ESPACIO CURRICULAR

FILOSOFA
Modalidades: Humanidades y Ciencias Sociales; Ciencias Naturales;
Comunicacin, Arte y Diseo; Economa y Gestin de las Organizaciones
Lic. Yamile Socolovsky
ndice
1.
2.
3.

(1)
(2)
(3)
(4)
(1)
(2)
(1)
(2)
(3)
(4)
4.
5.
6.
7.

Presentacin de la serie documentos......................................................... 2

Introduccin.............................................................................................. 4
Desarrollo................................................................................................ ..4
I. Qu es la filosofa?................................................................................... ..4
II. Aprender Filosofa, aprender a filosofar..................................................... 5
Scrates: mayutica, reminiscencia y dilogo............................................5
Descartes: el mtodo ................................................................................. 6
Kant: la filosofa y el filosofar................................................................... 8
El aprendizaje filosfico.......................................................................... ...9
III. Consecuencias didcticas.......................................................................... 10
Los paradigmas de la enseanza de la filosofa....................................... 10
La enseanza filosfica de la filosofa: el enfoque crtico................... ....12
IV. Los contenidos en la enseanza de la filosofa.......................................... 13
Conceptos, procedimientos y actitudes..................................................... 13
La seleccin de los contenidos.................................................................. 14
Los problemas filosficos.......................................................................... 16
La historia de la filosofa........................................................................... 16
V. Una propuesta de integracin...................................................................... 18
Actividades................................................................................................. 21
La evaluacin............................................................................................. 22
A modo de cierre....................................................................................... 24
Bibliografa................................................................................................ 25

1. Presentacin de la serie de documentos de apoyo curricular

Este es el primero de una serie de cinco documentos de apoyo, elaborados con el fin de
realizar un aporte a la tarea de los docentes a cargo del espacio curricular previsto para
la enseanza de la filosofa en el Nivel Polimodal de la provincia de Buenos Aires.
Para cumplir con dicha finalidad, se pretende mediante estos materiales abordar los
ncleos problemticos centrales que configuran el Diseo Curricular propuesto, y as
ofrecer a los profesores responsables de este espacio algunas consideraciones tericas
relativas a las cuestiones seleccionadas, como tambin ciertas sugerencias que permitan
adecuar el planteo didctico en el tratamiento de estos temas al enfoque global que
sustentamos para la enseanza de la filosofa.
De acuerdo con dicho enfoque, ningn diseo previo podra sustituir el rol activo que
compete al docente en la elaboracin concreta de los lineamientos que definirn su tarea
en el aula. Al contrario, se insiste aqu en la necesidad de reconocer al profesor que
ensea filosofa la capacidad y responsabilidad de llevar adelante su prctica docente de
una manera reflexiva, crtica y creativa.
De modo que estos sern documentos de trabajo; no hay en ellos recetas, mandatos, ni
respuestas definitivas, sino una contribucin al proceso permanente de reflexin sobre
aquello que hacemos cuando enseamos Filosofa.
En sntesis, el contenido de los documentos es el siguiente:
1.
La concepcin de la filosofa como prctica terica y sus consecuencias
pedaggicas: el enfoque crtico. En este documento se propone y fundamenta la
adopcin de un enfoque de la enseanza de la filosofa que entiende a la disciplina,
fundamentalmente, como una actividad o prctica terica, crtica y reflexiva. Se
analizan las consecuencias pedaggicas de diversos enfoques posibles, y se sugieren los
lineamientos generales para un diseo coherente con la perspectiva propuesta: la
seleccin y organizacin de los contenidos, las actividades y los criterios de evaluacin.
2.
El problema del conocimiento. La reflexin filosfica sobre el problema del
conocimiento se plantea a los jvenes como una primera instancia auto-reflexiva,
relativa a la actividad misma que se pretende desarrollar en clase, a partir de la cual es
posible promover una consideracin de las diferencias entre las creencias y saberes en
general y aquello que denominamos en sentido propio conocimiento. En el marco de la
problemtica gnoseolgica, las discusiones relativas al esttus diferencial de la ciencia
pasan a un primer plano en la poca contempornea, en la cual el conocimiento
cientfico ha adquirido una posicin hegemnica en el conjunto de los saberes. El
documento procura sealar algunos lineamientos para un abordaje crtico de estos
temas, de acuerdo con una modalidad histrico-problemtica.
3.
Problemas de tica y poltica. El tratamiento de un captulo de temas de tica
en la escuela se ve favorecido por el grado en que los interrogantes que plantea pueden
resultar inmediatamente significativos para los estudiantes, en tanto es un hecho que
todos de un modo u otro establecemos juicios ticos, tanto sobre las acciones ajenas
como sobre las propias. Sin embargo, en la medida en que la clase de Filosofa se
propone como un mbito facilitador de un proceso de reflexin crtica, es necesario
superar en ella el nivel del mero intercambio de puntos de vista previamente
constituidos, y hallar el modo en que los aportes de las teoras filosficas existentes
pueden enriquecer el debate y las deliberaciones sobre estos temas. De modo similar, a
2

partir del anlisis de algunos conceptos que forman parte del discurso poltico comn
contemporneo, as como de los dispositivos institucionales establecidos y de los
procesos en curso, es posible recuperar y examinar las formulaciones terico-polticas
que les han dado sustento o han promovido su crtica, ampliando a la teora y la
actividad filosfica, mediante dicho recurso, la comprensin del fenmeno en cuestin.
4.
El hombre y su entorno: sociedad, historia, cultura. El diseo propone
abordar los problemas que suscita la reflexin sobre la condicin humana en el marco
de una consideracin del contexto social, histrico y cultural en el que dicha reflexin
puede configurarse, en tanto no nos pensamos a nosotros mismos abstractamente, sino
como condicionados por un entorno del que nos asumimos tambin de un modo u otro
como constructores. Proponiendo como punto de partida algunos problemas ligados a la
existencia humana en las condiciones contemporneas, el documento revisa el modo en
que la filosofa ha debatido algunos conceptos y perspectivas en torno de la sociedad, la
historia y la cultura, para sugerir una serie de coordenadas a partir de las cuales podra
desplegarse y llevarse a cabo un anlisis crtico de esta trama compleja de relaciones.

Documento de Apoyo Curricular 1

La concepcin de la filosofa como prctica terica y sus consecuencias
pedaggicas: El enfoque crtico
2. Introduccin
La pregunta por su propio esttus acompaa a la filosofa desde los orgenes. Un repaso
por la historia del pensamiento exhibira a la filosofa como prctica terica autoreflexiva, que necesita continuamente dar respuesta a la cuestin de su propia identidad,
exigida de definir de alguna manera sus lmites y su relacin con el conjunto de los
saberes. Si repasramos las respuestas que se han dado a la pregunta de qu es la
filosofa? a lo largo de la historia, nos encontraramos con una diversidad aparentemente
irreductible. Sin embargo, la reflexin terica insiste en hallar algo que persiste y
recorre la multiplicidad, y que tal vez no sea otra cosa que una misma actividad: la
indagacin, la crtica, el anlisis, la fundamentacin.
Entendemos a la filosofa como una prctica terica, una actividad reflexiva que trabaja
sobre materiales conceptuales, procedentes del sentido comn, de la cultura, de la
ciencia de la poca y de la poca misma. La filosofa no puede reconocerse a s misma
en un cuerpo acabado de conocimientos, enunciados o definiciones.
Esta cuestin resulta decisiva para abordar con claridad los problemas de la enseanza
de la filosofa. De ella depende la respuesta que pueda darse a otra pregunta: en qu
consiste ensear / aprender filosofa?, y a todo un conjunto de cuestiones derivadas,
relativas a los objetivos y mtodos de enseanza, la evaluacin, la situacin alica, las
estrategias, etc. Porque entendemos que la pregunta qu es la filosofa? no puede
contestarse sin asumir no siempre de manera consciente un enfoque filosfico
determinado, y que existe siempre algn grado de correspondencia o adecuacin entre
este enfoque y el modo en que se proponga la enseanza de la disciplina.
De la respuesta que demos a la pregunta qu es la filosofa? depender nuestro modo
de entender en qu consiste ensearla.
Si pretendemos llevar a cabo una prctica pedaggica consciente de su propsito,
tendremos que preguntarnos antes: puede ensearse la filosofa? Y, luego, en qu
consiste el aprendizaje que esta enseanza procurara facilitar?
3.Desarrollo

