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I Congreso Internacional sobre tica en los Contenidos de los

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Granada, 15, 16 y 17 de Octubre de 2001
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EL IMPERATIVO TICO DE UNA RESPONSABILIDAD

COMPARTIDA
Dr. Luis Fernando Vlchez Martn
Profesor Titular de Psicologa Evolutiva y de la Educacin. Universidad Complutense
1.- UN MARCO REFERENCIAL: LA ESTIMATIVA MORAL
Cuando se dice que la Etica est de actualidad y hasta de moda puede parecer
una frivolidad por la implcita banalizacin de la cuestin a la que nos referimos. La
gnesis de un discurso moral, o de varios, dentro de nuestra sociedad en relacin con
numerosas cuestiones quiero creer que se relaciona con un cierto aliento tico y con la
necesidad de dar respuestas a nuevas preguntas, a nuevos problemas, algunos de los
cuales parecen sobrepasarnos. Las viejas seguridades morales han desaparecido y
hacen falta nuevas justificaciones axiolgicas que den sentido a nuestro vivir. Porque
hay cosas que dan que pensar, que nos hacen pensar, se necesita un discurso tico
vertebrador, suficientemente (ojal ampliamente) compartido que, sin renunciar a la
genuina tradicin humanstica, ms bien apoyndose en ella, tenga el coraje de
abordar con creatividad los interrogantes humanos que a modo de nuevos retos nos
plantea el devenir.
El debate en relacin con la cuestin que tratamos se sita a veces, explcita o
implcitamente, en trminos bipolares para la perspectiva moral. As, se hacen
preguntas tpicas, como estas: Las nuevas tecnologas son buenas o malas para
el ser humano.?, qu peligros morales esconde Internet .?, la televisin contribuye
a que los nios de hoy sean ms violentos .? Muy probablemente estos debates
esconden una defensa ante lo nuevo, ante lo que an no se domina, ante lo que preocupa pero sobre lo que no nos ocupamos debidamente y en su justo momento Se
reproducen con estas apreciaciones episodios de la pattica moral y que se
resumira en el ancestral cualquier tiempo pasado fue mejor. Ese es, por ejemplo, el
enfoque que muchos suelen dar, a la hora de opinar y hacer juicios de valor sobre la
sociedad actual como conjunto, cuando afirman, al hilo del tpico, que actualmente
hay una crisis de valores. Los cultivadores de la pattica moral no aportan nada, o
muy poco, a los debates ticos que se plantean en la sociedad, o a la cuestin del
valor, abusan de la expresin crisis de valores como una especie de condena
apriorstica de los modos de vida actuales, sus recursos y posibilidades, y pocas veces
profundizan en el verdadero sentido moral de la persona, en la fundamentacin tica
de las acciones y hbitos de los sujetos, en la aplicacin recta de los avances
cientficos y tecnolgicos a los diversos campos de la existencia, o a la organizacin
de la sociedad. Y esto, sin embargo, es cada vez ms necesario en un mundo que nos
plantea frecuentes dilemas morales.
Por otro lado, es evidente que este tema tiene connotaciones educativas
directas. Actualmente parece abrirse progresivamente un acuerdo sobre las
posibilidades que las TIC y concretamente Internet ofrecen a la educacin, aunque

