TEMA 22

1. EVOLUCIN DE LA EXPRESIN PLSTICA EN

LOS NIOS Y NIAS

2. ELEMENTOS BSICOS DEL LENGUAJE

PLSTICO.

3. OBJETIVOS, CONTENIDOS, MATERIALES,

ACTIVIDADES, ESTRATEGIAS METODOLGICAS Y
DE EVALUACIN DE LA EXPRESIN PLSTICA

4. MODELOS Y ESTEREOTIPOS.

TEMA 22.

0. INTRODUCCIN.

1. EVOLUCIN DE LA EXPRESIN PLSTICA EN LOS NIOS Y NIAS.

Comienzo de la expresin grfica.

Etapa del garabato.

Etapa de la representacin inicial.

Etapa del realismo intelectual.

2. ELEMENTOS BSICOS DEL LENGUAJE PLSTICO

El punto.

La lnea.

El plano.

El volumen.

El espacio.

La forma.

El color.

La textura.

3.
OBJETIVOS,
CONTENIDOS,
MATERIALES,
ACTIVIDADES,
ESTRATEGIAS METODOLGICAS Y DE EVALUACIN DE LA EXPRESIN
PLSTICA.

Objetivos.

Contenidos.

Materiales.

Actividades.

Estrategias Metodolgicas

evaluacin.

4. MODELOS Y ESTEREOTIPOS.

5. CONCLUSIN.

6. BIBLIOGRAFA.

0. INTRODUCCIN.
El tema que nos ocupa es de gran importancia en la Educacin Infantil ya que tal
y como menciona la orden de 5 de agosto de 2008: La diversidad de lenguajes
permite la interaccin del nio y la nia con un mundo culturalmente organizado,
hacindoles cada vez ms competentes para comprender y expresar
conocimientos e ideas, sentimientos, deseos, necesidades e intereses. A
travs del lenguaje plstico, los nios y las nias podrn expresar y comunicar
experiencias, hechos, sentimientos y vivencias mediante la manipulacin y

transformacin de diferentes materiales plsticos, experiencias que tambin

ayudarn al conocimiento y control del propio cuerpo y a la adquisicin
progresiva de hbitos y destrezas manipulativas.
De esta forma el currculo de nuestra etapa educativa establece, dentro
del rea Lenguajes: comunicacin y representacin, un bloque de contenidos
especfico del tema que nos ocupa: Lenguaje plstico.

Una vez que hemos resaltado la importancia del tema pasamos a describir el
esquema que seguiremos para el desarrollo del mismo:
En primer lugar haremos alusin a las diferentes etapas por las que los
nios/as evolucionan en la expresin plstica (comienzo de la expresin
grfica, etapa del garabateo, etapa de la representacin inicial y etapa del
realismo intelectual).
Seguidamente analizaremos cada uno de los elementos que conforman el
lenguaje plstico: el punto, la lnea,

el plano, el volumen, el espacio, la forma, el color y la textura.

En el tercer epgrafe del tema nos referiremos a los elementos curriculares
que constituyen este bloque de contenido el lenguaje plstico: objetivos,
contenidos, materiales, actividades estrategias metodolgicas y de evaluacin.
A continuacin desarrollaremos sintticamente los modelos y estereotipos que
se dan en el lenguaje plstico, resaltando la importancia de que el nio/a
desarrolle sus propios modelos de representacin plstica y valorar sus
producciones en funcin de sus propias caractersticas,
Finalizaremos con una breve conclusin personal y con la bibliografa, general y
especfica, que hemos empleado para el estudio y elaboracin del tema.

1. EVOLUCIN DE LA EXPRESIN PLSTICA EN LOS NIOS Y NIAS.

A nivel general hay que puntualizar el hecho de que habitualmente se ha

estudiado la evolucin plstica del nio/a basndose fundamentalmente en el
desarrollo grfico.
Destaca Wallon, la importancia que las reacciones tnico-emocionales van a tener
sobre el dibujo, en la medida que el aspecto grfico no puede separarse en la
niez de los estados afectivos.
Las etapas de la expresin plstica infantil han sido exploradas por psiclogos,
tericos del arte y pedagogos como G. H. Lquet, C. Freinet, V. Lowenfeld, H.
Wallon, R. Arnheim..., en diversas teoras (intelectualistas, genetistas,
explicativas...) que han enriquecido la visin de todos aquellos que tratan al nio
o se interesan por l.
As en la evolucin de la expresin plstica podramos considerar las siguientes
etapas que se suceden ordenadamente cuyo conocimiento por parte de los
docentes es fundamental para comprender las caractersticas del nio y sus
capacidades artsticas en cada momento.
a) Comienzo de la expresin grfica (18 meses)
En esta fase sensoriomotriz el nio logra un gran adelanto de su control motor,
descubriendo que es capaz de sujetar un lpiz con la suficiente fuerza como
para que deje una huella grfica sobre el papel u otra superficie.
Descubre la relacin causa-efecto entre su actividad y la huella grfica, lo que
le lleva a reproducirla. Esto es algo que se produce inicialmente de forma causal y
que tiende a estabilizarse por el placer funcional que esta actividad implica,
pero lo importante es que no existe aqu la intencin figurativa. Este primer
momento es explicado por Wallon como el encuentro fortuito de un gesto y de
una superficie que lo registra (ENFANCE, 1950: El Dibujo en el Nio).
Durante este primer perodo predomina la descarga motriz emocional.
b) Etapa del garabato (20-24 meses):
A travs de la repeticin de la actividad grfica se da un progreso en la
coordinacin culo-manual, ya que le lleva a un perfeccionamiento de esta
actividad, pudindose entonces hablar del "garabato" o "mamarracho".

Inicialmente esta etapa se caracteriza por movimientos oscilantes y luego

giratorios, con movimientos de retorno al principio, apareciendo posteriormente
los circulares. Normalmente suelen ser rasgos grandes que ocupan toda la hoja.
En esta etapa, predomina al igual que en la anterior, una descarga motrica y
emocional, dominando lo cintico, puesto que an no existe una intencin
representativa. Lquet denomina a esta etapa realismo fortuito.
En un principio el garabateo no tiene finalidad. Este garabateo desordenado
es una especie de balbuceo sobre el papel hecho con un lpiz. Los movimientos del
brazo son torpes, hacia delante y hacia atrs, desarrollando trazos sin sentido,
orden ni control.
No intenta reproducir el ambiente que ve, los garabatos slo son un reflejo del
desarrollo fsico y psicolgico del nio y no un ensayo de representacin.
El nio disfruta con los trazos que describe en el papel en su calidad de
movimientos y como registro de una actividad kinestsica (tipodeinteligenciaque
serelacionaconlaposibilidadquetieneelindividuoparacontrolarsusmovimientosy
manejarobjetos).
An no tiene control visual, del mismo modo que a esta edad el nio no est en
condiciones de realizar tareas que requieran control motor preciso de sus
movimientos. Los movimientos del brazo son torpes, predominan trazos largos
hasta lograr movimientos ms hbiles de la mueca.
Posteriormente, cuando el control del pulgar limita los movimientos de la mueca
(avance de la presin), desaparecen los movimientos de retorno, dando lugar a los
rasgos cortos como de plumeado, oblicuos de derecha a izquierda, normalmente
discontinuos, repetidos, lineales o en forma de anillos o circulares (2 aos). Por ello
es que Osterrieth, en la obra de Gratiot y otros "Tratado de Psicologa del
nio", en el captulo sobre el dibujo en el nio, puntualiza que en realidad el
garabato no se debe a trazos producidos al azar, sino que estn determinados
por:
. Por la sucesiva entrada en juego de las articulaciones del hombro, del
codo, del puo, mano... (Ley prximo-distal)
. Por la intervencin evolutiva de la actividad perceptiva y control visual.

