIGACIN CLNICA Y EPIDEMIOLOGA
Y DE EDUCACIN.
IMPLEMENTE LOS PROCEDIMIENTOS BSICOS PARA LA
PRCTICA MDICA DEL PRIMER NIVEL DE ATENCIN.
REALICE PROMOCIN Y FOMENTO A LA SALUD, MEDIANTE LA
IDENTIFICACIN DE COMPORTAMIENTO EPIDEMIOLGICO DE
LAS ENFERMEDADES MS FRECUENTES DEL PAS. LA
DETECCIN DE FACTORES DE RIESGO E IMPLEMENTAR LAS
MEDIDAS DE PROTECCIN ESPECFICA.
PROPORCIONE SUS SERVICIOS MDICOS QUE INCLUYAN (1)
PREVENCIN, ATENCIN DEL DAO A LA SALUD Y DE
REHABILITACIN.
INTEGRE BAJO UN ENFOQUE BIOLGICO, PLSICOLGICO Y
SOCIAL LOS PROBLEMAS DE SALUD QUE ATAEN A LA
POBLACIN EN GENERAL, LAS COMUNIDADES, LA FAMILIA Y
AL INDIVIDUO Y AS MISMO APLICARLO EN LAS ESTRATEGIAS
DE SOLUCIN Y EL TRATAMIENTO ADECUADO DE ELLOS.
ESTABLEZCA COMUNICACIN EFECTIVA, EFICIENTE Y DE
CALIDAD CON EL PACIENTE Y SUS FAMILIARES EN EL
PROCESO DE ATENCIN MDICA.
DERIVE CON OPORTUNIDAD, EFICIENCIA
Y MEDIANTE LOS
1
CANALES MS ADECUADOS A LOS PACIENTES CUYO
LA PEDAGOGA,
CIENTFICO EN
LA
EL
MISIN DE LA CARRERA
MDICO CIRUJANO
FORMAR MDICOS GENERALES DE LA
MS ALTA CALIDAD, COMPROMETIDOS
CON LAS NECESIDADES DE SALUD DE
LA
POBLACIN,
CAPACES
DE
SATISFACER
CON
EFICIENCIA
Y
SENTIDO
HUMANSTICO
LAS
DEMANDAS DEL INDIVIDUO, LA FAMILIA
Y LA SOCIEDAD, CON INTERS Y
PARTICIPACIN
ACTIVA
EN
LA
EVOLUCIN
DEL
CONOCIMIENTO
CIENTFICO
PARA
RESPONDER
ADECUADAMENTE AL PROCESO DE
CAMBIO
Y
TRANSFORMACIN
NACIONAL.
II.
III.
IV.
V.
VI.
VII.
V.
VI.
Aprobado por el Consejo Universitario o en su sesin del da 15 de abril de 1986. Publicado en gaceta
UNAM, el 19 de mayo de 1986.
II.
IV.
Artculo 98.- Las sanciones que podrn imponerse, en los casos que no
tengan expresamente sealada una pena, sern las siguientes:
I.
a)
b)
c)
II.
a)
b)
PEDAGOGA
En sentido general, ciencia que se ocupa de la educacin y la enseanza: los
conocimientos sistematizados sobre la accin educativa. En sentido estricto no
designa ms que una metodologa de las prcticas educativas, que estara integrada
en las ciencias de la educacin, que es la disciplina cientfica que, junto a otras
ciencias afines -psicologa, sociologa y filosofa-, se ocupa del estudio de la realidad
de la educacin.
agudo. Otro mdico joven, sin duda inspirndose en tal original paradigma,
elabor poco despus la idea de que era posible descubrir el rgano corporal
afectado segn los gritos que el paciente emite. Era factible reconocer que tal
o tal rgano est afectado de una enfermedad dolorosa estudiando el modo de
la queja que la acompaa: los gritos y los gemidos son rasgos de la fisionoma
del dolor: por qu no observarlos tal como se observan los que corresponden
a los caracteres y a las pasiones?. Con esa pregunta aluda el joven mdico a
otra boga que cundi durante los siglos XVIII y XIX (y que perdura hoy, pero
slo al margen de la medicina oficial), la fisiognomona, la seudociencia que
pretenda distinguir el carcter, el temperamento y toda la psicologa de una
persona mediante el estudio detallado de sus rasgos faciales.
Bien est que la ciencia, en su proceder metdico y sistemtico, trate de
reducir todo a nmero y medida: su anlisis tiene que ser reduccionista; as lo
exige su naturaleza. Adems, ese mtodo de reduccin, abstraccin y
generalizacin ha tenido un xito espectacular, al menos en tiempos
relativamente recientes. Al mdico le permite indagar lo que est mal en los
rganos el cuerpo. Hasta aqu no hay ningn problema, escribi el psiquiatra
y filsofo alemn Vktor Emil von Gebsattel (1883-1976), y aadi: pero si lo
que se quiere indagar con un instrumento de evaluacin es que significa ser
humano, ah s que hay problema.
Una diferencia ms. La ciencia impone criterios normativos perfectamente
claros e invariables: la manera correcta de efectuar un procedimiento se
reconoce porque produce resultados exactos irreproducibles los mismos en
Mxico que en China o en Timbuct. Anlogamente, se supone que una
ciencia mdica establece las maneras correctas para diagnosticar y tratar las
enfermedades, y que estas disposiciones son aceptadas y respetadas por la
comunidad cientfica a nivel mundial, hasta tanto no sean refutadas por el
mtodo cientfico. Pero no es as. La experiencia ensea que en la medicina
clnica interviene el prejuicio, la parcialidad, el apego excesivo a valores
sociales, chovinismo nacional y el subjetivismo: en suma, todo aquello que se
considera fundamentalmente anticientfico. Los siguientes ejemplos ilustran
esta aseveracin.
Se han descrito enfermedades aceptadas por el gremio mdico de un pas y
descartadas en otro. La espasmofilia, descrita en 1948 y caracterizada por la
tendencia a desarrollar contracciones musculares espsticas acompaadas de
hiperventilacin y ansiedad, es una enfermedad que ocup grandemente la
atencin de la medicina Francesa. Se le excluy formal y definitivamente de
otras latitudes. Es, como alguien observ, un diagnstico francs. En pases
de habla inglesa se dijo que era asimilable a otro padecimiento, que ah dieron
en llamar hiperventilacin crnica. Pero ni la manera de diagnosticar ni la
forma de tratar dichas enfermedades eran iguales en los diferentes pases. En
Francia el tratamiento comprenda inyecciones de calcio o magnesio; en
Inglaterra la enfermedad mas o menos equivalente, la hiperventilacin crnica,
se trataba sin frmacos, slo con entrenamientos sobre el control de la
respiracin. Obviamente, los franceses no son fisiolgicamente diferentes de
los habitantes de otros pases europeos; las diferencias son de naturaleza
cultural.
En Francia se recurre a formas alternativas de medicina que en otros pases se
1
relegan o exceptan. Por ejemplo, muchos
mdicos alpatas no dudan en
recomendar medicinas homeopticas, dado que la homeopata goza de alto
Los pacientes quieren sentir que tienen cierta medida de control sobre la
afliccin que los aqueja. Pero la pltora de informacin los abruma y los
confunde. En su enorme mayora no estn preparados para hacer la decisin
que se les pide. Gran parte de la informacin que obtienen es inmadura,
incompleta, falta de confirmacin o francamente errnea. Declar un socilogo
americano al examinar esta situacin: Las personas desean sentir que forman
parte de su cuidado mdico. Pero no quieren ser dejadas solas para tomar
todas las decisiones por s mismas. Cuando un mdico les dice: Aqu estn
sus opciones, sin ofrecerles ni ayuda ni juicio experto, es una forma de
abandono. El autoritarismo paternalista del mdico se ha debilitado. En buena
hora. Pero su papel de gua y experto es hoy tan deseable como ayer.
Los avances de la informtica hacen posible la transmisin expedita de toda
suerte de datos. Notas, apuntes, imgenes y documentos antes dispersos hoy
se envan con sorprendente celeridad a las pantallas de las computadoras en
cualquier parte. En un hospital moderno ya no es necesario ir a ver la placa de
rayos X al departamento de radiologa, o los resultados de la cuenta hemtica
al laboratorio, o la historia clnica del enfermo al expediente: todo esto,
imgenes, resultados, resumen clnico, se consigue en el acto, con solo hacer
un clic en la computadora porttil. De ah que, en las instituciones hospitalarias
ms renombradas de Estados Unidos, la tradicional rutina diaria de pasar
visita se ha transformado, en gran parte, en una sesin durante la cual el
profesor y sus alumnos se sientan alrededor de una mesa a examinar los datos
de la evolucin de los enfermos en una pantalla televisiva. Un mdico
escribiendo con irona en una revista especializada, deca que si un ser
extraterrestre curioso de saber cmo se atiende a los enfermos en la Tierra
descendera a nuestro planeta, probablemente concluira que el mtodo
consiste en que los mdicos se encierren en un bnker, alrededor de una
mesa, cada uno ensimismado en los datos que aparecen en su respectiva
laptop. Los estudiantes de medicina aprenden cada vez ms junto al monitor
electrnico que a la cabecera de la cama del enfermo.
Los clnicos ms avazados y formados a la vieja usanza protestan ante este
estado de cosas. El cuerpo humano, dicen, es un libro de texto que cambia
constantemente y que debe ser inspeccionado, auscultado, manipulado y
percutido atentamente de acuerdo con la venerable tradicin del examen fsico
completo. La habilidad para ejecutar estas maniobras se va perdiendo poco a
poco en los pases con mayor avance tecnolgico. Qu caso tiene afinar la
sensacin tctil para palpar el abdomen del paciente cuando hay mquinas de
ultrasonido porttiles que pueden decirnos, al momento y mayor precisin que
la mano, si existe, o no, un quiste en el ovario? Para que esmerarse en
cultivar el sentido del odo y tratar de distinguir los complejos ruidos del corazn
con el estetoscopio cuando la tecnologa actual el ecocardiograma, la
resonancia magntica, la tomografa computarizada produce imgenes que
retratan la anatoma de las vlvulas cardiacas con asombrosa claridad, y nos
informa de su estado funcional con un detalle y una precisin antes
inimaginables? Objeciones semejantes pueden hacerse actualmente contra
casi todos los aspectos del examen fsico tradicional del paciente.
Los maestros clnicos a la vieja usanza aducen razones tcnicas y prcticas
para no olvidar los procedimientos tradicionales del examen del enfermo a la
1
cabecera de la cama. Advierten que nada
sustituye el examen experto y
reiterado; que a veces el simple olor del cuarto le sugiere al mdico sagaz una
ART. 8
Los asuntos son recibidos por un equipo de mdicos y abogados que se encarga en
primera instancia, de brindar informacin general sobre los derechos y obligaciones de
los usuarios y del personal de salud, as como asesora sobre el problema y
complicaciones derivados de la atencin mdica. En caso de no proceder la queja, se
proporciona orientacin al interesado para que dirija su asunto a la instancia que
competa su atencin.
Por sus caractersticas, algunos casos pueden ser resueltos en forma inmediata, otros
a travs de gestiones de la CONAMED ante los prestadores de servicio
correspondientes. Los asuntos que no se resuelven en esta forma, son admitidos
como quejas, que inician su desahogo con la apertura de un expediente.
Proceso de Conciliacin
Se integra el expediente de la queja y se analiza de manera puntual la documentacin
aportada por el quejoso, utilizando los dos componentes bsicos proporcionados por
estos: la narracin de hechos y motivo de la queja; as como las pretensiones que
reclama para dar fin a la controversia. A ello se adiciona toda la informacin y pruebas
que presente el prestador de servicios, con el propsito de contar con los elementos
suficientes para valorar el cumplimiento de las obligaciones del profesional y/o de la
institucin.
Para cada asunto se elabora una valoracin integral, que sirve para conducir con
equidad el proceso de conciliacin, y en los casos que existan deficiencias, establecer
en qu consisten estas, a que se deben y la forma en que pueden ser evitadas. Con
todos estos elementos, s convoca a una audiencia de conciliacin al quejoso y al
prestador de servicios (al representante legal cuando se trata de una institucin),
donde las partes hacen su propuesta de arreglo y expresan los puntos de vista de
cada uno para encontrar un acuerdo justo, siempre ante la presencia del personal de
la CONAMED y de conformidad al anlisis de los hechos. Si se liega a la conciliacin
de la controversia en su aspecto civil, se firma un convenio, con la consiguiente
solucin del conflicto, donde de manera especfica se determina tiempo y forma de las
acciones que se llevarn a cabo. Adicionalmente, cuando se detecta la probable
comisin de un delito se da aviso a la representacin social .correspondiente.
En los casos en que no se acepta la conciliacin, se dejan a salvo los derechos del
paciente y del mdico, para que acudan a otra instancia a dirimir su conflicto o bien, si
as lo deciden, de comn acuerdo opten por la posibilidad del arbitraje, que se puede
llevar a cabo en la CONAMED.
Proceso de Arbitraje
La Comisin tiene facultades para resolver en definitiva la controversia mediante la
emisin de un laudo apegado a derecho, as como darles seguimiento, a aquellos en
los que se expresan compromisos de las partes. Para llevar a cabo este juicio, en
primer lugar, mediante la firma del compromiso arbitral se formaliza la voluntad de las
partes de acatar el laudo que resulte, documento que tiene el carcter de cosa
juzgada. Durante este proceso, tanto el prestador de servicios, como el usuario, estn
en posibilidad de aportar toda clase de pruebas que no sean contrarias a derecho, a
fin de desahogar el procedimiento jurdico correspondiente. Con el objetivo de contar
con el sustento tcnico y jurdico para emitir el laudo, se lleva a cabo el anlisis
mdico, jurdico y tico del caso. Es importante
1 tener en cuenta, que en el transcurso
de esta etapa, las partes tambin pueden optar por finiquitar el asunto a travs de la
firma de un convenio de conciliacin.
Otras caractersticas
Cuando la solucin a la controversia implica una indemnizacin, sta puede darse en
dos modalidades: por conciliacin, en acuerdo a los derechos y obligaciones de las
partes en conflicto se determina la cantidad a pagar bajo un esquema de equidad; o
por arbitraje, la indemnizacin se estima segn los criterios establecidos en el Artculo
1915 del Cdigo Civil para el Distrito Federal y en la Tabla de Valuacin de
incapacidades contenida en la Ley Federal del Trabajo.
La CONAMED con el propsito de emitir recomendaciones y resoluciones justas e
imparciales en los procesos de conciliacin y arbitraje, solicita invariablemente la
participacin de asesores externos especialistas en el tema, que se seleccionan de un
directorio conformado de acuerdo con Academias, Consejos, Federaciones,
Asociaciones y Colegios Mdicos
REGLAMENTO INTERNO D LA CONAMED (38 ARTCULOS)
CAPTULO PRIMERO
GENERALIDADES
CAPTULO SEGUNDO
DE LA ORGANIZACIN Y DE LA ESTRUCTURA DE LA COMISIN
CAPTULO TERCERO
DEL CONSEJO DE LA COMISIN
CAPTULO CUARTO
DEL TITULAR DE LA COMISIN
CAPTULO QUINTO
DE LAS UNIDADES ADMINISTRATIVAS DE APOYO AL COMISIONADO
CAPTULO SEXTO
DE LAS FACULTADES GENRICAS DE LOS SUBCOMISIONADOS Y DEMS
UNIDADES ADMINISTRATIVAS
CAPTULO SEPTIMO
DE LAS ATRIBUCIONES ESPECFICAS DE LOS SUBCOMISIONADOS Y DEMS
UNIDADES ADMINISTRATIVAS
REGLAMENTO DE PROCEDIMIENTOS PARA LA ATENCIN DE QUEJAS MDICAS (97
ARTCULOS)
CAPTULO PRIMERO
DEL OBJETO Y PRINCIPIOS
CAPTULO SEGUNDO
DE LA ATENCIN DE LAS QUEJAS
CAPTULO TERCERO
DE LA CONCILIACIN Y LA TRANSACCIN
CAPTULO CUARTO
DE LOS ACTOS PROCESALES EN GENERAL
CAPTULO QUINTO
DE LOS PLAZOS Y NOTIFICACIONES
CAPTULO SEXTO
DEL PROCEDIMIENTO ARBITRAL
SECCIN PRIMERA
DISPOSICIONES COMUNES
SECCIN SECUNDA
DE LA CLAUSULA COMPROMISORIA Y EL COMPROMISO ARBITRAL
SECCIN TERCERA
1
DEL JUICIO ARBITRAL
SECCIN CUARTA
DE LAS RESOLUCIONES ARBITRALES
COMISIN NACIONAL
DE ARBITRAJE MEDICO
Ubicacin
Mitla 250 esq. Eugenia (Eje 5 Sur)
Col. Vrtiz Narvarte, C.P. 03020
Ciudad de Mxico, D.F.
Telfonos 5420-7000 Lada sin costo; 01800-7110658
UNIDAD
II
Escuela tradicional
Escuela nueva
Escuela tecnocrtica
Escuela crtica
ESCUELA TRADICIONAL 34
Se remonta al siglo XVII el origen de lo que se ha llamado escuela tradicional.
Coincide con la ruptura del orden feudal y con la constitucin de los estados
nacionales y el surgimiento de la burguesa; se debaten en el terreno de la educacin
distintos proyectos polticos.
Con relacin a las prcticas escolares cotidianas, los pilares de este tipo de escuela
son el orden y la autoridad. El orden se materializa en el mtodo que ordena tiempo,
espacio y actividad. La autoridad se personifica en el maestro, dueo del conocimiento
y del mtodo.
Nada se deja al azar, el mtodo garantiza el dominio de todas las situaciones. Se
refuerza la disciplina ya que se trabaja con modelos intelectuales y morales
previamente establecidos.