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haya que distinguir con cierta cautela entre lo que hay de mito, de promesa y de
realidad en relacin con estos aportes para la accin educativa. No faltan incluso los
escpticos y crticos, como el mismo D. Goleman, que alerta sobre los perjuicios
emocionales que el uso de Internet puede acarrear a determinados sujetos. Por eso
mismo hay entre los especialistas y estudiosos de estos temas quienes contemplan las
TIC en una perspectiva janusiana porque estn convencidos que representan un
nuevo dios Jano, el de las dos caras, y as hablan de oportunidad y amenaza al
referirse a las nuevas tecnologas. Y no olvidemos que al hablar de educacin es
preciso recordar la vertiente tica de esta. En la educacin en general y en la
educacin moral en concreto sobran las exclusiones y son convenientes las
inclusiones. La educacin moral puede adoptar diversos enfoques y perspectivas, laica
o creyente, seguidora de una tradicin religiosa o de otra, sirvindose de un paradigma
psicoeducativo u otro, pero lo importante es que de verdad sea educacin moral.
Sin desconocer la existencia de problemas en la cuestin que tratamos,
preferimos apuntarnos al polo esperanzado de la oportunidad, lo cual, a la hora del
anlisis de experiencias y posibilidades cara al futuro, supone un s, una apertura, pero
tambin unas condiciones. Esta es, en definitiva, la tesis que mantenemos: Si los
medios de comunicacin, las TIC, Internet, etc., nos ayudan a construir conocimiento
(lo que, evidentemente, no es slo facilitar y almacenar seguidamente informacin),
sern oportunidades y recursos plenos de validez y cumplirn un papel impagable. Si
sirven para desmontar prejuicios y estereotipos (cabra decir aqu que estos se quitan
viajando por Internet), habremos ayudado a dar un gran salto en las relaciones
interpersonales. Si son aptos para generar nuevos procesos cognitivos y reforzar los
bsicos, habremos encontrado en ellos un magnfico recurso. Si resultan vlidos para
ampliar el escenario de las verdades y la transmisin de valores, estaremos ante una
conquista tica que merece la pena. Si ayudan a crear redes afectivas, realmente
interrelacionales, habremos conjurado uno de los posibles peligros que se achacan a
las TIC, singularmente a Internet, como son el solipsismo y aislamiento del usuario.
La eticidad es una de las dimensiones bsicas del ser humano. Sin entrar aqu
en exposiciones tericas sobre la justificacin racional de la moralidad, s quisiramos
recalcar que la persona constituye la fuente y al mismo tiempo el contenido de la
dimensin moral. Hay dimensin moral porque la persona humana est implicada en
todas las realidades y en todas las prcticas de la historia, sean estas de carcter
econmico, poltico, cultural, jurdico, empresarial, relacional, familiar o de cualquier
otro signo. De lo que se trata en todas estas realidades y prcticas no es de cosas
sino de sujetos humanos, es decir, de personas. El mismo concepto de persona
tiene una notable carga axiolgica. (M. Vidal, 1996:9). Se entiende por dimensin
moral aquella condicin de la realidad humana por la que esta se construye libre y
coherentemente. (M. Vidal, ib., 12) y es al mismo tiempo objetiva y subjetiva, lo que
se concreta en el significado de estas dos preguntas: qu es lo bueno (polaridad
objetiva) y qu debo hacer (polaridad subjetiva). Con el sentido moral como fenmeno
nos topamos a cada paso al analizar la existencia humana, en l aparecen expresados
aspectos muy significativos de la realidad y cuando sabemos leer ese fenmeno
podemos interpretar ms y mejor el vivir humano. Bastara analizar el lenguaje
ordinario o las estructuras sociohistricas para corroborar este aserto.

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La estructura tica de la persona es la conciencia moral y su cauce funcional es

