DISEO DIDACTICO

1) FORMULAR COMO MNIMO CUATRO DEFINICIONES DEL

DISEO DIDCTICO:
1.

Se considera un proyecto de accin inmediata para sistematizar y ordenar el

trabajo escolar con el fin de responder a las necesidades de los alumnos.
(Medina Revilla. A Y Salvador Mata. F, didctica general, Madrid, 2002)
2. El diseo didctico es bsicamente el plan desde el cual el sujeto del
conocimiento, el que aprende, es decir el estudiante, se apropia del objeto que va
a conocer. Ambos son el eje central al momento de planear, implementar y
evaluar
el
diseo
instruccional
de
un
curso
en
lnea.
http://www.cibatlaxcala.ipn.mx/contenido/ute/.../6_Diseno%20didactico.pdf
3. Nivel que describe y especifica, el proceso formativo en un rea del
conocimiento enlazando el diseo curricular.
http://es.slideshare.net/lisseth1989/sesin-4-diseo-didctico
4. Propuesta previamente reflexionada de las acciones a concretar con un grupo de
sujetos, en el acto educativo, para el proceso de enseanza aprendizaje.
http://es.slideshare.net/lisseth1989/sesin-4-diseo-didctico

2) PRINCIPIOS DE DISEO DIDACTICO

2.1 PRINCIPIOS FILOSOFICOS
Principios gnoseolgicos:
Los principios de cada ciencia (unos especficos, otros genricos) son principios
constitutivos de los trminos y de las relaciones, dados en el campo semntico, en tanto
este campo es un campo operatorio. Este es el motivo ms profundo por el cual los
principios slo pueden explicitarse una vez dados algunos teoremas (por tanto, una vez
dados los contextos determinantes pertinentes), puesto que es en los teoremas en donde,
a travs de las operaciones, los principios habrn podido ejercitarse y, por tanto, cobrar
forma. En la tradicin de Aristteles-Euclides se distinguen los principios incomplejos
(definiciones) y los complejos (axiomas y postulados). Distincin muy forzada, porque
no cabe defender que las definiciones reales sean conceptos y no proposiciones; y
porque la distincin entre axiomas y postulados es epistemolgica, cuando apela a los
grados de evidencia, y no es gnoseolgica. Adems, la definicin fue tratada, a veces,
como un principio (incomplejo) y otras veces (por la influencia de la doctrina de los tres
actos de la mente) como primer modus sciendi.

Desde nuestras coordenadas, los criterios para el anlisis general de los principios de las
ciencias lo tomamos de la doctrina del espacio gnoseolgico (en sus ejes semntico,
sintctico y pragmtico). Puesto que los contextos determinantes son armaduras o
configuraciones dadas en el campo semntico y puesto que los principios desbordan
estas configuraciones, cubriendo el campo, en general, la mejor manera de alcanzar
perspectivas capaces de envolver, aunque sea oblicuamente, a las configuraciones en el
eje semntico, no ser atenerse a los sectores semnticos (referenciales, fenmenos,
esencias), sino regresar a los ejes sintctico y pragmtico del espacio gnoseolgico (en
la medida en que ellos se crucen con el eje semntico). Distinguiremos, de esta manera,
principios sintcticos (principios diferenciados en el eje semntico, cuando se le
considera desde el eje sintctico) y principios pragmticos.
Desde la perspectiva del eje sintctico, los principios dados en el eje semntico podrn
distinguirse como principios de los trminos, principios de las relaciones y principios de
las operaciones. Los principios de los trminos son los mismos trminos primitivos
del campo en tanto estn enclasados y protocolizados. Los principios de los trminos
no son meramente conceptos o definiciones nominales o smbolos algebraicos, sino los
trminos mismos (los reactivos titulados de un laboratorio qumico, los fenmenos
pticos analizados y coordenados que se registran en el radiotelescopio, en cuantos
principios de la Astronoma). Principio, por tanto, no es tanto algo previo a la ciencia
cuanto algo interno y dado en ella in medias res. Principios cubre as un sentido
similar al que tiene en Medicina, donde se habla de un principio activo (el ACTH es
el principio activo de muchos frmacos destinados al tratamiento de la enfermedad de
Addison); un principio que, por s slo, no actuara ni podra ser administrado. Un
esquema material de identidad, en torno al cual cristalice un contexto determinante, ser
tambin un principio (por ejemplo, la circunferencia podr considerarse como un
principio de la Geometra). Los principios de las relaciones podran coordinarse con los
axiomas de Euclides, y los principios de las operaciones con sus postulados. Habra una
cierta base para reinterpretar de este modo y con sentido gnoseolgico (no meramente
epistemolgico) la distincin tradicional entre axiomas y postulados.
Esta concepcin gnoseolgica de los principios nos permite plantear cuestiones
inabordables o ni siquiera planteadas por otras teoras de la ciencia, como la
siguiente: por qu el sistema de Newton tiene tres axiomas? Esta cuestin, que est