La escuela tradicional fue una forma perfectamente
adecuada a las necesidades de su
1
tiempo y, en ese sentido moderna. El vigor con que hoy subsiste es correlativo al
modelo de sociedad que le dio origen.
La exaltacin de la naturaleza.
El desarrollo de la actividad creadora.
El fortalecimiento de los canales de comunicacin inter-aula.
En la prctica, la aplicacin de estos principios no ha sido nada fcil y no han tenido
suficiente fuerza para erradicar la Escuela Tradicional.
Las crticas que ha recibido la Escuela Nueva, desde el punto de vista de los
partidarios de la Escuela Tradicional, se centran bsicamente en el hecho de que se
olvida el valor formativo del trabajo y del esfuerzo, y que es realmente difcil identificar
cules son los autnticos intereses de los nios, pues stos se encuentran
condicionados por el medio social.
Los partidarios de la Escuela Crtica sealan que los seguidores de la Escuela Nueva
no han tenido en cuenta los intereses institucionales; que son idealistas como tericos
y oportunistas como prcticos, y que manipulan a los alumnos al ofrecerles una
apariencia de realidad.
Podemos sintetizar las crticas en lo expresado por Lobrot en su libro Pedagoga
Institucional:
pese a sus buenos propsitos, esta pedagoga no ha sido capaz de transformar los
hechos, de cambiar la realidad de las instituciones educativas. Por eso a un nivel
profundo, el problema de la educacin no es pedaggico sino poltico"38
Cabe destacar que la influencia del movimiento de la "Escuela Nueva", en la
educacin superior, ha sido mnima; pero existen ensayos de ella, en nuestro pas a
nivel de la enseanza media, es decir, en secundaria y bachillerato, mismos que debern ser evaluados con cuidado.
ESCUELA TECNOCRATICA
Este modelo ha ejercido una influencia muy importante en las instituciones
educativas de nuestro pas. La Tecnologa Educativa es un hecho su
El
pensamiento ya presencia se deja sentir en todos los niveles del tecnocrtico en
sistema educativo nacional, con repercusiones importantes en la educacin superior.
Esta corriente ha contado con un gran apoyo para su difusin e implementacin en
nuestras instituciones educativas.
Pero qu es la tecnologa educativa, y cules son los supuestos en que se apoya?
Para entender la influencia de la tecnologa educativa, debemos situarla con relacin
al proceso de modernizacin que a partir de los aos cincuenta caracteriza la
educacin en Amrica Latina. Como ya hemos sealado, la educacin est
directamente relacionada con el acontecer del sistema social, y as Vasconi 39
relaciona la tecnologa educativa con la presencia creciente del pensamiento
tecnocrtico en los modelos de desarrollo de los pases. Pero cmo caracteriza
dicho autor el pensamiento tecnocrtico y qu influencia tiene ste en la educacin?
Vasconi seala tres elementos caractersticos de este pensamiento:
a. Ahistoricismo
b. Formalismo
c. Cientificismo
Aqu la educacin deja de ser considerada como una accin histrico y socialmente
determinada, se descontextualiza y se universaliza. Los planes de estudio pueden ser
trasplantados de un pas a otro, sin mayor dificultad, ya que estn lgica-mente
estructurados. As las consideraciones socia-les e histricas son hechas a un lado y se
da paso a una forma "cientfica" del trabajo educativo.
Pero qu pasa con las contradicciones, conflictos y deseos? Qu con lo consciente
e inconsciente que hemos sealado en pginas anteriores?
Todos estos problemas quedan soslayados con la supremaca de la lgica y la ciencia,
apoyada en la psicologa conductista, que pone su nfasis en la importancia de la
objetividad que se alcanza con el rigor de trabajar slo sobre la conducta observable41.
Se recalca tambin el carcter instrumental de la didctica; el microanlisis del saln
de clases, tomado corno suficiente en s mismo; el papel del profesor como
controlador de estmulos, respuestas y reforzamientos.
Se destaca que el proceso debe centrarse en lo que puede ser controlado, en lo
explcito. Lo implcito no cae dentro de la consideracin de la ciencia y, por lo tanto,
tampoco se ocupan de ello la psicologa, la pedagoga o la didctica, entre otras disciplinas que estudian el proceso de enseanza-aprendizaje.
Surge as la Tecnologa Educativa, entendida no slo por el uso de las mquinas de
enseanza, o la elaboracin de objetivos de aprendizaje, sino como una corriente
nueva en educacin, que si bien se presenta con un carcter eminentemente tcnico,
instrumental, ascptico, neutral, se fundamenta en el pensamiento pragmtico de la
psicologa conductista, en el anlisis de sistemas, en la formacin de recursos
humanos de corte empresarial, etc.
La Tecnologa Educativa es una corriente adoptada, como aspiracin o como realidad,
en diferentes mbitos y niveles: por los ingenieros de la conducta, que se especializan
en la planeacin de sistemas educativos, por los profesores, quienes consideran que a
travs de la sistematizacin de su enseanza van a elevar el nivel acadmico de sus
alumnos y por los propios alumnos, quienes mediante una serie de tcnicas-receta
sobre cmo estudiar, van a superar sus carencias42.
Un fenmeno importante que se suscita con la implantacin de esta corriente
educativa, es un movimiento crtico que seala que la tecnologa educativa no logra
superar al llamado modelo tradicional como se pretende, sino solamente una
modernizacin del mismo con la perspectiva de la eficiencia y del progreso.
De la crtica a la tecnologa educativa surge una serie de alternativas interesantes y
prometedoras que pretenden romper con el pensamiento e ideologa tecnocrtica y
retomar la educacin como un proceso histrico, socialmente condicionado,
asimilndose los conceptos de contradiccin-conflicto, poder e institucin que hemos
sealado. Dichos movimientos se inscriben en la Didctica Crtica.
No todas las crticas que se hacen a la tecnologa educativa, estn adecuadamente
orientadas. Vasconi nos alerta al respecto, sealando que "detrs de la exaltacin de
la tecnologa, de los tcnicos, hay algo diferente, ms profundo y que s debe ser
atacado: me refiero al pensamiento tecnocrtico... nuestra actitud no puede ser la de
atacar los video-cassettes, sino atacar ciertas1 modalidades del pensamiento que existe
detrs de ciertas modalidades del uso de los video-cassettes" 43.
Identifique en cul de los modelos tericos podra ubicar, por un lado la escuela en
la que trabaja, y por otra parte su propia labor docente (respuesta libre).
2.
NOTAS
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3.
4.
5.
6.
7.
8.
Art 11.
Teoras educativas
Estrategias de aprendizaje
Una estrategia es la secuencia detallada de las actividades a desarrollar tanto por
participantes (alumnos) como por el coordinador (profesor) para el logro de los
objetivos de aprendizaje.
Para el diseo de las estrategias se deben tomar en cuenta, adems de los
criterios ya sealados, los que a continuacin se mencionan:
Recursos didcticos
Se entiende por recursos didcticos los medios que puede utilizar el profesor como
apoyo durante el proceso de enseanza-aprendizaje. stos se dividen en recursos
de tecnologa simple y recursos de tecnologa compleja.
A continuacin se mencionan las caractersticas principales de estos recursos, as
como algunas recomendaciones para su uso.
1
Recursos de tecnologa simple
Son aquellos que pueden ser elaborados y producidos por el propio hospital con la
colaboracin de profesores y alumnos, poniendo en juego su creatividad, por lo
que su costo es relativamente bajo y su almacenamiento y mantenimiento no
presentan gastos. Los materiales pueden ser obtenidos directamente de la
naturaleza o se pueden aprovechar desechos domsticos, industriales y del propio
hospital.
Entre los recursos de tecnologa simple ms utilizados est el pizarrn, el rotafolio
y el sealador.
Pizarrn
Es el auxiliar didctico que ms utiliza el maestro y generalmente lo utiliza mal. De
ah que sea muy importante seguir estas recomendaciones:
Utilizar letra de molde que sea visible para todos los alumnos.
Al escribir, procurar no dar la espalda a los alumnos.
Evitar el amontonamiento del texto.
Apoyar con fuerza el gis para que el escrito sea visible.
Si se utilizan dibujos, que stos sean esquemticos.
Fomentar la participacin de los alumnos en la utilizacin del pizarrn.
Para centrar la atencin sobre el texto, es conveniente hacer subrayados,
figuras o utilizar gises de colores.
Al terminar la clase, es conveniente dejar limpio el pizarrn. El borrado debe
ser de arriba hacia abajo, ya que sta es la forma ms higinica.
En el caso de usar computadora para disear las diapositivas, se deben seguir las
mismas reglas. Si la proyeccin va a ser directamente desde la computadora,
tambin es importante seguir las reglas mencionadas.
A continuacin se explicarn algunas de las tcnicas didcticas individuales y
grupales ms tiles en la enseanza de la medicina.
Tcnicas individuales
Exposicin con preguntas
La exposicin con preguntas es una tcnica didctica que consiste en una pltica
informal presentada por un profesor a un grupo de alumnos sobre un tema
preparado previamente por stos. La informacin que se proporciona debe ser
fidedigna, los alumnos participan con preguntas o respuestas al profesor. Las
conclusiones que se obtienen son grupales, por lo que se puede considerar una
transicin entre tcnica individual y grupal. El tiempo de duracin recomendado es
de 45 a 60 minutos, para no perder la atencin del auditorio.
Desarrollo
El profesor prepara el tema, los alumnos lo deben estudiar con anticipacin la
clase, ya en sta, el profesor da una introduccin breve para presentar
esquemticamente los puntos por desarrollar, enseguida expone y pregunta en
forma alterna en lapsos de 5 a 10 minutos hasta agotar el tema. Posteriormente,
con ayuda de los alumnos, elabora una sntesis de lo expuesto, por ltimo, se
evala el aprendizaje logrado y la actividad desarrollada.
Durante l exposicin, el profesor debe evitar la desviacin del tema y que la
exposicin se convierta en un discusin (debido a la excesiva participacin de los
alumnos) o en un exposicin sin preguntar (por exagerada participacin de l).
En la enseanza de la medicina, la exposicin con preguntas es una tcnica
relativamente til, ya que solo propicia la comprensin, por lo que no se debe usar
con frecuencia, salvo que el tema sea introductorio o general y que posteriormente
se vayan a utilizar otras tcnicas que permitan la profundizacin de los contenidos.
Conferencia
Es una tcnica didctica que consiste en un discurso, previamente preparado,
expuesto por un experto ante un auditorio. El tema de la conferencia debe ser
motivante para no fomentar la pasividad de los asistentes. Durante la disertacin
no se permiten.
Interrupciones por parte del pblico, ya que es una tcnica formal. En ocasiones, al
final del discurso, se permiten preguntas por parte del auditorio como una variante
de la tcnica. El tiempo de duracin que se recomienda es de 45 a 60 minutos.
Desarrollo
En la fase de planeacin, el conferenciante precisar los objetivos a lograr y el
contenido a tratar, realizar una investigacin bibliogrfica y redactar el discurso
que expondr, este ltimo consta de una breve introduccin, el desarrollo general
del tema y conclusiones del mismo. En la ejecucin de la conferencia, sta deber
ser presentada conforme a lo planeado para evitar desviaciones del tema, al
trmino de la conferencia, el ponente har una reflexin sobre los objetivos y el
tema tratado.
En la enseanza de la medicina, la conferencia es una tcnica que se utiliza con
mucha frecuencia, aunque slo permite el conocer, por lo que no es recomendable
abusar de ella. Sin embargo, cuando el conferencista sea una utilidad en el tema y
el escucharlo sea excepcional, es importante que los alumnos asistan a su
disertacin ya que esto puede resultar motivante en algunos temas de actualidad o
1
de controversia en un nivel introductoria. La asistencia a la conferencia debe dar
Desarrollo
Consta de planeacin preparacin, demostracin, ejercitacin y evaluacin. En la
planeacin se debe verificar que se cuenta con el equipo necesario. En la
preparacin el profesor explica a los participantes en qu consiste el procedimiento
por aprender, es decir, realiza un encuadre de la actividad, e investiga si los
alumnos poseen la informacin terica suficiente para realizar la demostracin. En
la fase de demostracin, el profesor ejecuta y explica simultneamente el
procedimiento cuantas veces sea necesario, al mismo tiempo hace preguntas a los
alumnos, primero, cada uno explica el procedimiento y despus lo ejecuta hasta
que logre hacerlo de manera correcta sin ayuda del profesor. La ltima fase es la
evolucin, durante esta, se corrobora que los alumnos ejecuten el procedimiento
con eficacia.
En la enseanza de la medicina, la demostracin es sumamente til dado que la
gran mayora de los contenidos requiere del binomio teora prctica. Adems hay
que resaltar que reduce los riesgos del aprendizaje por ensayo y error, lo cual es
trascendental en la prctica mdica.
Investigacin
Investigacin bibliogrfica
Esta tcnica didctica consiste en la bsqueda de conceptos, teoras y criterios en
libros, revistas, etc., para obtener datos necesarios para explicar, analizar,
sintetizar y evaluar un tema. Es til para conocer puntos de vista vigentes
relacionados con un contenido, el alumno selecciona los datos y forma sus propias
opiniones.
Desarrollo
Se inicia con la planeacin conjunta entre el profesor y los alumnos de los trabajos
a investigar, indicando dnde y cmo se puede investigar, la siguiente fase
consiste en la bsqueda individual de informacin, seguida de la elaboracin de
fichas bibliogrficas y de trabajo, y como de un primer manuscrito. Este ltimo
debe revisarlo el profesor, un vez hechas las correcciones pertinente, se elabora el
manuscrito definitivo y sus conclusiones. Por ltimo, se evala el trabajo.
Esta tcnica es de gran utilidad ya que permite lograr objetivos de alto nivel de
complejidad e involucra al alumno en la bsqueda de conocimientos, lo cual
redunda en un aprendizaje significativo.
Investigacin de campo
Esta tcnica didctica consiste en la bsqueda de datos en un campo social o en
una situacin cultural determinada. Permite vincular la teora con la prctica y la
escuela con la sociedad. Favorece conocer lo ya existente sobre un tema en la
fuente de los hechos.
Desarrollo
La primera etapa es la planeacin donde se delimitarn el tema, los objetivos, la
situacin social que se investigar, las actividades a desarrollar por cada alumno y
los recursos disponibles. La segunda incluye la realizacin de las entrevistas en el
sitio de los hechos, por parte del alumno y asesorado por un instructor. La tercera
est formada por las revisiones peridicas que se realizan conforme avanzan las
entrevistas. La cuarta corresponde a la integracin del trabajo de investigacin,
con base en los resultados de las entrevistas realizadas, s como las conclusiones
obtenidas. La ltima etapa es la evaluacin del trabajo desarrollado.
Esta tcnica es de gran utilidad sobre todo en medicina familiar, epidemiologa y
medicina comunitaria, y requiere de la elaboracin de estudios familiares o de
comunidad, los cuales deben realizarse en el escenario natural de los pacientes,
1
no en el medio hospitalario.
Investigacin experimental
Tcnica didctica conocida tambin como investigacin prctica, consiste en la
bsqueda de datos para verificar una hiptesis previamente comprobada, creando
las condiciones para que el fenmeno se repita y pueda ser observado. Favorece
el aprendizaje del mtodo cientfico en todas sus etapas. Esta tcnica se vincula
con la investigacin bibliogrfica, porque estimula la reflexin sobre lo observado y
propicia la bsqueda de los conocimientos tericos que la fundamenten.
Desarrollo
El desarrollo es de acuerdo con el mtodo cientfico, se sustenta en el aprendizaje
basado en evidencias, es decir, se requiere plantear un problema, elaborar
hiptesis, disear el experimento (prctica), comprobar la hiptesis planteada,
realizar anlisis, obtener conclusiones. Aun cuando se siguen los pasos del
mtodo cientfico, no es una investigacin cientfica propiamente dicha, ya que las
hiptesis han sido previamente comprobadas.
En la enseanza de la medicina es muy til aprender los pasos del mtodo
cientfico, pues prepara a los alumnos para la realizacin de trabajos de
investigacin cientfica mdica.
Todas las tcnicas didcticas de investigacin propician el aprendizaje por
descubrimiento, lo que coadyuva al logro del aprendizaje significativo.
Trabajo individual
Es una tcnica didctica en la cual, ante problemas de formacin de los alumnos,
se concreta un trabajo entre el alumno (con alguna deficiencia) y el profesor. Los
trabajos son para recuperacin del aprendizaje; se toman en cuenta las diferencias
individuales ya que el alumno trabaja a su ritmo y se favorece la interaccin
profesor alumno. En ocasiones, esta tcnica se usa con fines de superacin.
Desarrollo
Cuando el profesor detecte deficiencias en el aprendizaje de algn alumno,
deber planear y acordar con el educando el trabajo que se le asignara, mismo
que deber ser asesorado por el profesor quien finalmente evaluara.
1
Desarrollo
La planeacin de las tareas dirigidas se efectuaras al mismo tiempo que la
planeacin del curso en cuestin. En su oportunidad el profesor expondr
brevemente la importancia del tema, e objetivo de la tarea y la importancia de
realizarla; posteriormente, los alumnos harn la tarea extra-aula con apoyo en la
gua de lectura proporcionada. El da de la actividad en el aula se discutir la tarea,
despus se efectuara la evaluacin.
En la enseanza de la medicina, esta tcnica es muy til para abordar cualquier
tema porque permite que el alumno tenga un primer contacto con el objeto de
conocimiento en el que se profundizara posteriormente por medio de otras tcnicas
didcticas (discusin, taller, coloquio, seminario, etc.
Tcnicas grupales
Mesa redonda
Esta tcnica consiste en la discusin acerca de un tema controvertido entre un
grupo de expertos con puntos de vista divergentes, bajo la gua de un moderador,
ante un auditorio. Es recomendable invitar de cuatro a seis expertos, los cuales
deben pertenecer a actividades heterogneas. La duracin del evento debe ser
de 90 minutos como mximo. Es una tcnica formal cuando no se permite la
participacin del auditorio a travs de preguntas, si esto sucede se convierte en
informal.