I. Qu es la filosofa?
Sabemos que esta pregunta es elemental solamente en apariencia, porque no hay
respuesta a ella que no involucre en s misma una posicin filosfica. De manera ms o
menos consciente, toda decisin didctica sobre el rea de nuestra competencia implica
un compromiso que el docente debera procurar explicitar tanto como sea posible. Una
prctica docente responsable nos exige permanentemente estar dispuestos a revisar
nuestros propios supuestos. Lograr la mayor claridad posible es fundamental a la hora
de tomar decisiones, para poder ser coherentes, justificarlas y revisarlas.
Como advierten varios de los estudiosos del tema a los que vamos a recurrir en lo que
sigue, la propia prctica docente est marcada fuertemente por lo heredado: no slo
4

aprendemos qu es ensear filosofa y qu se propone nuestra tarea docente, en buena

medida a partir de los ejemplos que hemos recibido en nuestra propia formacin
especfica, sino que aprendemos all y de ese modo qu es la filosofa misma. Es as
que, normalmente, el graduado en Filosofa sabe que hay un conjunto de temas,
problemas, ttulos, autores, procedimientos y reas que constituyen el cuerpo
indiscutido de una disciplina para la que estar habilitado profesionalmente a ensear.
La falta de reflexin sobre el modo en que tal registro llega a configurarse conduce
frecuentemente a reproducir, en la enseanza en el nivel medio y en el mismo nivel
superior, tanto los modelos pedaggicos como la apreciacin de la disciplina y sus
lmites que al graduado le han tocado en suerte en su propia formacin.
Si no es posible evitar el compromiso con alguna perspectiva filosfica cmo ensear
Filosofa sin caer en alguna forma de dogmatismo? El problema no parece resolverse
apelando a una seleccin suficientemente amplia de doctrinas recogidas de la historia de
la filosofa. Ni siquiera bastara con abordar el dictado de la materia an cuando ello
sea una estrategia posible y hasta deseable comenzando por ofrecer un men de
definiciones de filosofa provistas por los filsofos. Porque, qu sera, en cualquier
caso, una seleccin suficiente?, cul el lmite de su amplitud?, a quines
reconoceramos como filsofos, o en qu expresiones estaramos dispuestos a hallar
definiciones filosficas?
El problema no es menor, y sin embargo hay una cuestin ms fundamental que debe
ser resuelta, y en cuya respuesta est tal vez la clave para comenzar a destrabar la
dificultad anterior. Ocurre que debemos determinar primero si filosofa es el nombre de
un conjunto de saberes objetivados en sistemas, conjuntos relativamente coherentes de
conceptos, afirmaciones y relaciones de derivacin lgica que los articulan, o si, antes y
ms fundamentalmente, la filosofa es la actividad de la que eventualmente resultan
estas objetivaciones que hallamos en los textos, los discursos, las tradiciones.
Si entendemos a la filosofa, en primer trmino, como una actividad, asumiremos lo que
podramos llamar un primer compromiso antidogmtico. La enseanza de la filosofa no
podr ya reducirse a la pretensin de transmitir un cuerpo acabado y cerrado de
conceptos identificable con un sistema particular, sino que deber ser pensada como
proceso que procura facilitar el aprendizaje de una prctica, una prctica terica. Pero,
en qu consiste esta prctica?, cul es la clase de actividad que llamamos filosofa?,
sobre qu materiales trabaja, y qu fin pretende alcanzar?
II. Aprender Filosofa, aprender a filosofar
Los propios filsofos han entendido de diversas maneras en qu consiste aprender
Filosofa, y sus argumentos demuestran que dicha concepcin se vincula siempre con la
nocin que ellos tienen o han tenido de esta actividad que llamamos filosofar. (Obiols,
1986: pg. 118-121) Veamos algunos ejemplos destacados: Scrates, Descartes y Kant.
1. Scrates: mayutica, reminiscencia y dilogo
Hasta tal punto me parezco a la partera, que yo mismo no puedo dar a luz sabidura, y
el reproche usual que se me hace es cierto: a pesar de que yo pregunto a los dems, nada
puedo traer a luz por m mismo, porque no existe en m la sabidura. (Platn, Teetetos,
150 c)

La concepcin socrtica ha constituido un modelo clsico del proceso de enseanzaaprendizaje, considerado como vlido no slo para la filosofa, sino para cualquier
materia de estudio. La dimensin pedaggica era central y explcita en la actividad que
Scrates desarrollaba en Atenas y que Platn retrata en sus dilogos. La enseanza
entendida como mayutica supone el ejercicio pedaggico como un acompaamiento,
una gua que induce a los jvenes a seguir un camino que necesariamente debe recorrer
para llegar al conocimiento.
Los alumnos y alumnas no aprenden recibiendo pasivamente las verdades que el
maestro poseera; ellos mismos deben realizar la bsqueda de la respuesta adecuada a
las preguntas que sucesivamente se les formulan. Este modelo pedaggico sostiene una
propuesta de enseanza basada en el dilogo y guiada por el principio de que el
conocimiento exige poder dar razones de lo que se afirma, y no meramente repetir lo
que otros han dicho. Por ello se la ha vinculado, ms recientemente, con el objetivo de
contribuir al desarrollo de capacidades asociadas a la vida en una sociedad democrtica.
Sin embargo, esta prctica supone en la formulacin platnica - que existe una
verdad eterna y objetiva a la que podemos acceder a travs de la reminiscencia: el
proceso mediante el cual el alma recuerda las verdades que ya ha contemplado en su
trnsito por el reino de las ideas. La reminiscencia es complementaria de este parto de
las ideas que no nacen efectivamente en el sujeto sino que preceden al proceso de
conocimiento y orientan la bsqueda del saber en un sentido nico. Scrates dice que no
existe en l la sabidura, pero en los dilogos escritos por Platn sus preguntas no
apuntan simplemente a poner en cuestin las afirmaciones no meditadas del sentido
comn, sino que trazan una orientacin definida a la indagacin, guan a los jvenes por
el camino correcto haciendo como si l lo encontrara por s mismo.
Es posible advertir, entonces, que una metodologa basada en el dilogo bien puede ser
la invitacin a recorrer un camino ya trazado; la puesta en escena de una obra de la que
solamente uno de los participantes (el maestro) conoce el final. La clave reside en el
modo en que se entiende tanto al proceso de conocimiento como a la verdad. Si, como
ocurre en la filosofa platnica, la verdad es una propiedad de las ideas eternas a cuya
contemplacin procura remontarse el filsofo mediante una actividad puramente
intelectual, el dilogo socrtico deja de ser una instancia en la cual se construye o se
busca colectiva (y, en algn sentido, democrticamente) la verdad, para acabar siendo la
simulacin que encubre un proceso en el cual quien aprende es conducido por el
maestro, quien ya sabe, hacia una conclusin establecida.
2. Descartes: el mtodo
[...] nunca llegaremos a ser matemticos, por mucho que sepamos de memoria todas
las demostraciones de otros, a no ser que tambin nuestro espritu sea capaz de resolver
cualquier problema; ni llegaremos a ser filsofos, aunque hayamos ledo todos los
razonamientos de Platn y Aristteles, si no podemos dar un juicio firme sobre las
cuestiones propuestas; pues de este modo parecera que hemos aprendido no ciencias,
sino historias. (Descartes, 1996: pg. 73-74)
La modernidad trastoca el orden del saber: la revolucin cosmolgica que descentra el
universo conocido desplazando de la Tierra al Sol el centro orbital del sistema de los
cuerpos celestes, es acompaada en el plano de la fundamentacin filosfica por el
sistema cartesiano, que coloca al individuo como sujeto de conocimiento y al sujeto
como lugar de la verdad. As como la fe, con la Reforma Protestante, se encuentra en la
6