sin duda referida a los principios de las relaciones, podra tratarse una vez fijados
determinados resultados en el anlisis de los principios de los trminos del sistema
newtoniano. Supuesto que los trminos del campo de la Mecnica pertenezcan a tres
clases L,M,T seran precisos tres principios de relaciones para fijar la conexin de los
pares {L,M} {L,T} y {M,T}. Los postulados sern interpretados, principalmente, como
principios de cierre. Esto nos permitir reinterpretar algunos principios (a pesar de
que su formulacin pueda sugerir incluso una intencionalidad metafsica) como
principios de cierre. El principio de Lavoisier, lejos de ser un principio cosmolgico,
cuasi metafsico (la materia no se crea ni se destruye), sera un principio de cierre
de la Qumica (la masa, determinada por la balanza, ha de ser la misma antes y despus
de la reaccin).
Desde la perspectiva del eje pragmtico habr que distinguir principios que, aun
proyectados en el eje semntico, puedan decirse principios de los ontologismos (en cada
categora), principios de los dialogismos y principios normativos. Por ejemplo, la
sustituibilidad entre los sujetos operatorios (sustituibilidad que tiene definiciones
diferentes en Fsica, en Biologa o en ciencias histricas) es un principio dialgico; los
principios de la Lgica formal (no contradiccin, tercio excluido, &c.), que tambin hay
que aplicar a cada categora (por ejemplo, el principio lgico dos cosas iguales a una
tercera son iguales entre s, en el campo termodinmico, cuando se aplica a las
temperaturas, equivale a la definicin del termmetro), seran principios pragmticos
normativos.
PRINCIPIOS EPISTEMOLGICOS.
El currculo expresa una filosofa de educacin que transforman los fines
socioeducativos fundamentales en estrategias de enseanza, al interior de una estructura
curricular existe una concepcin de hombre, cultura, sociedad, desarrollo, formacin y
educacin.
Los fundamentos epistemolgicos dan cuenta de las condiciones a travs de las cuales
se ha producido el conocimiento que va a ser enseado, precisa los niveles de
cientificidad
Los filsofos y epistemlogos se encargan de establecer formas coherentes de organizar
el conocimiento en este sentido:
Aristteles organiz todos los estudios de acuerdo con el propsito que cada uno

Descartes, elabor un sistema de conocimientos fundado en principios metafsicos.

Comte clasific el conocimiento segn la complejidad de las sustancias que este estudia.
La dimensin epistemolgica define los enfoques y paradigmas posibilita la presencia
de la pedagoga, la didctica y el currculo para la objetivacin de la enseanza.
Epistemologa implcita: la idea de lo que es contenido de aprendizaje y conocimiento
valioso. Dependiendo del docente y la comunidad educativa se estructura una ideologa
personal sobre la educacin que se proyecta en la prctica; es decir que existe relacin
entre las creencias epistemolgicas de los profesores y los estilos pedaggicos que
adoptan, se hace visible, en la direccin del proceso enseanza-aprendizaje y los
diferentes matices que le imprime a cada uno de sus componentes.
Cuando el nfasis y la valoracin estn dados en el conocimiento cientfico, las
perspectivas se orientan hacia posturas cientificistas que reconocen la estructura interna
del conocimiento.
Esta visin positivista, empirista e inductivista de la ciencia se encumbra en un enfoque
absolutista del conocimiento que condiciona toda la dinmica del acto educativo, el
educador es el dueo de ese saber absoluto, no es posibles puntos de vista alternativos.
Desde una visin hermenutica o crtica, el enfoque es relativista, la validez est dada
por los niveles de comprensin e interpretacin de los saberes compartidos y valorados
por los protagonistas del aprendizaje.
Los fundamentos epistemolgicos se entrecruzan con otras variables y forman una red
que es el soporte de la interpretacin curricular.
Las posiciones pedaggicas ante problemas relacionados con la enseanza en general y
con los contenidos del curriculum no son independientes de la mentalidad, cultura
global y actitudes de diverso tipo del profesor
Las competencias sobre el conocimiento que debe dominar el educador son:
a.

Conocimiento del contenido del curriculum.

b.

Conocimiento pedaggico general que hace referencia a principios amplios y

estrategias para gobernar la clase.

c.

Conocimiento del currculo como tal, especialmente de los materiales y

programas.
d.

Contenido pedaggico que le presta al profesor su peculiar forma de entender los

problemas de su actividad profesional.

e.
f.

Conocimiento de los alumnos y de sus caractersticas.

Conocimiento del contexto educativo.

g.

Conocimiento de los fines educativos, valores y su significado filosfico e

histrico.
Bruner (1972), plante que el principal dominio que debe tener el educador se relaciona
con el saber especfico porque logra hacer adecuaciones en el mtodo para hacer ms
comprensible el conocimiento, reconstruye la lgica que hizo posible la produccin y
ayuda a transferir a la comprensin de otros fenmenos.
La transformacin involucra el paso de la representacin personal a una representacin
colectiva comprensible para los estudiantes, se trata de la enseabilidad, acercar el
conocimiento cientfico sin que pierda su rigor, sin alejarlo del mtodo que le es propio.
El anlisis epistemolgico permite conocer la estructura del conocimiento y sus
principios de organizacin para la seleccin de las ideas y destrezas bsicas del dominio
del saber, determina las normas y procedimientos metodolgicos que lo soportan,
adems la actitud epistemolgica del educador condiciona la calidad de la enseanza y
la postura del estudiante frente al saber y la cultura.
En un modelo de enseanza se especifican aspectos frente a la concepcin de
conocimiento en cuanto su organizacin, relacin con la experiencia, trascendencia
social, relacin con la vida cotidiana, origen, validez, evolucin, mtodos, recursos,
entre otros.
Los modelos educativos que se apoyan en la dimensin epistemolgica de la enseanza
son:
1.

tradicionalismo cultural: parte del valor absoluto del conocimiento, enfatiza su

transmisin a los alumnos, ligados a una visin realista del mundo que aporta su
existencia al margen del hombre segn el carcter pasivo de la mente como es el caso
del conductismo.
2.

romanticismo: resalta la importancia de un ambiente adecuado que permite el

desarrollo del individuo, reconoce la realidad espiritual por encima de la fsica segn el
idealismo filosfico. Enfatiza el valor de las emociones y el papel de la maduracin,
rechazando la transmisin cultural.
3.

educacin progresiva: se apoya en el constructivismo psicolgico, pone el nfasis

en el conflicto cognitivo gracias a la interaccin con el medio, la experiencia y la

resolucin de problemas, reconoce y valora los errores que comete el estudiante. El
modelo se soporta en las teoras de Dewey, Piaget y Bruner.
4.

desescolarizacin: reconoce la poca relevancia de los saberes escolares, propone

una posicin ideolgica reactiva hacia las condiciones dominantes de la escuela.