El nio descubre que hay una vinculacin entre sus movimientos y los trazos que
ejecuta. Existe una coordinacin entre su desarrollo visual y motor, esto sucede
a los seis meses aproximadamente de haber empezado a garabatear.
El nio se ensimisma en sus trazos y trata de usar colores. Ensaya mtodos
para sostener el lpiz o la cera, y sobre los tres aos se aproxima mucho a coger
el lpiz como el adulto.
Es capaz de copiar un crculo, pero no un cuadrado, descubre ciertas
relaciones entre lo dibujado y algo del ambiente, aunque an no pretende "pintar
algo". El control del nio sobre el garabato tambin se refleja en el dominio que
adquiere sobre otras actividades de motricidad fina (ej: abotonarse).
Por otra parte, segn la teora de Wallon, ya desde estas primeras etapas
podemos hablar de una individualidad en los trazos, aspectos que Corman, en
sus tests proyectivos de los garabatos, ha tenido en cuenta; por ejemplo, la
intensidad de la presin del lpiz vara de un individuo a otro, o la amplitud,
cantidad, densidad... De ah que Corman afirme: "Los garabatos por pueriles y
anodinos que sean en apariencia, estn en relacin profunda con los problemas
personales del que los traza y nos suministran, sobre su vida inconsciente,
documentos preciosos que no nos sera posible obtener de otra manera y con tan
poco esfuerzo (CORMAN, El test de los Garabatos, Ed: Kapelusz, 1971).
c)
Etapa de la representacin inicial (21/2 - 3 aos):
Ch. Bhler, al igual que Wallon, coinciden en la hiptesis de que el nio entre los
2 y 3 aos comienza a dominar los garabatos, apareciendo entonces de forma
brusca una intencin representativa. Para Lquet, el darle al dibujo, en un
primer momento, una denominacin, viene provocado por el descubrimiento de
una analoga vaga entre lo que ha pintado y el objeto real (primero dibuja y luego
nomina).
Hacia los 3 aos, el nio se hace capaz de controlar su punto de partida y de
llegada, lo cual hace posible que pueda volver sobre lo dibujado perfeccionndolo,
o bien, aadir detalles en espacios blancos entre dos lneas; es el llamado control
doble, porque abarca tanto el inicio como el final del trazado. Precisamente,
este progreso va a permitir que a los 3 aos sea capaz de realizar un espiral
continuo sin encabalgamientos (caracol).

Es aqu cuando sus garabatos empiezan a tener nombre, garabato con nombre,
aunque en el dibujo no se pueda reconocer lo que quiso representar. Acaba de
transformar el pensamiento kinestsico anterior en un pensamiento de
imgenes. Si antes el nio estaba satisfecho con los movimientos que
ejercitaba, ahora ha empezado a conectar esos movimientos con el mundo que le
rodea. El nio desarrolla las bases de la retencin visual.
Puede empezar con alguna idea sobre lo que va a hacer, aunque el resultado no sea
el apetecido en principio, antes vea una relacin entre lo dibujado y algn
objeto, ahora dibuja con una intencin.
Aumenta el tiempo que dedica a sus dibujos, y estos se convierten en un
importante medio de comunicacin, pues ahora el garabato es una constancia de
cmo siente el nio a cerca de ciertas cosas del ambiente.

En esta fase el dibujo pasa por tres momentos:

-Denominacin despus de haber dibujado; momento en el que segn
Mira y Lpez, se da ms bien una semejanza de tener que ser que de
ser. Es una denominacin impuesta y arbitraria y que, incluso, cambia
de nombre con facilidad.
En esta primera fase el nio experimenta una alegra al descubrir
una analoga entre la forma producida por l y el objeto evocado.
-Denominacin paralela; etapa en la que el nio a medida que dibuja va
denominando lo pintado.
-Denominacin anterior; etapa que implica ya un significativo avance
en la intencin figurativa, aunque hay que destacar que en muchas
ocasiones las denominaciones son fortuitas. En realidad, estos
primeros esquemas representativos o ideogrficos no difieren mucho
de los garabatos del perodo anterior. La diferencia viene marcada
por los comentarios orales del nio. Por otra parte, tampoco le
preocupa al nio que lo dibujado se parezca o no al objeto real, es
decir, que su signo grfico responda a una realidad objetiva. A l le
es suficiente esa estructura primitiva que le permite evocar un
determinado objeto.

d)

Etapa del realismo intelectual (4-6 aos):

El nio dibuja de memoria los objetos que ha interiorizado, segn unos esquemas
an muy simplificados. Las producciones del nio/a parten de su propio
conocimiento, lo mental sustituye lo real. Por ello muchos autores insisten en el
hecho de que el nio pinta ms lo que sabe que lo que ve.
Es muy frecuente que hacia los 5 o 6 aos comience a dibujar escenas y paisajes
que de alguna forma es ndice de una creciente capacidad de organizacin e
integracin.
En el estudio sobre las fases de evolucin del dibujo infantil, los autores
coinciden bsicamente en el "cmo" dibujan los nios y "cundo" dibujan. En
cambio, se plantea como ms relativo o ms complejo el "porqu", las formas,
colores, proporciones, espacios... que plasma el nio son realizados de una
manera aparentemente incongruente, en relacin con la realidad que ve. La
teora ms aceptada al respecto es la que se denomina intelectualista, la cual
explica que el nio, en sus trabajos plsticos, nos da una visin subjetiva de las
cosas, que consiste ms en una realidad "de lo que sabe" que "de lo que ve".
Esta misma teora defiende que no es bsicamente la inmadurez motrica y
perceptiva del nio, el agente que justifica su expresin peculiar.
Los estudios realizados sobre la evolucin del grafismo infantil ponen de manifiesto
que la expresin a travs de la imagen es una actividad organizada que comporta,
adems de las capacidades sensitivas y motricas, una fuerte dosis de trabajo
intelectual, ya que es la mente la que dirige la mano.
Consideraremos que estas primeras etapas infantiles estn caracterizadas por
la espontaneidad y la originalidad. En general, las obras plsticas de estas edades
agradan al adulto. Es una fase de una calidad esttica peculiar, creativa,
escondida bajo formas y colores aparentemente primarios y que no se volver a
manifestar. Es el precio del crecimiento. Tal y como dijo Pablo Picasso: Tard
quince aos en aprender a pintar como un adulto, pero me llev toda una vida
hacerlo como un nio.
2. ELEMENTOS BSICOS DEL LENGUAJE PLSTICO.
El estudio de los elementos bsicos del lenguaje plstico es tambin interesante
para todos aquellos que sin llegar a ser productores de obras visuales, se
preocupan o interesan por los sistemas de comunicacin que constituyen,

posiblemente, una de las caractersticas de la sociedad actual y una de sus

demandas (fuente sociolgica). Desde los movimientos artsticos de vanguardia,
que han llevado a cabo como un despiece y anlisis de los distintos
componentes de la imagen y sus significados, desde la publicidad, los cmics, la
fotografa, el cine, la televisin, etc., cada uno con sus caractersticas propias y
sus condicionantes, pero con el denominador comn de la utilizacin de signos
visuales, constituyen el paisaje de fondo de la cultura actual. Y puesto que hemos
de movernos dentro de este ambiente es necesario conocer el mecanismo, el
funcionamiento de estos modos de comunicacin, que si bien no han anulado la
comunicacin escrita, nos estn abriendo otras posibilidades para enriquecer
el campo del conocimiento sensible, ya que como dice Leo Steinberg: "el ojo es
parte de la mente".

2.1. EL PUNTO
Es la unidad ms simple, irreductiblemente mnima de comunicacin visual. En
la naturaleza la redondez es la formulacin ms corriente. Cuando hacemos
una marca, sea con color, con una sustancia dura o con un palo, concebimos
ese elemento visual como un punto que pueda servir de referencia o como un
marcador de espacio. Cualquier punto tiene una fuerza visual grande de
atraccin sobre el ojo.
Definicin: Elemento primario de la expresin plstica. Es el ms simple y
sencillo, no tiene dimensiones. Slo tiene posicin.
Configuracin: El punto es consecuencia de un choque del instrumento con la
superficie material o base soporte.
Forma: El resultado visual es de redondez, puede asemejarse a un pequeo crculo.
Pero siempre depende del instrumento utilizado para representarlo, del
soporte, del material o de la tcnica empleados.
Medida: no tiene. Ocupa el espacio mnimo, pero puede aumentarse todo cuanto se
quiera.
Expresividad: precisin, interseccin, interrupcin, trascripcin de un sonido, etc.
Funcin: Configuracin de formas (puntillismo), texturizacin, ornamentacin,
etc.
2.2. LA LINEA.