el discernimiento tico. Ambos, conciencia y discernimiento, se funden en la estimativa
moral. Esta se refiere al universo de los valores. Ortega y Gasset la conceba como
ciencia a priori del valor y afirmaba que sus leyes son de evidencia perfecta, al
modo de las geomtricas (Obras completas, VI, 1955: 315-335). De forma clara y
sencilla podramos definir la estimativa moral como la captacin de valores ticos (que
incluye el descubrimiento y la asimilacin de estos) a partir de la conciencia moral y
mediante el discernimiento tico (Vidal, o.c., 101). As, podemos hablar de un perfil
estimativo de los pueblos y de los grandes perodos histricos como de cada
individuo.
Fundamentacin tica del obrar humano, sentido moral, estimativa moral, la
persona como centro, todo ello en un mundo en el que existe un pluralismo cultural,
ideolgico y tambin moral, parecen el marco apropiado, a nuestro juicio, para
confrontar estos dos elementos: Etica y medios de comunicacin, o tica y nuevas
tecnologas, cualesquiera que sean los aspectos que toquemos: contenidos, formas,
soportes, ideologas subyacentes, propiedad de los medios, etc., etc.
2.- EL MARCO TERICO DE UNA LNEA INVESTIGADORA SOBRE MEDIOS DE
COMUNICACIN Y EDUCACIN FAMILIAR
Durante los ltimos aos hemos llevado a cabo una lnea de investigacin
sobre familia y televisin. Para ello hemos partido de la consideracin de la familia
como realidad compleja y consecuentemente la educacin que los padres imparten a
sus hijos en ese mbito. Los distintos modelos tericos cuando se asumen
unilateralmente y en rgida exclusividad, resultan insuficientes para abordar la realidad
educativa familiar, lo que provoca insatisfaccin en el investigador al tomar conciencia
de que siempre se deja algo, de que algo se le escapa. La mayor parte de las
investigaciones, con honrosas excepciones, pueden adscribirse a modelos y
procedimientos meramente descriptivos y raramente explicativos de los fenmenos
familiares. Para abordar el estudio de la familia y sus procesos educativos es
necesario tomar distancia para objetivar, para no caer en subjetivismos derivados del
propio esquema conceptual y afectivo que todos tenemos de familia, para no
quedarnos en la simple descripcin de rasgos o reiterar afirmaciones de simple sentido
comn. La constatacin de la existencia de diversos tipos de familia actualmente
existentes, en su estructura, estilos de vida o formas de educar, no hacen sino
confirmar la complejidad de su estudio. Por eso el prefijo multi es apropiado al caso
de la familia y a aspectos que tienen que ver con ella, como la educacin que imparten
los padres. As, podemos decir que la familia es multifactica por sus dimensiones y
las perspectivas posibles que ofrece para ser considerada. Multifactorial en cuanto
influida por factores abundantes y variados, multifuncional por los papeles que
desempea, etc. Las connnotaciones y enlaces horizontales de la familia son tambin
mltiples y lo mismo la educacin familiar. Con una y otra tienen que ver los estilos de
vida actuales. El nio es un sujeto mediado, influido por la familia, pero tambin por la
escuela, los grupos de referencia y potentes exositemas (Bronfenbrenner, 1979) como
la televisin y progresivamente Internet. Eso hace que el contexto educativo informal,
o no formal en todo caso, de la familia sea simultneo con otros contextos en los que

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se inserta y que tambin le influyen. La interaccin entre los diversos contextos o

sistemas aade complejidad a la realidad educativa.
La lnea investigadora que hemos seguido en relacin con la familia y el uso de
la televisin por parte de los nios se sustenta en postulados que hemos asumido
como punto de partida: 1 Desde la perspectiva ecolgico-sistmica, que considera las
relaciones entre los sujetos como parte de sistemas complejos y sometidas a
influencias sociales, culturales e histricas, hemos estudiado las cogniciones de los
padres, expresadas en pronunciamientos explcitos, pero tambin y de forma muy
significativa a travs de sus teoras o constructos de carcter implcito. 2 Del
contextualismo evolutivo hemos asimilado que la persona est siempre en relacin
estrecha con el contexto en el que se desarrolla. 3 Del modelo transaccionalista
asumimos que las relaciones interpersonales son recprocas y cambiantes con el
tiempo, que las acciones humanas son interacciones. 4 Desde el alternativismo
constructivista, estimamos que el individuo formula sus propios constructos y ve el
mundo a travs de ellos. 5 Partiendo, en fin, de la perspectiva humanista,
contemplamos a los sujetos como agentes libres, con necesidades que han de
satisfacer para hacer posible su crecimiento y desarrollo.
Hemos optado, en nuestra lnea investigadora, por enfoques eclcticos a la
hora de asumir estos postulados y en los procedimientos mismos de las
investigaciones llevadas a cabo, donde hemos dado entrada a tcnicas cuantitativas y
cualitativas, estimando que la suma de perspectivas podra arrojar ms luz al objeto de
estudio. La opcin por una metodologa y unos procedimientos en las investigaciones
que permitieran ahondar en la comprensin de los significados para responder, de
manera distinta y menos usual que lo hecho hasta ahora, ha sido una constante para
nosotros. La modestia y gradualidad investigadoras, que nos invitan a ser osados en la
bsqueda de respuestas mientras reconocemos lo arduo de la tarea, tambin han
actuado de gua.
3.- PRINCIPALES CONCLUSIONES DE LA LNEA INVESTIGADORA SEGUIDA
SOBRE TELEVISIN Y FAMILIA
1 La familia es el contexto natural para ver televisin por parte de los nios y
adolescentes. Ver televisin se ha convertido en una conducta banal, pero
imprescindible. Basta pensar en el consumo diario, en torno a las tres horas, y el
horario tardo en el que, nios y adolescentes de nuestro pas, ven la televisin. No es
imaginable actualmente ni un mundo sin televisin, ni una casa sin varios
televisores. Hoy ver televisin es bsicamente una conducta de evasin. De aquella
trada famosa de fines atribuidos a la televisin (informar, formar, divertir) queda sobre
todo la diversin, el entretenimiento. Por eso se ve televisin mucho tiempo, echen lo
que echen, a pesar de que se la critique y de que hoy se pueda elegir mucho ms que
antes. Hay, pues, preponderantemente un uso banal del medio; banal como conducta,
por ser algo tan cotidiano como comer o descansar; banal como objetivo implcito,
distraerse, entretenerse; banal porque incluso lo importante se hace cercano, se
mete en casa, es algo que parece ocurrirle a uno o a su familia, con lo que pierde su