Hammersley (1977), propone cinco dimensiones bsicas que orientan la concepcin de

la enseanza como algo problemtico, susceptible de enfoques y opciones diversas, la
definicin del papel del profesor, la concepcin sobre el papel del alumno, la
concepcin sobre el conocimiento, la naturaleza del aprendizaje humano y sus
preferencias metodolgicas.
Respecto a la naturaleza del conocimiento:
1.

La relacin entre el curriculum exigido y el curriculum que expresa la

individualidad, las capacidades personales, las experiencias extraescolares.

2.

El conocimiento objetivo y universal o el relativo ajustado a la construccin

personal y social.
3.

El conocimiento como conjunto de saberes jerrquicos, estructurados en trminos

de dificultad y status o como componentes de igual forma disponibles y del mismo

rango.
4.

Conocimiento agrupado en disciplinas distintas o como formas integrables en

unidades ms generales.
Concepciones de conocimiento filtradas en la enseanza: conocimiento personal versus
pblico, conocimiento como contenido o como proceso, conocimiento como algo
problemtico vinculado a la cultura comn o atencin especfica a la cultura particular
de subgrupos.
Tabachnick y Zeichner (1982) reconocen las dimensiones frente al conocimiento:
1.

El conocimiento es pblico, es un conjunto de informaciones, hechos, destrezas

construidos desde la tradicin y existen de manera independiente de quien los aprende,

el conocimiento personal se relaciona con la experiencia del individuo. Tiene
relevancia educativa en la medida que aporta significado a las experiencias.
2.

El conocimiento es un proceso cuando se convierte en un recurso para pensar y

razonar porque se apoya en su lgica de elaboracin, revisin y validacin.

3.

El conocimiento es algo cierto que representa la verdad establecida y como tal

debe se aprendido por los estudiantes

4.

La mirada universalista plantea que el currculo debe ser el mismo para todos los

estudiantes, en cambio la perspectiva particularista especfica la clase de contenidos que

se deben ofrecer a determinados grupos.
5.

valorar la cultura; vista como un componente comn que debe fomentar un

conjunto de valores, normas y definiciones sociales en oposicin a las particularidades

de determinados grupos.

6.

El aprendizaje entendido como un conjunto de fragmentos de conocimiento sin

relacin que al agruparse conforman el conocimiento (aprendizaje visto como un todo

integrado).
7.

El aprendizaje yuxtapuesto que comprende la ordenacin del conocimiento en

asignaturas o reas del saber, frente al aprendizaje integrado alrededor de temas ideas o
problemas que relaciona las teoras de especialidades o asignaturas.
Criterios que permiten desde una perspectiva individual, concretar un estilo de
enseanza.
1.

Utilidad de los contenidos curriculares para entender problemas vitales y sociales.

2.

La cultura del curricular como una cultura comn para todos los alumnos

3.

La obligatoriedad para que pasen a ser parte de la formacin comn aspectos

como la religin.
4.

La unificacin o diferenciacin entre la cultura acadmica y la dirigida a la

actividad manual en un mismo curriculum para todos los alumnos.

5.

La inclusin de problemas conflictivos y polticos en los contenidos de la

enseanza.
6.

La compatibilidad-incompatibilidad a priori de ciertos contenidos con el inters

de los alumnos por su aprendizaje.

7.

El valor de la experiencia personal previa del alumno frente al valor absoluto del

contenido sin relacin con la experiencia vital.

8.

La consideracin del conocimiento como algo objetivo y verdadero frente a las

posiciones relativistas, histricas y constructivitas.

9.

Valor pedaggico de la profundizacin frente al dominio general ms superficial.

10. Valor educativo de practicar los mtodos de investigacin propios de diferentes

reas o disciplinas.
11.

Ordenacin del contenido en torno a unidades ms o menos integradoras de

diversos tipos de conocimientos y destrezas, frente a opciones de ordenacin por

asignaturas o contenidos separados unos de otros.
12. Secuencia de desarrollo del contenido, determinada de antemano.
13. Capacidad y reparto de competencias y responsabilidades en las decisiones sobre
los contenidos: padres, alumnos, slo profesores, etc.
14. Consideracin de partes optativas en las diversas reas para algunos alumnos.
15.

La existencia de fuentes variadas y vlidas de informacin para adquirir los

aprendizajes considerados importantes.

16. Concepcin de reas o disciplinas como lugar de expresin de opciones diversas

por parte de los profesores.
Los fundamentos epistemolgicos del currculo, soportan la concepcin de
conocimiento que orienta el despliegue de la enseanza y posibilita o limita el
aprendizaje, determinan la prctica del educador y delimitan muchas otras.

2.2

PRINCIPIOS PEDAGOGICOS

PARADIGMA
En la construccin de la reflexin humana han existido dos grandes corrientes
contrapuestas de pensamiento, una de tipo deductivo, el racionalismo que trata
de explicar la realidad partiendo de principios y teoras, que va desde los
conceptos a los hechos, y otra de tipo inductivo, el empirismo cuya explicacin
de la realidad parte de los hechos y experiencias concretas y desde ello asciende
a los conceptos, teoras y principios
PARADIGMA COGNITIVO: PROCESOS COGNITIVOS Y AFECTIVOS
(CONSTRUCTIVISMO , PIAGET)
Ante la inoperancia en el aula y en las instituciones educativa s del paradigma
conductual, numerosos didcticos y psiclogos, se dedicaron a la investigacin y

bsqueda de un paradigma alternativo

El aprendizaje significativo (AUSUBEL, NOVAK, REIGELUTH) aportan
nuevas visiones cognitivas al aprendizaje desde la perspectiva de la teora de las
jerarquas conceptuales y de la teora de la elaboracin. Afirma que el aprendiz
aprende cuando encuentra sentido en lo que prende y en este sentido se da a
partir de los conocimientos previos de la experiencia previa y al relacionan
adecuadamente entre si los conceptos aprendidos.

