EL CONSTRUCTIVISMO

Desde el ttulo de esta obra nos asomamos al constructivismo, uno de los mejores y ms transitados
captulos que hacen a los procesos de aprendizaje, guiados por una autoridad en el tema que ha dedicado
esfuerzos e investigaciones a poner estas teoras a disposicin de maestros, profesores y directivos. Mario
Carretero reedita as un trabajo que, segn dice, mereca una revisin a la luz de lo transitado y observado en
aulas y foros de encuentro docente.
Si John Locke afirmaba que el ser humano entra en su escolaridad a semejanza de una tabla rasa en la cual
el docente deba empezar a escribir y dibujar los conocimientos, el constructivismo, formalizado por el suizo Jean
Piaget, apareci para desarrollar la idea opuesta: el ingreso a la escuela se hace con un bagaje de saberes que
deben reconocerse y explotarse para, a partir de ellos, comenzar el camino del aprendizaje sistemtico. Y as,
"las ideas espontneas sobre los fenmenos cientficos, entre otras, le permitirn al nio predecir una cierta
cantidad de hechos y fenmenos" que los encargados de su formacin debern tomar para el diseo de las ms
adecuadas estrategias didcticas.
Sobre este concepto central, el texto recorre, en los primeros captulos, temas generales sobre la evolucin
del pensamiento en nios y adolescentes, que transitan desde el nivel ms concreto a la abstraccin, es decir, a
la capacidad de simbolizar y separar las nociones de los objetos fsicos.
Para operar en estas etapas, es clave el aporte de Carretero sobre los conceptos de compresin y
motivacin, los entornos en los que se produce y los resultados esperables de acuerdo a cada abordaje en el
aula.
Las investigaciones que cita respaldan sus conclusiones, producto de un trabajo minucioso y comprometido.
Dado la creciente especializacin de las disciplinas y la copiosa produccin de conocimientos, descubrimientos e
invenciones no se puede esperar que la informacin sea abarcable en el corto tiempo de una escolaridad.
As, el constructivismo plantea la necesidad no ya de acumular datos e informacin (los que se declaran
obsoletos en el corto tiempo), sino de brindar a los alumnos las herramientas intelectuales para organizar los
saberes que le permitirn abordar, en el futuro, cualquier tema que necesiten conocer.
Lejos de los experimentos pautados rgidamente en los tradicionales enfoques de qumica o fsica, el autor
revisa las nociones bsicas que subyacen a muchos fenmenos y propone un trabajo ms abarcador en el que
los alumnos puedan organizar sus propios trabajos, acompaados de docentes preocupados no tanto por teoras
y formalizaciones estrictas, cuanto por un desarrollo intelectual que sea trasladable a otros contextos en otros
mbitos.
A la vez, la consideracin de nociones como identidad nacioanal en temticas sociales o histricas,
contemplando la representacin del tiempo en cada etapa del desarrollo infantil y adolescente, permite un
planteo ms enriquecedor que las usuales repeticiones de fechas y datos.

Constructivismo y educacin - Ciencia. Mario Carretero. Paids, Buenos Aires, 2009

Teora constructivista del aprendizaje
La perspectiva constructivista del aprendizaje puede situarse en oposicin a la
instruccin del conocimiento. En general, desde la postura constructivista, el aprendizaje
puede facilitarse, pero cada persona reconstruye su propia experiencia interna, con lo cual
puede decirse que el conocimiento no puede medirse, ya que es nico en cada persona,
en su propia reconstruccin interna y subjetiva de la realidad. Por el contrario, la
instruccin del aprendizaje postula que la enseanza o los conocimientos pueden
programarse, de modo que pueden fijarse de antemano unos contenidos, mtodo y
objetivos en el proceso de enseanza.
La diferencia puede parecer sutil, pero sustenta grandes implicaciones pedaggicas,
biolgicas, geogrficas y en psicologa. Por ejemplo, aplicado a un aula con alumnos,
desde el constructivismo puede crearse un contexto favorable al aprendizaje, con un clima
motivacional de cooperacin, donde cada alumno reconstruye su aprendizaje con el resto
del grupo. As, el proceso del aprendizaje prima sobre el objetivo curricular, no habra
notas, sino cooperacin. Por el otro lado y tambin en ejemplo, desde la instruccin se
elegira un contenido a impartir y se optimizara el aprendizaje de ese contenido mediante
un mtodo y objetivos fijados previamente, optimizando dicho proceso. En realidad, hoy
en da ambos enfoques se mezclan, si bien la instruccin del aprendizaje toma ms
presencia en el sistema educativo.