relacin personal que Dios establece con cada una de sus criaturas, la verdad se halla en
la intuicin que surge de la reflexin racional del sujeto sobre s mismo. Por eso, en las
Reglas para la direccin del espritu (1528) que exponen el modo en que cada quien
puede llegar al conocimiento de todas las verdades en la medida en que logre emplear
adecuadamente sus facultades es decir, en tanto siga el mtodo y evitar el error que
surge del desconocimiento de sus posibilidades y limitaciones- Descartes critica a la
escolstica y su principio de autoridad.
Descartes reconoce el valor que tiene leer los libros de los antiguos, para aprovechar lo
que otros han descubierto y saber cunto queda an por descubrir. Pero si no
efectuamos esas lecturas valindonos de nuestro propio criterio de juicio, y tomamos a
los autores por autoridades, corremos el riesgo de no advertir sus errores, y de
reproducirlos. El riesgo es grande nos dice - porque los escritores suelen desplegar
sutiles argumentos para persuadirnos e inducirnos a adscribir a opiniones confusas, y
para ocultar la verdad que para este filsofo posee la sencillez de lo evidente
rodendola de ambigedades con las que creen acrecentar su importancia. Pero, adems,
aunque no emplearan estos recursos retricos, la diversidad de sus opiniones nos dejara
an frente a la necesidad de resolver por nosotros mismos sobre la verdad que ellas
contendran. La verdad no es una cuestin de votos; si todos estuviesen de acuerdo,
cmo saber que no estaban todos igualmente equivocados?
El rechazo al principio de autoridad, lleva consigo la afirmacin del propio
entendimiento como nico tribunal de la verdad. En qu consistira, en estos trminos,
la enseanza de la filosofa, entendida como aquella que permitira o facilitara a los
jvenes desarrollar la capacidad de juzgar por s mismos no solamente sobre la verdad
de los razonamientos de Platn y Aristteles, sino sobre todas las cuestiones que se les
propusieran? El aprendizaje, en sentido propio, consiste para Descartes en la
comprensin y ejercitacin del mtodo; esto es, empleando la terminologa actualmente
en uso: no se trata de adquirir el dominio de un conjunto de contenidos conceptuales,
sino de adquirir el manejo de aquellos procedimientos que permiten a cada quien
acceder a la verdad por s mismo.
Para Descartes, slo obtenemos conocimiento en sentido estricto mediante una
operacin de la razn o entendimiento que denomina intuicin. Esta consiste en una
captacin inmediata de la verdad efectuada por la razn cuando contempla su propio
contenido: aquellas nociones simples que constituyen el principio de nuestro
conocimiento de todas las cosas. La operacin que llama deduccin no es otra cosa que
un encadenamiento de intuiciones, tal que permite pasar del conocimiento de lo simple a
las cuestiones complejas. Si, pese a que aquellas nociones constituyen el contenido
innato de nuestra razn, no ocurre que todos conozcamos todo inmediatamente, es
porque se requiere de un mtodo para disponer y emplear adecuadamente nuestras
facultades. Solamente as estar la razn en condiciones de captar su propio contenido,
y estar asegurado el camino (mtodo) hacia la ciencia, el conocimiento de todas las
verdades accesibles a la mente humana.
Pero, advierte Descartes, que no todos los espritus son naturalmente inclinados a
indagar las cosas por su cuenta. De modo que habra que introducirlos en este camino
gradualmente, a partir del anlisis de aquellas artes ms sencillas en las que el orden es
manifiesto y que permiten ejercitar al espritu en su observacin. La filosofa, ilustrada
como la raz del rbol de Porfirio que representa al saber humano, es para Descartes
ciencia de los fundamentos, de las primeras verdades de las que depende nuestro
conocimiento de todo lo dems. Pero no se puede aprender filosofa si no se aplica el
7

propio entendimiento a la relacin con esas nociones que el innatismo cartesiano

presupone como contenido invariable de una razn humana universal. De manera tal
que, finalmente, aprender Filosofa es aprender a filosofar.
3. Kant: la filosofa y el filosofar
Solamente puede aprenderse a filosofar, o sea a ejercitar el talento de la razn en la
observancia de sus principios universales en ciertos intentos existentes, pero
reservndose siempre el derecho de la razn a investigar esos principios en sus propias
fuentes y confirmarlos o rechazarlos.. (Kant, 1986: pg. 401)
Las reflexiones cartesianas parecen apuntar ya a una perspectiva que Kant desarrollar
en forma ms compleja. Es el profesor de Knisberg quien completar la revolucin que
termina de entronizar al sujeto ya no solamente como portador de la verdad, sino como
su constructor, al entender que el conocimiento se produce por la sntesis categorial
efectuada por el sujeto cognoscente sobre los materiales que le ofrece la experiencia, y
al rescatar de la crtica empirista la posibilidad de un conocimiento necesario y
universal sobre la base de advertir que hay en nuestro conocimiento de las cosas un
elemento a priori que es, a la vez, subjetivo y universal. La crtica kantiana de la razn
terica nos lleva a admitir que slo conocemos aquello que, siendo objeto de nuestra
experiencia, resulta de la actividad sinttica del sujeto trascendental. Esto es, que no
conocemos las cosas tal como son en s mismas, sino tal y como se nos dan en una
experiencia posible. Conocemos el fenmeno; y pretender ir ms all de los lmites que
constituyen las condiciones de nuestra propia actividad cognoscitiva (y que son, al
mismo tiempo, las condiciones de posibilidad de los objetos de nuestro conocimiento)
es extraviar la razn.
Segn Kant, desde el punto de vista del sujeto, todo conocimiento es o bien histrico
o bien racional. Es histrico si el sujeto lo ha recibido desde fuera, como es el caso de
quien ha aprendido los principios, definiciones y demostraciones de un sistema
filosfico particular. Este conocimiento puede ser objetivamente racional, pero desde el
punto de vista del sujeto es solamente histrico porque no procede de su propia razn.
Es fruto de una actividad imitativa, no productiva. Slo cuando el conocimiento es
derivado por la propia razn a partir de principios puede ser considerado racional
tambin subjetivamente. La relacin del sujeto con el conocimiento as producido es
diferente, porque procede de las mismas fuentes que la crtica de lo aprendido. Es decir,
que solamente en esta forma, el conocimiento es fruto de la actividad autnoma del
sujeto.
Kant entiende que esta distincin - que permite decir que un conocimiento puede ser
objetivamente racional pero subjetivamente histrico si slo ha sido aprendido por el
sujeto sobre la base de la imitacin y la reproduccin, y no derivado a partir de
principios no vale para el conocimiento matemtico, porque en este caso quien ensea
debe necesariamente apelar a principios. La filosofa, en cambio, s puede ser
transmitida y reproducida de este modo. Es por eso que la matemtica puede aprenderse
como conocimiento racional, y la filosofa no; la filosofa no solamente puede
aprenderse histricamente, sino que en verdad slo puede aprenderse de este modo. Y
[...] en lo que respecta a la razn, lo ms que puede aprenderse es a filosofar. (Kant,
1986: pg. 400).
La filosofa slo puede aprenderse histricamente porque dice Kant - no existe la
filosofa como un sistema acabado de conocimientos. Los sistemas particulares
solamente constituyen intentos, siempre provisionales y sujetos a revisin. Ellos pueden
8