Principales caractersticas.
El modelo del profesor es el del profesor reflexivo , capas de reflexionar sobre
sus modos de hacer en el aula para facilitar el aprendizaje de sus alumnos; el
anlisis del pensamiento del profesor es una manera de reflexin accionreflexion cuando el profesor organiza , dirige y desarrolla su comportamiento
En este diseo curricular son importantes los objetivos por capacidades y por los
valores que se deben obtener por medio de contenidos y mtodos

La evaluacin: evaluacin de objetivos cognitivos (capacidades destrezas) y

afectivos (valores actitudes9desde metodologas cualitativas
Por ello afirmamos que este paradigma se mueve en un modelo de
APRENDIZAJE-enseanza, donde la funcin educativa instruccional subordina
el aprendizaje. Los protagonista de su aprendizaje son los aprendices y el
profesor se limita a una funcin de mediacin en el aprendizaje, actuando solo
cuando sea necesario.

HACIA UN PARADIGMA INTEGRADOR SOCIO-COGNITIVO (VYGOTSKY,

1979)
Afirma con rotundidad que el potencial de aprendizaje (dimensin cognitiva )se
desarrolla por medio de la socializacin contextualizada (dimensin socio-cultural):
El paradigma cognitivo se centra en los procesos del pensamiento del profesor(como
ensear)y el alumno(como aprende), mientras que el paradigma ecolgico contextual se
preocupa del entorno y de la vida del aula y ambos aspectos pueden y deben ser
complementarios.

Por nuestra parte, para proyectarla a la prctica curricular entendemos por cultura social
las capacidades, los valores, los contenidos y los mtodos- procedimientos que utiliza o
ha utilizado una sociedad determinada, desde una perspectiva diacrnica y sincrnica.
DISEO CURRICULAR DE AULA
Un diseo curricular de aula consta de planificaciones o programaciones (un curso o
ao escolar) y cortas (mnimo 3, mximo 5 por ao o curso). De este modo el currculo
es secuenciado en el aula o sala de clase

A. Programacin o planificacin larga(un ao curso escolar)

Evaluacin inicial
Evaluacin T o de sector o subsector de aprendizaje (rea o asignatura)
Modelos T de unidad de aprendizaje o bloque de contenidos
Evaluacin de objetivos.
B. Programaciones de unidad de aprendizaje o bloque de contenido
Objetivos fundamentales(capacidades- destrezas y valores- actitudes)
Contenidos significativos(arquitectura del conocimiento)
Actividades como estrategia de aprendizaje)
Evaluacin por objetivos

2.3PRINCIPIOS PSICOLOGIOCOS

 LA TEORA DE PIAGET DEL DESARROLLO COGNOSCITIVO

En la ltima mitad del siglo XIX, el psiclogo suizo Jean Piaget concibi un modelo
que define la forma en que los seres humanos confieren un sentido a su mundo al
obtener y organizar la informacin. Revisaremos con cuidado las ideas de Piaget porque
proporcionan una explicacin del desarrollo del pensamiento de la infancia a la vida
adulta.
Piaget, sostiene que el desarrollo se basa esencialmente en el proceso de adquisicin del
conocimiento. Por ello, a esta teora, tambin, se le conoce como Epistemologa
Gentica que significa el desarrollo de diversos modos de conocer el mundo exterior.
Derivo sus teoras a partir de observaciones extensas y detalladas sobre la conducta
espontnea de los nios: as como las respuestas de estos a preguntas y problemas que el
investigador les presentaba para el, los nios: tratan de entender su mundo al actuar de
forma activa con objetos y personas, y, los cambios del desarrollo se consideran como
producto de la actividad del nio; curiosidad, bsqueda, resolucin de problemas, y una
estructura y significado impuestos al medio ambiente.
Segn Piaget, los nios utilizan los procesos de la construccin y la invencin. Es decir,
intentan activamente comprender sus experiencias y entender lo que sucede y al hacerlo
construye e inventan ideas y conductas que nunca han visto. Por ejemplo el nio tpico
de 7 aos entiende que un conjunto de varillas de diferentes longitudes o unos conjuntos
de tazas de diferentes dimetros pueden ordenarse en series de acuerdo a su longitud o
dimetro. El nio tpico de 5 aos no comprende esto, pero cuando tenga 7 aos si lo
entender, aun cuando no haya visto antes esa disposicin o ningn adulto se lo haya
dicho.
Piaget explica que la conducta y pensamientos de todos los individuos pasa por etapas
definidas en las cuales su secuencia no varia ni se omite ninguna de ellas; pero al
momento de presentacin de cada etapa varia de una a otra haciendo que la demarcacin
por la edad sea solo una aproximacin. Cada etapa se basa en la etapa anterior y a su
vez, constituye la base para la etapa posterior cada una de estas tiene muchas facetas.
Segn Piaget la representacin personal (esquema) del mundo se hace ms compleja,
absoluta y realista en cada etapa del desarrollo. Afirma que las etapas se diferencian no

solo en cuanto a la cantidad de informacin adquirida en cada etapa, sino tambin en

relacin con la calidad del conocimiento y la compresin de la misma.
Piaget hipotetiz, que la naturaleza del organismo humando consiste en adaptarse a su
ambiente, lo cual hace un proceso activo, y no pasivo.