Desarrollo
El profesor propone una mesa redonda dentro de las actividades del curso e invita
a un moderador, este ltimo planea la mesa redonda e invita a los expertos.
1
Desarrollo
En la fase de planeacin, el profesor selecciona un caso, hace un resumen del
mismo con los datos ms importantes y lo entrega a los alumnos, con suficiente
anticipacin para su estudio.
La fase de ejecucin se realiza junto con el grupo, consta de dos etapas: la
primera etapa se inicia con el encuadre en donde se designa un secretarios
general, seguido de la lectura del caso por uno de los alumnos, despus, el
profesor, a solicitud de los alumnos, da la informacin que se requiera; el
secretario general anota en el pizarrn los datos proporcionados; enseguida, el
profesor pide a los alumnos que mencionen los diagnsticos que les sugiera el
caso, mismos que deben ser fundamentados y discutidos hasta lograr un
diagnstico probable; despus el profesor da a conocer el diagnstico de certeza.
En la segunda etapa, el profesor hace una breve exposicin del tema en estudio, y
a partir de esto se propicia la discusin por parte de las alumnos con objeto de que
se analicen el tratamiento aplicado y los aspectos positivos y negativos del caso,
todo esto con la finalidad de que se lleve a cabo una integracin de los contenidos
en estudio. A continuacin, el secretario general lee las conclusiones.
1
En la fase de evaluacin, el profesor solicita a los alumnos verifiquen el logro de
los objetivos y evalen el estudio del caso.
Esta tcnica es de suma utilidad ya que permite que el alumno fundamente los
diagnsticos del caso y analice los aciertos y errores cometidos en l, lo cual ser
trascendental durante su prctica mdica.
Incidente crtico
Tcnica didctica que consiste en la presentacin por parte del profesor de un
problema o incidente real an sin solucin, ante un grupo que est relacionado con
el hecho. El grupo analiza detalladamente el incidente hasta tomar una decisin,
misma que debe ser por consenso. Como es una tcnica complicada en la que
todos los involucrados deben participar, se requiere de un tiempo mnimo de dos
horas.
Desarrollo
La tcnica consta de cuatro fases que son: preparacin, desarrollo, discusin y
evaluacin.
En la fase de preparacin, el profesor selecciona el incidente, rene la informacin
conocida al respecto, y redacta en forma breve el enunciado del incidente en una
hoja.
En la fase de desarrollo, el profesor rene al grupo, explica el motivo de la reunin,
solicita que alguno de los participantes funja como secretario, reparte las hojas que
debe contener el enunciado del incidente y pide a un participante que lea en voz
alta el incidente; despus, se realizan rondas de preguntas en las que el profesar
da la oportunidad a todos los alumnos de hacer una pregunta con relacin al
incidente, por ronda, hasta agorar las preguntas; el profesor proporciona slo la
informacin que conoce y evita emitir juicios de valor en torno al incidente.
Finalizadas las rondas, el secretario lee la sntesis de la informacin obtenida, la
cual deber quedar redactada en un pizarrn a la vista del grupo. El siguiente paso
en el desarrollo es que el grupo determine cul es o cules son los problemas.
Definido el problema, se procede a determinar en grupo la causa o causas del
mismo y se establecen los objetivos que debern abordar las cusas del problema:
los objetivos obligatorios corrigen las causas, y los objetivos deseados son
convenientes, pero no correctivos. El secretario anota en el pizarrn toda la
informacin que se produzca, y la leer par el grupo, cuando el profesar lo solicite.
Tanto en las rondas de preguntas como en la determinacin del problema, en la
identificacin de las causas y en la definicin de los objetivos, el profesar deber
cuidar que los alumnos no se desven y ofrezcan alternativas de solucin
1
prematuras, ya que se trata de que primero se analice y luego se solucione.
Desarrollo
En la fase de planeacin del curso, el profesor define los objetivos y el tema a
estudiar por medio de una tcnica: selecciona el caso o problema y su manera de
presentarlo a la clase, ya sea a travs de un texto, grabacin, video simulador o
computadora; si lo considera pertinente, disea la ficha de resolucin de
problemas, el formato para validacin de alternativas, la matriz general de
decisiones, etctera.
1
La fase de ejecucin se inicia con la precisin de los objetivos, el sealamiento de
la importancia del tema y la explicacin de la tcnica por parte del profesor, quin
Esta tcnica es til pues prepara al alumno para actuar en el futuro transferencia
del aprendizaje -, propicia la internalizacin de papeles positivos y la reflexin
acerca de los negativos; tambin favorece la modificacin de actitudes. Se
recomienda un tiempo de duracin total de dos horas.
Desarrollo
En la fase de planeacin del curso, el profesor selecciona una situacin de la vida
real que amerite ser representada y elabora el guin. Al dar a conocer a los
alumnos el programa del curso, solicita a algunos de ellos se ofrezcan
voluntariamente como actores; se renen con ellos para leer, explicar al guin y los
papeles a representar. Define el papel de cada alumno (actor), cuidando que cada
participante seleccione un personaje de caractersticas diferentes a las de su
personalidad, para evitar que el sociodrama se convierta en psicodrama.
En la fase de ejecucin, el profesor inicia con la precisin de los objetivos y la
explicacin de la tcnica; solicita que alguno de los alumnos del grupo que no vaya
a actuar sea el secretario general de la actividad; presenta a los actores en sus
respectivos papeles; enseguida, se lleva a cabo la dramatizacin en un tiempo
aproximado de 20 minutos. El profesor debe estar atento a lo que suceda durante
la dramatizacin, para evitar que se transforme en psicodrama y, si esto ocurriera,
debe suspenderla ya que perdera su objetividad. Al trmino de la dramatizacin,
se efecta el anlisis de la misma, siendo sta la parte ms importante del
sociodrama, ay que aqu es donde se realiza la reflexin y evaluacin de los
papeles representados. Al finalizar el anlisis, el secretario general da lectura a las
conclusiones obtenidas.
En la fase de evaluacin, el profesor solicita a los alumnos que evalen el logro de
los objetivos y el sociodrama.
Esta tcnica es recomendable en el estudio de la relacin mdico-paciente, para
analizar los aspectos positivos y negativos, as como sus consecuencias.
Simposio
Es una tcnica didctica en la que un grupo de expertos, coordinados por un
moderador, desarrolla un tema en forma sucesiva e integral ante un auditorio, el
cual tambin es de expertos. Se recomienda invitar entre cuatro y seis expertos, a
quienes se les asigna un tiempo de 10 a 15 minutos, para su presentacin.
Siempre es una tcnica formal, puede tener una variante cuando el moderador, al
inicio del simposio, seale que se podrn hacer preguntas por escrito por parte del
auditorio, mismas que sern respondidas al final del simposio, sin que se d lugar
a discusin, para no perder al formalidad de la tcnica. El tiempo que se requiere
es de 90 minutos.
1
Desarrollo
Despus de la revisin de varios contenidos durante el curso, el profesor propone
un simposio para ampliar y profundizar en los contenidos.
En la fase de planeacin se invita a un moderador (el profesor puede serlo), este
debe invitar a cuatro o seis expertos y se reunir con ellos para delimitar el tema y
el aspecto que tratar cada uno, la secuencia que se presentar y el tiempo de que
dispondr cada ponente, el cual ser de 10 a 15 minutos. Los ponentes deben
entregar sus trabajos al moderador con anticipacin suficiente, a fin de que l
pueda elaborar los enlaces entra cada ponencia, as como el resumen de
simposio.
En la fase de ejecucin del simposio, el moderador inicia con la presentacin de
los expertos invitados, seala los objetivos a lograr, hace una introduccin al tema
y a continuacin da la palabra al primer ponente. Al trmino de la primera
ponencia, el moderador hace un breve resumen de la misma y una introduccin a
la siguiente, y as sucesivamente hasta terminar con la ltima, de la cual efecta
un resumen y enseguida hace una sntesis de todo lo expuesto.
En la fase de evaluacin el moderador evala el logro de los objetivos y el
simposio, as mismo agradece a los invitados su participacin.
Esta tcnica es til cuando se requiere profundizar sobre diferentes aspectos de un
tema (p. Ej., biotica, SIDA, diabetes, hipertensin, etc.).
Panel
Tcnica en la que hay un dilogo entre cuatro o seis expertos, guiados por un
moderador y ante un auditorio. Los expertos tienen puntos de vista diferentes con
relacin al tema que se aborda, y generalmente pertenecen a la misma profesin.
La duracin es de 60 a 90 minutos. Es una tcnica informal, ya que se permiten las
preguntas por parte del auditorio, las cuales se pueden hacer en forma verbal o por
escrito en ocasiones se acepta la omisin de estas preguntas.
Desarrollo
Despus de haber revisado un tema, y si hay dudas sobre lo mismo, los alumnos
1
y el profesor se pondrn de acuerdo para realizar un coloquio.
Desarrollo
La fase de planeacin se har al mismo tiempo que la planeacin del curso, en
donde se escoger el texto, se definirn objetivos y contenido.
En la fase de ejecucin, el profesor precisa los objetivos y realza la importancia del
tema; enseguida, solicita al grupo designe a un secretario general; despus, pide a
alguno de los alumnos que lea hasta donde se le indique y ofrezca un comentario
sobre lo ledo. El profesor podr solicitar algunos comentarios al resto de los
alumnos o agregar l mismo un complemento, aclaracin, ejemplo o conclusiones
parciales, as hasta terminar el texto. Despus, solicita al secretario que lea las
conclusiones generales.
1
Desarrollo
En la fase de planeacin del curso, el profesor selecciona el tema y elabora
pregunta o aseveracin que dar lugar al Phillips 66.
En la fase de ejecucin, el profesor precisa los objetivos, explica la tcnica y da a
conocer la pregunta o aseveracin que generen las diversas opiniones de los
alumnos. El grupo se divide en subgrupos de seis personas, cada subgrupo tendr
un moderador, un secretario y cronometrista. El grupo debe designar un secretario
general. Al integrarse en subgrupos, cada participante dispone de un minuto para
expresar su opinin sobre el tema propuesto. Los secretarios de los subgrupos
sintetizan las opiniones de sus compaeros, las que se escribirn en el pizarrn o
rotafolio.
Enseguida, se realiza una sesin plenaria en la que cada secretario lee la
conclusin de su subgrupo y se discute hasta obtener una conclusin grupal,
misma que el secretario general ir sintetizando en el pizarrn. Cuando el grupo
llega a un acuerdo, el secretario da lectura a la conclusin elaborada. Es muy
importante que el profesor no emita juicios de valor en torno a las producciones
subgrupales o a la conclusin grupal, ay que esto crea frustracin entre los
alumnos.
En la fase de evaluacin, el profesor solicita a los alumnos la verificacin del logro
de los objetivos y la evaluacin del phillips 66.
Esta tcnica puede utilizarse al inicio de cualquier curso, ya que al conocer ( a
travs de la opinin de los alumnos) el grado de conocimientos de aspectos
esenciales de los contenidos del curso, se pueden hacer las adecuaciones
1
pertinentes.
Discusin
Tcnica didctica que consiste en el intercambio de opiniones de un grupo
coordinado por un moderador sobre un tema para llegar a un acuerdo. Permite el
anlisis, poniendo en prctica las capacidades para aplicar, resumir, relacionar,
interpretar y, por tanto, ejercitar metodologa basada en aprendizaje grupal, ya sea
que se use sola o como procedimiento de otras tcnicas (p. ej., taller, trabajo en
equipo, seminario, coloquio, incidente crtico, estudios de casos, phillips 66,
laboratorio de anlisis y produccin, etc.). El tiempo recomendable para una
discusin es de 90 minutos a dos horas.
Desarrollo
En la fase de planeacin del curso, el profesor define objetivos y contenidos que
sern abordados a travs de discusiones.
En la primera actividad que se lleve a cabo, puesto que la discusin ser de uso
frecuente, el profesor da a conocer los lineamientos: la participacin debe basarse
en interacciones, deben evitarse las intervenciones, el tiempo se distribuir en
entrar a la tarea, avanzar en la discusin, y concretar en torno a los objetivos
fijados.
Es conveniente definir los siguientes roles: moderador de la discusin, cuya
funcin principal es propiciar que se tienda la red de interaccin; secretario, cuya
funcin bsica consiste en sintetizar la produccin grupal que ser leda al termino
de la discusin; cronometrista, quien es el encargado de tener presente el tiempo
destinado al trabajo y de notificar a los dems integrantes del grupo de su
transcurso. En cada discusin, en el momento del encuadre, es necesario asignar
grupalmente quin ejercer estas funciones. Tambin en la ejecucin de toda
discusin se seguirn los lineamientos sealados.
En la fase de evaluacin, el profesor solicita a los alumnos que verifiquen el logro
de los objetivos y evalen la discusin.
Esta tcnica es sumamente til, porque la mayora de los contenidos se presta
para ser estudiada por medio de discusiones.
Foro
Tcnica en la que se da una discusin libre y abierta por parte de un grupo, con la
coordinacin del profesor, sobre un tema con el cual se ha tenido contacto previo,
ya sea a travs de su revisin durante el curso, al asistencia a una conferencia, a
un panel, aun simposio o a la proyeccin de una pelcula, etctera. El que la
discusin sea libre tiene como finalidad que los alumnos expresen sus opiniones
por muy diversas que sean, sin tener que llegar a un acuerdo. La duracin del foro
puede ser de 60 a 90 minutos, sin contar la actividad previa l.
1
Objetivos: se alcanzan objetivos informativos hasta el nivel de comprender.
Contenidos: cualquier contenido que se preste a discusin.
Desarrollo
En la fase de planeacin del curso, el profesor define el tema y la forma en que se
llevar a cabo el contacto previo con l.
En la fase de ejecucin, el profesor explica la importancia del tema, y la razn para
realizar un foro, indica cmo ser el contacto previo con el tema. Despus del
contacto con ste, el profesor enfatiza los objetivos del foro que se han de abordar
en la discusin y formula una pregunta concreta y estimulante para que los
alumnos l inicien. El profesor de la palabra a quien lo solicite, cuida de que el
tiempo de cada participacin no sea mayor de tres minutos, propicia la interaccin,
estimula a los alumnos para que den sus opiniones. Es importante que el profesor
no emita juicios de valor sobre el tema tratado ni sobre las opiniones de los
alumnos por muy dispares que stas sean.
Al trmino de la discusin, el profesor lee un resumen de las opiniones vertidas,
donde seala las discrepancias y coincidencia de dichas opiniones. Es
recomendable que el profesor se auxilie de un secretario para la elaboracin dl
resumen, para que l pueda centrar su atencin en la discusin.
En la fase de evaluacin, el profesor evala el logro de los objetivos, el desarrollo
del foro y agradece la participacin de los alumnos.
Esta tcnica sirve al inicio o trmino de cursos sobre aspectos tales como
drogadiccin, patologa de la pobreza, violacin, aborto, alcoholismo, desnutricin,
etctera.
Debate
Tcnica que consiste en la confrontacin intelectual de dos subgrupos o grupos de
alumnos coordinados por un moderador en relacin con un tema controvertido. El
moderador puede ser el profesor del curso. Todos los educandos de un subgrupo
deben opinar y respetar las opiniones de los participantes del otro subgrupo; las
opiniones contrarias deben refutarse con argumentos reflexivos, cada alumno debe
mostrar una postura determinada y externar juicios propios. Dado que el tema es
controvertido y las opiniones son divergentes, en un debate no se pretende llegar a
un acuerdo en las conclusiones finales. El tiempo de duracin recomendable es de
90 minutos a dos horas.
Desarrollo
En la fase de planeacin del curso, el profesor selecciona el contenido y los
objetivos que sern abordados mediante un
1 debate, lo informa a los alumnos, se
forman los subgrupos y se designan tesista, antitesista y secretario de cada
subgrupo.
Desarrollo
En la fase de planeacin del curso, el profesor selecciona el tema que ser
revisado mediante los corrillos, elabora las preguntas, las cuales deben ser claras
y concisas, y abarcar todos los objetivos del tema.
En la fase de ejecucin, el profesor precisa los objetivos y el tema, solicita al grupo
que se divida en subgrupos y que designe un secretario general. Al integrarse en
subgrupos, stos designan un moderador, un secretario y un cronometrista. El
profesor distribuye las preguntas a los subgrupos; unas a los subgrupos nones y
1
otras a los pares. A continuacin, los integrantes dan respuesta a las preguntas,
despus de lo cual anotan dichas respuestas en el pizarrn o rotafolio; enseguida,
se lleva a cabo una sesin plenaria para discutir las respuestas, comparando las
de los diferentes subgrupos hasta llegar a un acuerdo en cada respuesta. Al
trmino de las respuestas, el secretario general lee las conclusiones.
En la fase de evaluacin, el profesor solicita a los alumnos verifiquen el logro de
los objetivos y evalen los corrillos.
Esta tcnica har ms ligero y rpido el anlisis de temas extensos y pesados que
requieran una revisin profunda.
Ping-pong
Tcnica didctica en la que se revisa un tema general y extenso por un grupo, el
que despus de haber estudiado el contenido se divide en dos equipos; cada uno
elabora preguntas suficientes en nmero, las que sern respondidas por los
integrantes del otro equipo. El trabajo grupal es coordinado por un profesor
(moderador) y apoyado por otros dos profesores que fungen como jueces. El
tiempo de duracin sugerido es de dos a tres horas.
Desarrollo
En la fase de planeacin del curso, el profesor selecciona los contenidos que sern
revisados a travs del ping-pong. Si el tiempo de que se dispone para la ejecucin
es breve, es aconsejable que el profesor elabore preguntas en esta fase de
planeacin, cuidando de que el tema sea abordado de manera suficiente de
acuerdo con los objetivos. Adems, debe invitar a dos profesores que participan
como jueces, dndoles a conocer en qu consiste su funcin.