Como figuras claves del construccionismo podemos citar a Jean Piaget y a Lev
Vygostky. Piaget se centra en cmo se construye el conocimiento partiendo desde la
interaccin con el medio. Por el contrario, Vigostky se centra en cmo el medio social
permite una reconstruccin interna. La instruccin del aprendizaje surge de las
aplicaciones de la psicologa conductual, donde se especifican los mecanismos
conductuales para programar la enseanza de conocimiento.
Jean Piaget
Para Jean Piaget, la inteligencia tiene dos atributos principales: la organizacin y la
adaptacin. El primer atributo, la organizacin, se refiere a que la inteligencia est
formada por estructuras o esquemas de conocimiento, cada una de las cuales conduce a
conductas diferentes en situaciones especficas. En las primeras etapas de su desarrollo,
el nio tiene esquemas elementales que se traducen en conductas concretas y
observables de tipo sensomotor: mamar, llevarse el dedo en la boca, etc. En el nio de
edad escolar, aparecen otros esquemas cognoscitivos ms abstractos que se denominan
operaciones. Estos esquemas o conocimientos ms complejos se derivan de los
sensomotores por un proceso de internalizacin, es decir, por la capacidad de establecer
relaciones entre objetos, sucesos e ideas. Los smbolos matemticos y de la lgica
representan expresiones ms elevadas de las operaciones. La segunda caracterstica de
la inteligencia es la adaptacin, que consta de dos procesos simultneos: la asimilacin y
la acomodacin. La asimilacin (del Lat. ad = hacia + similis = semejante) es un concepto
psicolgico introducido por Jean Piaget para explicar el modo por el cual las personas
ingresan nuevos elementos a sus esquemas mentales preexistentes, explicando el
crecimiento o cambio cuantitativos de ste. Es, junto con la acomodacin, uno de los dos
procesos bsicos para este autor en el proceso de desarrollo cognitivo del nio. Se
diferencia de sta que en este caso no existe modificacin en el esquema sino slo la
adicin de nuevos elementos. El esquema (o esquema de la conducta) viene a ser la
trama de acciones susceptibles de ser repetidas (Merani, 1979) Existe otra teoria
constructivista (del aprendizaje cognitivo y social) de Albert Bandura y Walter Mischel; son
dos teoricos del aprendizaje cognoscitivo y social.
Aprendizaje por repeticin y aprendizaje significativo
La gran aportacin de las investigaciones sobre aprendizaje humano hasta la dcada de los cincuenta se basaba en
el efecto de la prctica. Se estudiaba fundamentalmente el que tena la repeticin de una actividad sobre su
mantenimiento. "Aprender de memoria" entendiendo por memoria la mera repeticin rutinaria de la informacin y por
recuerdo una copia literal de sta.
Existe un acuerdo acerca de que la distribucin temporal de la prctica afecta claramente a los efectos del
aprendizaje. As, la que se realiza distribuida en varias sesiones de corta duracin es ms eficaz que la prctica intensiva
y de larga duracin. Las actividades de repeticin deben tener siempre un cierto grado de novedad para el sujeto. De lo
contrario producen cansancio y menor efectividad del aprendizaje.
Despus de la accin del alumno, el profesor le proporciona un premio, material, verbal o incluso una sonrisa,
mediante la aprobacin de su conducta. Dicha accin del profesor puede llegar a ser fundamental, ya que no slo tiene
un valor cognitivo, sino tambin afectivo.
3.2. Aprendizaje intencional y aprendizaje incidental
Existe una importante distincin entre aprendizaje intencional y aprendizaje incidental.
INTENCIONAL: se produce cuando el alumno tiene la intencin de aprender.
INCIDENTAL: no hay tal intencin.
Aunque haya una prctica repetida e intencional de una determinada actividad, si dicha prctica no va dirigida a la
comprensin, los alumnos obtendrn resultados mediocres. Si la prctica es escasa y casual, pero favorece la
comprensin, los resultados del aprendizaje sern mucho mejores.
El aprendizaje debe basarse en la comprensin. Resulta difcil mantener que el aprendizaje se reduce a la
comprensin: porque aprender en el sentido en que se suele pretender en la institucin escolar supone no slo la
adquisicin de conocimiento, sino su mantenimiento, automatizacin y generalizacin a un conjunto muy amplio de
situaciones, adems no todos los conocimientos que se presentan a los alumnos pueden resultar significativos para ellos.
3.3. Procesos cognitivos y comprensin de textos
Las sociedades postindustriales estn basadas en la transmisin de informacin mediante el lenguaje escrito, lo
cual ocupa un lugar de enorme importancia en la instruccin y comunicacin no slo en la escuela, sino tambin en
otros muchos medios.
Conviene distinguir entre varios tipos diferentes de textos (descriptivos, narrativos y expositivos). Desde el punto
de vista educativo, los textos que resultan ms importantes son los narrativos y los expositivos. Los primeros estn
formados por agentes y acciones que se estructuran en un tiempo y un espacio determinados. Dichas acciones se
encuentran conectadas casualmente y no resultan arbitrarias, sino que responden a una serie de intenciones y planes, ya
sean explcitos o implcitos. La comprensin adecuada de la estructura narrativa de un texto de estas caractersticas
supone la interpretacin de un conjunto muy complejo de relaciones que no siempre resultan evidentes para el lector.
3.4. La comprensin de textos expositivos
Son quiz los textos ms importantes desde el punto de vista educativo. Su objetivo es explicitar las relaciones
lgicas y estructurales entre diferentes conceptos y fenmenos. Ejemplos de ellos son los libros escolares y
universitarios, as como los artculos cientficos y divulgativos.
Los textos expositivos son mucho ms densos desde al punto de vista informativo.