PRINCIPIOS DE PIAGET AL APRENDIZAJE

Como resultado de sus primeras investigaciones biolgicas, Piaget concluyo que todas
las especies heredan dos tendencias bsicas o "funciones invariantes". La primera es
hacia la organizacin: la combinacin, ordenamiento, recombinacin y reacomodo de
conductas y pensamientos que siguen coherente, la segunda tendencia es hacia la
adaptacin: el ajuste al ambiente.
Principio de Organizacin
Las personas nacen con la tendencia de organizar sus procesos de pensamiento en
estructuras psicolgicas o sistemas para comprender y relacionarse con el mundo. Las
estructuras simples se combinan y coordinan continuamente para perfeccionarse y con
ello ser ms eficaces. Por ejemplo, los nios muy pequeos pueden mirar un objeto
asirlo cuando esta al alcance de sus manos, pero no coordinan ambas acciones al mismo
tiempo. Sin embargo, al desarrollarse pueden organizar estas dos estructuras
conductuales en una estructura coordinada de nivel superior de mirar, alcanzar y asir al
objeto. Por supuesto, tambin puede continuar usando esas estructuras por separado.
Piaget denomino a estas estructuras esquemas, y en su teora son los bloques bsicos de
construccin del pensamiento, sistemas organizados de acciones o pensamientos que
nos permiten hacer representaciones mentales, "pensar en" los objetos y
acontecimientos de nuestro mundo. Los esquemas son mnimos y especficos, como ele
esquema de "beber con una pajilla" o el de "reconocer una rosa" o bien amplios y mas
generales, como el esquema de beber o el de clasificar las plantas. En la medida en que
se organizan los procesos de pensamiento y se desarrollan nuevos esquemas, la
conducta se hace mas compleja y se adapta mejor al ambiente.
Principio de Adaptacin

Adems de la tendencia a organizar sus estructuras psicolgicas, la gente tambin suele

por herencia adaptarse a su ambiente. En la adaptacin participan dos procesos bsicos:
la asimilacin y la acomodacin.
-La asimilacin:
Es el proceso por el cual cada nuevo dato de la experiencia se incorpora a "esquema
mentales" que no existen en el nio. Es decir el nio aplica ideas y hbitos antiguos a
objetos nuevos.
Tiene lugar cuando la gente utiliza los esquemas que posee para dar sentido a los
acontecimientos del mundo; incluye el intento de entender algo nuevo y de ajustarlo a lo
que ya se conoce. En ocasiones podemos distorsionar la nueva informacin en la
tentativa de ajustarla a lo que conocemos. Es el caso de muchos nios que al ver un
zorrillo le llaman "gatito" en un intento por educar la nueva experiencia al esquema que
poseen para la identificacin de animales.

-Acomodacin:
Es el proceso de transformaciones de los propios esquemas en funcin de los cambios
del medio. Los nuevos datos de la experiencia, que se incorporan en los esquemas lo
modifican adaptndolos a los nuevos aspectos de la realidad.
Los nios muestran acomodacin cuando agregan el esquema para reconocer los
zorrillos a los sistemas que ya posees para identificar animales.
Para adaptarse a ambientes de complejidad creciente la gente utiliza los esquemas que
posee, siempre que funcionen (asimilacin), y modifica y aumente sus esquemas cuando
se requiere algo nuevo (acomodacin). De hecho, la mayor parte del tiempo se requiere
ambos procedimiento. Incluso el uso de un patrn establecido como beber por una
pajilla puede requerir cierta acomodacin si la forma o el tamao de la misma difieren
del tipo conocido. Si alguna vez a intentado beber jugo del empaque, de seguro sabe que
es necesario agregar una nueva habilidad al esquema de sorber: No debe apretar el
empaque o el jugo saldr disparado por la pajilla, directo al aire y al regazo. Cada vez

que se agregan nuevas experiencias a un esquema, este crece y se modifica, por lo que
la asimilacin implica cierta acomodacin.

Principio de Equilibracin
De acuerdo con Piaget, la organizacin, la asimilacin y la acomodacin puede verse
como una especie de acto complejo de ponderacin en su teora, los cambios en el
pensamiento tiene lugar mediante el proceso de equilibrio: la bsqueda de balance.
Piaget supona que para alcanzarlo, la gente pone a prueba de continuo lo adecuado de
sus procesos de pensamiento.
De manera breve el proceso de equilibrio funciona de la siguiente manera: hay
equilibrio si al aplicar un esquema en particular a un acontecimiento o una situacin el
esquema funciona; Pero si el esquema no produce un resultado satisfactorio, entonces
hay un desequilibrio y nos sentimos incmodos. La incomodidad nos motiva a buscar
una solucin mediante la asimilacin y la acomodacin, con lo que nuestro pensamiento
cambia y avanza. Para equilibrar nuestros esquemas de comprensin del mundo y los
datos que este proporciona, asimilamos continuamente nueva informacin mediante
nuestros esquemas y acomodos el pensamiento siempre que los intentos desafortunados
de asimilacin que produzcan un desequilibrio.
LA TEORA DE PIAGET Y LA EDUCACIN
La teora de Piaget, ha tenido un enorme impacto en la educacin, tanto en lo que
respecta a las elaboraciones tericas como en la propia prctica pedaggica. La
produccin pedaggica inspirada en la psicologa gentica ha sido vasta y diversificada.
En lo que respecta concretamente al mbito iberoamericano, el nombre de Piaget es uno
de los que con mayor frecuencia aparece mencionado en las publicaciones pedaggicas.
La influencia de esta teora en la educacin sigue siendo muy importante en nuestros
das, si bien las lecturas y el tipo de apropiacin que, desde la educacin se han hecho
de ella, han ido variando a lo largo de las dcadas.
Actualmente, los usos y aportes de la teora de Piaget, se enmarcan dentro de lo que ya
es comn denominar como "perspectiva o concepcin constructivista". (Carretero, 1993,