Cuando los puntos estn tan prximos entre s que no pueden

reconocerse individualmente aumenta la sensacin de direccionalidad y la cadena
de puntos se convierte en otro elemento visual distintivo: la lnea. La lnea
puede definirse tambin como un punto, pues cuando hacemos una marca
continua o una lnea, lo conseguimos colocando un marcador puntual sobre una
superficie y movindolo a lo largo de una determinada trayectoria, de manera que
la marca quede registrada.
La lnea es tambin un instrumento para los sistemas de anotacin, por ejemplo
para la escritura. Y es sin lugar a dudas el elemento esencial en el dibujo.
La lnea puede adoptar formas muy distintas para expresar talantes muy
diferentes.
Puede ser muy inflexible e indisciplinada, puede ser delicada, ondulada, audaz y
burda. Incluso en manos de la misma persona puede ser vacilante, indecisa,
interrogante. La lnea expresa la intencin del artista y adems sus sentimientos
y lo que es ms importante su visin.
Segn Lowendfield, el color puede desviar la atencin del nio de la linea en s,
dada la tendencia ldica del pequeo a jugar con las pinturas, atractivas en s
mismas.
El proceso evolutivo que siguen los pequeos en cuanto a la lnea viene a ser:
Parbola envolvente irregular.
Lnea recta y curva en sntesis parablica.
Crculos y "redondeles" a los que pronto aparecern dos lneas (piernas) que
convertirn al crculo en un ser funcional y mvil.
A partir de aqu, los nios avanzan hacia un esquema reconocible en lo que
Lowenfeld llama etapa preesquemtica o primeros intentos de
representacin: evolucin de un conjunto indefinido de lneas hacia una
configuracin representativa.
Por tanto, desde la primera etapa del garabateo, el nio utiliza la lnea como
primera forma de expresin.

Horizontales:

Son las que dividen al papel en dos zonas (arriba y abajo). Generalmente no se usan
solas, sino forzando parte de rectngulos y cuadrados. El nio empieza a dibujarlos
ya a partir de los 2 aos.
Son caractersticas la llamada lnea base, que representa el suelo y sirve de
referencia para colocar los restantes dibujos alineados sobre ella: las casas, los
rboles, los perros, las personas... Muchas veces, esta lnea base se complementa
con otra que viene a representar el horizonte: la lnea del cielo . Entre ambas,
se distribuyen los dibujos. Por encima de la lnea del cielo slo est el aire y a lo
sumo, alguna nube... Generalmente, por encima de esa lnea no se dibuja nada.
Verticales:
Corresponden a los objetos que estn en posicin vertical (rbol, chimenea...).
Marcan en el papel las divisiones del espacio en derecha e izquierda.
Diagonales:
Son las que se hacen con mayor facilidad cuando la superficie del dibujo tiene la
orientacin normal, con un lado paralelo al de la mesa que el nio tiene delante. Las
lneas diagonales pueden crear un equilibrio de arriba abajo y de izquierda a
derecha, cuando estn centradas; o pueden destruir el equilibrio cuando se
desplazan hacia un borde del papel. Se pueden utilizar simplemente solas, o para
crear diseos, formas, tejados, velas...
Presillas:
Suelen tener equilibrio izquierda-derecha. Tienen innumerables finalidades en el
arte infantil (formar rayos de sol, hacer diseos, hojas...).
El estudio del trazo es interesante para conocer al nio:
a)La fuerza de los trazos expresa:
- Audacia* violencia... cuando los trazos son fuertes.
- Timidez, inhibicin de los instintos... cuando los trazos son dbiles.
B) La amplitud de las lneas indica:
- Extroversin, expansin vital.

c) La localizacin:
Las personas que dibujan en la zona alta del papel suelen ser ms cerebrales
que las de la zona media.
- La zona intermedia es la que manda ms en la emotividad, son ms
sensibles.
- En la zona baja se expresara un predominio vital, ms importancia a la vida.
- Las personas que dibujan en la zona izquierda del folio, tienen
preferencia por el pasado.
- Las personas que dibujan en la zona media, presentan falta de
adaptacin al presente y preocupacin por s mismo.
- Las personas que dibujan en la zona derecha, adaptacin e inters al
momento presentes.
2.3. EL PLANO
La lnea describe un contorno. Este contorno contiene en su interior un plano.
Hay tres contornos bsicos: el cuadrado, el circulo y el tringulo. Cada uno de
ellos tiene un carcter especfico y rasgos nicos, y a cada uno de ellos se le
atribuyen gran cantidad de significados, unas veces mediante la asociacin, otras
mediante una adscripcin arbitraria y otras a travs de nuestras propias
percepciones psicolgicas y fisiolgicas.
- Cuadrado: torpeza, honestidad, rectitud, esmero.
- Tringulo: accin, conflicto y tensin.
- Circulo: infinitud, calidez y la proteccin.

2.4. EL VOLUMEN
Vivimos en un mundo de tres dimensiones. Lo que vemos delante de nosotros no
es una imagen lisa, que tiene solo largo y ancho, sino una expansin con
profundidad fsica. La tercera dimensin.

Nuestra comprensin de un objeto tridimensional nunca suele ser completa con un

golpe de vista. El ngulo y la distancia desde donde miramos puede ser engaosa.
Para comprender perfectamente el objeto tridimensional tendremos que verlo
desde ngulos y distancias diferentes y luego reunir en nuestra mente toda la
informacin para comprender plenamente su realidad tridimensional.
La percepcin del volumen por el nio tiene lugar por la conjuncin de los factores
visuales y tctiles. Todo lo que rodea al nio es volumen. La expresin del volumen a
travs del dibujo es un logro tardo en el nio. En esta etapa an realiza un dibujo
plano, sin darle dimensionalidad.
Son caractersticos los dibujos en "rayos x" o trasparentes en los que se aprecia
al mismo tiempo el interior y el exterior de los objetos.
El mejor recurso en Educacin Infantil para trabajar la representacin del
volumen son las tcnicas de modelado con distintos materiales (plastilina, arcilla,
pasta de pan, etc.)
Esta modalidad artstica es muy interesante, hay nios que se expresan ms
fcilmente a travs de las tres dimensiones que a travs del dibujo o la pintura.

2.5. EL ESPACIO
Elemento difcil de ilustrar. La conciencia del espacio exige una mente
evolucionada, dice Piaget, cuando explica que la percepcin del espacio se puede
analizar a partir de tres estadios: topolgico-proyectivo-euclidiano.
Respecto a la maduracin del espacio en el nio, varios autores defienden que las
situaciones espaciales para ser comprendidas tienen que ser interiorizadas a
travs de la accin, del juego. Todos los esquemas grficos que se les den para
aclarar situaciones espaciales, lo que ms consiguen es un adiestramiento, pero
no una interiorizacin de la estructura espacial.
Se representan a continuacin los pasos que el nio desarrolla en su conquista
espacial. Son orientaciones muy prcticas y sencillas, para una vez dominado el
lenguaje por el educador, introducir conceptos ms tericos y actuales. Sirvan
como inicio y comprensin los ejercicios de autoexpresin.