ser la materia sobre la cual la propia razn ejercita su uso. El nico aprendizaje
racional, no histrico, relativo a la filosofa es el aprendizaje de este ejercicio del uso
libre de la propia razn.
En resumen: para Kant, solamente pueden ensearse los sistemas que existen o han
existido como intentos lo cual no es aprender filosofa, sino historias, como dira
Descartes. Fuera de ello, puede ensearse a emplear la propia razn en la bsqueda de
un conocimiento que solamente existe acabadamente en la idea de que la razn nos
proporciona de un sistema total de los conocimientos y que regula la construccin actual
del saber. Esto es, solamente puede ensearse (aprenderse) a filosofar.
4. El aprendizaje filosfico
En general, no se puede llamar filsofo a quien no sepa filosofar. Pero solamente se
puede aprender a filosofar por el ejercicio y por el propio uso de la razn. Cmo se
podra aprender filosofa?. Cada pensador filosfico edifica su propia obra, por as
decir, sobre las ruinas de otra; pero nunca se realiz una obra filosfica que fuese
duradera en todas sus partes. Por eso no se puede en absoluto aprender filosofa,
porque ella no existe. Pero, an cuando supusisemos que hubiera una filosofa
efectivamente existente, aquel que aprendiese no podra, de todos modos, decir de s
mismo que fuese un filsofo; pues su conocimiento de ella jams dejara de ser
solamente subjetivo-histrico. En matemticas, las cosas suceden de otra manera. Esta
ciencia s puede ser aprendida, en cierta medida; pues las demostraciones son aqu tan
evidentes que todos pueden convencerse de ellas; tambin puede, gracias a su evidencia,
ser tomada de algn modo como una doctrina cierta y duradera. Aquel que quiere
aprender a filosofar, al contrario, slo puede considerar a todos los sistemas de filosofa
como historia del uso de la razn y como objetos para el ejercicio de su talento
filosfico. El verdadero filsofo debe hacer, pues, como pensador, un uso libre y
personal de su razn, no un uso servilmente imitador. Pero tampoco un uso dialctico,
esto es, tal que solamente se proponga dar a los conocimientos una apariencia de verdad
y de sabidura. Esta es la tarea de los meros sofistas; pero es totalmente incompatible
con la dignidad del filsofo, como conocedor y maestro de sabidura. (Kant, 1943: pg.
46)
Segn Guillermo Obiols, la postura kantiana no implica un desprecio de la historia de la
filosofa y de aquellos conceptos, problemas, mtodos y teoras que ella ofrece en un
repertorio de intentos existentes, ni una correlativa reduccin de su aprendizaje a la
adquisicin de un mtodo pasible de desarrollarse y ejercitarse en relacin con cualquier
contenido. De la postura de Kant no se desprendera que el aprendizaje filosfico
consista en la adquisicin de un mtodo carente de contenido, ni que suponga
meramente lograr que los jvenes piensen por s mismos. Se aprende a filosofar
poniendo en ejercicio las propias capacidades en la comprensin y crtica de los
conceptos, problemas y teoras filosficas existentes. Es decir que podramos entender
que aprender filosofa consiste, en primer trmino, en aprender a ejercitar el talento de
la propia razn, aunque ello requiera tambin conocer los intentos existentes, cosa que
solamente se efectuara filosficamente en tanto y en cuanto esta materia posible sea
sometida al juicio crtico del sujeto del aprendizaje.
Siguiendo una vez ms a Obiols, habra que llegar a la conclusin de que aprender
filosofa y aprender a filosofar constituiran dos caras de la misma moneda: aquella del
aprendizaje filosfico, que integra tanto los textos, los conceptos, las teoras filosficas,

como los procedimientos y actitudes propios de una prctica terica reflexiva y crtica.
(Obiols, 2002: pg. 87)

III. Consecuencias didcticas

1. Los paradigmas de la enseanza de la filosofa
En nuestro pas, la enseanza de la filosofa en la escuela media se introdujo a fines
del siglo XIX - bajo el predominio de un paradigma eclctico, un modelo que
consideraba posible conciliar en un sistema nico un conjunto de verdades parciales
aportadas por algunos de los diversos sistemas filosficos existentes. De acuerdo con
este enfoque, la seleccin y organizacin de contenidos que los programas y manuales
de filosofa de la poca exhiben sigue el principio de que una verdad absoluta se halla
en la reunin de la parte de verdad que contienen diversas escuelas que deben por ello
ser reunidas en un sistema.
El eclecticismo es, de acuerdo con el estudio realizado por Obiols y Agratti, el modelo
que rige la enseanza de la filosofa a lo largo del siglo XX, y su vigencia se refleja en
un conjunto de caractersticas y situaciones bien conocidas: la filosofa se ensea en los
ltimos aos de la escuela media, como sntesis de los conocimientos previamente
adquiridos; se pretende que los jvenes conozcan o comprendan ciertas teoras, no que
desarrollen habilidades; la consideracin de objetivos actitudinales se concentra en la
parte de los programas denominada Moral; no hay referencias a la Argentina, ni
preocupacin por vincular de algn modo la enseanza con los intereses y
preocupaciones de los alumnos y alumnas. Se trata, finalmente, de una enseanza
enciclopedista, que rene y transmite resultados, desentendida de los procesos y las
prcticas que constituiran el saber hacer filosfico, y carente de espritu crtico. (Obiols
Agratti, 1993: pg. 127)
En el transcurso del siglo, este paradigma se va debilitando por la influencia de otros
enfoques. Se producen modificaciones parciales de los programas, que sufren agregados
y supresiones de diversa ndole. La vigencia de otros modelos y la introduccin de
novedades en el enfoque no se reflejar ya de manera coherente en los programas, sino
en los manuales en uso, que se convierten en el marco de referencia efectivo para los
docentes. Es all donde se presentan, en sucesivas etapas, los paradigmas
fenomenolgico (Francisco Romero y Eugenio Pucciarelli, Lgica y nociones de
Filosofa, 1938; Vicente Fatone, Lgica y teora del conocimiento, 1951), neotomista
(Jorge Garca Venturini, Curso de Filosofa, 1960; Patricio Hopkins, Filosofa, 1964;
Alfredo Casaubn, Nociones generales de lgica y filosofa, 1981) y logicista (M.A. y
J.C. Colacili de Muro, Elementos de lgica moderna y filosofa, 1965; Telma Barreiro
de Nudler, Lgica dinmica. Nociones tericas y ejercicios de lgica tradicional y
simblica, 1969; Oscar Nudler y Telma Barreiro de Nudler, Elementos de lgica
simblica, 1973; Alicia Gianella de Salama, Lgica simblica y elementos de
metodologa de la ciencia, 1975).
El neotomismo es la ms clara y explcita propuesta de una enseanza dogmtica de la
filosofa, que pretende seguir la tradicin aristotlico-tomista, y se afirma como una
gua necesaria para el alumno y la alumna, y que los autores se representan como un
sujeto requerido de la palabra esclarecedora del docente, que le seala con certeza
dnde se encuentra la verdad y dnde el error.

10

Sin embargo, la enseanza orientada por las restantes corrientes mencionadas tambin
podra constituir, a la postre, una variante del enfoque dogmtico, en la medida en que
el empleo de los textos en cuestin determina la afirmacin (consciente o inconsciente)
de una visin restringida de la filosofa, acorde con una concepcin que no se explicita
pero que afecta no solamente la seleccin y organizacin de los contenidos, sino
tambin los objetivos y las actividades a travs de las cuales se pretende alcanzarlos. La
condicin dogmtica de la enseanza - que caracteriza incluso al paradigma eclctico,
en tanto este asume que la enseanza de la filosofa consiste en la transmisin de un
conjunto definido de verdades parciales que configuran una verdad general - se
manifiesta en todos los casos en la vigencia de la idea de la filosofa como cuerpo
acabado de conocimientos que debe ser transmitido, en la ausencia de toda pretensin
de favorecer el desarrollo de la capacidad crtica, la creatividad y la autonoma de
juicio del sujeto del aprendizaje, y en la falta de una preocupacin por motivar a los
alumnos y alumnas, vinculando la enseanza con sus intereses y preocupaciones y con
la realidad social concreta en la que se lleva a cabo el proceso educativo.
En las ltimas dcadas surgi un paradigma alternativo, que Laura Agratti denomina
didctico. Bajo esta denominacin comn rene una serie de textos o manuales que
tenan al menos dos rasgos comunes: una concepcin de la enseanza de la filosofa que
destacaba, por sobre los contenidos, la adquisicin de las herramientas propias de un
saber hacer filosfico, y la preocupacin por establecer un vnculo con los intereses que
podan presumirse propios de alumnos y alumnas adolescentes en una sociedad
determinada: la Argentina de los 80 y 90. (Agratti, 1996: pg. 12). Entre los ms
conocidos y utilizados se cuentan: Obiols, G.; Curso de lgica y filosofa (1985) y
Nuevo curso de lgica y filosofa (1993); Dallera, O.; Temas de filosofa (1989) y
Problemas de Filosofa (1995); Frassineti de Gallo, M. Salatino de Klein, G.;
Filosofa, esa bsqueda reflexiva (1991).
En el momento en que aparecieron, estos materiales resultaron francamente novedosos;
frente a los modelos que resebamos anteriormente, haba en ellos una atencin
inusual sobre los intereses propios de los adolescentes y sobre su capacidad crtica y
creativa, que daba cuenta no slo del comienzo de los estudios especializados en la
didctica de la filosofa y los problemas especficos de su enseanza, sino tambin de la
preeminencia de una concepcin de la filosofa como prctica terica, crtica y creativa.
Este nfasis en la filosofa como prctica se refleja en el empleo cada vez ms
abundante de ilustraciones, tiras humorsticas, poemas y artculos periodsticos, que no
solamente pretenden acercar las temticas propuestas al universo cultural de los
adolescentes, sino que legitiman los elementos que objetivan la vida cotidiana como
materia de reflexin filosfica. Estos textos comienzan a ocuparse especialmente,
adems, de disear actividades de diversa ndole (ejercicios, cuestionarios, etc) que
demuestran la preocupacin de los autores por brindar a profesores y jvenes estrategias
para el desarrollo de habilidades que asumen como centrales con vistas a la finalidad de
aprender a filosofar.
Agratti menciona el predominio de esta concepcin entre las razones que daran cuenta
de la aparicin de este paradigma didctico, y entiende que esta preferencia no es ajena
al clima que se viva en el proceso de la recuperacin de la institucionalidad
democrtica, que no solamente favoreci el abandono de los enfoques dogmticos que
fueron funcionales a las dictaduras que vivi nuestro pas, sino que alent positivamente
la pretensin de que la escuela promoviera actitudes de compromiso y crtica
responsable en los futuros ciudadanos de la repblica. Otras razones tambin habran
sido el intento de dar respuesta a la crisis de la enseanza de la filosofa en el nivel
11