1998; Coll, 1997, 1998; Gmez Granell y Coll, 1994; Resnick, 1999). Hasta los aos
ochenta, las diversas propuestas pedaggicas en las que se recogen aportes de la
psicologa gentica, tienen la caracterstica comn de postular a esta teora como
fundamentacin casi exclusiva de una prctica docente que tuviera en cuenta las
caractersticas del desarrollo cognitivo y social del alumno. Hoy en da, esta postura
(que responda a un contexto histrico particular y reconoce una multiplicidad de
condicionantes) est siendo revisada y modificada por muchos psiclogos y educadores.
Hoy se considera que una sola teora psicolgica no puede constituir el nico
fundamento de la teora y la prctica pedaggicas. En funcin de ello, los aportes de la
teora de Piaget y sus usos en educacin, deben ser complementados e integrados con
aportes provenientes de otras teoras.
No es nuevo afirmar que la psicologa gentica ha tenido un enorme impacto sobre la
educacin. Numerosos autores han destacado la influencia que esta teora psicolgica ha
ejercido sobre las teoras y las prcticas educativas (Bruner, 1988; Carretero, 1993; Coll,
1983; Hernndez Rojas, 1998) en un siglo caracterizado por la expansin de la
educacin hacia un nmero cada vez mayor de personas y de mbitos y por un creciente
inters por las cuestiones educacionales. Adems, la progresiva constitucin de la
Pedagoga y de la psicologa como disciplinas cientficas ha seguido un proceso en el
que esta ltima fue ocupando un espacio central como saber desde el cual fundamentar
y legitimar las teoras y prcticas de la enseanza (Kemmis, 1988; Popkewitz, 1994;
Walkerdine, 1984). Dentro de este marco, la psicologa gentica, en tanto teora que
permite explicar los procesos a travs de los cuales los sujetos construyen su
conocimiento, ha tenido mucho para decir y se le ha hecho decir mucho tambin.
En el presente trabajo, hemos considerado oportuno distinguir, entre las implicaciones
educativas de la teora de Piaget, dos grandes grupos:

Propuestas pedaggicas: se trata de trabajos o proyectos en los cuales la

psicologa gentica ha sido utilizada como base para el diseo de programas
educativos, mtodos de enseanza, estrategias didcticas, etc. Es decir, trabajos
en los que aparecen propuestas para ser aplicadas en la educacin.

2. Investigaciones psicopedaggicas: se trata de estudios en los que los conceptos de la

teora de Piaget se han tomado como base para desarrollar investigaciones sobre
aspectos relacionados con la enseanza y el aprendizaje, pero que no constituyen
propuestas de aplicacin directa en la educacin.
APLICACIN DE LA TEORA DE PIAGET EN EL CAMPO
EDUCATIVO
A continuacin, nos referiremos a una propuesta pedaggica elaborada sobre la base de
la teora gentica de Piaget: la Pedagoga Operatoria.
Las primeras investigaciones en este sentido se efectuaron en el Centro Internacional de
Epistemologa Gentica en Ginebra, con el objetivo de estudiar los procesos de
aprendizaje.
Posteriormente los trabajos realizados por B.Inheider, colaboradora cercana de Piaget y
M. Bovet y H.Sinclair, continuadores de su teora, enriquecieron los anteriores
mostrando la posibilidad de activar el desarrollo intelectual mediante un aprendizaje
dirigido a nociones operatorias.
En la dcada de los 70 se crea en Barcelona un equipo integrado por psiclogos,
pedagogos y maestros en el Instituto Municipal de Investigaciones en Psicologa
aplicada a la Educacin (IMIPAE) que de forma sistemtica realiza investigaciones
basadas en las teoras de Piaget , elaborando un mtodo de enseanza denominado
Pedagoga Operatoria.
Esta propuesta pedaggica parte de la concepcin de que el conocimiento es una
construccin que realiza el individuo a travs de su actividad con el medio. Sin
embargo, el conocimiento de la realidad, ser ms o menos comprensible para el sujeto,
en dependencia de los instrumentos intelectuales que posea, es decir, de las estructuras
operatorias de su pensamiento, por lo que el objeto de la Pedagoga Operatoria es,
favorecer el desarrollo de estas estructuras, ayudar al nio para que construya sus
propios sistemas de pensamiento. Para esto, se debe propiciar el desarrollo de la lgica
de los actos del nio, de forma tal que sea el propio sujeto el que infiera el
conocimiento de los objetos y fenmenos de la realidad, sin ofrecerlo como algo
acabado, terminado.

En este proceso de construccin del conocimiento, la Pedagoga Operatoria, le asigna un

papel especial al error que el nio comete en su interpretacin de la realidad. No son
considerados como faltas, sino pasos necesarios en el proceso constructivo, por lo que
se contribuir a desarrollar el conocimiento en la medida en que se tenga conciencia de
que los errores del nio forman parte de su interpretacin del mundo. En esta tendencia,
el alumno desempea un papel activo en el proceso de aprendizaje, ya que se entiende
este, como un proceso de reconstruccin en el cual el sujeto organiza lo que se le
proporciona, de acuerdo con los instrumentos intelectuales que posee y de sus
conocimientos anteriores.
Es necesario tener en cuenta, que segn esta tendencia, los conocimientos se apoyan en
determinadas operaciones intelectuales que son construidas por el individuo, siguiendo
procesos evolutivos, por lo que la enseanza debe tenerlos en cuenta, para poder
asegurar que los conocimientos que se ofrezcan al alumno puedan ser integrados a su
sistema de pensamiento: si esto no ocurre, los mismos se convertirn en inoperantes. El
nio lograra realizar correctamente tareas o ejercicios escolares, pero de manera
mecnica, ya que todava no ha desarrollado las bases intelectuales que le permitan la
comprensin lgica de los mismos.
El papel de la escuela en esta propuesta, consiste en estimular el desarrollo de las
aptitudes intelectuales del nio, que le permitan el descubrimiento de los conocimientos.
La enseanza debe tener en cuenta el ritmo evolutivo y organizar situaciones que
favorezcan el desarrollo intelectual, afectivo y social del alumno, posibilitando, el
descubrimiento personal de los conocimientos y evitando la transmisin estereotipada
de los mismos.
En consecuencia con esto, el profesor asume las funciones de orientador, gua o
facilitador del aprendizaje, ya que a partir del conocimiento de las caractersticas
psicolgicas del individuo en cada periodo del desarrollo, debe crear las condiciones
ptimas para que se produzca una interaccin constructiva entre el alumno y el objeto
del conocimiento. Esto se logra observando cual es la forma de pensar del nio y
creando situaciones de contraste que originen contradicciones que el sujeto sienta como
tales y que lo estimulen a dar una solucin mejor. Debe evitar, siempre que sea posible,
ofrecer la solucin a un problema o trasmitir directamente un conocimiento, ya que esto
impedira que el estudiante lo describiese por s mismo. Otra de sus funciones, es hacer