En la fase de ejecucin, el profesor precisa los objetivos y el tema a tratar,
presenta los jueces y explica las reglas del juego. A continuacin, solicita al grupo
que nombre un secretario general y que forme dos subgrupos que se designarn
como equipo A y equipo B. Al integrarse en subgrupos, cada equipo nombrar un
moderador, un secretario y un cronometrista. Cada uno de los jueces se incorpora
a un equipo.
Si el tiempo de que se dispone para esta fase es suficiente, se lee el material
seleccionado para la actividad y enseguida se elaborarn las preguntas por parte
de los integrantes de cada equipo.
Si el tiempo con que se cuenta es breve, se puede optar por la lectura previa del
texto mediante una tarea dirigida. En clase, se elaboran las preguntas, pero si el
tiempo es an ms corto, el profesor podr elaborar previamente las preguntas y
drselas a los equipos. Es importante que las preguntas de cada equipo sean
diferentes y numerosas, de tal manera que todos los integrantes del equipo
1
contrario contesten por lo menos una pregunta. Cuando el equipo elabore sus
preguntas, tambin debe redactar las respuestas que considere modelo. Todo este
trabajo debe ser realizado en consenso.
Es importante sealar que el secretario general debe alternar su presencia en uno
y otro equipo y no tomar partido por ninguno de ellos, ni comentar las preguntas
que se estn haciendo en cada equipo.
A continuacin se renen los equipos para la confrontacin de preguntas y
respuestas, lo cual se realiza de la siguiente manera: el primer participante del
equipo hace la primera pregunta al primer participante del equipo B, y ste le
responde. El resto del equipo b puede ampliar la respuesta. El equipo A aprueba o
no la respuesta del equipo B. El juez del equipo A sanciona la respuesta del equipo
B. El moderador puede aadir algn comentario. Enseguida, el primer participante
del equipo B hace la segunda pregunta al segundo participante del equipo A, y
ste le responder. El resto del equipo A puede ampliar la respuesta. El equipo B
aprobar o no la respuesta del equipo A. El juez del equipo B sanciona la
respuesta del equipo A. El moderador puede aadir algn comentario. Para el
intercambio de preguntas y respuestas se puede utilizar el modelo de la figura 6-1
Figura 6.1
Desarrollo
En la fase de planeacin del curso, el profesor debe seleccionar el tema o
problema, procurando que la lluvia de ideas quede ubicada en la segunda mitad
del curso, para que el profesor corrobore que el grupo ha avanzado en su
integracin grupal.
En la fase de ejecucin, el profesor plantea el tema o problema a tratar, precisa los
objetivos, indica a los alumnos que sus participaciones debern ser espontneas y
con una duracin de uno a tres minutos para cada uno, que podrn participar las
veces que lo deseen y que lo ideal es que todos den su opinin. Tambin solicita al
grupo que designe a un secretario general.
Posteriormente, todos los participantes deben exponer sus opiniones, procurando
hacerlo a travs de interacciones y no de intervenciones, hasta que los
participantes consideren que es suficiente con las ideas expuestas. El profesor
coordinador- debe abstenerse de emitir juicios de valor en torno a las ideas
expresadas, ya que de hacerlo se restringe la participacin; as mismo, debe limitar
las manifestaciones que disminuyan la espontaneidad del grupo. Esta etapa de
generacin de ideas es sumamente creativa. Finalizada la exposicin de ideas, el
secretario lee el resumen de stas. A continuacin, finalizada la exposicin de
ideas, el secretario lee el resumen de stas. A continuacin, se inicia una discusin
sobre las ideas glosadas, hasta obtener soluciones o conclusiones en torno al
problema o tema tratado; en esta etapa se cristaliza lo creativo de la etapa anterior.
Luego, el secretario lee la sntesis producto de esta discusin.
En la fase de evaluacin, el profesor solicita al grupo verifique el logro de los
objetivos y evalu la lluvia de ideas.
Es una tcnica sumamente til, aplicable en la revisin de casos que se lleva a
cabo durante la visita mdica ante el paciente.
Taller
Tcnica didctica, tambin conocida como enseanza o trabajo en grupo, que
consiste en el estudio detallado de un tema por parte de un grupo coordinado por
un profesor. Para abordar el contenido, el grupo se divide en subgrupos,
nombrando en stos moderador, secretario y cronometrista. Cada subgrupo
aborda los mismos objetivos, se obtienen producciones subgrupales que sern
discutidas en plenaria para llegar a conclusiones grupales. Dicho material se
consigue a partir de informacin producida por otros (an cuando para los
participantes en el taller sea nuevo), por lo tanto, no es nuevo u original. El tiempo
de duracin mnimo recomendable es de dos horas. El taller es una de las tcnicas
1
ms til y ms usada en grupos que siguen una metodologa de aprendizaje
grupal.
Desarrollo
En la fase de planeacin del curso, el profesor define objetivos y temas a estudiar
por medio de talleres, y selecciona el material de apoyo a utilizar; cuando este
ltimo sea abundante, el profesor podr optar, previamente, por el desarrollo de
una tarea dirigida por parte de los alumnos. Asimismo, deben invitar, en caso de
ser necesario, a otros profesores que fungen como coordinadores auxiliares.
En la fase de ejecucin, el profesor hace una introduccin, precisa los objetivos y
el tema a tratar durante el taller, presenta a sus coordinadores auxiliares, solicita al
grupo que se divida en subgrupos, es recomendable que sean de cuatro a seis
integrantes, y designa a un secretario general. Al dividirse en subgrupos, cada uno
debe nombrar un moderador, un secretario y un cronometrista. A continuacin, en
cada subgrupo, se lee en voz alta el material impreso; enseguida, se lleva a cabo
una discusin en torno a los objetivos propuestos, con base en la lectura o en la
tarea dirigida, hasta obtener conclusiones subgrupales, las cuales sern
sintetizadas por el secretario. El cronometrista debe estar atento al tiempo
destinado para esta etapa y notificar peridicamente al subgrupo del avance del
tiempo. En esta discusin, el apoyo de los coordinadores auxiliares es muy
importante para aclarar dudas, precisar conceptos y reformular preguntas,
facilitando el trabajo del moderador y de todos los participantes en el subgrupo.
Tanto el profesor como los coordinadores auxiliares y los alumnos deben participar
intencionalmente a travs de interacciones.
Finalizada la discusin subgrupal se anotan las conclusiones de cada subgrupo en
el pizarrn o rotafolio; enseguida, se lleva a cabo la sesin plenaria en donde los
secretarios de los subgrupos presentan las conclusiones correspondientes; una
vez hecho esto, se analizan y discuten de manera exhaustiva hasta obtener
conclusiones grupales (las que el grupo podr ampliar o corregir). El profesor debe
guiar la discusin grupal, su trabajo se facilita si resalta las diferencias en las
producciones, seala las similitudes, agrega lo que no se haya abordado en los
subgrupos y pregunta al grupo sobre los aspectos anteriores, ya que de esta
manera se propicia la red de interaccin.
En la fase de evaluacin, el profesor solicita al grupo que verifiquen el logro de los
objetivos propuestos y evalu el taller.
Esta tcnica es sumamente til en el abordaje de cualquier tema que requiera ser
1
estudiado de manera amplia y detallada.
Desarrollo
En la fase de planeacin del curso, el profesor selecciona el tema que ser
abordado mediante un seminario, cerciorndose de que haya fuentes de
informacin accesibles.
En la fase de ejecucin, durante la etapa de motivacin y presentacin, el profesor
invita a los alumnos a participar en el seminario y se define quin ser el director
del mismo; una vez que el director asuma su funcin, prepara un plan de trabajo
1
que incluye los objetivos a alcanzar, la organizacin grupal y las sesiones que
sern necesarias para estudiar el tema.
Esta tcnica es muy til para el logro del aprendizaje significativo, ya que es ms
formativa que informativa, y las personas se involucran de manera responsable y
comprometida. Es importante utilizarla en temas trascendentes y de inters grupal.
Bibliografa
1. Aebil H. Una didctica fundada en la psicologa de Jean Piaget. Kapelusz,
Buenos Aires, 1984.
2. Antunes C. Tcnicas pedaggicas de la dinmica de
grupos Apelusz,
previamente. Lo mismo sucede cuando se les pide que realicen una prctica o un
experimento en el que apliquen lo visto en sesiones anteriores. En la medida en que el
alumno sepa y pueda manejar los contenidos podr realizar adecuadamente esa
actividad.
Primera habilidad
Para lograr que los alumnos alcancen este tercer nivel del aprendizaje informativo, la
tcnica expositiva no tiene ninguna utilidad. Aqu es indispensable recurrir a
actividades que propicien la participacin activa del alumno, tanto dentro del saln de
clase como fuera de l, a travs de tareas.
En resumen, el primer tipo de objetivos, que se refiere a los aprendizajes de tipo
informativo, tienen tres niveles de profundidad:
Asimismo, vimos que para alcanzar cada uno de estos niveles son ms tiles unas
tcnicas de trabajo que otras.
Analicemos ahora el segundo tipo de objetivos de aprendizaje: los que se refieren al
aprendizaje de tipo formativo.
OBJETIVOS DE TIPO FORMATIVO
Se dice que la escuela no est slo para informar, sino tambin y sobre todo para
formar. Esto es cierto en todos los niveles educativos, aunque en cada uno se aplique
de manera diferente.
En el nivel bsico (preescolar y primaria), esta distincin es muy clara, ya que el nio,
adems de aprender a leer, a sumar y multiplicar, etctera, va formando y
estructurando su personalidad a travs de la interaccin con sus maestros y
compaeros, a travs de las normas de la vida escolar, de los ritos y actividades que
desarrolle, etctera.
En el nivel superior, esta distincin entre formar e informar es tambin muy clara (la
conocemos), aunque no siempre la comprendemos a fondo, y muy pocas veces la
aplicamos en nuestra prctica docente.
La funcin primordial bsica, sustancial, de las instituciones de educacin superior es
la de formar (no informar) tcnicos y profesionistas tiles a nuestra sociedad. Mientras
que en el nivel bsico s se toma en serio la funcin formativa y se le dedica tiempo y
esfuerzo, en los niveles medio-superior y superior se queda, muchas veces, slo en el
papel, en lo idearios, en los principios, fines y objetivos institucionales, y pocas veces
se hacen esfuerzos encaminados expresamente a lograr esa formacin.
Y no es que en las instituciones de educacin superior no se trabaje ni se estudie
mucho, sino que, muchas veces, se piensa que informar es formar; que si el alumno
sale informado, por consecuencia sale tambin formando. Pensamos que este
supuesto no es verdadero.
Qu entendemos por formacin?
Para aclarar este concepto y, por ende, para distinguirlo de la funcin informativa de la
educacin, explicaremos los cuatro aspectos que abarca.
Cuando hablemos de los objetivos formativos de aprendizaje, nos referimos a la
formacin intelectual, a la formacin humana, a la formacin social y a la formacin
especficamente profesional del estudiante.
Conviene aclarar que, a diferencia de los objetivos de tipo informativo, que se deben
alcanzar completamente dentro del semestre o ao escolar, los objetivos de tipo
formativo requieren ms tiempo para alcanzarse cabalmente, as como del esfuerzo
conjunto de toda la planta docente (o por lo menos de la mayora). Esto quiere decir
que un profesor aislado no podr propiciar este tipo de aprendizaje en sus alumnos si
est "nadando contra la corriente" o si est trabajando l solo como francotirador.
FORMACIN INTELECTUAL
La formacin intelectual se refiere a la adquisicin de mtodos, habilidades o
destrezas, actitudes y valores de tipo intelectual, es decir, en el mbito de la razn, del
entendimiento, de la mente humana.
Dentro de esta formacin intelectual podemos incluir objetivos como los siguientes:
que el alumno aprenda a pensar, a razonar, a analizar, a sintetizar, a deducir, a
abstraer o inducir; que aprenda a leer y comprenda lo que lee; que sepa resumir y
esquematizar; que aprenda a preparar exposiciones y a exponer sus ideas; que
aprenda a expresar sus ideas por escrito, clara y correctamente; que aprenda a
investigar, a experimentar, a comprobar o refutar sus hiptesis; que aprenda a
estudiar; que aprenda a discutir con otros, a fundamentar lo que dice, a aceptar las
ideas de los dems, a modificar su posicin cuando deba hacerlo; que le guste
aprender en general, y determinada materia en particular; que sea inquisitivo; que
tenga curiosidad intelectual; que tenga una actitud cientfica; una actitud crtica; que le
gusta profundizar, etctera.
Ms adelante, al exponer la cuarta habilidad (Diseo de actividades de aprendizaje y
de evaluacin de los aprendizajes), profundizaremos acerca de cmo el profesor
puede propiciar que se den estos aprendizajes formativos. En este momento
queremos enfatizar la necesidad de que el profesor se los plantee como parte de su
plan de trabajo, y los tome en cuenta como guas y orientadores al momento de
elaborar su planeacin didctica.
Uno de los mayores defectos de la educacin superior es el ser extremadamente
expositiva. Al ver la lista de los posibles objetivos encaminados a la formacin
intelectual, es patente que la tcnica expositiva, por s sola, es incapaz de siquiera
acercarse al logro de este tipo de objetivos. El profesor que se los plantee como parte
de su proyecto docente deber, pues, hacer uso de otras tcnicas o recursos ms
tiles para este fin.
Es importante aclarar que este tipo de objetivos formativos, y los que veremos ms
adelante, no se logran introduciendo nuevos contenidos durante nuestro curso escolar,
sino mediante la manera de trabajar los contenidos incluidos en nuestro programa. De
aqu que, segn nuestro punto de vista, la manera en que el profesor organice y
trabaje su curso sea tan importante (o ms) que los contenidos mismos.
1
FORMACIN HUMANA
El segundo aspecto que deben abarcar los objetivos formativos es el que se refiere a
la formacin humana del estudiante. Aqu incluimos la adquisicin o el fortalecimiento
de actitudes y valores por parte del alumno como individuo, como persona con una
potencialidad en proceso de desarrollo que nosotros, como maestros, podemos ayudar
a que se realice.
Dentro de esta formacin humana podemos incluir objetivos como los siguientes:
fomentar la honestidad, el sentido de responsabilidad, el valor civil, el sentido de
justicia, la bsqueda continua de la verdad; que el alumno respete y quiera su cuerpo;
fomentarle un deseo de superacin continua; que busque hacer bien las cosas con
espritu de profesionalismo; fomentar la bsqueda de la calidad y la excelencia, que
aprenda a conocerse a s mismo y a aceptar sus limitaciones tanto como sus
capacidades, etctera.
FORMACIN SOCIAL
El tercer aspecto que deben abarcar los objetivos formativos es el que se refiere a la
formacin social del estudiante. Aqu incluimos el desarrollo de actitudes y habilidades
por parte del alumno, como un ser en relacin con otros, como alguien que en todo
momento, convive con otras personas y forma parte de diversos grupos.
Dentro de esta formacin social podemos incluir objetivos como los siguientes:
aprender a convivir de manera armnica con diferentes grupos y tipos de personas;
aprender a trabajar en equipo, y a desarrollar un alto espritu de colaboracin y
participacin; aprender a conocer y respetar las normas, culturas y tradiciones propias
de cada grupo, institucin u organizacin; aprender a discutir sus ideas con otras
personas, con respeto por las diversas ideologas con que se pueda encontrar;
fomentar el compromiso con las clases sociales ms necesitadas; aprender a
compartir con los dems lo que se posee; fomentar una conciencia social que impulse
a conocer la situacin poltica, econmica y social del pas; fomentar un sentido de
participacin y compromiso en la vida pblica de las instituciones, de la regin y aun
del pas, etctera.
FORMACIN PROFESIONAL
Por ltimo, el cuarto aspecto que deben abarcar los objetivos formativos es el que se
refiere a la formacin profesional. Aqu incluimos el desarrollo de actitudes, valores y
habilidades por parte del alumno, enfocado ste como un futuro profesionista, como
alguien que, dentro de poco tiempo, pasar a formar parte de la clase productiva, ya
sea de forma independiente o en alguna empresa pblica o privada.
Dentro de esta formacin profesional podemos incluir objetivos como los siguientes:
que el alumno adquiera un sentido de la tica orientada especficamente a su
profesin; fomentarle el estar siempre dispuesto a dar lo mejor de s mismo en todo
momento; que antes de preguntarse qu le va a aportar a l la empresa, acostumbre
preguntarse qu puede l aportar a la empresa; que en el ejercicio de su profesin
aprenda a buscar siempre el bien comn, los beneficios para la sociedad en general;
que aprenda a trabajar coordinadamente, en equipo, dentro de las jerarquas propias
de cualquier empresa; que desarrolle un gran espritu de iniciativa responsable y
creativa, de tal manera que siempre busque las mejores maneras de sacar adelante su
trabajo; que aprenda a analizar problemas y conflictos, y a tomar decisiones para
resolverlos y superarlos; que aprenda a aplicar
sus conocimientos tericos en la
1
prctica profesional; que aprenda a investigar lo que no sepa, a buscar y localizar los
datos que necesite, etctera.
Las listas de posibles objetivos formativos que hemos presentado no son sino una
muestra de lo que las empresas demandan de los egresados de las instituciones de
educacin superior.
Recordemos algunos de los principios de calidad total, tan en boga ahora que Mxico
empieza a participar en el mercado internacional, dentro del marco del Tratado de
Libre Comercio con Estado Unidos y Canad. Uno de estos principios es que l se
refiere a las relaciones entre cliente y proveedor, e indica que el objetivo de toda
institucin o empresa es satisfacer adecuadamente las necesidades del cliente.
En este sentido, las empresas mexicanas son el principal cliente de las instituciones
de educacin superior, ya que son ellas las que, en principio, "adquieran" los
"productos" de estas instituciones, es decir, las que incorporarn a sus filas a los
egresados de ellas.