medio, vista por los alumnos y alumnas como completamente ajena a sus intereses y a
su realidad concreta, y el auge de corrientes pedaggicas que insistan en la necesidad
de formular, en todas las disciplinas, propuestas didcticas con objetivos claros,
contenidos seleccionados de acuerdo con un criterio de significatividad, actividades y
recursos tradicionales y no tradicionales, y formas explcitas de evaluacin. (Agratti,
1996: pg. 16-17)
En alguna medida, el nfasis puesto en el planteamiento didctico deja abierta la puerta
a cierta indefinicin respecto del enfoque filosfico subyacente. Es as que - an cuando
no sea este el propsito de sus autores algunas de las propuestas que se inscriben
dentro de este paradigma, al dejar en un plano secundario de atencin los contenidos
sobre los cuales se despliegan las actividades propuestas, han permitido - en un grado
variable - que en sus aplicaciones concretas se reintroduzca con el ropaje de lo nuevo, la
perspectiva dogmtica o eclctica tradicional, o que se pierda cierta especificidad de la
problemtica filosfica.
Tal vez cabe aqu, para aventar estos espectros, retomar nuestro anlisis previo de los
pasajes de la Crtica de la Razn Pura en los que Kant examina el problema que nos
ocupa, y considerar una vez ms la sugerencia de Guillermo Obiols, que entenda que la
concepcin kantiana segn la cual aprender filosofa consistira bsicamente en
aprender una actitud filosfica no suprime sino, al contrario, presupone que el desarrollo
de dicha actitud se despliegue sobre un conjunto de materiales conceptuales que deben
ser aprehendidos en un nivel del aprendizaje que compete a la adquisicin de cierta
informacin y comprensin de la historia, los sistemas y los problemas planteados ya
por la actividad filosfica; o como dira Kant por los intentos existentes.
2. La enseanza filosfica de la filosofa: el enfoque crtico
La Ilustracin es la liberacin del hombre de su culpable incapacidad. La incapacidad
significa la imposibilidad de servirse de su inteligencia sin la gua de otro. Esta
incapacidad es culpable porque su causa no reside en la falta de inteligencia sino de
decisin y valor para servirse por s mismo de ella sin la tutela de otro. Sapere aude!
Ten el valor de servirte de tu propia razn!: he aqu el lema de la Ilustracin.
(Kant, Qu es la Ilustracin?)

La concepcin kantiana de la filosofa y su aprendizaje se encuentra claramente anclada

en una perspectiva ilustrada. La actitud crtica que ella promueve se erige como lucha
contra todo dogmatismo y supone una afirmacin de la autonoma del individuo, al
reivindicar su capacidad de someter a juicio toda afirmacin y toda institucin, toda
presunta verdad, todo mandato.
Es innegable que hay, en la afirmacin de un enfoque crtico en la enseanza de la
filosofa, un presupuesto que an mediando y sin desconocer el embate contra la razn
moderna que ha jalonado la produccin terica en las ltimas dcadas cabe reconocer
como moderno, al menos en el sentido que le atribuira Foucault: aquel sentido que se
hace cargo de la tarea crtica como pregunta por nosotros mismos y por la actualidad
que nos constituye. (Foucault, 1996: pg. 99-100)
Un enfoque crtico sera, entonces, aquel que reconoce en esta actitud el ncleo de
sentido de la actividad filosfica, y procura llevar al plano del proceso de enseanzaaprendizaje todos aquellos elementos que contribuyan a favorecer su desarrollo. En
12

definitiva, buscar los mejores medios para provocar y sostener en los alumnos y
alumnas una actitud filosfica, entendida como actitud crtica.
En esta perspectiva, parece producirse una subordinacin del aprendizaje de los
contenidos filosficos al de las habilidades propias de esta prctica terica. Sobre qu
contenidos se desarrollaran dichas habilidades y de qu modo se promovera la actitud
crtica que este enfoque asume como el sentido propio de una enseanza filosfica de la
filosofa?. Una propuesta de estas caractersticas resulta en principio pasible de aquellas
distorsiones que advertamos que amenazaban al paradigma didctico, en la medida en
que, no mediando mayores especificaciones, los contenidos que histrica o
problemticamente podran vincularse con los intentos existentes como objetivaciones
de la actividad filosfica parecen terminar siendo prescindibles. El problema que aqu se
abre no reside meramente en un riesgo de banalizacin de la enseanza de la filosofa.
El mayor peligro de una pedagoga light en la enseanza de la filosofa es la prdida de
sentido de aquello que se pretende ensear.
El valor de la autonoma que el desarrollo de la capacidad crtico-reflexiva pretende
promover no se impone por s mismo, sino como anttesis de todas las formas de
sometimiento a las que los sujetos se ven expuestos en condiciones histricas
determinadas. Ella se afirma terica y prcticamente frente al peso de lo establecido, sea
para contradecirlo, sea para reinstituirlo sobre nuevas bases. El objeto de la actividad
crtica mediante la cual el sujeto se constituye en su autonoma no se encuentra
exclusivamente en aquellos intentos existentes que han sido reconocidos como
filosofas, sino en el mundo que el hombre habita y crea, y cuyos lmites y posibilidades
intenta explorar. Es decir que, en principio, una enseanza filosfica de la filosofa no
buscar sus materiales, sus contenidos, exclusivamente en los sistemas filosficos
particulares y reconocidos. Sin embargo, resta por pensar si, en qu medida y de qu
modo, es en esos intentos de los que hablaba Kant que podemos encontrar ciertos
elementos que favoreceran un desarrollo particularmente enriquecedor de las
capacidades que una enseanza de la filosofa acorde con un enfoque crtico se propone
estimular en los alumnos y alumnas.
IV. Los contenidos en la enseanza de la filosofa
1. Conceptos, procedimientos y actitudes
Cmo pensar la integracin de los contenidos en la enseanza de la filosofa de
acuerdo con un enfoque crtico? Qu dificultades especficas nos plantea un diseo
sobre la base de la concepcin centrada en la triparticin de los contenidos
conceptuales, procedimentales, actitudinales?
Como venamos diciendo, hay una estrecha relacin entre el enfoque didctico y la
concepcin de la filosofa que subyace a l y orienta la definicin de las posibilidades y
limitaciones de la enseanza de la disciplina. Esta perspectiva se revela normalmente de
modo ms o menos directo en la definicin de los objetivos de la enseanza. La
determinacin del desarrollo de la capacidad crtica, la creatividad, la actitud de
responsabilidad intelectual, etc., como objetivos fundamentales de la enseanza revela
hasta cierto punto la idea de que la filosofa se aprende como una prctica terica que,
sean cuales fueren los objetos sobre los cuales se aplique, supone el ejercicio autnomo
de aquellas facultades que permiten afirmar la individualidad, la libertad, el
compromiso, etc, como rasgos definitorios de una subjetividad socialmente valorada.