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carcter transcendente; banal por un efecto metatelevisivo, por ese abarrocamiento en

el que cae el medio, la televisin como noticia de s misma. Banal, s, pero
imprescindible.
2 Por la potencia del medio, la televisin es altamente influyente en todos, pero
singularmente en los nios y adolescentes, al ser emisora de modelos y estilos de
vida, as como generadora de necesidades nuevas. Es verdad que la televisin es un
medio sencillo y atractivo para informar; el problema est en ver cmo procesan esa
informacin sobre todo los nios, menos maduros y con menos recursos para juzgar
con criterio.
3 No hay una televisin infantil y otra adulta, aunque haya programas en principio
pensados para unas y otras edades. De nuestra lnea investigadora se concluye que
la televisin de los nios, la vista por estos, es la misma de los adultos, as se trate de
publicidad, de personajes referentes, modelos de imitacin, o programas favoritos. Los
nios ven y consecuentemente procesan, los contenidos televisivos destinados a los
mayores, adems de los suyos.
4 En las familias espaolas se da un alto consumo de televisin, con tendencia al
uso individual del medio. La televisin en casa es epicentro de comentarios, dilogos a
veces, de referencia y atencin permanentes, es un medio multifuncional incorporado
totalmente a las formas de vida actuales. Con las plataformas digitales y la televisin
por cable, a partir de los datos que vamos recogiendo en investigaciones ms
recientes, algunas de ellas en curso, se est dando paso a nuevos hbitos, tal vez a
un reestructuramiento de estos, pero en ningn caso a un decaimiento del consumo,
ms bien al contrario. La excepcin es tener en casa un solo televisor, en amplias
capas de nuestra sociedad empieza a ser frecuente tener varios y la tendencia que se
apunta es tener casi tantos televisores como miembros hay en la familia.
5 Los individuos dentro de la familia empiezan a ver televisin, en su televisor, en
funcin de horarios, aficiones, etc. Este cambio, reconocido por la mayora de los
padres y madres contactados en nuestras investigaciones, cobra importancia en
relacin con la educacin con los hijos. Podemos decir que actualmente al menos un
tercio de los nios en las edades correspondientes a Primaria y Secundaria disponen
en su habitacin de un televisor para uso propio. Los padres reconocen caer en
contradicciones y disonancias educativas, pues se quejan de que sus hijos dedican
mucho tiempo a ver televisin y afirman que les preocupa que vean determinados
programas, pero les proporcionan los medios para que ello ocurra, sin que se
produzca la debida mediacin educativa.
6 El tipo de educacin por tanteo, ensayo-error, y la negociacin como teora
implcita y pauta explcita a la hora de educar tienen cumplida expresin en el caso del
consumo de la televisin. Realmente hay pocas normas explcitas en relacin con el
uso de la televisin en casa. Sobre horarios, la flexibilidad es grande, como
demuestran constantemente los datos de audiencia de las cadenas. Y en cuanto a los
contenidos, parecen no existir criterios y normas previamente enseados e impuestos
a los nios, menos an razonados. Se acta generalmente en funcin de que salgan