que el alumno comprenda que no solo puede llegar a conocer a travs de otros
(maestros, libros), sino tambin por s mismo, observando, experimentando,
combinando los razonamientos.
Un aspecto valioso de esta propuesta pedaggica, consiste en subrayar el carcter
activo que tiene el sujeto en la obtencin de conocimientos, en enfatizar, que la
enseanza debe propiciar las condiciones, para que el sujeto por s mismo, construya los
conocimientos, evitando ofrecrselo, como algo terminado. Su limitacin fundamental
reside en no comprender suficientemente el carcter desarrollador y no solo facilitador
del proceso de enseanza, lo que reduce su rol de va esencial para el desarrollo de sus
procesos intelectuales.
CONSTRUIR CONOCIMIENTO
La idea ms importante de Piaget es que los individuos construyen su propia
comprensin, es decir, que el aprendizaje es un proceso constructivo. De seguro que
usted quiere que en cada nivel del desarrollo cognoscitivo su alumnos participen
activamente en el proceso de aprendizaje. Deben ser capaces de incorporar a sus propios
esquemas la informacin que usted les presenta, para lo cual tienen que actuar de alguna
manera sobre los datos. La vida acadmica debe darles la oportunidad de experimentar
el mundo. Esta experiencia activa, incluso en los primeros niveles escolares, no debe
limitarse a la manipulacin fsica de los objetos, sino que tambin ha de incluir
manipulaciones mentales de ideas surgen de proyectos o de experimentos del grupo. Por
ejemplo, despus de la clase de ciencias sociales sobre ocupaciones diferentes, un
maestro de primer grado de primaria puede mostrarse a sus discpulos el dibujo de una
mujer y preguntar "Qu podra ser esta persona?" Luego recibira respuestas como
"maestra", "doctora", "secretaria", "abogada", "vendedora", etc. Entonces puede sugerir:
"No podra ser una hijita?" A lo que seguirn respuestas como hermana, mam, ta y
abuela. Al proceder de esta manera, ayuda a los nios a cambiar las dimensiones de de
clasificacin y concentrase en otro aspecto de la situacin. Mas adelante puede proponer
"alemana", "deportista" o "rubia". Con los nios mayores es conveniente utilizar una
clasificacin jerrquica: es la imagen de una mujer, es un ser humano; un ser humano es
un primate, que es un mamfero, que es un animal, que es una forma de vida.

Todos los estudiantes necesitan relacionarse con los maestros y compaeros para poner
a prueba su pensamiento, sentirse estimulados, recibir retroalimentacin y ver como
resuelven otros problemas. A menudo el desequilibrio se pone en marcha de manera
muy natural cuando el profesor o un compaero proponen otra forma de pensar en algo.
Como regla general, los educandos deben actuar, manipular y observar para despus
hablar o escribir (al maestro y entre si) sobre lo que han experimentado. Las
experiencias concretas constituyen la materia prima del pensamiento. Comunicarse con
otros permite que los estudiantes utilicen, prueben y en ocasiones cambien sus
capacidades de pensamiento.

2.4 PRINCIPIOS ANTROPOLOGICOS

Se va a dedicar a hacer una exposicin de cules son los contenidos de la enseanza
obligatoria que pueden ser tratados desde un enfoque antropolgico y se incluye una
pequea sesin acerca de enseanza no obligatoria.
la sociedades humanas la diversidad cultural de los grupos humanos que s e
corresponde con el de diversidad cultural; el objetivo es desarrollar actitudes solidarias
y tolerantes ante las diferencias sociales, religiosas de gnero y de raza, superando
prejuicios con espritu crtico, abierto y democrtico, conocer y aprender el patrimonio
cultural y lingstico atendimiento a su diversidad pluricultural.
La tica debe ser patrimonio comn de todos los estudiantes y contribuir a formar
ciudadanos racionales, crticos, abiertos y tolerantes, es decir que sepan fundamentar
racionalmente sus convicciones morales y aprendan a tolerar a otros de modo positivo,
es decir, a valorar y respetar las diferentes posiciones religiosas, morales y polticas por
lo que tienen

de enriquecimiento de la cultura humana y de aceptacin de las

limitaciones de la razn humana.

Los grupos humanos nunca han sido homogneos, se componen de individuos distintos
que interactan. Las relacione sociales que resultan de los intercambios se construyen
sobre las base de esas diferencias, a las cuales se les da un sentido y un valor
determinado desde el punto de vista de la educacin ello significa que es necesario:
Conocer la diversidad
Distinguir cuales son las diferencia s que tienen el significado social
Saber cul es el valor que se ,es confiere a esas diferencias