Ningn Orden: En la etapa de los garabatos y de las primeras

representaciones con nombre(2 a 3 aos aprox.). Los nios/as no tienen en cuenta
ningn valor espacial.
-Cierto Orden: Paulatinamente empieza a organizar sus representaciones, y
aparecen ciertos atisbos espaciales hacia los 3,4 y 5 aos: se puede afirmar que
los elementos que representan estn ordenados apareciendo diferencias entre lo
que se encuentra "arriba" y "abajo".
-Trasparencias: En las primeras representaciones "reconocibles", nos cuentan
todo lo que saben. Es corriente que se vean los ocupantes de un coche, como si
el vehculo fuera de cristal... Este y otros ejemplos, responden a un razonamiento
muy lgico para los nios, pues en sus primeras manifestaciones plsticas reflejan
lo que existe, lo que saben, que es ms rico y emocionante que la mera
representacin de lo que se ve. La incomprensin de los adultos y sus lgicos
avances espaciales hacen que desaparezcan pronto estas representaciones.
Es una de las grandes conquistas espaciales de los nios, y en muchos casos
tardarn mucho tiempo en superarlas. Es curioso comprobar como los adultos nos
empeamos en muchos casos en que los nios rellenen la parte que han dejado en
blanco entre el azul del cielo y el verde de la tierra. Lo ms normal es admitir el
razonamiento infantil: "El cielo se encuentra arriba y la tierra abajo...", porque
expresan lo que saben, no lo que ven.
- Relleno total: se entiende por relleno total, cuando en los trabajos de los nios,
se produce la unin del cielo y la tierra, sin que deje el espacio comprendido en
blanco. Esta conquista se produce normalmente entre los siete y los nueve aos,
aunque al citar edades no debemos tomarlas como definitivas.

2.6. LA FORMA
La forma es el primer elemento de intuicin grfica o plstica del nio, es decir, lo
que es el espacio en s, que la forma recorta o modela grficamente (Garca
Bermejo).
Dondis dice en su libro "Elementos del lenguaje visual": la forma es la totalidad del
trabajo artstico.

Puede considerarse como uno de los elementos ms amplios y complejos de la

imagen. La misma palabra nos explica la funcin: "la forma informa", informa
acerca de la estructura y aspectos externos que configuran el objeto.
Para Lowenfeld, la creacin consciente de la forma aparece al alborear la etapa
preesquemtica, es decir, cuando el nio trueca el garabateo puramente motriz
por una progresiva toma de conciencia del entorno y surgen los primeros
intentos de representacin. Esta creacin consciente de formas que tienen
alguna relacin con el mundo que rodea al nio, es de vital importancia para su
desarrollo, pues supone el comienzo de la comunicacin grfica.
Estos dibujos son, adems, los primeros testimonios tangibles del proceso
mental del nio para padres y maestros.
El nio pequeo, al dibujar, no tiene en cuenta las proporciones reales de las cosas
y s su valor. Por ejemplo, en el dibujo de la familia, tiende a hacer a la madre muy
grande y al resto de los componentes de la familia ms pequeos.
No podemos olvidar que el nio se sirve de su obra para hablarnos de su mundo,
lo que l experimenta como ms intenso, dentro y fuera de su persona.
A diferencia del adulto, el nio da importancia a las proporciones subjetivas,
mientras que el primero se las da a las proporciones objetivas.
La Gestalt razon cmo fondo y forma se interrelacionan en una accin mutua y
confeccion imgenes de ilusiones pticas, donde no se distingue cundo empieza la
forma y cundo termina el espacio.
Para la aprehensin de las formas por parte del nio/a es de suma importancia la
construccin de artefactos sencillos, el modelado y la manipulacin y
experimentacin con los objetos.
Parece ser que es el primer elemento plstico que perciben los nios/as,
anterior incluso al color.
2.7. EL COLOR

El color es una sensacin que funciona nicamente cuando el ojo es alcanzado por
la luz. Esta luz de rayos luminosos llega al cerebro, y ste decodifica la informacin
recibida y nos reconstruye el color.
El mundo exterior es incoloro. Est formado por materia incolora y energa
tambin incolora. El color slo existe como expresin sensorial del espectador.
Entre los variados sistemas que existen para representar el espectro solar, se
encuentran los crculos y tringulos cromticos elaborados por Newton, Goethe o
Hlzel; en los que se pueden apreciar las distintas mezclas de colores a partir de
los colores primarios.
Atendiendo a sus caractersticas se pueden clasificar en:

Colores primarios rojo, amarillo y azul-.

Colores secundarios naranja, verde y violeta-.

Colores terciarios, combinacin de primarios y secundarios.

Colores cuaternarios quinarios y tierras-.

Colores opuestos y complementarios.

Colores fros y clidos.

La esttica del color no reside en un tono determinado, sino en las relaciones

entre los diversos tonos en base a armonas o discordancias segn proporcin,
composicin...
El color es la parte ms simple y emotiva del proceso visual a la vez que tiene gran
fuerza expresiva (Dondis, 1984).
Los nios, los primitivos y los naifs suelen acusar preferencia por los tonos puros
y saturados.
Para el nio de infantil el color es un elemento singular debida a la fuerte
carga sensorial que comunica.
Debemos familiarizar al nio con el color como un lenguaje plstico, no como el
"relleno de un dibujo", actividad viso-grafo-motora de control del gesto. Si

propiciamos actividades de pintura con pintura de dedos o ceras blandas donde la

lnea apenas importa, donde se conforma la produccin en base a manchas
(impresionismo), estaremos facilitando la construccin del color. Descubrir el
mundo del color, su potencia expresiva, es un trabajo que debe hacer cada
individuo, es aprender un lenguaje para poder expresarse. Poco a poco, el nio
va tomando conciencia de que existen colores, no slo en sus lapiceros, sino en las
cosas tambin.
Los primeros colores preferidos por el nio son decisivos en la sensibilizacin de
su sentido artstico. El educador lo observar pero no debe condicionarlo. Se
facilitar pinturas (ceras, rotuladores...) completas: del rojo al violeta, para que
pueda elegir el nio el color que prefiera. El uso del color para el alumnado en
estas edades es una experiencia cautivante y no se utiliza para establecer una
semejanza exacta con la realidad segn su propio gusto (lo puedo pintar como
yo quiera!)

Qu significa el color para los nios?:

- Antes de los 4 aos: el color tiene una importancia secundaria para el nio
desde el punto de vista del dibujo. Los colores le atraen, pudiendo incluso
distraerle en su trabajo. Pero le atraen en cuanto estmulos visuales. Los usa
con placer, aunque indistintamente, eligiendo muchas veces los que tiene ms
cerca, los que le son ms cmodos e, incluso, los que quiere su compaero.
Cuando empieza a nombrar sus garabatos, hay veces que usa el color para
diferenciar un monigote o esquema de otro.
Todava no relaciona el objeto con el color. Es la poca en que, por ejemplo, los
rboles pueden ser azules, rosas..., y lo mismo ocurre con todo lo dems.
Las elecciones del color parecen depender de intereses emocionales y no tienen,
por tanto, relacin objetiva con la realidad, ya que el significado slo lo
conoce l mismo.
Hay que tener mucha precaucin a la hora de juzgar el color que elige un nio,
porque todava sabemos muy poco acerca de l, los valores simblicos que le
otorgamos son muy variables y pueden cambiar totalmente de una cultura a otra
(por ejemplo prejuicios respecto del uso del color negro)

- Alrededor de los 5 aos, en que ya ha descubierto la lnea base y est

tratando de afianzar sus esquemas, comienza a distinguir los colores de las
cosas en cuanto a tales.
A partir de ahora, siempre que quiere representar un objeto determinado,
utilizar siempre el mismo color porque tambin en esto establecer
esquemas. Como ese descubrimiento del color est basado en una vivencia
emocional, elige para cada objeto el que ha visto al experimentarlo y ese
ser el color que utilice en adelante para contar esa emocin. Si lo cambia,
quiere decir que ha cambiado tambin su experiencia respecto a ese objeto.

2.8. LA TEXTURA
Toda figura o plano tiene una superficie, y toda superficie tiene unas
caractersticas, que pueden ser descritas como suave o rugosa, lisa o
decorada, opaca o brillante, blanda o dura. Aunque suponemos que una
superficie plana pintada no tiene textura alguna, en realidad la capa de pintura
es ya una textura, y existe as mismo la textura del material sobre el que fue
creada la figura. Es decir, la textura es el resultado visual o la apariencia
externa de la estructura de los materiales. Tambin se denomina como
textura el tratamiento que se puede dar a una superficie mediante
herramientas v materiales.
a) Textura Visual: Es estrictamente bidimensional, puede ser vista por el ojo,
aunque pueda evocar sensaciones tctiles.
b) Textura Tctil: Esta textura no slo es visible al ojo sino que puede sentirse
con la mano. Esto supone que toda clase de papel, toda clase de pintura o tinta,
por lisa que sea, tiene sus caractersticas propias de superficie, que pueden ser
discernidas por la sensacin del tacto.
Por sus caractersticas podemos hacer la siguiente clasificacin:
Texturas Naturales: son todas aquellas que encontramos en la naturaleza, por
ejemplo, la piel de los frutos, de las personas, de los animales, la corteza
de los rboles, las hojas, los minerales, etc.