13

Ocurre, sin embargo, que en la realidad cotidiana de las aulas, la tendencia a desarrollar
una prctica pedaggica que reproduce el viejo esquema de transmisin de contenidos
conceptuales es muy fuerte, en la medida en que constituye la principal herencia que los
profesores han recibido de sus propios docentes durante su formacin. El desarrollo de
las habilidades se cumple ms fcilmente, y de manera tradicional en el captulo de
lgica, donde el objetivo de que los jvenes comprendan y se ejerciten en la aplicacin
de procedimientos y operaciones resulta idntico al objeto de estudio y suele ser
abordado sin mediaciones y con escasa vinculacin con los restantes temas de la
asignatura, de una manera que es caractersticamente poco atractiva y significativa para
los estudiantes. Las actitudes quedan en un plano secundario, raramente
problematizadas, como una expectativa difusa de los docentes hacia los alumnos y
alumnas, que solamente accidentalmente resulta integrada al conjunto de los elementos
del diseo.
Las tres clases de contenidos se encuentran enunciados en las expectativas de logro que
se formulan en la nueva propuesta de diseo para Filosofa en el Nivel Polimodal: (a)
reconocimiento y comprensin de conceptos y procedimientos filosficos
fundamentales, y su aplicacin en el proceso concreto de reflexin crtica sobre diversos
problemas que puedan aprehenderse como cuestiones filosficas socialmente
significativas; (b) comprensin de la especificidad de la filosofa como una prctica
terica crtica que se despliega en una diversidad de enfoques y una pluralidad de
respuestas desarrolladas a lo largo de la historia del pensamiento; y (c) disposicin a
asumir, al abordar cuestiones debatibles, una actitud de respeto y tolerancia frente a los
distintos puntos de vista.
El desarrollo de la capacidad de reflexionar crticamente sobre las cuestiones filosficas
socialmente significativas supone el dominio de un conjunto de procedimientos e
instrumentos que permitiran abordar dichas cuestiones, delimitarlas, analizarlas,
establecer relaciones, juzgar argumentos diversos de acuerdo con su coherencia lgica y
en relacin con un contexto mayor de asociaciones de sentido. Sin embargo, el objetivo
de favorecer el desarrollo del pensamiento crtico no se satisfara meramente
proporcionando al joven una batera de operaciones analticas, un mtodo. No hay una
mecnica crtica que pudiera aprenderse de una vez para ser aplicada sobre una
variedad posible en el lmite, infinita de cuestiones con las cuales mantendra una
relacin de exterioridad en virtud de la cual ella misma permanecera intocable. Hay, en
cambio, una actitud crtica, que no podra ser enseada-aprendida, sino en el sentido de
que pensamos que se ve favorecida cuando los sujetos se ven implicados en un proceso
de enseanza-aprendizaje con determinadas caractersticas. Debera quedar claro que la
enseanza formal no es el nico mbito en el que pueden producirse situaciones
favorables al desarrollo de dicha actitud, y que an el mejor diseo para una enseanza
de la filosofa de acuerdo con este enfoque no podra asegurar por s mismo el logro de
un objetivo de esta ndole, aunque consideremos que deba proponrselo.
2. La seleccin de contenidos
Si asumimos que ensear filosofa consiste, en primer trmino, en ensear a filosofar, y
colocamos por ello en primer plano entre nuestros objetivos el desarrollo de aquellas
habilidades y actitudes que favorecen el ejercicio de una prctica terica, destacando el
sentido de la filosofa como actividad, deberemos adecuar a dicha perspectiva la
organizacin de nuestra propuesta pedaggica. El primer problema que se presenta es el
de determinar el papel que desempearan en esta enseanza los sistemas filosficos
reconocidos. Si la filosofa no se identifica con ninguno de ellos en particular, y
14

tampoco con su mera reunin; si la filosofa es, para nosotros, en su sentido ms

fundamental, la actividad antes que los resultados, qu importancia tienen los sistemas
filosficos particulares en el proceso de la enseanza de la filosofa?, cmo se
articularan en un diseo?, qu criterios deberamos emplear para seleccionarlos?
Hay en el diseo de toda propuesta de enseanza una primera seleccin de contenidos
que responde a la idea general que se tiene de la disciplina, y que se expresa a travs del
recorte de los ncleos problemticos que se consideran significativos en relacin con
una definicin usualmente implcita. Si repasamos los ttulos de las unidades de un
programa, tendremos un ndice que delata la afinidad del autor (los autores) con una
concepcin de la filosofa: hay un marcado nfasis en los problemas lgicos,
epistemolgicos y gnoseolgicos, en desmedro de, por ejemplo los problemas ticopolticos?, se toman en cuenta las cuestiones estticas?. Una segunda seleccin se
efecta sobre los sistemas filosficos escogidos, en torno de los cuales se decide
plantear dichos ncleos problemticos. Toda seleccin es, en este sentido, parcial, y al
mismo tiempo inevitable. Es evidente que no sera posible abordar la totalidad de los
sistemas tericos, incluso si dejramos en suspenso la discusin sobre el esttus
filosfico de algunas construcciones tericas y nos limitsemos a considerar aquellas
que han sido consagradas y cuyo carcter disciplinario est fuera de debate. Lo que nos
interesa subrayar es que una propuesta concreta estar siempre condicionada tanto por la
concepcin de la disciplina como por la aplicacin de diversos criterios de seleccin de
los contenidos. Para una prctica pedaggica consciente y crtica es imprescindible que
estas condiciones sean reconocidas, problematizadas y justificadas. Solamente as es
posible someter la propia prctica a una permanente evaluacin y mejoramiento.
Finalmente, para un enfoque crtico de la enseanza de la filosofa como el que estamos
esbozando, es evidente que no se pretender que ella deba ejercitarse exclusivamente
sobre aquellos materiales tericos que aportan los sistemas filosficos reconocidos. En
la medida en que esta perspectiva destaca el carcter de la filosofa como actividad, y
valora especialmente la creatividad y la crtica, reconocer la posibilidad de que los
jvenes encuentren ocasiones para su ejercicio en los diversos aspectos que conforman
la totalidad de su entorno social y cultural. Los enfoques tradicionales asumen que la
filosofa se halla y debe ir a buscarse en las obras de los grandes filsofos (Carpio,
1987: Prefacio, pg. XI). Una apreciacin de este tipo puede favorecer el trabajo con las
obras filosficas en desmedro del empleo exclusivo de manuales, que - an cuando su
sentido resida en facilitar al estudiante el acceso al universo histrico-conceptual de la
disciplina implican siempre una limitacin para que los jvenes ensayen una
interpretacin propia de los mismos. Todo comentario, se sabe, es relativo, parcial,
perspectivo y bajo estas condiciones debe ser propuesta su lectura. Sin embargo, si la
autntica filosofa solamente se encuentra en la obra de los grandes filsofos, no tendr
sentido buscarla ya no en los manuales sino siquiera en otras obras. Cul es el
contenido filosfico posible de un texto literario?, no hay, acaso, obras que se admite
se encuentran en un lmite difcilmente aprehensible entre la literatura y la filosofa?.
Las Moscas, de Jean Paul Sartre, es meramente una obra de teatro o es la exposicin
literaria de un conjunto de tesis filosficas? En busca del tiempo perdido, la novela de
Marcel Proust, un autor no reputado como filsofo, no podra ser caracterizada como
filosfica?. Los ejemplos seran innumerables, y habra que aadir a ellos a quienes no
son reconocidos como grandes filsofos, y que suelen ser denominados filsofos
menores, pensadores, ensayistas, escritores, o intelectuales. En virtud de qu
cualidades se destacan unos pensadores como grandes? Si es indudable que la filosofa
se encuentra en la obra de Kant, de Descartes, de Aristteles, de Hegel, por qu la
filosofa solamente se encontrara all? Cuando pensamos que tantos son los factores
15

que se conjugan en el proceso que conduce al reconocimiento de la condicin filosfica