Una costumbre que deberan tener todas las instituciones de educacin superior es la
de preguntar continua y sistemticamente a los directivos y responsables de las
empresas o instituciones a donde van sus egresados, que tipo de profesionistas
requieren o necesitan, y con qu cualidades o caractersticas. Seguramente, las
respuestas que den las empresas sern muy semejantes a lo que aqu hemos
mencionado como objetivos de tipo formativo.
El problema de las instituciones de educacin superior es que pocas veces se
preocupan por su cliente principal, por preguntarle qu tipo de profesionistas
requieren. Y, cuando lo hacen, las respuestas no se traducen en una redefinicin del
perfil del egresado. O, si esto sucede, muchas veces los cambios se quedan en el
papel y no se traducen en modificaciones de los planes y programas, mucho menos en
modificaciones en la manera en que cada profesor organiza e instrumenta el curso
escolar.
Cuando un plan de estudios incluye el perfil del egresado, y ste ha sido bien
elaborado, abarca muchos de los objetivos que hemos definido como formativos. Cada
profesor, al impartir su materia, debe colaborar para conseguir este perfil. Adems,
cada profesor puede y debe incluir en su plan de trabajo aquellos objetivos formativos
que respondan a su ideologa y a su proyecto personal como docente.
Lo que pretendemos al explicar esta primera habilidad bsica para la docencia es que
el profesor, primero, tome conciencia de que su funcin primordial no es slo ensear
o informar a sus alumnos, sino, sobre todo, contribuir a su formacin integral; y,
segundo, que traduzca esta conciencia o convencimiento, de manera operativa, en su
planeacin didctica y se preocupe por la manera de trabajar con sus alumnos durante
el ao semestre escolar.
En resumen, los objetivos de aprendizaje que el profesor se puede plantear son los
siguientes:
1.
Objetivos informativos:
a) Conocer, saber que algo existe
b) Comprender, entender a fondo, profundizar
c) Manejar la informacin, aplicarla.
2.
Objetivos formativos:
a) Formacin intelectual
b) Formacin humana.
c) Formacin social
d) Formacin profesional
Toca ahora, a cada profesor concretizar lo visto hasta el momento y definir los
objetivos que ms se apliquen a las materias que imparte y que desee adoptar como
parte de su proyecto docente.
las substancias, las fuerzas y condiciones del entorno del hombre que pueden
ejercer una influencia sobre su salud y su bienestar.
Sin embargo, Basaglia et al. (1978, p. 18), sealan que, desde 1830, en los
pases europeos aparece el campo de la salud ambiental en trabajos que
muestran el estado de la vivienda, la familia, y las condiciones de vida y salud
de los trabajadores. Estos trabajos sealan no slo una patologa de la
pobreza, sino el problema tambin de la asistencia a la pobreza. Estos temas
tambin formaron parte importante de las discusiones de La Cumbre de la
Tierra en Ro de Janeiro, 1992. Podramos suponer que, con la popularizacin
del concepto de salud ambiental, y dado el deterioro ambiental creciente y el
modelo mdico predominante, que segn Basaglia se caracteriza por su
biologismo, individualismo, ahistoricidad, asocialidad, mercantilismo y la
eficacia pragmtica, el trmino invita no slo al mbito mdico, sino a todas las
profesiones, a participar ms activamente y con una visin ms amplia en el
campo de la prevencin de las enfermedades Y ahora ms, ya que es un punto
relevante del Tratado de Libre Comercio.
ART. 17
Daz Barriga Frida. Estrategias docentes para un aprendizaje
significativo, una interpretacin constructivista. Mxico:Mc Graw Hill,
2003 pp. 257-266.
c) Otro tipo de instrumentos de evaluacin normal, son las llamadas pruebas de
ejecucin.
Estas consisten en el diseo de una actividad real o al menos simulada en
donde los aprendices ejecutan habilidades, tcnicas o aplican conocimientos
aprendidos (p. ej. Conducir una bicicleta, aplicar una nueva tcnica de primeros
auxilios, escribir un texto, ejecutar una estrategia cognitiva, soluciones
problemas matemticos, etc.) (v. Gage y Berliner, 1992).
Este tipo de pruebas son muy tiles para la evaluacin de contenidos
procedimentales y tambin, aunque en menor medida, para los de tipo
actitudinal. Tienen la ventaja de plantear situaciones menos artificiales que las
propuestas por las pruebas escritas y de evaluar en contextos muy prximos a
los reales (si es que estos no pueden abordarse).
Pueden sealarse algunas caractersticas deseables que deben tener las
tareas involucradas en las pruebas de ejecucin (v. Herman et al, 1992):
Que la tarea requerida corresponda con las intenciones intruccionales.
Que la tarea demandada represente el contenido y los procedimientos que
se esperan conseguir en los estudiantes.
Que la tarea permita a los estudiantes demostrar su progreso y sus
habilidades implicadas.
Que se empleen tareas reales y autnticas tanto como sea posible.
Aqu tambin merecen un comentario todos aquellos tipos de evaluacin en los
que se utilizan formas de simulacin muy prximas a las situaciones reales. Por
ejemplo, los simuladores escritos, las evaluaciones basadas en problemas muy
parecidos en los reales, y hasta la evaluacin llevada a cabo a travs de
programas de simulacin informtica (v. Lizrraga, 1992).
En todas estas modalidades, se evalan 1los aprendizajes significativos
atendiendo a los aspectos ms asociados con su funcionalidad. A travs de
ellas puede valorarse con un grado de suficiente certeza, si los alumnos han
aprendido los contenidos precisamente para lo que fueron enseados. Tambin
son tcnicas que posibilitan un alto grado de generalizacin y transferencia de
los conocimientos aprendidos.
8.5 Tipos de evaluacin.
Existen diversas propuestas de clasificacin de la evaluacin del proceso de
enseanza y aprendizaje. En esta seccin vamos a seguir aquella, que desde
hace ya varias dcadas se ha incorporado al discurso docente, pero que no por
ello, ha dejado de ser valiosa e importante. Nos referimos a la clasificacin que
distingue a los tipos de evaluacin por el momento en que son introducidos
dentro de un determinado episodio, proceso o ciclo educativo. Estos tres tipos
de evaluacin son las llamadas: diagnstica, formativa y sumativa. Cada una
de estas tres modalidades de evaluacin deben de hecho, ser consideradas
como necesarias y complementarias para la valoracin global y objetiva de lo
que esta ocurriendo en la situacin de enseanza y aprendizaje.
Pasemos a describir cada una de las formas de evaluacin mencionadas, para
analizar la informacin que pueden aportan el docente, presentando al mismo
tiempo, algunos procedimientos y tcnicas que pueden utilizarse asociados con
ellas.
8.5.1 Evaluacin inicial o diagnstica
La evaluacin diagnstica es aquella evaluacin que se realiza previamente al
desarrollo del proceso educativo, cualquiera que ste sea. Quisiramos hacer
una distincin funcional entro dos tipos de evaluacin inicial, que el profesor
debe tomar en cuenta en su prctica educativa: la primera, que llamaremos
evaluacin diagnstica inicial y la segunda denominada evaluacin diagnstica
puntual (Rosales, 1991).
Por evaluacin diagnstica inicial, entendemos la que se realiza nica y
exclusivamente antes de cualquier tipo de ciclo educativo. Este tipo de
evaluacin, se ha entendido bsicamente siguiendo dos interpretaciones,
probablemente por encontrarse asociada con dos referentes tericos distintos
(Miras y Sol, 1990).
Una primer interpretacin, la define como aquella realizada con la intensin de
obtener informacin precisa que permita identificar el grado de adecuacin de
las capacidades cognitivas generales y especficas de los estudiantes en
relacin con el programa pedaggico al que se van a incorporar.
Como producto de la aplicacin de instrumentos para la realizacin de esta
interpretacin de la evaluacin diagnstica, pueden obtenerse dos tipos de
resultados:
1) aquellos que manifiestan que los alumnos son cognitivamente competentes
1
y pueden en consecuencia, ingresar
sin ningn problema al ciclo
correspondiente.
As, debe considerarse como una tarea prioritaria en toda enseanza, que el
profesor identifique la naturaleza de los conocimientos previos pertinentes (sin
duda los ms tiles por su relacin con los temas o contenidos nuevos que se
van a introducir) que poseen los alumnos, luego de activarlos a travs de una
tcnica o instrumento diagnstico, para que sean recuperados en la enseanza
en el mayor grado posible (Miras, 1993).
Respecto a la evaluacin diagnstica puntual, sta debe entenderse como una
evaluacin que se realiza en distintos momentos antes de iniciar una secuencia
o segmento instruccional dentro de determinado ciclo o curso de enseanza.
Est claro que la funcin principal de este tipo de evaluacin, consiste en
identificar y utilizar continuamente los conocimientos previos de los alumnos
luego de que se inicia una clase, tema, unidad, etc., siempre que se considere
necesario. Tambin puede coadyuvar, en el grado de ajuste de la programacin
a nivel micro, por ejemplo de las sesiones o de temas particulares.
Hay que tener en cuenta la exploracin realizada en los dos tipos de evaluacin
diagnstica, no slo debe ceirse al caso de los conocimientos declarativos,
sino que puede extenderse tambin para los otros tipos de saberes previos que
poseen los alumnos, como por ejemplo: expectativas previas, metas previas,
habilidades y estrategias previas, actitudes previas, etc.
Tanto la realizacin de la evaluacin diagnstica como la puntual, pueden
ayudar al alumno a crear una serie de expectativas sobre lo que va a aprender
a continuacin (Shuell, 1988), lo cual puede contribuir sensiblemente a
proporcionarle un contexto, que repercuta favorablemente en la atribucin de
sentido de los aprendizajes que los alumnos vayan consiguiendo.
No debe de perderse de vista los resultados de las evaluaciones previas
pueden muchas veces degenerar en prejuicios o expectativas negativas, que
pueden afectar sensiblemente la forma de conducirse del profesor sobre
determinados alumnos (proporcionndoles atencin, inters, etc. en forma
discriminada; v. Por ejemplo el efecto pigmalin y las profecas de
autocumplimiento revisados en el captulo sobre motivacin).
Diversas tcnicas o procedimientos simples y complejos pueden usarse para
efectuar la evaluacin diagnstica. De hecho podemos seguir la clasificacin de
Bernelier propuesta anteriormente y sealar que pueden utilizarse por ejemplo,
todas las tcnicas de evaluacin formal (pruebas estandarizadas y de dominio,
mapas conceptuales, pruebas de ejecucin, simuladores). Dependiendo de la
finalidad diagnstica para la que se quiera evaluar, alguna de ellas
proporcionar informacin ms valiosa que otras.
Si bien debe reconocerse que la evaluacin, tiene dentro otras funciones, una
de tipo social, hay que sealar de inmediato que la evaluacin sumativa no es
sinnimo de acreditacin.
Al finalizar un ciclo escolar, una institucin educativa tiene el compromiso de
expedir calificaciones para acreditar el grado y la supuesta cantidad de
aprendizajes logrados al trmino de algn ciclo o nivel educativo. Por medio de
calificaciones finales, certificados o ttulos, se pretende avalar que un aprendiz
tiene la competencia necesaria para acceder a otros grados o niveles
educativos, o bien, para realizar una determinada prctica de tipo tcnico o
profesional. Lo malo es que a travs de ellas, generalmente lo que se enfatiza
no es eso, sino ms bien el grado de xito o fracaso que tuvo el alumno en el
curso o ciclo terminado.
Especialmente en el caso en que la evaluacin sumativa tenga que hacerse
para valorar lo aprendido en trmino de un ciclo completo, es cuando ms se le
suele asociar con la acreditacin. Coll y Martn (1993) sealan que tan
criticables son las posturas que intentan vincular y confundir la evaluacin
sumativa con la acreditacin.
Como aquellas otras que intentan lograr una total disociacin entre ellas
(finalmente la acreditacin es necesaria, en el caso de la finalizacin de ciclos
completos). La salida que ellos proponen, se basa en la propuesta de
establecer una coherencia pedaggica entre ambas, basada en una
concepcin que ponga por encima las cuestiones acadmico-curriculares de
las de tipo administrativo-sancionantes.
La evaluacin sumativa, alcanza un verdadero sentido, cuando se realiza con
la intencin de obtener informacin para saber si los alumnos, sern capaces
de aprender otros nuevos contenidos (en un nuevo ciclo posterior) relacionados
con los evaluados (Coll, 1987).
Por su propia naturaleza, la evaluacin sumativa, atiende principalmente a los
productos del aprendizaje como consecuencia del proceso instruccional global,
por ello, la mayora de las pruebas de evaluacin formal, constituirn recursos
tiles para valorar la calidad de la enseanza y de los aprendizajes logrados al
trmino del ciclo.
Una vez resuelta la situacin en la cual el conocimiento especfico a ser trabajado por
los alumnos es elaborado en estructuras conceptuales que permiten estructurar las
unidades de trabajo. El siguiente problema que se presenta es la estructuracin de las
actividades de alumnos, situaciones dentro de las cuales el estudiante vivir
experiencias determinadas que lo llevarn a alcanzar los objetivos propuestos,
abordando los contenidos y/o prcticas necesarias.
Esto nos obliga, a fin de que el aprendizaje no quede librado al azar, a planificar,
seleccionar y organizar las actividades, pues a travs de ellas ser posible que
determinadas experiencias sean adquiridas por el alumno.
Entendiendo, entonces que la actividad educativa es el eje del trabajo en clase, hemos
seleccionado un modelo para planificar una sesin.
Este modelo parte de comprender que la enseanza es funcin de cuatro operaciones
fundamentales: "definicin de objetivos, determinacin de los puntos de partida
caractersticos del alumno, seleccin de los procedimientos para alcanzar los objetivos,
control de los resultados obtenidos".
El modo de organizacin que proponemos y que deber elaborar antes de impartir una
clase es: Una carta descriptiva, que nos permitir analizar cada uno de los pasos a dar
para el logro de los objetivos; examinar la secuencia que seguirn y la forma en que
han de relacionarse unos con otros.
Teniendo a la vista la grfica adjunta, puede apreciarse que la carta descriptiva se
elabora como una matriz, donde los datos generales que preceden al formato ayudan a
su identificacin:
METER LA FORMA DE LA CARTA.
ESCUELA
CARRERA
CICLO
MATERIA
GRUPO
UNIDAD
TEKA
PROFESOR
FECHA
1
UNIDAD
III
1
ART. 20
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Introduccin
Definiciones de ensayo
Clases de ensayo
La estructura del ensayo.
Pasos para la redaccin de ensayos.
Partes de un ensayo
1. Introduccin
El criterio y procedimiento de evaluacin no busca poner a prueba la capacidad de
retencin de informacin o capacidad memorstica del estudiante, sino evaluar las
habilidades de comprensin, la aptitud para las labores prcticas y la creatividad que
permitan superar el mero dominio cognitivo del contenido de la asignatura o materia.
Para lograr esta libertad de conocimiento y educacin sustentable, es importante
motivar la creatividad e incentivar el razonamiento crtico del estudiante a travs de
una serie de procedimientos no memorsticos por los cuales logra aprender por s
mismo y alcanzar los objetivos establecidos para la asignatura.
Las asignaturas estarn guiadas con lecturas de comprensin. Para lograr desarrollar
conocimientos, actitudes, aptitudes, habilidades y mtodos de trabajo, el estudiante
deber realizar un anlisis crtico y profundo de los temas tratados en la asignatura a
travs de las siguientes actividades de aprendizaje:
Leer la totalidad de los temas que componen la asignatura.
Subrayar las partes o ideas que a su juicio sean las ms importantes.
Realizar marcos conceptuales y cuadros sinpticos del contenido de la
asignatura.
Analizar las ideas ms importantes de los temas tratados.
Investigar las ideas ms importantes de temas tratados.
Redactar resmenes.
1
Redactar ensayos.
Redactar conclusiones finales del contenido de la asignatura.
1
El ensayo es el anlisis y la explicacin profunda
que se hace de un determinado
tema. Todo puede ser tratado en un ensayo, desde lo ms trascendental hasta lo ms
Identificar el tema.
Enlistar las ideas.
Ordenar las ideas.
Redactar el primer borrador.
Examinar los errores que contenga el borrador.
Corregir el borrador.
Redaccin final.
Es importante que realice los siete pasos en orden para que logre una mayor
efectividad. Una vez que sepa con ms detalle qu significa y para qu sirven, los
podr adaptar a sus necesidades. Procure valerse de la tecnologa cuando desarrolle
sus trabajos, utilice algn procesador de palabras para que le sea ms fcil hacerle
correcciones, adems le dar la ventaja de tenerlos a la mano por si vuelve a
necesitarlos.
1) Identificar el tema que se va a desarrollar.
Este primer paso parecer obvio, pero, desgraciadamente,
muchos estudiantes no Io
1
toman con la suficiente consideracin. He aqu algunos puntos que pueden ayudarle
en el desarrollo del tema:
Son pocos los que pueden realizar una nica redaccin. Generalmente se requieren
varios borradores para poder presentar un trabajo final. En los sistemas de enseanza
autodidacta se dispone de tiempo (se supone que ha de disponer de l) para redactar
un primero, un segundo, un tercero y hasta un cuarto escrito si es preciso.
Es mejor dejar un amplio espacio para las revisiones, cuando se est escribiendo
directamente a partir de las ideas ordenadas. Si est escribiendo a mano, deje amplios
mrgenes y escriba lneas s, lneas no; si lo hace a mquina, deje tambin amplios
mrgenes y escriba a doble o a tres espacios. As se deja lugar para las correcciones,
sin que luego se amontonen las aadiduras.
Una vez puestas sus ideas en oraciones y prrafos, probablemente necesitar
reorganizarlas; es perfectamente natural. Se tratar, sin duda, de una organizacin
que se acomode al flujo y al movimiento del artculo a medida que va tomando forma.