El resultado de clasificar a los individuos en trminos de edad y sexo, no en todos los

lugares significa lo mismo en consecuencia no son valoradas de la misma forma. El
sistema educativo actual construya las etapas educativas y dentro de ellos los niveles,
sobre la base de la edad, agrupando a los nios nacidos en el mismo ao en las llamadas
escuelas unitarias; la diferencia de sexo era un criterio significativo, tanto para los
alumnos como para los profesores.( HERNANDEZ.C y DEL OLMO. M. Antropologa
en el aula. Editorial: sntesis, s. a)
2.5 PRINCIPIOS JURIDICOS
Destacados pedagogos han aportado orientaciones estimando lo que debe entenderse
por principios didcticos; por nuestra parte, consideramos que los principios didcticos
son aquellos postulados sobre los cuales se pronuncia la estructuracin del contenido, la
organizacin y los mtodos de enseanza, los cuales deben estar en relacin directa con
las leyes y los objetivos de la propia enseanza.
En consecuencia, los principios didcticos son fundamentos para obtener una enseanza
ptima. El principio didctico son las normas, reglas pedaggicas que guan para una
accin segura, y el mtodo es el camino que se sigue para lograr el xito adecuado,
nicamente en el proceso enseanza aprendizaje; empero, los principios didcticos no
slo se limitan al proceso de enseanza aprendizaje, sino involucran una concepcin
ms amplia, en la que esencialmente estn inmersos los deseos del educando de ser cada
vez mejor y, ante todo, til a la sociedad.
El carcter rector de los principios didcticos es el quehacer didctico; cules son las
caractersticas de esos principios didcticos? Definitivamente tienen que ser de carcter
general, aplicarse por igual a todas las asignaturas, adems de ser esenciales, esto es que
en ellos se especifique el contenido, mtodos y formas de organizacin. Su
incumplimiento convierte el proceso docente en un caos; por consiguiente, su
observancia es obligatoria. Los principios didcticos constituyen un sistema, cuyo
cumplimiento vara segn los objetivos que se persigan y el desarrollo social alcanzado
por la teora y la prctica pedaggicas.
La relacin entre las leyes didcticas y los principios no es lineal; un principio puede
reflejar varias leyes, o una ley manifestarse en el cumplimiento de varios principios.
Con fundamento de la direccin de la enseanza, los principios didcticos precisan a su

vez indicaciones prcticas adicionales que guan al profesor en el trabajo docente; esas
orientaciones adicionales constituyen el aspecto operativo, en un problema cientfico
que se denomina reglas o medidas didcticas.
La validez de los principios didcticos es la misma tanto en los niveles primarios y
medios como en el superior; si alguna diferencia substancial pudiera sealarse entre
ellos radicara precisamente en la regla. Por consiguiente, hay que tener un carcter ms
especfico y ms concreto, diferenciando los niveles y ciclos de enseanza.
De dichos principios destaca primordialmente el de carcter cientfico, por el cual la
enseanza implica que el contenido docente se determine en completa correspondencia
con lo ms avanzado de la ciencia contempornea, para cuyo conocimiento, la docencia
utiliza mtodos pedaggicos que reflejan su ntima vinculacin con los mtodos
cientficos; el principio cientfico se basa en el dominio del contenido de las materias de
enseanza, de la filosofa jurdica y de las disciplinas pedaggicas que tanto se reclaman
en el mbito jurdico para lograr la formacin de buenos abogados.
El principio de sistematizacin se encuentra en la propia naturaleza de las ciencias, en el
carcter de tener un rgimen vinculado con la lgica en sus postulados. Ser
consecuentes con el principio de la sistematizacin significa tomar muy en cuenta lo
propio del sistema de la labor docente, la revelacin de los nexos, la concatenacin entre
los fenmenos y procesos que son objeto de anlisis en el proceso docente educativo; en
relacin con esto, vale la pena exponer la siguiente interrogante: revela la docencia en
todos los casos la lgica interna del sistema de conocimientos que se presentan entre los
estudiantes? Definitivamente, no, pero de alguna manera hay que buscar ese
perfeccionamiento sistemtico, para propiciar el mejoramiento de los programas
docentes, cuyos esquemas lgicos estructurales sern resultado de las investigaciones
cientficas.
El principio de la vinculacin de la teora con la prctica es esencial, no se puede
trabajar actualmente slo en uno de los dos niveles; la prctica y la teora se reclaman
entre s, requieren de una vinculacin permanente, propiciar entre ellas el entender la
realidad, cmo aprovechar los nuevos descubrimientos, es algo que no se debe
marginar, es imprescindible vincularse con la vida, un nexo con la vida basado en una
teora cientfica puede ayudar en forma significativa para lograr una existencia mejor,

un vnculo con la vida que propicie una prctica reflexiva es tambin indispensable; por
consiguiente, la teora y la prctica no se pueden desligar.
Este trabajo trata sobre el lenguaje jurdico; a partir de dos estados de la cuestin, uno
de la enseanza de espaol para fines especficos y otro de la enseanza del lenguaje
espaol jurdico. Esta memoria analiza, en primer lugar, las caractersticas de dicho
lenguaje a nivel general para posteriormente examinar el discurso en el lenguaje espaol
jurdico. El estudio de las caractersticas lingsticas y textuales del contrato de
arrendamiento de vivienda conforme a los niveles de referencia del Plan Curricular del
Instituto Cervantes y como gnero discursivo jurdico, junto a un anlisis de
necesidades y creencias de estudiantes universitarios de Derecho espaol, nos sirve para
ofrecer una unidad didctica en torno al contrato de arrendamiento de vivienda, que
acerque al estudiantado universitario a los mtodos de enseanza propios de la
educacin superior, desarrolle sus estrategias de aprendizaje y sirva de base para un
curso de lenguaje espaol jurdico del nivel C1 del Marco Comn Europeo de
Referencia

BIBLIOGRAFIA
ROMAN PERZ.M y DIEZ LOPEZ. E. aprendizaje y currculum. EDITORIAL: EOS.
MADRID.1976
HERNANDEZ.C

y DEL OLMO. M. Antropologa en el aula. EDITORIAL:

SNTESIS, S. A

LINKOGRAFIA
http://www.cibatlaxcala.ipn.mx/contenido/ute/.../6_Diseno%20didactico.pdf
http://es.slideshare.net/lisseth1989/sesin-4-diseo-didctico
http://www.monografias.com/trabajos76/teoria-cognitiva-piaget/teoria-cognitivapiaget2.shtml#lateoradeb#ixzz3T6fBKZUk
https://docs.google.com/document/d/1Rr4hO4k5Iqesoj30iXVdRl9VtUJXIw7uxhap0Cp
7hbI/edit?hl=en&pli=1#