Cuando comenzamos a leer un texto que tiene un determinado ttulo o cuyo contenido principal ya conocemos,
inmediatamente activamos nuestros conocimientos previos y formamos una representacin general del contenido que
facilita mucho la comprensin y el recuerdo de los diferentes detalles de su contenido especfico.
3.5. Tipos de motivacin y estilos motivacionales
La motivacin es un elemento esencial para la buena marcha del aprendizaje escolar.
Todas las personas poseen un potencial motivador que en cualquier caso resulta considerable. La diferencia est
en el estilo motivacional que tienen. Diferentes estilos motivacionales implicarn distintos tipos de expectativas y
recompensas que, a su vez, tendrn efectos diferenciados.
Las teoras actuales postulan tres tipos de necesidades fundamentales: poder, afiliacin y logro. La intensidad de
cada una vara de unas personas a otras, segn sus experiencias sociales y culturales. Todos los seres humanos
tendemos, en mayor o menor medida, a satisfacer nuestras necesidades de controlar el comportamiento de los dems
(poder), sentirnos miembros de algn grupo (afiliacin) y conseguir bienes materiales o de otro tipo (logro).
El aprendizaje se produce en un contexto social. Cualquier profesor sabe que el estado motivacional de un alumno
puede variar mucho segn su situacin en el grupo en el que se encuentra. La tendencia de una persona a actuar depende
de: la intensidad de su motivacin al respecto, su expectativa de conseguir lo que se propone y la intensidad o cantidad
de recompensa que espera obtener.
Una de las cuestiones ms importantes en el conocimiento del estilo motivacional de las personas que aprenden se
apoya en sus atribuciones causales, es decir, en la representacin que se hacen acerca de la relacin causal que existe
entre su esfuerzo y el resultado que logran en la tarea.
Algunas personas tienden a pensar que las causas que determinan el resultado que obtienen en una tarea se deben
a razones externas que no son controlables. Por el contrario, otras personas tienden a pensar que el resultado de su
aprendizaje se debe a causas internas, que dependen de su propio esfuerzo y tipo de actividad. Los alumnos con
motivacin intrnseca tendern a realizar actividades mediante incentivos de carcter interno, mientras que los que
posean una motivacin extrnseca necesitarn ms incentivos externos, ya sean materiales o sociales.