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determinadas escenas de sexo o violencia y si en ese momento estn presentes los

padres, se cambia de canal. De hecho, la mayora de los padres reconocen no
controlar la programacin, previendo determinados contenidos, etc. En definitiva, se
trata de un tipo de educacin improvisada e impulsiva. La mayora de los padres no
ensea a sus hijos unos criterios y no lo hacen porque es una cuestin que les
desborda.
7 Son bastantes las contradicciones y disonancias educativas en este punto. Por
referirnos slo a algunas, constatadas en nuestra lnea de investigacin, existe un
desfase entre lo que dicen los padres que les preocupa sobre el uso de la televisin
por parte de sus hijos (ej., ver programas violentos) y lo que luego hacen en la prctica
(no orientar, no controlar o limitar), o declararse ms tolerantes y permisivos en
relacin con los contenidos sexuales y luego cortar cuando se presentan. Afirman los
padres que no es bueno que los nios vean tanta televisin, pero, lo hemos visto, les
facilitan los medios para que ello ocurra. Reivindican esos mismos padres el derecho a
educar a sus hijos en este tema, pero reconocen que la cuestin se les escapa de las
manos, la derivan hacia la escuela y se resignan a que las cosas sean como son.
Algunos padres y madres experimentan sentimientos de culpa (ver ellos mismos
mucho tiempo la televisin, o utilizarla de canguro), lo que les lleva a moderar sus
exigencias sobre sus hijos en relacin con esto.
8 Los procesos educativos en el uso de la televisin dentro de la familia carecen de
una adecuada mediacin parental. Todo se reduce en la mayora de los casos a un
proceso de negociacin, sirvindose muchas veces de su uso como premio o castigo y
es, como decimos, algo improvisado sobre la marcha. La madre suele ejercer cierto
protagonismo, en comparacin con el padre, sobre todo cuando los nios son
pequeos, pero al estar ausentes ambos de casa gran parte del da el control y
orientacin se hacen imposibles en muchos casos.
9 La mayora de padres y madres se reconocen a s mismos dentro de los subgrupos
cmodos y paternales, frente a los subgrupos didcticos y rigoristas, siguiendo
unos ejes que establecimos para referirnos a estilos educativos en relacin con el
tema que nos ocupa. Los extremos de los ejes los constituan la actividad educativapasividad educativa y autoridad-permisividad.
10 El uso de las consolas para videojuegos y el ordenador/internet no han venido a
restar ni tiempo ni protagonismo al uso de la televisin por parte de nios y
adolescentes. Siguen privilegiando entre sus conductas la de ver televisin. Pero aqu
radica uno de los problemas: por ver televisin, se pierden otras cosas importantes
para su educacin, como leer, jugar, hacer deporte, dialogar, etc.
11 Curiosamente, a los padres parecen importarles de manera muy significativa la
publicidad, sus contenidos y mensajes, porque afecta a la economa. Coinciden en
sealar la clara, directa e inmediata influencia que aquella ejerce sobre sus hijos, ya
desde muy pequeos, hacia el consumismo, las marcas, la moda y la imitacin de
comportamientos. Ante la consiguiente avalancha de exigencias filiales, los padres se
defienden con una serie de acciones, siendo significativamente en el caso de la