Aqu no podemos decir todo lo que es preciso llevar a cabo para escribir un artculo o
ensayo. Para esto puede acudir a algn curso o seminario de redaccin o
composicin. All se les darn orientaciones ms precisas. Sin embargo, le podemos
dar algunas guas para escribir el primer borrador. Al desarrollar su primer borrador
trabaje a partir de los conocimientos que posee y de las notas que ha tomado, sin
limitarse por ellas. Analice y asimile el material de que dispone para poder determinar
su alcance. Luego decida el enfoque que va a dar al tema y la forma en la que lo va a
estructurar. La estructura de los ensayos ser generalmente la misma, pero el estilo y
las conclusiones siempre sern distintos y propios de cada estudiante.
Comience a escribir pero sin dejarse limitar. Las mejores ideas pueden surgir en el
momento mismo de escribir. No conviene ser demasiado crtico ni perderse en
detalles. Las menudencias no deben impedir el progreso en este momento.
Recordemos que el borrador refleja slo la primera intencin y que su finalidad es
permitirnos hacer adiciones, supresiones o enmiendas.
Es recomendable tratar de expresar las ideas, conclusiones y opiniones personales de
la manera ms clara, simple y directa posible, huyendo de los adornos. Si el escrito no
est claro, quiz haya que preocuparse ms de las ideas propiamente dichas de la
habilidad para expresarlas. Cuando se encuentran dificultades para expresar sus
conclusiones, conviene expresar sta de la manera ms simple.
Algunas herramientas que se pueden utilizar al momento de redactar borradores.
Al momento de estar escribiendo su borrador puede valerse de las siguientes
herramientas para lograr mejores resultados en sus evaluaciones:
La exposicin y persuasin.
La retrica como arte de la persuasin.
La argumentacin polmica.
Los pros y las contras.
La exposicin.
Si la narracin es el relato de acontecimientos ordenados en el tiempo, y la descripcin
es la representacin de caracteres y circunstancias ordenados en el espacio, la
exposicin es la explicacin de las circunstancias que ocurren en un objeto o en la
interpretacin de un hecho. Exponer es declarar, poner de manifiesto, explicar algo o
hablar de ello, interpretar su sentido.
Ejemplo: Mirando por la ventana de la cabaa, una vista maravillosa se ofreci a mis
ojos.
Correccin: Mirando por la ventana de la cabaa, contempl una vista maravillosa. (Yo
soy el que miro, no la vista maravillosa).
6) Corregir el ensayo.
A lo mejor ser preciso corregirlo ms de una vez antes de que quede satisfecho y se
atreva a entregarlo.
Incluso los escritores expertos tienen que corregir varias veces sus apuntes para
conseguir la forma definitiva que les guste. Un buen escritor est dispuesto a escribir,
rescribir, desechar y volver a escribir.
Puesto que usted es un estudiante, no se puede esperar que sea escritor experto.
Pero hay algunas cosas que los asesores y evaluadores esperan de usted, y existen
medios para Impresionar a los evaluadores a fin de que se percaten de que usted es
superior al estudiante promedio.
Algunos puntos que se deben considerar al corregir un escrito.
Esta tarea comenzar con la evaluacin del primer borrador, tanto desde el punto de
vista de su contenido (vigor de sus ideas, enfoque y organizacin), como desde el
punto de vista de su forma (claridad, precisin y tono).
La tcnica recomendable es leer atentamente el borrador en su totalidad y decidir en
este momento si se debe aadir o eliminar algn prrafo, o si alguno debe cambiar de
orden o de extensin para hacerlo ms coherente y proporcionado con su importancia.
Una primera lectura permitir saber, por ejemplo, si el tema est bien definido, si tiene
unidad o sufre desviaciones, si se ha olvidado algo esencial que deba incorporarse y si
la idea central aparece claramente formulada, ya sea directa o implcitamente,
Recuerde que no basta con que la idea clave est clara y perfectamente diferenciada
para Usted; debe estarlo tambin para el lector. Necesita analizar lo que efectivamente
ha dicho y no lo que ha querido decir.
Una forma de averiguar si la organizacin del tema es satisfactoria consiste en resumir
brevemente la idea dominante que preside cada prrafo (no siempre la primera frase)
para poder disponer de un esquema que revelar si las ideas aparecen en el orden
que les asigna el proceso mental. Otra forma consiste en alterar el orden de los
prrafos. Sufrir el escrito si situ el segundo prrafo donde est el quinto y ste
donde estaba aqul? Si es posible intercambiar prrafos sin causar problemas, esto le
indica que la secuencia lgica puede estar equivocada.
6. Partes de un ensayo
Recuerde que sus ensayos siempre deben, contar con las siguientes partes:
El ttulo del tema. Todo trabajo deber presentar siempre el titulo del tema que se
desarroll. Identifique claramente el tema del cual hablar su ensayo.
La Introduccin. Los trabajos presentaran una introduccin que estar comprendida
por la idea general del tema, para que el evaluador o cualquier lector pueda conocer
de lo que habla el trabajo. La introduccin presentar siempre en sus ensayos la idea
general de lo que va a tratar el tema que desarroll.
La apariencia. El atractivo de un tema s refleja por la limpieza y claridad que le d a
su escrito.
El contenido. Est en los prrafos organizados en secuencia lgica para facilitar la
comprensin del tema. En la exposicin lo ms importante no necesita estar al
principio. A partir del prrafo de apertura necesitar progresar manteniendo cierto
equilibrio. No escriba mucho sobre un paso de
1 una operacin y luego un poco sobre el
siguiente. Muchas veces puede ser til emplear un prrafo que sea una especie de
resumen o sumario de las etapas ms importantes que se van a explicar. Esto permite
OBJETIVO:
* El alumno reconocer el fenmeno de la comunicacin, su funcin,
caractersticas y estructura.
Repaso.
En la leccin anterior se reflexiono sobre los factores esenciales de la
comunicacin y se elabor una definicin de este fenmeno.
La definicin es la siguiente: comunicacin es el proceso para la transmisin de
mensaje (ideas o emociones) mediante signos comunes entre emisor y
receptor, con una reaccin o efecto determinado.
Los aspectos claves de esta definicin son:
1. La comunicacin como un proceso,
2. para transmitir mensajes,
3. mediante signos,
4. interviene un emisor,
5. interviene un receptor,
6. hay una reaccin o efecto.
Qu es un proceso?
Es esencial pensar en la comunicacin como un proceso pero, como ya hemos
definido el concepto de comunicacin, veamos que se entiende por proceso.
Aqu se indican siete definiciones de proceso que se expresan en distintos
trminos pero que coinciden en significado.
Proceso es:
La serie de fases de un fenmeno.
Todo lo que vara con el tiempo.
Una operacin o tratamiento continuos
Una serie de acciones o de operaciones que siempre estn en
movimiento.
Cualquier fenmeno que presenta una continua modificacin a travs del
tiempo.
Un sistema cuya principal caracterstica es el constante cambio.
(Una definicin en broma dice que proceso es la "sucesin de sucesos que se
suceden sucesivamente)
De manera que "la comunicacin no es una entidad esttica arreglada en el
espacio y en el tiempo sino un proceso dinmico" y cuando nos referimos a un
proceso, debemos detenernos en la dinmica del proceso si queremos
analizarlo.
A continuacin lee la siguiente idea:
1
"Para comunicarnos eficazmente necesitamos
estar familiarizados con el
proceso de comunicacin y con todos los dems factores que en l intervienen.
REFERENCIAS
DISCURSO
PBLICO
1
MENSAJE
CANAL
RECEPTOR
ENCODIFICADOR
EMISO
R
MENSAJ
E
CANA
L
DECODIFICADO
R
RECEPTO
R
RUIDO
RETROALIMENTACIN
DEFINICIN DE LOS ELEMENTOS:
FUENTE: Es el origen del mensaje y puede ser un suceso, cosa, animal,
persona o grupo de personas.
ENCONDIFICADOR: Es quien toma la idea de la fuente y elige un conjunto de
signos al que llamamos cdigo.
EMISOR: Es quien da a conocer el mensaje, es decir, lo emite.
MENSAJE: Ncleo de comunicacin. Lo que se quiere transmitir.
CANAL: Es el medio a travs del cual se transmite el mensaje.
DECODIFICADOR: Interpreta los signos en que se estructur el mensaje, es
decir, traduce el cdigo.
RECEPTOR: Es quien recibe el mensaje.1
RUIDO: Perturbacin que afecta la nitidez del mensaje.
RETROALIMENTACIN: Es la reaccin del receptor ante el mensaje recibido.
Es importante indicar que, en ocasiones, una sola persona cubre las funciones
de dos o ms elementos. Por ejemplo, cuando una persona afirma "opino esto"
o "tengo hambre", a la vez que el es la fuente del mensaje, tambin es
encodificador y emisor. O bien, una persona que escucha cierto mensaje,
simultneamente es decodificador y receptor.
Ahora vemos un ejemplo donde a cada elemento corresponde un sujeto
diferente. Si ocurre una tormenta y esto se anuncia por algn noticiario de
televisin, la fuente es el suceso, la tormenta misma; el encodificador es el
reportero que toma nota del evento, porque l redacta la informacin (o quien la
redacta en su forma definitiva); el emisor es el locutor que da a conocer el
mensaje; lo que se dice es el mensaje: "se ha registrado una gran tormenta en
esta ciudad"; el canal es el medio por el que se envi el mensaje, o sea, la voz
del locutor, la televisin, la imagen (si es que se utiliz), etc.
Por otra parte, el decodificador de la informacin es quien mira y escucha el
mensaje (el decodificador de la seal televisiva es el aparato receptor de la
televisin), y el receptor es el televidente. Por ltimo, la retroalimentacin es la
reaccin que tiene el televidente ante el mensaje, independientemente de que
el emisor se entere o no de dicha reaccin. Y se dice que hay ruido cuando el
mensaje no llega al receptor con toda nitidez (fallas en la pantalla, palabras
desconocidas, distraccin del escucha, entre otras).
La gran importancia de la comunicacin y lo mucho que logra en favor del
desarrollo humano es indudable, por eso resulta una interesante experiencia
analizar por partes el proceso del fenmeno comunicativo para comprenderlo
en toda su extensin.
ACTIVIDADES:
Se analizarn diversos ejemplos de comunicacin, como una caricatura,
un aviso de ocasin, una breve noticia periodstica, etc.
Se presentar el modelo sumario de la comunicacin, en donde los
estudiantes personificarn a cada uno de los elementos y darn una
explicacin de la funcin que desempean.
UNIDAD III
INTERFERENCIAS EN LA COMUNICACIN.
LECCIN 4
BARRERAS DE LA COMUNICACIN
OBJETIVO:
* El alumno reconocer los principales tipos de barreras que se dan en la
comunicacin y los elementos necesarios para evitar las (barreras de tipo fsico
y de tipo semntico).
1
EJEMPLO 1: EL TELEGRAMA
Telegrama enviado por la Secretara de la Defensa Nacional al jefe de las
operaciones militares de Chihuahua:
"Aproxmase movimiento telrico. Epifoco localizado la ciudad Delicias.
Controle situacin e informe"
Respuesta:
"Situacin controlada. Epifoco y cmplices detenidos y fusilados al amanecer.
Imposible dar ms informes. Un temblor arraso la ciudad"
EJEMPLO 2: EL CUARTEL.
El teniente dice al sargento:
"Por orden del capitn la tropa deber asistir maana al campo de prcticas en
uniforme de campaa a fin de presenciar el eclipse de sol que, segn los
diarios, tendr lugar a las once en punto. Ms tarde, y en el propio campo, un
especialista en astronoma explicar a los soldados la causa del fenmeno,
pero si llega a llover, dichas expiaciones tendrn lugar en el comedor del
cuartel.
El sargento comunica a los cabos:
"Por orden del capitn, maana habr un eclipse de sol en el campo de
prcticas; despus de l comenzar a llover, por lo que las tropas pasaran al
comedor del cuartel, donde un astrnomo especialista y en uniforme de
campaa, les dir a los soldados lo que los peridicos dicen acerca del raro
fenmeno"
El cabo les comunica a los soldados:
"Maana a la once de la maana, el capitn eclipsar al sol con unos
peridicos en el campo de prcticas. Ms tarde un especialista har llover en el
comedor del cuartel. Pero, para que el raro fenmeno no se produzca, la tropa
deber vestir de campaa o de astrnomo."
Finalmente los soldados dicen entre ellos:
"Maana a las once de la maana el sol eclipsar al capitn, quien en la tarde
volver a aparecer en uniforme de campaa en el patio del cuartel. Los
astrnomos tratarn de explicarle las causas del raro fenmeno, pero si no lo
entiende, ir a ver a un especialista. Los soldados debemos llevar peridicos
por si llueve."
EJEMPLO 3. EL CURSO DE CAPACITACIN
Narrador:
Suena el telfono en la oficina del licenciado Lpez y este
contesta.
Lie. Lpez: Si diga
Secretaria: Buenos das, licenciado Lpez. Habla la secretaria del ingeniero
Acosta.
1
Lie. Lpez: Buenos das. Dgame.
ACTIVIDAD
Elabora por escrito un problema de comunicacin en el que intervengan dos o
ms ruidos.
LECCIN 6
PRCTICA SOBRE INTERFERENCIAS
OBJETIVO
* El alumno seleccionar pautas que permitan una comunicacin efectiva.
En esta eleccin se pretende aplicar los conceptos estudiados anteriormente
referentes al ruido o interferencia en la comunicacin.
Se tomar como base la experiencia de las dos ltimas lecciones y los
ejercicios realizados.
ACTIVIDADES.
Analicen casos de problemas de comunicacin, disctanlos en grupo y
acuerden las normas que nos ayudaran a evitarlos.
Divdanse en grupos y elijan casos en los que existan diversos tipos de
ruido. Decidan las normas que conviene observar para evitar estos
problemas.
Hagan un recuento de los elementos del proceso de comunicacin e
identifiquen los tipos de perturbacin que pueden darse y las formas
para evitarlos.
UNIDAD IV
MARCO DE REFERENCIA.
LECCIN 7
OBJETIVO:
* El alumno explicar el concepto de marco de referencia.
De acuerdo a Wilbur Schramm, un mensaje es interpretado solamente en
funcin de la experiencia del receptor, su marco de referencia.
Los signos en que se manifiestan los mensajes estn sujetos al significado
definido que le d la persona que interpreta. Por ejemplo, la luz roja de un
semforo significa "detngase" para un automovilista experimentado, pero
carece de este significado para un nio pequeo que an no habla, o para un
aborigen que ha permanecido aislado de la civilizacin urbana.
Segn Wilbur Schramm, a ese conjunto de experiencias que no permiten dar
un significado determinado a los signos se le conoce como marco de
referencia.
De lo dicho anteriormente deducimos que las personas se comunican en
funcin de su propio marco de referencia. Hay actos, palabras y expresiones
que tienen significados muy distintos en 1un pas que en otro, aunque tengan el
mismo idioma.
Lo que no puede admitirse en periodismo anotamos es la crtica egosta, as llamada porque en el fondo solamente sirve
al crtico. (Dovifat Periodismo pginas 61-68.
cine.
3. Desinters. Es decir probidad, en el sentido corriente de la expresin
Hay que ser incorruptible (o, como se dice en castellano, "no casarse
con nadie").
EJERCICIOS QUE SE RECOMIENDAN.
1. Crtica de una institucin cualquiera.
2. Crtica del funcionamiento de un servicio pblico.
3. Crtica de un trabajo cientfico.
4. Crtica de un libro cientfico.
5. Crtica de un cuadro o de una coleccin de cuadros de un mismo autor.
6. Crtica de una novela.
EJERCICIOS DE RECAPITULACIN.
Muchas y muy buenas crticas se publican hoy en los ms diversos peridicos
del mundo sobre las ms variadas producciones del humano ingenio: Seria
excesivo empeo el intentar traer aqu ejemplo de tan diversas y numerosas
crticas. *
Slo como posible demostracin de lo expuesto en este tema damos a
continuacin algunos ejemplos de los que podramos llamar "crtica clsica".
Nos referimos, a las que, en peridicos espaoles, escribi Mariano Jos de
Larra, all por la tercera dcada del siglo XIX. Slo daremos breves lneas de
algunas de sus crticas teatrales que en su tiempo, fueron orientadoras de la
opinin, por su sinceridad y valenta, no exenta de gracia irnica y a veces
satrica.
Veamos como empieza su crtica titulada "La fondea o la prisin de Rochester":
Era tiempo de Cdiz y daba su parte a la autoridad un sargento que estaba de
faccin en Puerta de Tierra, diciendo en los trminos siguientes:
"Sin novedad. Hoy han salido por esta puerta veinte muertos con sus
respectivos cadveres. Sargento fulano. "Eso mismo decimos hoy nosotros al
pblico al darte parte de las dos junciones nuevas que acabamos de ver
desaprobadas con tanta razn por el auditorio: "Sin novedad. Se han
representado en este teatro dos comedias con sus respectivas silbas", que
silbas y comedias son ya tan inseparables como cadver y muerto...
Y a continuacin, Larra, segn costumbre suya, narra el argumento de las
susodichas comedias, procurando, al resumirlo, ir haciendo resaltar los
absurdos de la pieza.
Veamos ahora -y seguimos en el plano de la crtica de tono satrico- cmo
"demola" Larra una obra, tan slo con unas cuantas lneas de su comentario.
Refirase la siguiente crtica la obra titulada "Las fronteras de Saboya o el
marido de tres mujeres". Y dice as:
...Desde luego el traductor de "Las fronteras de Saboya" ha tenido brava
eleccin; si es del ingeniosos y fecundo-Seribe, tanto peor para Seribe. Qu
ttulos y qu analoga entre los dos ttulos! "Las fronteras de Saboya o el
marido de tres mujeres" vale tanto como si dijramos: "El pen de Gibraltar o
El buey suelto bien se lame". Vamos a ver: qu han hecho "Las fronteras de
1
Saboya"?. Qu pasin dramtica las acucia
o a qu exceso reprensible se
han propasado? Qu leccin, til de moral van a sacar las dems fronteras de
los otros pases del chasco que sus vicios o sus ridiculeces han acarreado a las
de Saboya?