de una obra o de un autor, podemos advertir que limitaramos excesivamente nuestras
miras si presas del dogmatismo que pretendamos combatir redujsemos la filosofa
a aquel conjunto de sistemas convencionalmente consagrados como filosficos.
3. Los problemas filosficos
Segn Guillermo Obiols, las diversas modalidades que exhibe la prctica de la
enseanza de la filosofa se relacionan con los diferentes puntos de vista respecto de lo
que se consideran los aspectos principales de la disciplina (Obiols; 1999). Las cuatro
grandes modalidades en la enseanza de la filosofa pueden identificarse a partir del
nfasis que se pone, alternativamente, (a) en los problemas, (b) en la historia de la
filosofa, (c) en la lectura y comentario de textos, o (d) en determinados enfoques
doctrinales. Estos aspectos suelen estar combinados de diversas maneras en los
enfoques concretos, siendo entonces lo que define a una modalidad la preponderancia
de uno de ellos sobre los restantes.
La adopcin de una determinada modalidad revela una concepcin particular de la
filosofa, y responde, implcitamente, a una cuestin fundamental: dnde mora lo
filosfico?. El planteo de esta cuestin puede ayudarnos a revisar los supuestos que
subyacen a la modalidad problemtica, que se ha convertido en una alternativa
ampliamente aceptada frente a los enfoques dogmtico-doctrinarios que gobernaron
durante mucho tiempo la enseanza de la filosofa. La modalidad problemtica sera
como sostiene Obiols en primera instancia - aquella que se funda en la conviccin de
que la filosofa se halla, fundamentalmente, en las preguntas. Pero es posible
identificar a los problemas con las preguntas, sin ms? Los problemas filosficos, slo
se encuentran en las preguntas? Qu hace a un problema filosfico? (Agratti; 2002)
La modalidad problemtica ha venido imponindose, decamos, como enfoque que
permitira captar y poner en juego en el proceso de enseanza el ncleo de sentido de la
actividad filosfica. Esto resulta manifiesto en la abundancia de nuevas propuestas que especialmente mediante los libros de texto, que siguen siendo la referencia concreta ms
importante para la prctica docente articulan sus contenidos en torno de una serie de
preguntas que parafraseando a Kant procuran abarcar el conjunto de inquietudes
fundamentales que guan la reflexin racional (qu puedo conocer?, qu debo hacer?,
qu me es dado esperar?, qu es el hombre?). En ausencia de una actitud crtica sobre
la condicin problemtica de las preguntas, y sobre su pretendido esttus filosfico, se
corre el riesgo como intentbamos advertir de terminar reproduciendo
dogmticamente, al dar cuerpo al tratamiento de los problemas definidos a partir de las
preguntas, un orden convencional de cuestiones que conlleva una toma de posicin
respecto del carcter de la disciplina.
4. La historia de la filosofa
Un riesgo no menor de la modalidad problemtica reside en la posibilidad de que,
enfatizando la centralidad de las preguntas como portadoras del ncleo de sentido de la
actividad filosfica, dejemos de lado su condicin histricamente determinada. Esta
concepcin de la filosofa se presenta tradicionalmente bajo la suposicin de que ella
consiste en la reiteracin de las mismas preguntas, que habran recibido diversas
respuestas a lo largo de la historia de la humanidad. De este modo, si bien se admite el
carcter histricamente situado de los intentos de solucin independientemente de que
luego se considere que alguno o algunos de ellos tienen sin embargo vigencia
16

transhistrica -, los problemas permaneceran exentos de tal condicionamiento. En estos

trminos, el sentido mismo de la actividad filosfica, ligado a los problemas
fundamentales, se encontrara fuera del proceso histrico, asociado a algn aspecto
constitutivo de la condicin humana entendida como una naturaleza eterna, atemporal.
La formulacin de un diseo bajo la modalidad problemtica suele completarse con la
vinculacin con un eje histrico que opera como una segunda dimensin organizadora
de los contenidos de la enseanza. Esta vinculacin no es sencilla, y obliga a definir
alguna prioridad entre ambas claves, histrica y problemtica. Cuando la propuesta de
desarrollo de un enfoque histrico-problemtico es reconducida a los sistemas de los
grandes pensadores, la historizacin se reduce a una breve contextualizacin de los
cuerpos de doctrina seleccionados, una vez que los problemas fueron reducidos, a su
vez, a los conjuntos disciplinares (reas) establecidos. As, en gnoseologa (qu puedo
conocer?) se estudia a Aristteles, luego a Descartes, a Hume y a Kant. En tica (qu
debo hacer?), nuevamente a Aristteles, y ms tarde a Kant. Otra vez a Aristteles en
metafsica (qu es el ser?, o qu es lo real?, o por qu hay algo ms bien que nada?, o
alguna de sus variantes), precedido ahora por Platn, y antecediendo a Descartes, a
Kant, eventualmente a Hegel, raramente a Heidegger. Tenemos as un programa
convencional ahora revestido del ropaje de una modalidad histrico-problemtica.
Una reconstruccin histrica de la enseanza de la filosofa en nuestro pas corroborara
esta apreciacin, y tal vez nos permitira comprender hasta qu punto la tradicin puede
operar como un lastre que distorsiona fcilmente los intentos de reforma cuando los
criterios vigentes en la prctica no son debidamente revisados. Como observaba
Guillermo Obiols, los programas en uso a principios de la dcada del 90 eran
notablemente similares a los que se empleaban en las escuelas normales y en los
colegios nacionales casi un siglo antes. En el momento en que Obiols analizaba estos
contenidos, los programas del bachillerato comn comenzaban con una unidad
introductoria dedicada a consideraciones generales sobre la filosofa, su mtodo y su
objeto, y proseguan, en el cuarto ao, con nociones de psicologa, y, en el quinto, con
temas de lgica. La asignatura de ese ltimo ao del bachillerato se denominaba
oficialmente Filosofa. Lgica, nociones de Teora del Conocimiento, de tica y
Metafsica, y - de acuerdo con su programa - las primeras cinco unidades correspondan
a lgica y las cuatro restantes a los otros temas mencionados. La lgica era aristotlica;
el problema gnoseolgico se abordaba siguiendo las lneas de la Teora del
Conocimiento de J. Hessen, de 1925; la tica se expona a partir de las teoras de Kant y
Scheler; y, finalmente, el problema metafsico reuna un conjunto de conceptos
desarticulados (El ser: sus principios constitutivos. Ser, existencia, realidad. Dios y el
problema metafsico). La referencia a los problemas gnoseolgico, tico y metafsico
daba a este programa la apariencia de un enfoque problemtico. Sin embargo, se trataba
en realidad de un diseo basado en las disciplinas filosficas tradicionales, que no
segua en su desarrollo ningn criterio histrico ni estableca entre ellas vinculacin
sistemtica alguna. (Obiols, 1991: pg. 19-23)
En esta visin tradicional, la historia de la filosofa asume finalmente siempre una
condicin aparentemente autnoma respecto de la historia concreta de los hombres;
guiada por una dinmica propia o, si se quiere, la de las ideas. Ella se presenta como
un dilogo entre interlocutores sucesivos, en el que los recin llegados discuten a sus
antecesores las respuestas dadas a las preguntas eternas. Los filsofos, sus inquietudes,
su bsqueda, se presentan como ajenos a las exigencias y condicionamientos de su
tiempo. Ellos mismos y sus reflexiones adquieren la marca de la intemporalidad. Cmo
no les resultara a nuestros alumnos y alumnas tan lejana, ajena y oscura esta filosofa?
17

Por muchos esfuerzos que podamos hacer para vincular las preguntas y respuestas
filosficas que conforman esta historia con aquellas que creemos que nuestros jvenes
se formulan o podran formularse en la vida cotidiana, estos intentos siempre se
revelarn artificiales, forzados, si no partimos de una consideracin diferente del origen
mismo de la reflexin filosfica, tanto la de los grandes pensadores como la que es
posible llevar a cabo en el aula.

V. Una propuesta de integracin

Las cuatro modalidades que resuman el conjunto de las tendencias que organizan las
propuestas didcticas en Filosofa, pueden ser reducidas a dos: la modalidad histrica y
la problemtica, si consideramos que la enseanza centrada en los textos solamente
apela a lo que en verdad es un recurso fundamental, pero que no podra por s mismo
constituirse como eje integrador de contenidos; y que hemos ya descartado la propuesta
que se articula a partir de la enseanza de ciertos sistemas o doctrinas, puesto que una
vez ms, en cuanto se pretenda que all reside el ncleo de sentido de la filosofa
solamente porque as ha sido establecido tradicionalmente su carcter dogmtico
resulta manifiesto desde el punto de vista de una prctica docente auto-reflexiva y
crtica.
Para Guillermo Obiols, el enfoque problemtico es el ms adecuado para una propuesta
de enseanza de la filosofa en el Nivel Polimodal, ya que parece frente a un enfoque
puramente histrico ajustarse mejor a la pretensin de que los jvenes comprendan
ciertos conceptos filosficos, y desarrollen el pensamiento crtico, la apertura a diversos
puntos de vista, el hbito de la discusin racional, etc. Si una propuesta estructurada a
partir de la historia de la filosofa podra resultar adems de superficial y sinptica
difcilmente vinculable a los intereses de los adolescentes y jvenes que comienzan a
familiarizarse con el campo de la disciplina, y con las disciplinas tericas en general-,
un enfoque problemtico, en cambio, favorece el intento de tomar como punto de
partida del trabajo de aula las inquietudes reales de los sujetos que intervienen en el
proceso que se procura promover.
Partir de lo concreto, es decir, del mundo circundante, de los conocimientos, los
intereses y las inquietudes operantes en los adolescentes, precisarlas y plantear el
problema.
Remontarse a lo que para los alumnos es abstracto: investigar el problema en los textos
filosficos, ubicarlo en la historia de la filosofa. Hallar una o ms soluciones.
Retornar a lo concreto, al mundo circundante del adolescente y aplicar los
conocimientos obtenidos para una mejor compresin de ese mundo, y de s mismo: sus
ideas, intereses e inquietudes.. (Obiols Frassinetti de Gallo, 1991: pg. 63)
Obiols propone, en este marco, un ejemplo de planificacin del tratamiento de un
problema filosfico particular (existe Dios?). Partiendo del supuesto de que se trata de
una cuestin que los adolescentes se plantean espontneamente, sugiere tomar en
cuenta, en primer trmino, qu es lo que los alumnos y alumnas conocen del tema, y, en
segundo lugar, cul sera la relevancia que el mismo podra tener para ellos. En este
sentido, se observa que el tratamiento de la cuestin propuesta permitira a los jvenes
aclarar sus propias ideas al respecto, y comprender ms ajustadamente las nociones
vigentes en su entorno, as como las consecuencias que de ellas se derivan.
Habr entonces que proceder a organizar los contenidos conceptuales que se
considerarn fundamentales para el tratamiento del problema. La propuesta consiste en
18