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publicidad donde los padres ponen mayor empeo en inculcar a sus hijos un sentido
crtico y donde acuden a determinados valores ticos para contraargumentar.
12 La televisin se ha convertido en un cmodo chivo expiatorio de carencias y
errores educativos y de la falta de autocrtica en los padres. Muchos han encontrado
en la televisin un chivo expiatorio fcil, dejndose llevar de determinados discursos
sociales prevalentes en un momento dado. Evidentemente, no se puede negar el
influjo de la televisin en los nios y adolescentes, pero es una influencia para bien o
para mal, como posibilidades abiertas y siguiendo el discurso maniqueo que muchos
emplean. El nio no es una tabla rasa en la que se escriben sin ms datos y
mensajes. Cognitiva y afectivamente selecciona, asimila y valora los datos que le
vienen de fuera, sea de fuentes tan potentes como la televisin o de otras. El
procesamiento de esos datos va a depender de distintas variables y, en nuestro caso,
de factores tan importantes como los contenidos, el tiempo dedicado, la forma de verla
(solo o acompaado), el acompaamiento educativo en su ms amplia extensin, la
presencia o ausencia de normas y controles, la estructura y los estilos familiares y
educativos, el recurso o no al dilogo y comunicacin, el manejo de los conflictos que
al respecto sobrevengan, los espacios de libertad para poder preguntar a los padres,
el tiempo que estos dedican a los hijos, la armonizacin con otras actividades de
trabajo u ocio, etc., etc. Es equivocado y simplista convertir a la televisin en la
culpable de males generales que afectan a la sociedad o a tareas como la educacin y
sus resultados. La televisin no es culpable, en concreto, de las conductas violentas
de muchos adolescentes, de comportamientos sexuales precoces, o del mal uso del
lenguaje, aunque pueda actuar de catalizador negativo cuando se dan adems otras y
ms decisivas circunstancias. La televisin suele ser ms un espejo de lo que pasa
que un inductor de lo que pasar. Coincidimos con F. Savater cuando afirma que no
educar para la responsabilidad es preparar el afn colectivo de chivos expiatorios
(1991: 384).
4.- CONCLUSIONES: HACIA LA RESPONSABILIDAD COMPARTIDA COMO
COMPROMISO TICO
1 Hemos pasado de la televisin familiar al uso individual de la misma y esto exige
una reformulacin de los procesos para educar en su uso. Parafraseando el libro
Quin manda en el mando ?, cabe responder que todos, cada uno en el suyo. Si a la
proliferacin de televisores en casa se unen las nuevas formas de televisin
emergentes, el ordenador personal, internet, los aparatos multimedia, etc., se
convendr en que estamos en los albores de una revolucin con los medios y la
informacin como protagonistas. Todo esto debe conducir a cambios en las pautas y
estilos educativos. Si educar en el uso de la televisin es una cuestin que
actualmente desborda a los padres, como muchos de ellos reconocen, el inmediato
futuro es realmente problemtico si no se acierta a usar de manera adecuada ese
poderoso medio.
2 Ante el reto, se impone la necesidad de ensear a los nios a que aprendan a ver
crticamente la televisin. Esta es la salida constructiva y realista. Frente a un control