Texturas Artificiales: En metales, papeles, tejidos, vidrios, tratamiento de

fachadas y paredes, etc.

Texturas de creacin artstica: grafismos, estarcidos, puntillismo, retcula, por

imitacin, etc.
La experimentacin de distintas texturas es en estos momentos muy importante
en cuanto al desarrollo sensorial, de la discriminacin tctil y del reconocimiento
de distintas cualidades de los objetos.
Una vez tratados los elementos bsicos de la expresin plstica vamos a
explicitar su presencia y tratamiento en el currculo y en la prctica educativa de
la Educacin Infantil.

3.OBJETIVOS, CONTENIDOS, MATERIALES,

ACTIVIDADES,
ESTRATEGIAS
METODOLGICAS Y DE EVALUACIN DE LA
EXPRESIN PLSTICA.
3.1. OBJETIVOS.
Partiendo del carcter globalizador e integrador de la Educacin Plstica se
propone el siguiente gran objetivo: Conseguir la educacin integral del nio a
travs de la Educacin Plstica.
El desarrollo de la coordinacin culo-manual y la progresiva precisin de las
habilidades motoras correspondientes permitirn a los nios utilizar la
expresin plstica para representar sus vivencias.
Los objetivos generales de la etapa de Educacin Infantil especialmente
relacionados con la Educacin Plstica recogidos en el Decreto 428/2008
seran los siguientes:

- Representar aspectos de la realidad vivida o imaginada de forma cada

vez ms personal y ajustada a los distintos contextos y situaciones
desarrollando competencias comunicativas en diferentes lenguajes y
formas de expresin.
- Conocer y participar en algunas manifestaciones culturales y
artsticas de su entorno, teniendo en cuenta su diversidad y
desarrollando actitudes de inters, aprecio y respeto hacia la cultura
andaluza y la pluralidad cultural.
Del mismo modo en el R. D. 1630/2006 encontramos el siguiente objetivo
general relacionado directamente con la expresin plstica:
- Desarrollar habilidades comunicativas en diferentes lenguajes y formas
de expresin
Este objetivo podemos concretarlo siguiendo la progresin evolutiva
del nio:
a) De 0 a 3 aos:
- Desarrollar la relacin entre el movimiento manual y el trazo.
- Pasar progresivamente del garabato incontrolado al control del
movimiento y formas.
- Iniciar la expresin con dibujo y color.
- Desarrollar la capacidad de representacin de formas abiertas y
cerradas.
b) De 3 a 6 aos:
- Desarrollar la capacidad de representar las primeras nociones
grficas de espacio topolgico: dentro, fuera, arriba, abajo,...
- Desarrollar la capacidad de producir imgenes grficas parecidas a un
objeto que se quiere representar.
- Representarse a s mismo y a los objetos.
- Desarrollar la capacidad de representar superficies y relaciones
sobre ellas.
- Desarrollar la capacidad de diferenciar formas, tamaos y
direcciones en el espacio.
- Desarrollar las relaciones entre los objetos y el espacio.
- Desarrollar las nociones de orientacin espacial.
- Desarrollar los conceptos espaciales de verticalidad y horizontalidad.

- Desarrollar la representacin de superficies y planos.

3.2. CONTENIDOS.
La expresin plstica aparece recogida dentro del mbito de Lenguajes:
Comunicacin y Representacin en el R. D. 1630/2006 y en la Orden de 5 de
agosto, en los bloques de contenidos Lenguaje Artstico y Lenguaje plstico
respectivamente.
En el primero se citan al respecto del lenguaje plstico los siguientes
contenidos generales:

Expresin y comunicacin de hechos, sentimientos y

emociones, vivencias o fantasas a travs del dibujo y de producciones
plsticas realizadas con distintos materiales y tcnicas.

Experimentacin y descubrimiento de algunos elementos

que configuran el lenguaje plstico (lnea, forma, color, textura, espacio,
)

Interpretacin y valoracin, progresivamente ajustada, de

diferentes tipos de obras plsticas presentes en el entorno.
De ellos podramos deducir de manera sinttica los siguientes contenidos:

Conceptuales:

Materiales tiles para la expresin plstica.

Diversidad de obras plsticas que es posible producir

y que se encuentran en el entorno: pintura, escultura, dibujo,
diversas ilustraciones, etc.

Procedimentales:

Diversos procedimientos para representar hechos,

sucesos,...

Utilizacin de las tcnicas bsicas de dibujo, pintura,

modelado, collage,...

Utilizacin de materiales especficos e inespecficos para la

produccin plstica (cera, tempera, harina, agua,...).

Empleo correcto de tcnicas y materiales.

Representacin de la figura humana en su conjunto y

diferenciacin de las distintas partes del cuerpo.

Percepcin diferenciada de colores primarios y secundarios.

otros.

Actitudes:
Disfrute de las propias elaboraciones plsticas y las de los

Gusto e inters por las producciones propias.

Respeto a las elaboraciones plsticas de los dems.

Inters por el conocimiento de las tcnicas plsticas

bsicas y actitudes proclives a la buena realizacin.

Cuidado de los materiales e instrumentos que utilizan.

Valoracin ajustada de la utilidad de la imagen (TV., cine,...).

3.3 MATERIALES
La clasificacin ms usual de los materiales es la que se hace entre material
fungible y no fungible:
Material fungible. Los ms importantes sern:
a) Ceras blandas y duras, tempera y pintura de dedos, rotuladores
gruesos y finos, lpices, cola, plstilina, pasta y harina, cera de modelar,
arena, palillos de diferentes tamaos y colores, semillas diversas, caas,
plumas, telas, alambres, cuerdas, pajas de varios largos, maderas y
listones de varios tamaos, lanas, hilos, cuerdas, hueveras de cartn y
de plstico, tubos de cartn, tizas blancas y de colores...
b) Papel:
- Comprado: rollo de papel de embalar marrn, blanco y de color.Folios,
papel seda, cuadriculado, pinocho, celofn, charol, cartulina, cartones, papel para
calcar,confetis, serpentinas.
- No comprado (de desuso o desecho): papeles de imprenta
variados, de informtica, peridicos, revistas, catlogos, posters y carteles.
Cartones variados, papel de empapelar, papel de regalo, servilletas, platos de
papel, papel de rollo fotogrfico velado o usado, radiografas desechadas...
c) Materiales de la Naturaleza: los nios/as o el maestro pueden buscar
en la Naturaleza muchos materiales: flores, hojas, semillas, raices, ramas,
corcho, frutos, caracoles, piedrecitas, plumas, cascaras, caas, etc.