Nada de eso; la comedia se titula "Las fronteras de Saboya" porque en ella se
habla de pasar las susodichas y cada vez ms inocentes fronteras; de suerte
que a cualquier .otra frontera le estn sucediendo todos los das multitud de
chascos por ese estilo...
Claro est que el humor satrico o irnico de Larra no se limita a demoler "por
principio", sino que, tras sus famosas introducciones, procura demostrar su
juicio basndose en la obra que crtica. Tambin es verdad que no siempre fue
demoledor y que, cuando tropez con una obra buena, lo dijo, incluso en contra
de la opinin del pblico.
Pero sigamos con los famosos "arranques" de Larra. Tcale ahora el tumo a la
siguiente obra: "Est loca".
Y el crtico comienza as su comentario:
Vamos a cuentas: quin est loca? Sepamos de quin vamos hablando. Ella: y
quin es ella? Es la empresa la que est loca? Pero la empresa no es ella; sino que
son ellos. A pesar de las apariencias, no es. pues, la empresa la que est loca: menos
puede ser el traductor, porque el traductor, es l. Es la gente que haba de ir al teatro
la que est loca? Est bien podra ser ella, pero no ha ido, conque tampoco es ella. No
pudiendo dar con quien ha perdido la cabeza en este asunto, internmonos en el
drama y veamos siquiera si podremos dar con quien ha perdido el tiempo...
Estilos
cognoscitivos.
Diferentes
formas
de
percibir y organizar la
informacin.
Dependencia del campo.
Estilo cognoscitivo en el
que los patrones se
perciben como un todo.
Independencia
del
campo.
Estilo
cognoscitivo en que se
perciben y analizan la
partes del todo.
Impulsivo. Caracterizado
por el estilo cognoscitivo
de responder rpidamente,
pero a menudo de manera
incorrecta.
Reflexivo
(estilo).
Caracterizado por el estilo
cognoscitivo de responder
de manera lenta, cuidadosa
y precisa.
Autoinstruccin. Acto de
emprender por uno mismo
los pasos de una tarea.
Estilos de aprendizaje.
Formas caractersticas en
que el individuo se
enfrenta al aprendizaje y el
estudio, que generalmente
incluye procesamiento de
informacin profundo o no
superficial.
Preferencias
de
aprendizaje.
Formas
preferidas de estudiar y
aprender, como emplear
imgenes en lugar de
textos, trabajar con otros o
hacerlo solo, aprender en
situaciones estructuradas o
no estructuradas, etctera.
para
desarrollar
el
ART. 24
Dos nios de once aos estn realizando un test de inteligencia. Estn sentados en
sus pupitres bregando con los significados de diferentes palabras, con la interpretacin
de grficos y con las soluciones a los problemas aritmticos. Registran sus respuestas
rellenando unos circulitos en una hoja aparte, Despus, estas hojas de respuestas ya
completas se puntan objetivamente: el nmero de respuestas correctas se convierte
en una puntuacin estndar que compara al nio individual con una poblacin de nios
de edad similar.
Los profesores de estos nios revisan las diferentes puntuaciones. Observan que uno
de los nios ha obtenido resultados de nivel superior; en todas las secciones del test,
ha respondido correctamente a ms preguntas que sus compaeros. De hecho, su
puntuacin es similar a la de nios tres o cuatro aos mayores. Los resultados del otro
nio son normales: su puntuacin es similar a la de otros nios de su edad.
Un cambio sutil de expectativas rodea la revisin de estas puntuaciones, Los maestros
y profesores empiezan a suponer que el primer nio ir bien durante toda su
escolaridad, mientras que el segundo slo tendr un xito discreto. Efectivamente,
estas predicciones se cumplen. En otras palabras, el test realizado por los nios de
once aos suponen un pronstico fiable a cerca de su posterior rendimiento en la
escuela.
Por qu ocurre esto? Una explicacin conlleva implcitamente el uso libre que
hacemos de la palabra inteligencia ; el nio con una inteligencia mayor tiene
habilidad para resolver problemas, para encontrar respuestas a cuestiones especficas
y para aprender material nuevo de forma rpida y eficaz. Estas capacidades, a su vez,
desempean un papel capital en el xito escolar. Desde esta perspectiva, la
1 utiliza en cualquier situacin que haya
inteligencia es una facultad singular que se
que resolver un problema. Puesto que la escolaridad depende en gran medida de la
resolucin de problemas de diversos tipos, poder predecir esta capacidad en los nios
equivale a predecir un futuro xito en la escuela.
La Inteligencia, desde este punto de vista, es una habilidad general que se
encuentra, en diferente grado, en todos los individuos. Constituye la clave del xito en
la resolucin de problemas. Esta habilidad puede medirse de forma fiable por medio
de test estndares de papel y lpiz que, a su vez, predicen el futuro xito en la
escuela.
Qu ocurre una vez que se acaba la escolaridad? Recordemos a los dos
protagonistas de nuestro ejemplo. Mirando ms all en sus vidas, descubrimos que el
estudiante normal se ha convertido en un ingeniero mecnico de gran xito que se
ha colocado en una posicin privilegiada tanto en la comunidad profesional de
ingenieros como en los grupos cvicos de su comunidad. Su xito no ha dependido de
una racha de suerte: todos lo consideran un hombre competente. El estudiante
superior, por otro lado, ha tenido poco xito en la carrera de escritor, que l mismo
eligi; despus del repetido rechazo de los editores, se ha colocado en un banco, en
un puesto intermedio. Sus compaeros, sin considerarlo un fracasado, piensan que
es corriente en la realizacin de sus tareas. Qu ha ocurrido?
Este ejemplo ficticio se basa en la realidad de las pruebas de inteligencia. Los test de
Cl predicen el xito escolar con una precisin considerable, pero no dicen nada acerca
del posible xito en una profesin determinada despus de la escolaridad (Jencks,
1972). Es ms, incluso como test de Cl miden nicamente capacidades lgicas o
lgico-lingsticas; en esta sociedad, prcticamente sufrimos un lavado de cerebro
que restringe la nocin de inteligencia a las capacidades empleadas en la resolucin
de problemas lgicos y lingsticos.
Para presentar un punto de vista alternativo, proponemos el siguiente experimento
mental. Dejemos en suspenso el criterio usual acerca de lo que constituye la
inteligencia y reflexionemos libremente acerca de las capacidades de los seres
humanos, quiz las que destacara el consabido visitante marciano. En este ejercicio,
nos sentimos atrados hacia el brillante jugador de ajedrez, el violinista de fama
mundial y el campen deportivo; estas personalidades sobresalientes merecen una
consideracin especial. Bajo este experimento, emerge una visin bastante distinta de
inteligencia. El jugador de ajedrez, el violinista y el atleta, son inteligentes en sus
respectivas carreras? Si lo son, entonces por qu el trmino actual de inteligencia
no consigue identificarlos? Si no son Inteligentes, qu les permite realizar esas
proezas memorables? En general, por qu el trmino actual de inteligencia no
logra explicar grandes reas de la actividad humana?
En este captulo, tratamos de estos problemas a la luz de la teora de las inteligencias
mltiples (IM). Como el nombre indica, creemos que la competencia cognitiva del
hombre queda mejor descrita en trminos de un conjunto de habilidades, talentos o
capacidades mentales, que denominamos Inteligencias. Todos los individuos
normales poseen cada una de estas capacidades en un cierto grado; los individuos
difieren en el grado de capacidad y en la naturaleza de la combinacin de estas
capacidades. Creemos que esta teora de la inteligencia puede ser ms humana y ms
verdica que otras visiones alternativas, y que refleja de forma ms adecuada los datos
de la conducta humana Inteligente. Una teora as tiene importantes implicaciones
educativas y curriculares.
Qu constituye una inteligencia?
nocin de que la msica constituye una facultad universal. Los estudios sobre
desarrollo infantil sugieren que existe una habilidad computacional en bruto en la
primera infancia. Finalmente, la notacin musical proporciona un sistema simblico
lcido y accesible.
En resumen, los datos que apoyan la interpretacin de la habilidad musical como una
inteligencia proceden de fuentes muy diversas. A pesar de que la capacidad musical
no se considera generalmente una capacidad intelectual, como las matemticas,
siguiendo nuestros criterios debera ser as. Por definicin, merece consideracin; y,
en vista de los datos, su inclusin queda empricamente justificada.
Inteligencia cintico-corporal
Babe Ruth, con quince aos, jugaba de tercera base. Durante un partido, el lanzador
de su equipo lo estaba haciendo muy mal y Babe Ruth lo critic en voz alta desde su
tercera base. Mathias, el entrenador, grit: Ruth, si sabes tanto, lanza T !. Babe
qued sorprendido y desconcertado porque nunca habla lanzado antes, pero Mathias
insisti. Ruth dijo despus que en el mismo momento en que subi al montculo del
lanzador, SUPO que estaba destinado a ser un lanzador y que resultaba natural
para l conseguir el strike-out. Efectivamente, lleg a ser un gran lanzador en la liga
nacional (y, por supuesto, consigui una fama legendaria como bateador) (Connor,
1982).
Como Menuhin Babe Ruth fue un nio prodigio que reconoci inmediatamente su
instrumento desde el primer momento. Este reconocimiento ocurri con anterioridad
a un entrenamiento formal.
El control del movimiento corporal se localiza en la corteza motora y cada hemisferio
domina o controla los movimientos corporales correspondientes al lado opuesto. En
los diestros el dominio de este movimiento se suele situar en el hemisferio izquierdo.
La habilidad para realizar movimientos voluntarios puede resultar daada incluso en
individuos que pueden ejecutar los mismos movimientos de forma refleja o
involuntaria. La existencia de la apraxia especfica constituye una lnea de evidencia
en favor de una inteligencia Cintico-corporal.
La evolucin de los movimientos corporales especializados es de importancia obvia
para la especie y en los humanos esta adaptacin se extiende al uso de herramientas.
El movimiento del cuerpo sigue un desarrollo claramente definido en los nios y no hay
duda de su universalidad a travs de las culturas. As parece que el conocimiento
cintico-corporal satisface muchos de los criterios requeridos por una inteligencia.
La consideracin del conocimiento cintico-corporal como apto para la solucin de
problemas puede resultar menos intuitiva. Es cierto que efectuar una secuencia
mmica o golpear una pelota de tenis no es como resolver una ecuacin matemtica, y
sin embargo la habilidad para utilizar el propio cuerpo para expresar una emocin
(como en la danza), para competir en un juego (como en el deporte), o para crear un
nuevo producto (como en el diseo de una invencin) constituye la evidencia de las
caractersticas cognitivas de uso corporal. Los clculos especficos requeridos para
resolver un problema cintico-corporal concreto ha sido resumidos por Tim Gallwey.
En el momento en que la pelota abandona la raqueta del tenista que ha efectuado el
saque, el cerebro calcula aproximadamente dnde aterrizar y dnde la interceptar la
raqueta. Este clculo incluye la velocidad inicial de la pelota, combinado con los datos
de la disminucin progresiva de velocidad y 1del efecto del viento y, despus, el rebote
de la pelota. Simultneamente, se dan rdenes a la musculatura: no todas de una vez,
sino constantemente, con informacin refinada y actualizada. Los msculos tienen que
Ciertas reas del cerebro son ms prominentes para el clculo matemtico que otras.
Existen sabios idiotas que realizan grandes proezas de clculo aunque sean
profundamente difciles en la mayora de las otras reas. Los nios prodigio en
matemticas abundan. El desarrollo de esta inteligencia en los nios ha sido
cuidadosamente documentada por Jean Piaget y otros psiclogos.
Inteligencia lingstica
A la edad de diez aos T. S. Elliot cre una revista llamada Fireside a la que slo l
aportaba artculos. En un perodo de tres das, durante sus vacaciones de invierno,
cre ocho nmeros completos. Cada una inclua poemas, historias de aventuras, una
columna de chismorreos y una seccin de humor. Parte de este material ha
sobrevivido y muestra el talento del poeta (vase Sold, 1982).
Como ocurre con la inteligencia lgica, llamar a la capacidad lingstica una
inteligencia es coherente con la postura de la psicologa tradicional. La inteligencia
lingstica tambin supera nuestras pruebas empricas. Por ejemplo, una rea
especfica del cerebro llamada rea de Brocea es la responsable de la produccin
de oraciones gramaticales. Una persona con esta rea lesionada puede comprender
palabras y frases sin problemas, pero tiene dificultades para construir las frases ms
sencillas. Al mismo tiempo otros procesos mentales pueden quedar completamente
ilesos.
El don del lenguaje es universal, y su desarrollo en los nios es sorprendentemente
similar en todas' las culturas. Incluso en el caso de personas sordas a las que no se ha
enseado explcitamente un lenguaje por signos, a menudo de nios inventan su
propio lenguaje manual y lo usan subrepticiamente. Vemos as que una inteligencia
puede operar independientemente de una cierta modalidad de estmulo o de un
determinado canal de salida.
Inteligencia espacial
La navegacin en las Islas Carolinas de los Mares del Sur se consigue sin
instrumentos. La posicin de las estrellas, tal y como se ven desde las diferentes islas,
los esquemas climticos y el color de las aguas son las nicas sealizaciones. Cada
trayecto se descompone en una serie de segmentos, y el navegante toma nota de la
posicin de las estrellas dentro de cada uno de estos segmentos. Durante el viaje real,
el navegante debe visionar mentalmente una isla de referencia cuando pasa bajo una
determinada estrella y a partir de aqu calcula el nmero de segmentos completados,
la proporcin de viaje restante y cualquier tipo de correccin de rumbo que haya que
tomar. El navegante no puede ver las islas mientras navega; en vez de eso proyecta
sus posiciones en su mapa mental del trayecto (Gardner, 1983).
La resolucin de problemas espaciales se aplica a la navegacin y al uso de mapas
como sistema notacional. Otro tipo de resolucin de problemas espaciales aparece en
la visualizacin del objeto visto desde un ngulo diferente y en el ajedrez. Las artes
visuales tambin emplean esta inteligencia en el uso que hacen del espacio.
Las pruebas procedentes de la investigacin neuronal son claras y persuasivas. As
como el hemisferio izquierdo ha sido escogido, en el curso de la evolucin, como sede
de los clculos lingsticos en las personas diestras, el hemisferio derecho demuestra
ser la sede ms importante del clculo espacial. Las lesiones en la regin posterior
derecha provocan daos en la habilidad para
1 orientarse en un lugar, para reconocer
caras o escenas o para apreciar pequeos detalles.
Los pacientes con dao especfico en las regiones del hemisferio derecho intentarn
compensar sus dficits espaciales con estrategias lingsticas. Razonarn en voz alta
para intentar resolver la tarea, o incluso se inventarn las respuestas, Pero dichas
estrategias no espaciales rara vez tienen xito.
Las personas ciegas proporcionan un ejemplo de la distincin entre inteligencia
espacial y percepcin visual. Un ciego puede reconocer formas a travs de un mtodo
indirecto: pasar la mano a lo largo del objeto se traduce en longitud de tiempo de
movimiento, lo que a su vez se traduce en la medida del objeto, Para el invidente, el
sistema perceptivo de la modalidad tctil corre en paralelo a la modalidad visual de la
persona con visin. La analoga entre el razonamiento espacial de los invidentes y el
razonamiento lingstico de las personas sordas es notable.
Existen pocos nios prodigio entre los artistas visuales, pero existen sabios idiotas
como Nadia (Selfe, 1977). A pesar de su profundo autismo, esta nia pequea haca
dibujos de una finura y de una precisin representativa extraordinaria.
Inteligencia interpersonal
Anne Sullivan, con escasa preparacin formal en educacin especial y casi ciega,
inici la sobrecogedora tarea de educar a una nia de siete aos, ciega y sorda, Helen
Keller. Los esfuerzos de Sullivan para comunicarse con ella se complicaban por la
lucha emocional que, sostena la nia con el mundo que la rodeaba. En su primera
comida juntas, tuvo lugar la siguiente escena:
Annie no permiti a Helen poner la mano en su plato y tomar lo que quera, como se
haba acostumbrado a hacer con su familia. Se convirti en una pugna de voluntades:
la mano se meta en el plato, la mano era apartada con firmeza. La familia, muy
trastornada, sali del comedor. Annie ech la llave a la puerta y empez a comer
mientras Helen se tiraba por el suelo pataleando y chillando, empujando y tirando de la
silla de Annie. [Despus de media hora] Helen fue recorriendo la mesa buscando a su
familia. Descubri que no haba nadie ms y esto la sac de sus casillas. Finalmente,
se sent y empez a comerse el desayuno, pero con las manos. Annie le dio una
cuchara. Fue a parar inmediatamente al suelo, y la lucha comenz de nuevo (Lash,
1980, pg. 52).
Anne Sullivan respondi con sensibilidad al comportamiento de la nia. Escriba a su
familia: El problema mayor que voy a tener que solucionar es cmo disciplinarla y
controlarla sin destruir su espritu. Tendr que ir bastante despacio al principio e
intentar ganarme su amor.
De hecho, el primer milagro tuvo lugar dos semanas despus, antes del famoso
episodio en el surtidor de agua. Annie haba llevado a Helen a una casita cerca de la
casa familiar, donde pudieran vivir solas. Despus de siete das juntas, la personalidad
de Helen sufri, de repente, un profundo cambio; la terapia haba funcionado:
El corazn me baila de alegra esta maana. Ha ocurrido un milagro! La criaturita
salvaje de hace dos semanas se ha transformado en una nia gentil (pg. 54).