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utpico de los contenidos televisivos por parte de los agentes educativos y frente a
posturas carentes de realismo (hacer la guerra a la televisin, no teniendo televisor
en casa durante la primera y segunda infancia de los nios, como algunos han
propuesto), o pronunciamientos un tanto apocalpticos como los de G. Sartori, que
suenan a lo que E. Fromm llam miedo a la libertad, se impone el autocontrol, que
tiene su traduccin directa en ensear a los nios a usar crticamente la televisin. Es
una tarea de la escuela y de la familia. No estamos de acuerdo, pues, en plantear el
problema tratado segn el dilema tv or not tv that the question, con el que en
algunos pases han querido simplificar el reto. Entre otras razones, estamos en
desacuerdo con plantear as el dilema porque esa formulacin esconde enfoques
educativos extremistas y es el reconocimiento indirecto de que el problema desborda a
muchos padres y educadores, o, como se dice en el argot boxstico, sinnimo de tirar
la toalla. La utilizacin banal que se hace de la televisin implica que educativamente
debamos estar mucho ms alertas. Un nio de hoy no imagina un mundo sin
televisin, incluso no sabra leer este mundo sin el referente de la televisin; es ms,
aprende a conocer e interpretar este mundo y su mundo en gran parte a travs de la
televisin. Por eso se impone una nueva forma de ensear y educar a los nios, que
les ayude a interpretar correctamente el mundo y la sociedad en que viven, sabiendo
leer crticamente, es decir, con criterios (sobre calidad, sobre valores, sobre el propio
uso, etc.) el conjunto de lenguajes y contenidos que constituyen la televisin.
3 Hay que caminar hacia un modelo de responsabilidad compartida por las familias,
la escuela, los agentes sociales, el Estado con sus instituciones y las propias Cadenas
de televisin. Estas debieran hacer un verdadero ejercicio de reflexin y autocontrol,
pensando en el segmento social ms sensible dentro de su audiencia, los nios,
buscando incluso puntos de consenso entre ellas respecto a esta cuestin. El Estado y
las Administraciones deben ejercer su responsabilidad mediante la regulacin,
vigilancia y control de contenidos y horarios en lo que puedan afectar a los menores.
El Defensor del Pueblo y el Defensor del Menor son instituciones especialmente
llamadas a cumplir aqu con su responsabilidad. La escuela ha de desempear
igualmente un papel bsico, sobre todo a la hora de ensear a los nios a aprender y
asimilar un uso crtico de la televisin. Pero es la familia, a nuestro modo de ver, la
principal protagonista en la asuncin de responsabilidades en temas como el que nos
ocupa. La perspectiva psicoeducativa es fundamental si hablamos de televisin y
nios. Esta perspectiva, que ana la contemplacin del desarrollo psicolgico del nio
y la consideracin de lo que educativamente es adecuado a cada edad, encuentra en
la familia su espacio natural y espontneo. Los padres estn llamados a ser filtro
mediador entre el nio y la televisin. Est demostrado que los efectos e influencias de
esta son de una forma u otra en funcin de cmo acta, en su mediacin, la familia. El
telespectador necesita de la mediacin del adulto que lo educa. Esa mediacin
requiere actitudes y estrategias diferentes segn la etapa psicolgica que atraviesa el
nio y para cuya ejecucin los mediadores, padres o profesores, deberan recibir
formacin e informacin.
No es educando a la contra, sino enseando al nio a tener criterios, como
hay que enfrentarse al reto. Se trata de que aprenda a usar la televisin a travs de un
proceso comunicativo e interactivo que incluya pautas sobre los tiempos, crtica sobre

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los contenidos, ayuda para saber seleccionarlos y valorarlos (en el sentido de la

calidad del producto y en el axiolgico), indicaciones y normas para armonizar el uso
de la televisin con otras actividades igualmente necesarias e interesantes. Se
impone, pues, el modelo crtico y el modelo aprender a aprender, lo que significa
aportar al nio estrategias, exigencias y pautas de conducta para que, por s mismo,
sepa poco a poco usar la televisin con un sentido.
5.- REFLEXIN FINAL
Ante panoramas como los descritos en estas reflexiones, una de las vas con
las que personalmente me identifico es la llamada tica civil, tica de mnimos o de
consenso bsico. No son expresiones totalmente equivalentes, pero s cercanas y
apuntan en el fondo a lo mismo. Representan adems el mismo escenario que hemos
descrito al principio bajo el rtulo de la estimativa moral, desde la cual cabe valorar y
poner exigencias a los contenidos de la televisin o de Internet.
Apelamos a una tica basada en la racionalidad, integradora y respetuosa con
el pluralismo social, capaz de convertirse en limitadora del poder poltico y de otros
poderes no menos potentes. Es una tica agnica, en lucha constante, con mucho de
aspiracional y contagiosa a travs de propuestas lcidas y smosis interpersonales. Es
una tica no carente de pasin, porque es esta la que nos lleva a ser sensibles hacia
todo lo humano, denunciado mentiras, injusticias, manipulaciones o intolerancias. Esta
Etica, as entendida, podr sentirse fuerte para situar, poner en su sitio, a la
televisin, a Internet, a las nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin, en
espacios mestizos y en sociedades cada vez ms interculturales. Propugnamos para
todo ello y frente a concepciones objetivistas o subjetivistas de los valores, un modelo
reflexivo. No existe el valor si no hay acciones con valores. La Etica reflexiva se
asienta sobre la responsabilidad para establecer juicios moralmente relevantes, crear
un sistema de razones de y sobre las propias acciones y lograr as la autonoma del
sujeto. Es una Etica, en fin, que, a nuestro juicio constituye un elemento pedaggico
de primer orden para crear una cultura de la paz.
6.- BIBLIOGRAFA
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