Material no fungible.
a) Pintura: pinceles, bastoncillos, hilos de plstico, canicas, objetos diversos
para estampar pintura (esponjas, rodillos, patatas, zanahorias, corchos...)
b) Bandejas de plstico y botes, cuentagotas, cepillos de varios tamaos
(dientes, uas, ropa...). Botes con tapa para mezclas de pinturas. Toallas,
bayetas y pinzas. Caballetes, un corcho grande para colgar los trabajos de los
nios/as, etc.
c) Modelado: palos de modelar, cucharas, tenedores y palillos, objetos
diversos para rabar arcilla, plastilina... Cubo o recipiente grande de
plstico.
d) Cosido, picado, tcnicas diversas: tijeras de punta, punzones, agujas de
coser, corchos, plantillas, tablas de coser, geoplanos, gomas elsticas,
abalorios, perlas, cuentas de colores, etc.
e) Recipientes con o sin tapa, tapas sueltas, cajas de diferentes tamaos,
grapadora, sacapuntas, fotocopiadora, diapositivas, proyector, lminas,
postales, guas de exposiciones o museos (para un fondo documental de
obras de arte), libros de arte o manualidades, proyector de cuerpos
opacos.
3.4. ACTIVIDADES.
En trminos generales, y partiendo del concepto de educacin plstica como
lenguaje visual, y al igual que ocurre con el lenguaje verbal, en el que la primera
actuacin es ensear a hablar, la primera funcin del lenguaje plstico es
ensear a ver. As, quedamos condicionados a no realizar ninguna actividad que
previamente no haya supuesto un proceso de observacin, como por ejemplo la
lectura de imgenes, tanto reales como fotos, dibujos, diapositivas, visita a
exposiciones y museos... Esta observacin debe ser activa, selectiva y
significativa.
Entre la gran diversidad de actividades que se pueden realizar en esta rea
vamos a hacer una primera clasificacin de tipos de actividades plsticas:
pintura, modelado y papel, que a su vez podemos clasificar segn los materiales
y tcnicas empleadas.

PINTURA

Actividades al agua

Impresin con los dedos (dactilopintura), con objetos

(corcho, gomas, patatas, cebollas,...).

Manchado: humedecer primero el papel con agua o color

muy aguado. Gotear despus el pincel cargado de diferentes colores.

Soplado: gotear un pincel cargado sobre papel seco y hacer

correr las gotas en diferentes direcciones soplando con la boca.

Lavado: se pintan primero gruesas capas de color y una vez

seca se lavan con el pincel o trapo limpio y humedecido consiguindose
trasparencias en tonos ya existentes.

Esgrafiado: sobre una capa de pintura ya seca se pinta otra

igual de espesa y antes de que se seque se rayan los grafismos que
queremos representar.

Clesografa: con los colores muy aguados se mancha el papel

y se dobla por la mitad, antes de que se seque, la superposicin de
manchas dar una solucin simtrica del tema.
CERAS

Empaste: trazo grueso con la cera tendiendo a cubrir toda la

superficie del soporte (papel).

Granulado: colorear por capas sucesivas en el papel unas veces en

un sentido y otras en otro, hasta conseguir una textura uniforme.

Esgrafiado: rellenar la superficie que se quiere pintar con colores

luminosos (amarillo, naranja,...) y luego cubrirlos con colores oscuros, para que
al rayar encima aparezcan los colores claros que pusimos primero.

Frotado: colocar debajo del papel objetos planos (monedas,

medallas, etc.) frotar sobre l con las ceras para que sus huellas aparezcan en
el dibujo del papel.

MODELADO
Segn los objetivos concretos que se pretendan, se pueden realizar distintas
actividades:


Para el desarrollo de la coordinacin motora y la percepcin tctil
del volumen:

Hacer bolas, churros, cilindros siguiendo el mtodo analtico hasta

construir figuras.

Para la representacin tridimensional del esquema corporal:

Representar primero de forma plana y por partes las figuras,

despus con el mtodo sinttico, un bloque.

Para el desarrollo de la expresin libre:

Modelar diferentes elementos, introduciendo el mtodo sinttico,

utilizando diferentes materiales.

Realizar composiciones combinadas con distintos tiles que fomenten la

creatividad.
Los objetos modelados se pueden decorar formando dibujos o cenefas con los
dedos o con un punzn. Tambin se pueden pintar una vez secos.

PAPEL
Aqu se incluyen actividades simples que inciden sobre objetivos muy
concretos. Todas ellas constituyen un aprendizaje bsico para el desarrollo
motriz de la preescritura:

Picado: trabaja el control de la precisin, direccin y coordinacin culomanual.

Troceado: desarrolla el tacto y el tono muscular. Se usa como actividad

introductoria a los ejercicios de recortado.

Recortado: desarrolla un mayor control visomotrz que los anteriores.

Pegado: perfecciona el dominio de la presin tctil.

Arrugado: se progresa en el concepto de volumen. Consiste en arrugar el

papel formando bolitas.
Otras actividades plsticas ms complejas que se basan en actividades o
tcnicas anteriormente mencionadas son:
- Taller de pintura, modelado, reciclaje, etc.

- Murales colectivos.
- Cmics.
- Mosaicos.
- Elaboracin de decoracin para el aula, fiestas y celebraciones.
- Realizacin de obsequios para Da de la Madre/Padre.
- Exposiciones.
- Etc.

3.5 ESTRATEGIAS METODOLGICAS

a) Motivacin: toma como punto de partida los intereses de nio/a. Esta
motivacin se conseguir teniendo en cuenta la presentacin atractiva de la
actividad a realizar. La base para dicha presentacin ser el conocimiento de
las necesidades e intereses de los nios/as.
La intervencin educativa en este mbito debe tener presente que es esencial
que los nios/as disfruten cuando se encuentren trabajando este tipo de
actividades. El educador estar pendiente de que los nios/as se doten de
objetivos de expresin: qu es lo que se pretende dibujar, qu color quieren
conseguir, etc. de esta forma se contribuye a dotar de mayor intencionalidad la
actuacin del nio/a, inicialmente muy ligada a los aspectos relacionados con la
propia emotividad y las propias vivencias. La funcin del educador debe
encaminarse a hacer progresivamente explcitos los propsitos que se persiguen
y a ayudar a los nios/as a alcanzarlos. El inters y el aprecio que el profesor
muestra por lo que el nio/a est haciendo constituyen un buen estimulo en los
momentos en que ste necesita reafirmarse o tener una motivacin adicional.
b)
Enfoque globalizador: El profesor no debe plantear la expresin plstica
como
una actividad slo, sino ms bien como un acto de expresin y
comunicacin, por lo tanto, las actividades no se limitarn slo a temas artsticos,
sino a toda la realidad que vive el nio.
Por lo tanto, es necesario adoptar una actitud integradora buscando la
metodologa globalizada, bien a partir de centros de inters, proyectos, talleres,
rincones etc. y siempre partiendo de la experiencia del nio.
Las funciones de la expresin plstica en una programacin globalizada seran:

-Como medio para generar actitudes.

-Como medio instrumental de trabajo.
-Como medio instrumental para conocer y comprender: la imagen visual, unida a
la sensacin, permiten al nio percibir la relacin de trminos difcilmente
explicables.
-Como medio instrumental para expresar su estado emocional y carcter, su nivel
de evolucin en los diferentes apartados y su inters de comunicacin.
c)
La intervencin del educador: Cuando hablamos de que hay que dejar a los
nios actuar libremente, lo que cuenta es la oportunidad de utilizar libremente
esos materiales. Trabajar libremente no significa trabajar sin ningn tipo de
orientacin.
La metodologa facilitar la personalizacin, la creatividad, la expresin libre y ser
comprensiva por parte del profesor que admitir todo tipo de trabajo hecho
con inters por parte del nio, sin intentar que se adapte a los modelos
estticos que nosotros, con nuestra mentalidad de adultos poseemos.
La actitud del profesor debe permitir al nio el tanteo para que llegue a la
realizacin intencional (dibujo, modelado, etc.). Una vez preparados los materiales
y presentados debe permitirse al nio trabajar por s mismo, y debe animrsele
a investigar, experimentar, cambiar y crear. Si durante el proceso de adquisicin
de destrezas el nio expresa deseo o necesidad de ayuda debe ofrecrsele.
La intervencin del educador resulta esencial para estimular la creatividad del
nio, y contrarrestar estereotipos y convencionalismos, a la vez que ofrece al
nio materiales y recursos no convencionales y ayuda a organizar su uso, para
favorecer la expresin personal.
Por otro lado, la introduccin de los aspectos tcnicos debe estar supeditada a
las diversas finalidades de disfrute, expresin y de comunicacin, en la medida en
que se pueden contribuir a que estas finalidades se cumplan. No tendra ningn
sentido que la educacin de este rea se basara en aspectos puramente
tcnicos, como tampoco sera coherente abandonar al nio a un "espontanesmo"
total, privndolo as de la ayuda que le puede suponer la intervencin del profesor
y el conocimiento y uso de los rudimentos tcnicos propios de la expresin
plstica.
d)
El trabajo colectivo: Es importante que los nios/as participen en la
realizacin de distintos trabajos de carcter colectivo que se irn
simultaneando con sus producciones individuales. Las elaboraciones
cooperativas o colectivas, de ambientacin de la clase, la confeccin

dedecorados para la expresin dramtica, etc. generan un contexto en el cual

encuentran sentido diversas actividades de expresin plstica.
Por otra parte, el trabajo colectivo fomenta y exige el hbito de cuidado y
respeto por el trabajo propio, el de los dems y el de los materiales e
instrumentos.