Dos semanas despus, ocurri la primera toma de contacto de Helen con el lenguaje;
y desde ese momento en adelante, progres a una velocidad increble. La clave del
milagro del lenguaje fue la penetracin psicolgica de Anne Sullivan en la persona de
Helen Keller. La inteligencia interpersonal 1se construye a partir de una capacidad
nuclear para sentir distinciones entre los dems: en particular, contrastes en sus
estados de mnimo, temperamentos, motivaciones e intenciones. En formas ms
avanzadas, esta inteligencia permite a un adulto hbil leer las intenciones y deseos de
los dems, aunque se hayan ocultado. Esta capacidad se da en forma altamente
sofisticada en los lderes religiosos o polticos, en los profesores y maestros, en los
terapeutas y en los padres. La historia de Helen Keller y Anne Sullivan sugiere que
esta inteligencia interpersonal no depende del lenguaje.
Todos los indicios proporcionados por la investigacin cerebral sugieren que los
lbulos frontales desempean un papel importante en el conocimiento interpersonal.
Los daos en esta rea pueden causar cambios profundos en la personalidad, aunque
otras formas de resolucin de problemas queden inalteradas: una persona ya no es
la misma persona despus de la lesin.
La enfermedad de Alzheimer, una forma de demencia presenil, parece atacar las
zonas posteriores del cerebro con especial ferocidad, dejando los clculos espaciales,
lgicos y lingsticos seriamente daados. Sin embargo, los enfermos de Alzheimer
siguen siendo bien educados, socialmente adecuados y se excusan continuamente
por sus errores. Por el contrario, la enfermedad de Pick, otra variedad de demencia
presenil que se sita ms frontalmente, implica una rpida prdida de las cualidades
sociales.
La evidencia biolgica de la inteligencia interpersonal abarca dos factores adicionales
que a menudo se citan como peculiares de la especie humana. Un factor es la
prolongada infancia de los primates, incluyendo la estrecha relacin con su madre. En
los casos en que se sufre prdida de la madre a edades tempranas, el desarrollo
interpersonal normal corre un serio peligro. El segundo factor es la importancia relativa
que tiene para los humanos la interaccin social. Distintas habilidades como cazar,
rastrear y matar las presas en las sociedades prehistricas requeran la participacin y
la cooperacin de una gran cantidad de gente. La necesidad de cohesin en el grupo,
de liderazgo, de organizacin y de solidaridad surge de forma natural a partir de esto.
Inteligencia intrapersonal
En un ensayo titulado A Sketch of the Past, escrito casi en forma de fragmento de
diario, Virginia Woolf discute acerca de <la existencia algodonosa, los diversos
acontecimientos mundanos de la vida. Contrasta este algodn con tres recuerdos
especficos e intensos de su infancia: una pelea con su hermano, la contemplacin de
una flor en el jardn y la noticia del suicidio de un conocido de la familia.
stos son tres ejemplos de momentos excepcionales. Los comento a menudo o, ms
bien, aparecen inesperadamente. Pero sta es la primera vez que los he puesto por
escrito y me doy cuenta de algo que nunca hasta ahora haba percibido. Dos de estos
momentos condujeron a un estado de desesperacin.
La sensacin de horror (al or hablar del suicidio) me dejo impotente. Pero en el caso
de las flor, encontr un motivo; y as fui capaz de de enfrentarme a la sensacin. No
me senta impotente. Aunque todava tengo la peculiaridad de recibir estos sobresaltos
repentinos, ahora siempre son bienvenidos; despus de la primera sorpresa, siempre
siento al instante que me son particularmente valiosos. Y as continuo pensando que
mi capacidad para recibir sobresaltos es lo que hace de m una escritora. Arriesgo la
explicacin de que, en mi caso, un sobresalto viene inmediatamente seguido por el
deseo de explicarlo. Siento que he recibido un golpe; pero no, como pensaba de nia,
un golpe de un enemigo oculto en el algodn de la vida cotidiana; eso ser una
revelacin de algn tipo; es una muestra de 1
algo real detrs de las apariencias; y yo lo
hago real expresndolo en palabras (Woolf, 1976, pgs. 69-70).
ART. 25
http://www.ua.es/centros/derecho/tcnicasestudio.htm Facultad de
Derecho.- Universidad de Alicante... Espaa
TCNICAS DE ESTUDIO
Pgina mantenida por la Secretaria de la Facultad de Derecho
ltima actualizacin: 15-enero-2002
Unos consejos, antes de invertir tiempo en ello, nunca pueden venir mal.
CONDICIONES AMBIENTALES
EL HORARIO
LA LECTURA (I)
MEMORIA: OLVID Y RECUERDO
SUBRAYADO
ESQUEMAS Y RESMENES
OTROS CONSEJOS
CONDICIONES AMBIENTALES.
El cuarto y el material de trabajo son importantes a la hora de estudiar. Aunque no te
hayas percatado, la temperatura, tener a manos los libros de consulta o la simple
colocacin del flexo son condiciones ambientales que influyen en nuestro rendimiento.
En primer lugar vamos a dar unas recomendaciones sobre el cuarto de estudio:
1. Procura estudiar siempre en el mismo sitio: tu habitacin, el saln de tu casa, la
biblioteca.
2. El lugar elegido debe estar bien ventilado: el aire enrarecido provoca
1
somnolencia:
3. La temperatura debe rondar los 17. Con menos grados, toda tu energa la
Ventajas
Nos da una visin de conjunto de lo estudiado.
Con un simple golpe se viste se captan.
Establecemos una jerarqua y orden de las ideas estudiadas. Para ello usamos el
razonamiento que ms tarde nos ser muy til para el repaso.
Un esquema es breve y conciso, con lo que se realiza un ejercicio de sntesis que nos
permitir ver mucha materia en poco tiempo.
Elaboracin de un esquema
Primera lectura, de toma de contacto, para ver la idea general, cmo est distribuido el
texto.
1
Subrayado: tanto lineal, como de engarce, como crtico.
Relee el texto, esta lectura le permitir ver la jerarqua de las ideas, la organizacin,
estructuracin del texto.
Sera la base de tu esquema.
Realizacin del esquema.
Estudio, comprensin y memorizacin del esquema.
Repasos frecuentes de los esquemas realizados.
Recomendaciones
Acostmbrate utilizar cuadernos de anillos con separadores para varias asignaturas en
los que poder archivar los esquemas que vayas haciendo.
Procura que tus esquemas sean claros y con letra legible; no dudes en dejar espacios
en blanco en la hoja, conseguirs que el conjunto destaque por su claridad.
Utiliza palabras de tu lenguaje coloquial que sern ms significativas para ti y te
ayudarn en los procesos de asimilacin, comprensin y retencin.
Estructura el tema de la manera siguiente:
Ttulo del tema
Idea principal con las secundarias escalonadas.
Detalles importantes
Aunque en tu libro aparezcan hechos los esquemas al principio o al final de la leccin,
intenta hacerlos t por t cuenta y luego confrntalos con los del libro.
Maneras de esquemas
Las distintas formas ms usadas de realizar esquemas tienen sus ventajas e
inconvenientes por eso es importante saber cundo debemos utilizar una forma u otra.
Resumen.
Con frecuencia se advierte la utilizacin resumen y sntesis como sinnimos, antes de
seguir conviene hacer una aclaracin al respecto: resumir es condensar el texto con
palabras utilizadas por el autor; al sintetizar, condensamos y utilizamos palabras del
vocabulario de cada uno.
Propiedades
El resumen es fiel al modelo ya que no aparecen elementos subjetivos anotados por el
lector.
No hay disposicin grfica sino horizontal como en la generalidad de escritos, El
resumen entra "por el odo" a diferencia del subrayado y el esquema que entran "por la
vista". Ms fcil de usar para asignaturas que sean "de memorizar".
Pasos a seguir
Ten a la vista el esquema previo.
Acostmbrate a hacer sntesis ms que resmenes por la importancia que tiene usar
tus propias palabras.
Sigue rigurosamente el orden de apartados que te marca tu esquema.
Ten mucho cuidado en organizar las ideas 1pues deben tener sentido y continuidad,
que se vea el enlace entre ellas.
El resumen debe ser breve.
distintos para lograr acumular una variedad de "accessing clues" (objetos que
actan como pistas para recordar temas). As que procura cambiarte de sitio en
casa y en la biblioteca cuando estudias, y busca objetos para ayudarte a
memorizar temas. Ejemplos de pistas son rincones de tu habitacin, piezas de
msica, incluso tu estado de nimo cuando ests estudiando.
Intenta disear un proceso activo y divertido para estudiar y evita pasar horas y
horas leyendo y volviendo a leer tus apuntes.
Algunas estrategias tiles en ste sentido:
Buscar exmenes de aos anteriores.
Dibujar grficos o tablas para representar los hechos y datos que tienes que
memorizar. Vers que es ms fcil memorizar una tabla que hoja tras hoja de
apuntes
Intenta utilizar un "Mind Map" (plano de la mente). Es decir escribir el ttulo de
un tema en una casilla en medio de una hoja y aade ramas que estructuran
los detalles del material. Estos tienden a copiar la forma en la que el cerebro
trata la informacin, y es ms fcil de memorizar.
Utilizar Mnemonics una forma de memorizar datos y frmulas a travs de
rimas, refranes o palabras.
Queda con amigos para discutir temas e intercambiar opiniones.
Establece objetivos y reglate pequeas recompensas cada vez que cumples
uno una chocolatina, ver un programa de televisin.
Elige distintos colores de bolgrafos y papel para cada tema distinto.
Resume un tema en una serie de palabras claves, escribe las palabras en una
ficha y ms tarde, o el da siguiente, intenta escribir todo lo que has aprendido
sobre cada palabra clave
ESTRATEGIAS DE ENSEANZA
Antes de iniciar con el captulo de estrategias de enseanza daremos una breve
introduccin con relacin al proceso de Enseanza y Aprendizaje.
INTRODUCCIN
La docencia universitaria ha constituido un quehacer fundamental en nuestra
sociedad, por el trascendente papel que desempea en la formacin de los futuros
profesionistas. Nos enfrentamos a la complejidad que involucra informar y formar a los
estudiantes y as mismo contribuir al desarrollo de habilidades, destrezas, actitudes y
valores. Lo anterior subyace en los contenidos curriculares por lo que es necesario
tomar en cuenta que no es lo mismo ensear un contenido de qumica, que uno de
enfermera, odontologa o historia. Por ello el dar clases supone determinados saberes
entre los que sobresale el problema del conocimiento de la realidad, el aprendizaje, su
problematizacin y por consiguiente de las formas de ensear y aprender las
disciplinas de los diferentes campos profesionales.
Proceso de enseanza y Aprendizaje
En el mbito de la educacin formal, se pretende que la enseanza y el aprendizaje
1
sean dos procesos interdependientes, el hecho de que uno de ellos se presente no
necesariamente implica que s de el otro: el profesor puede ensear y el alumno no
1
Analogas
Preguntas intercaladas
Pistas tipogrficas y
discursivas
Mapas conceptuales
Mapas mentales
Redes semnticas
durante
COINSTRUCCIONALES
POSTINSTRUCCIONALES
1
OBJETIVOS
Las pistas discursivas son las que emplea el profesor en su discurso para enfatizar
ciertos aspectos por medio del manejo del tono de la voz, el uso de determinadas
expresiones, como por ejemplo, "esto es importante...", "atencin...", etc.,
acompaadas de cierta gesticulacin, establecimiento de pausas y discurso lento
sobre aspectos relevantes, recapitulaciones, etc.
MAPAS CONCEPTUALES
Los mapas conceptuales representan de manera esquemtica los conceptos claves o
ms importantes respecto de un tema y las relaciones que se establecen entre los
mismos por medio de proposiciones.
Los mapas conceptuales son jerrquicos, es decir, los conceptos ms generales e
inclusivos, supraordinarios, se sitan en la parte superior del mapa y los ms
especficos y menos inclusivos, subordinados, en la parte inferior: si se considera
pertinente, se puede llegar a utilizar alguna simbologa, como por ejemplo, flechas en
un sentido o doble sentido, para indicar la direccionalidad de las relaciones, siempre y
cuando se indique el significado de la misma.
Se puede considerar a los mapas conceptuales como instrumentos para negociar
significados entre profesores y alumnos, por ejemplo, al intercambiar puntos de vista
sobre la validez de un vnculo, al darse cuenta de conexiones que faltan, al encontrar
nuevas relaciones y por consiguiente, nuevos significados, entre los conceptos que
anteriormente no haban sido percibidas, etc. "Para aprender el significado de
cualquier conocimiento es preciso dialogar, intercambiar, compartir, y a veces, llegar a
un compromiso El punto ms importante que se debe recordaren lo referente a
compartir significados en el contexto de la actividad de educar es que los estudiantes
siempre aportan algo de ellos mismos a la negociacin y que no son una tabla rasa
donde hay que escribir o un depsito vaco que se debe llenar" (Novak, Gowin,
1988:40).
A menudo existen dos o tres formas vlidas de unir conceptos, aunque cada una de
ellas tendr connotaciones ligeramente diferentes " Por ejemplo, si conectamos los
conceptos agua y hielo mediante expresiones como puede ser, se transforma en, a
veces, las proposiciones que se generan tienen un significado parecido pero no
idntico" (Novak, Gowin, 1988:44/48).
As pues los mapas conceptuales son instrumentos poderosos para observar los
matices en el significado que un estudiante otorga a los conceptos que se incluyen en
su mapa. Los mapas conceptuales, cuando se elaboran concienzudamente, revelan
con claridad la organizacin cognitiva de los estudiantes.
Los mapas conceptuales tambin son tiles para:
de un tema
Algunas recomendaciones importantes en la utilizacin de los mapas conceptuales en
la enseanza son las siguientes:
Los mapas conceptuales deben realizarse varias veces, mnimo dos ocasiones,
ya que la primera vez, casi siempre no presentan la claridad suficiente, ya sea
porque haya sido difcil mostrar relaciones jerrquicas importantes o conceptos
muy relacionados y estn ubicados en posiciones opuestas del mapa, etc.
Elaborar los mapas conceptuales en equipo de dos o tres personas puede ser
muy til para socializar el conocimiento, compartir significados, motivar a los
alumnos, integrar al grupo, etc.
Se puede proporcionar al estudiante los conceptos clave de un tema y
solicitarles que ellos construyan el mapa aadiendo otros conceptos y
proposiciones que consideren pertinentes para otorgarle significatividad.
Para ensear a los alumnos a elaborar mapas conceptuales, el profesor puede
trabajar con los estudiantes y hacer juntos el mapa con las ideas clave de un
apartado o de un captulo.
Se puede elaborar un mapa global de un curso, otros ms especficos que
abarquen una, dos o tres unidades didcticas y otros ms detallados que
comprendan unos cuantos das de instruccin."...estos tres niveles de detalle
son tiles para ayudar a los alumnos a adquirir y recordar un agregado rico en
impresiones detalladas, en significados
e ideas coordinadas, as como
imgenes y sensaciones vividas. Un vistazo al gran mapa debera bastar
para recordar fcilmente los detalles que pudimos observar por el camino. ...
as como que profesores y alumnos puedan ver fcilmente dnde se
encuentran, de dnde viene y a dnde van... Los mapas conceptuales, tanto
globales como especficos, que se construyen... pueden ayudar al estudiante a
recorrer el contenido de la totalidad de una asignatura de una manera ms
significativa" (Novak y Gowin, 198:67.
Los mapas mentales propuestos por Vctor Cervantes (1998) son la representacin
grfica de contenidos, en los cuales se destacan los aspectos ms importantes de los
mismos y se hace explcita la forma en que stos se relacionan entre s. En su
elaboracin se pueden utilizar colores y dibujos, por lo cual se requiere de papel
blanco y colores.
Con el mapa mental se trata de tener una visin integral y lo ms completa posible de
un tema, en el centro se coloca el concepto o tema principal que se va a trabajar, del
1 las ideas bsicas ordenadoras que lo
cual emergen diversas ramas que constituyen
explican. Cada rama se representa por una lnea gruesa de color sobre la cual se
Obtener una visin de conjunto del tema acerca del cual tratan;
Presentar los aspectos e ideas importantes del tema en forma de palabras e
imgenes clave debidamente asociadas;
El acceso a grandes cantidades de informacin en espacios reducidos y en
poco tiempo;
Bastante libertad en su elaboracin;
Incrementar la capacidad para asimilar, procesar y recordar la informacin
porque en su proceso de elaboracin participan ambos hemisferios cerebrales
(Cervantes, 1998; 16)
REDES SEMNTICAS
Al igual que los mapas conceptuales, las redes son representaciones de conceptos
pero a diferencia de ellos no estn organizados jerrquicamente y adems establecen
de manera precisa el tipo de relaciones que se pueden presentar entre los conceptos
proposiciones.
Dichas relaciones son de jerarqua, encadenamiento y de racimo.
1. Las relaciones de jerarqua pueden ser de dos tipos:
a) Relaciones parte-todo: "parte de", "segmento de", "porcin de". Se simbolizan
con la letra "p".
b) Relaciones de tipo o ejemplo de "tipo de", "ejemplo de", "hay n tipos de ", "es
una clase de". Se simbolizan con la letra "t"
2. Relacin de encadenamiento.
Se refieren a relaciones de sucesin o causa, por ejemplo: son palabras identificables
de este tipo de relacin, "lleva a", "producen un", "es la causa de". Se simbolizan con
la letra "II"
3. Relaciones de racimo.
a) Relaciones de analoga: analoga, similitud, son palabras identificables de este
tipo de relacin, anlogo a", "parecido a", "semejante a", Se simbolizan con la
letra "a"
b) Relaciones de atributo: caracterstica, atributo, con palabras identificables a
este tipo de relacin, "caracterstica de", "tiene", "es un rasgo de". Se
1
simbolizan con la letra "c"
c) Relaciones de evidencia: se refiere a la prueba establecida entre dos