El juego: La educacin plstica debe contribuir a satisfacer la

necesidad de expresin y de exploracin mediante el uso de tcnicas y materiales
muy diversos. En este sentido, el juego es un elemento educativo de primer orden
para trabajar los contenidos referentes a estos lenguajes, por su carcter
motivador, por las posibilidades que ofrece al nio para que explore distintas
formas de expresin y por permitir la interaccin entre iguales y el adulto.

Creatividad: No es exclusivamente un principio didctico, sino tambin

una necesidad bsica del individuo: capacidad en potencia que al menos por lo
que respecta a nuestra realidad educativa, parece inhibirse ms que
desarrollarse.
La creatividad no slo debe trabajarse en relacin al mbito plstico, sino
que debe ser contemplada en todas las reas. La creatividad supone:

Desarrollar la capacidad de resolver problemas, dando respuestas

divergentes y diferentes a la misma situacin.
.
Crear un trabajo original que pueda ser identificado con la persona y que
no sea una reproduccin de otra.

Flexibilidad para poder enfocar los problemas desde distintos puntos de

vista y poder pasar de unas soluciones visuales y plsticas a otras.
- Elaborar producciones, lo que implica la habilidad y persistencia para llevar a
cabo una creacin, venciendo las resistencias no slo de ndole material sino
tambin personal o social.
En cuanto a los distintos procedimientos metodolgicos que como docentes
podemos desarrollar en el aula, tal y como nos orienta nuestro currculo,
favorecedores de la globalizacin y significatividad de los aprendizajes,
personalmente nos decantamos por proyectos, talleres y rincones, entendiendo
que propician la iniciativa y autonoma del nio/a, la planificacin individual y
grupal de actividades, la actividad (manipulativa y sobre todo mental) y, entre
otros aspectos, el establecimiento de una finalidad clara para la actividad del
discente que elabora sus producciones por y para algo (por ejemplo: pinta un
cuadro para realizar una exposicin de pintura o modela distintas figuras para

crear un beln en el aula) adquiriendo estas funcionalidad y sentido en su vida y

conectando con sus necesidades e intereses.
A continuacin y para finalizar este apartado, dada su aplicacin a la expresin
plstica, quisiera detenerme en una somera exposicin de la metodologa de
talleres tal y como la contempla Elena de los Reyes (Grupo Agazzi de Crdoba),
defiendo la secuencia de las fases que propone para el desarrollo de un taller:

- Fase nominativa: donde presentamos al alumnado los distintos tiles y

materiales necesarios para el desarrollo de la actividad, que queda definida
por la obtencin de un determinado producto (por ejemplo: un juguete de
reciclaje, un adorno para el rbol de Navidad, etc.)
- Fase manipulativa: donde el alumno/a experimenta con los distintos tiles y
materiales, con la orientacin del adulto (profesor/a, madres/padres),
aprendiendo todo lo necesario para la elaboracin del producto.
- Fase de expresin: donde el nio/a, con la mnima ayuda posible, elabora el
producto en cuestin.

3.6 EVALUACIN
En el nivel infantil la evaluacin cobra matices especiales. Ser siempre global
continua y formativa y utilizar la observacin directa y sistemtica como
tcnica ms idnea.
El anlisis de las producciones del alumnado desde la coevaluacin y la evaluacin
grupal de las mismas, desde la premisa del respeto y la valoracin positiva de las
mismas como punto de partida para llegar a cmo se podran mejorar, haciendo
consciente al alumno/a del proceso seguido en la realizacin de las mismas, de
las distintas transformaciones que han experimentado los materiales hasta la
obtencin del producto, ser de suma importancia en cuanto a la evaluacin del
proceso de enseanza-aprendizaje por parte del grupo-clase.
Entre los instrumentos de evaluacin mencionaremos los registros individuales,
el anecdotario de clase o la posibilidad de grabaciones u observadores externos
que propicien el proceso de reflexin sobre el rol del docente, el clima de aula,

la utilizacin de materiales y recursos, la adecuacin de objetivos, contenidos y

actividades, etc.
La valoracin de las actividades tiene varios aspectos, uno individual y otro
como grupo en cuanto a incidencias, organizacin, ritmo de trabajo, inters,
actitud. Adems se requiere un anlisis riguroso respecto a la metodologa del
educador.
En este anlisis reflexivo de la metodologa hay que tener en cuenta tres
aspectos:

Anlisis de la organizacin. El educador debe tener una visin conjunta y

progresiva de los objetivos a alcanzar en un periodo concreto, adems de
programar objetivos a largo plazo. Debe coordinar las actividades y
proponerlas con claridad.

Anlisis de la actitud. Se debe reflexionar sobre la predisposicin del

educador para trasmitir un clima estimulante. Si se realiza o no un seguimiento
individualizado del alumno, evita la rutina, adecua las actividades a los
objetivos educativos, procura que las actividades sean ms importantes que el
resultado.

Anlisis del procedimo Segn sea la actividad, habr que valorar en

funcin del nmero de alumnos si ser operativa, ya que en la atencin
individualizada es fundamental esta consideracin.
a)
Conocer los recursos materiales de que se dispone, incluyendo el
espacio fsico.
b)Preparar con anterioridad los materiales necesarios.
c)Prever alternativas por si falla algn recurso didctico.
d)Seguir un orden coherente con los progresos cognitivos y las
destrezas motoras.
e)Que el proceso no sea asfixiante, dejando que el nio confe en sus
capacidades y experimente la sensacin de haberlo conseguido o intentado.
En la evaluacin de las actividades plsticas es difcil valorar cuantitativamente
los aspectos expresivos sin caer en valores subjetivos. Se puede llevar a cabo
una lista de control sobre los diversos aspectos: comprensin, percepcin,
interpretacin, realizacin, hbitos, destrezas:


Realiza las actividades siguiendo la secuencia oportuna.

Discrimina distintos elementos que aparecen en una obra artstica dada.

Reconoce formas y colores.

Muestra creatividad e iniciativa.

Pide ayuda cuando lo necesita.

Etc.
En concreto el R. D. 1630/2006 por el que se establecen las enseanzas
mnimas del segundo ciclo de Educacin Infantil se menciona en los criterios de
evaluacin los siguientes aspectos:

La utilizacin de medios, materiales y tcnicas propios del lenguaje

plstico, mostrando inters por explorar sus posibilidades.

El disfrute con sus producciones y por compartir con los dems las
experiencias estticas y comunicativas.

El gusto por experimentar y explorar las posibilidades expresivas del

color y la textura.

El desarrollo de la sensibilidad esttica y de actitudes positivas hacia

las producciones artsticas.
A continuacin pasamos al desarrollo del ltimo epgrafe del tema:

4. MODELOS Y ESTEREOTIPOS.
Todo el enriquecimiento que produce el desarrollo de la capacidad plstica
puede quedar coartado por el uso de estereotipos (copias y modelos).
Los estereotipos constituyen un anquilosamiento en los esquemas grficos, ya
que se producen sin variacin alguna, no como los esquemas normales de
desarrollo del nio. Estos estereotipos se deben a la inseguridad o al miedo de
cambiar de esquemas y no saberlo realizar correctamente. Esta inseguridad
viene generada por el choque que le produce el cambio en su forma de dibujar y
los criterios del adulto.
Los dibujos que el profesor realiza para que el nio trabaje suele ser la forma
ms frecuente de estereotipo, y es uno de los medios ms habituales de
coaccin. Aspecto que puede ser fcilmente evitable con una explicacin por
parte del profesor sobre la no necesaria reproduccin de sus dibujos, y la
consiguiente valoracin positiva de dibujos diferentes.
Los nios experimentan una notable influencia de los adultos, que no miran con
ojos de nio, en sus producciones artsticas. Las actitudes de las diferentes

personas de su entorno hermanos mayores, amigos,, padres y educadores

pueden provocar el bloqueo del nio/a, la consideracin de que no sabe
hacerlo, la falta de iniciativa y la inseguridad ante un proceso creativo cuando
es medido en trminos rgidos de cmo debe hacerse y cual debe ser el
resultado con patrones que responden al criterio del adulto sin considerar al
sujeto que aprende, que construye su propio proceso de desarrollo artstico.
Los nios y nias se sienten motivados a imitar al adulto por supuesto, pero
tambin a imitarse mutuamente como resultado de las observaciones que
realizamos los docentes en trminos positivos o negativos sobre las
producciones de los discentes, de forma que puede ocurrir que el nio tienda a
repetir determinados esquemas que gozan de la aprobacin y a evitar cambios
en sus producciones, en definitiva a copiar limitando sus frmulas artsticas a
lo que aprueban adultos y compaeros.
En cuanto a estereotipos y modelos plsticos podramos considerar las
siguientes pautas de actuacin:

Es importante que el nio/a desarrolle sus propios modelos

de representacin plstica, para ello es fundamental valorar sus
producciones en funcin de sus propias caractersticas, de sus
posibilidades, del momento de desarrollo en el que se encuentra y no con
respecto a una norma general para todo el grupo: hemos de favorecer la
diversidad en nuestras aulas desde el respeto a la singularidad de cada
nio/a.
A este respecto la Orden de 5 de agosto destaca: Los nios y nias sern los
verdaderos autores y propietarios de sus obras plsticas, por lo que las
personas adultas debern valorarlas como tales, proponiendo mejoras,
abstenindose de hacer correcciones, escribir, marcar, etc. sobre ellas.

No debemos basar la educacin plstica en modelos

estereotipados de representacin, pues las producciones artsticas de
cada nio/a son fruto en gran medida de sus vivencias y afectos
personales.

Hemos de poner al nio/a desde la ms temprana edad en

contacto con el arte, mostrndole reproducciones artsticas afamadas
de distintas pocas y autores con respecto a una misma temtica
ampliando su visin respecto de la misma. As respecto de la
representacin de la figura humana podemos ofrecerle obras de Picasso,
Botticcelli, Van Gogh, Mir, arte primitivo, etc. Para tras su anlisis
realizar una recreacin personal de las mismas, propiciando el gusto del
nio/a por el arte y la creacin. As aparece recogido en la Orden de 5

de agosto: A travs de secuencias didcticas o proyectos sobre

biografas donde se trata a fondo la vida y la obra de grandes artistas,
los nios y las nias logran vincularse afectivamente al artista,
comprendiendo su arte, reconociendo su estilo, reproduciendo alguna de
las obras especialmente bella segn criterio de cada nio o nia,
acercndose as a las artes plsticas universales. Las producciones,
reproducciones y versiones de las grandes obras plsticas pinturas,
esculturas, murales, grabados, etc.- deben estar presentes en las
paredes de la escuela y del aula para que los nios y nias crezcan en
contacto con lo mejor del arte universal
No se trata de que copie sino de que las recree desde un enfoque personal, de
que valore la diversidad de obras plsticas, de formas de ver y de hacer que
existen y que pueden darse. Ello es objeto reconocido de nuestro currculo y
as aparece reflejado en muchas de las editoriales que manejamos comnmente
en el aula que recogen distintas lminas o bits de pintura o escultura.
- El objetivo fundamental es poner al nio en situacin de desarrollar lo ms
posible su capacidad de creacin y expresin. As citando nuevamente la orden
de 5 de agosto: El profesorado que ejerza la tutora promover la creatividad
de los nios y nias en sus producciones plsticas, tanto en situaciones libres
como dirigidas, estableciendo a veces algunas condiciones para la produccin.
Condiciones en todo caso destinadas a potenciar el desarrollo de su pensamiento
divergente, al ser necesario utilizarlo para solventar problemas, buscar
alternativas, crear soluciones que, con ayuda de otros, se ajusten a ciertos
lmites o restricciones.
Las actividades cotidianas deben responder a este objetivo fundamental. Es
necesario evitar el trabajo improvisado, sin metas previstas, o la rutina, limitada
a aspectos superficiales, o el aprendizaje exclusivo de tcnicas, o la copia de
modelos, muy efectistas, con el simple objeto de mostrar una deslumbrante
exposicin.
Lgicamente esas tcnicas son necesarias, pero lo que importa es que el nio sepa
utilizar la tcnica adecuada en el momento adecuado, para poder expresar de la
mejor manera posible, lo que quiere contar.
- Para crear un ambiente propicio para el aprendizaje creador, el profesor debe
desarrollar estas actitudes:

> De apertura y de acogida que permita a los nios buscar soluciones

> De comprensin y estmulo, que le permita experimentar
> De confianza y participacin, de modo que pueda acudir a l
> De valoracin de todo lo que surja como nuevo y que responda a las
necesidades individuales de cada uno.
> De respeto, esto significa apreciar el esfuerzo de cada uno para que
perciban que el adulto le interesa todo lo que es importante para ellos.
En definitiva, la expresin artstica, el arte, es diversidad y originalidad, es
creacin personal y es por ello que debemos evitar cercenar esta faceta del
desarrollo en el nio/a con producciones estereotipadas que en ocasiones
fomentamos inconscientemente en el aula (currculo oculto).

5. CONCLUSIN.
Respecto a la sensibilidad y la capacidad creativa que son la base
de la educacin artstica existen diferentes posiciones que oscilan desde los que
sostienen la imposibilidad de la educacin artstica (el genio nace, no se hace),
hasta los que plantean como nico procedimiento vlido la tarea educativa
(educacin por el arte), en la etapa de Educacin Infantil, la expresin plstica
es un vehculo de inapreciable valor para la manifestacin espontnea de la
personalidad, a la vez que ejerce una funcin liberadora: es evidente la
necesidad que siente el nio/a a partir de los tres aos de manifestarse a
travs de dibujos y manipulaciones.
Desde el punto de vista educativo lo que ms nos interesa es el efecto que el
proceso creador produce en ellos/as, en la maduracin de la persona. El nivel
infantil es un perodo clave en el desarrollo de la creatividad.
Lo que los enriquece no es la obra creadora, sino su proceso creador, pues esto
es lo que afianza su personalidad. Adems en este proceso, no slo es
importante lo que queda plasmado en el producto, sino tambin lo que ha
interiorizado y que ser bsico para los procesos posteriores.
Por tanto, el arte se utilizar como medio y no como fin en s mismo. El
propsito de la educacin por el arte es usar el proceso de creacin para

conseguir que los individuos sean cada vez ms creadores, no importando en qu

campo se aplique esa capacidad.
Los nios/as necesitan una iniciacin tcnica para la creacin artstica. La
formacin integral de la personalidad exige una preparacin para valorar y
asimilar el lenguaje del arte.
El gusto esttico es educable: el contacto con la belleza genuina, el
entusiasmo sugestivo de un maestro/a que sepa captar la obra bella, la posibilidad
de ejercitarse en Bellas Artes (dibujo, pintura, modelado,), el conocimiento
de las realizaciones histricas del arte, son factores que influyen, sin duda
alguna, sobre la sensibilidad esttica de los alumnos/as y contribuyen a
desarrollar el gusto y la capacidad creativa.
Tal vez sea cierto que el artista nace, pero la capacidad de aprecio esttico se
hace, y esto depende de la orientacin que se d al sujeto. La capacidad de juicio
esttico depende del grado de cultura y educacin.

6. BIBLIOGRAFA.
- BALADA Y TARRADELLAS(1987)"La educacin visual en la escuela". Madrid.
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