comenzar ordenando los conceptos bsicos y sus relaciones recprocas en un esquema

o estructura conceptual. Si bien, inevitablemente, esta seleccin y estructuracin estar
signada por la concepcin que el docente tenga del problema a abordar, lo importante es
que [...] la seleccin y estructuracin de los conceptos responda a un orden lgico y un
criterio explcito. [...].. (Obiols Frassinetti de Gallo, 1991: pg. 67) Una vez definida
esta estructura, se podrn especificar los objetivos que se procura alcanzar y la
metodologa de enseanza que se entiende que respondera mejor a esa finalidad.
Aos ms tarde, Guillermo Obiols avanzaba sobre esta propuesta y la perfeccionaba con
vistas a la conformacin de un modelo general formal para la enseanza de la filosofa.
Este modelo, que se pretende no comprometido con concepcin filosfica alguna, se
basa en tres teoras o ideas fundamentales: (a) la teora de los contenidos de Csar Coll,
(b) la concepcin constructivista del aprendizaje, y (c) la idea de que el profesor de
filosofa debe ser l mismo un filsofo. (Obiols, 2002: Walter Kohan, Prefacio a la
edicin brasilera, pg. 13)
La teora de los contenidos da sustento al enfoque pedaggico que se derivara de una
concepcin de la filosofa y su enseanza como la que sostiene Obiols, en la medida en
que ella supone que esta apunta a promover un aprendizaje filosfico que implica,
simultneamente, aprender Filosofa (contenidos conceptuales filosficos) y aprender a
filosofar (contenidos procedimentales y actitudinales filosficos). Este autor considera
que la teora de los contenidos permite desarrollar una propuesta de enseanza de la
filosofa que no se comprometera con ninguna concepcin determinada, porque una vez
expuestos estos lineamientos generales, an es necesario seleccionar los contenidos
conceptuales filosficos (que podran remitir de acuerdo con las cuatro modalidades
sealadas anteriormente tanto a un perodo de la historia de la filosofa, como a la
obra de algunos filsofos, o a ciertos textos o problemas) y las actividades o
disposiciones a travs de los cuales se pretenden desarrollar procedimientos y actitudes
propios del filosofar (que pueden variar sustancialmente de acuerdo con la concepcin
de la filosofa adoptada). (Obiols, 2002: pg. 107-108)
Las teoras constructivistas del aprendizaje constituyen, por su parte, un apoyo
complementario para el enfoque que se quiere proponer, al cuestionar la idea de que el
estudiante recibe pasivamente contenidos que le son transmitidos por el profesor y
mediante la lectura de los textos pertinentes por los filsofos. Desde una perspectiva
constructivista, el aprendizaje supone una intervencin activa del sujeto, y una
reconstruccin de conocimientos anteriores a partir de la incorporacin de nuevos
conocimientos que modifican el conjunto de saberes en que se integran.1
Obiols defiende, finalmente, un enfoque del proceso de enseanza que denomina
prctico, por oposicin al modelo tcnico que se desarroll especialmente a partir de la
segunda mitad del siglo XX con vistas a la educacin de masas, y que pona el acento en
la planificacin, el diseo y la elaboracin de estrategias con que los especialistas
provean a los docentes, encargados de ponerlas en prctica. Este modelo tcnico, pese a
1

[...] Como la filosofa es una bsqueda permanente en la cual debe colocarse cada estudiante, como la
filosofa es un saber inacabado y como no hay ninguna persona que no haya desarrollado de modo ms o
menos embrionario, ms o menos claro, ms o menos articulado, algn conjunto de ideas filosficas, el
aprendizaje de la filosofa, cuando es un aprendizaje integral en los trminos que desarrollamos antes,
resulta de un proceso activo de construccin y reconstruccin permanente de las ideas en el que se
ratifican, se rectifican, se descartan o se enriquecen las ideas iniciales. Este proceso de aprendizaje de la
filosofa puede ser estimulado por una perspectiva constructivista de la educacin filosfica.. (Obiols,
2002: pg. 113)

19

sus logros, no podra tomar en cuenta adecuadamente ni las diferencias y

particularidades que afectan y constituyen los procesos concretos de enseanzaaprendizaje, y tampoco resulta compatible con una idea de la educacin que pretende
promover el desarrollo de una actitud crtica tanto por parte de los jvenes como de
los profesores frente a la sociedad, a las instituciones y al conocimiento establecido.
Al contrario, el enfoque prctico considera que para promover en los alumnos y
alumnas una actitud crtica es preciso que el docente sea tambin crtico. De modo que
su tarea no podra reducirse a la aplicacin de un diseo preestablecido, sino que le
exige dar respuesta a numerosas y variadas situaciones que se presentan en el aula y que
constituyen ocasiones para el ejercicio de su propia creatividad y capacidad crtica.
(Obiols, 2002: pg. 115-116)
Desde esta perspectiva, el profesor de Filosofa debe ser ms que un simple instructor
que sigue directivas elaboradas por los especialistas; el mismo debe ser un agente
crtico, productor de la disciplina que ensea y constructor del proceso que promueve:
en cuanto debe ser capaz de llevar a la prctica la actividad que ensea, este profesor de
Filosofa debe ser tambin filsofo.
Cabe preguntarse si efectivamente es posible que la adopcin de este modelo general
formal para la enseanza de la filosofa no implique la adhesin a ninguna corriente
filosfica en particular. Como advierte el mismo Guillermo Obiols en los prrafos
finales de su obra, el enfoque crtico que concibe a la enseanza de la filosofa como
facilitadora del aprendizaje de una actividad crtico-reflexiva que se entiende contribuye
al desarrollo de la autonoma del individuo y que se asume como factor de
emancipacin de los sujetos, es en un sentido amplio - afn a una perspectiva ilustrada.
Ella sita en el conocimiento y en el desarrollo y uso de las facultades cognoscitivas del
sujeto al menos una de las claves de un proceso de autoafirmacin del individuo y de su
liberacin de toda sujecin a los dogmas, a las autoridades, al peso de lo establecido.
Si el modelo es emancipador, entonces no ser compatible con cualquier posicin
filosfica. Ser, en todo caso asumiendo quizs distintas modalidades - capaz de
abordar todas las concepciones filosficas, pero desde la perspectiva y con la intencin
crtica que adopta y promueve un enfoque particular. Este no es, desde nuestro punto de
vista, un defecto del modelo o del enfoque que propugna Obiols; al contrario, es
probablemente su mayor virtud, una virtud, sin embargo, desde el punto de vista de un
compromiso determinado con la sociedad y desde una visin del rol de la filosofa y de
la educacin que compartimos pero que para ser fieles a la misma intencin
antidogmtica que se corporiza en estos debates es preciso asumir explcitamente.
Es en estos trminos, a nuestro entender, que cabe retomar la cuestin de los problemas
en los que de acuerdo con una visin como la que sostenan varios de los autores que
examinamos residira el ncleo de sentido de la filosofa, y que se expresara
fundamentalmente mediante las preguntas. Porque es posible pensar que las preguntas
mismas se constituyen a partir de, y se articulan en torno de, alguna forma de
compromiso. En todo caso, una de aquellas cuestiones de fundamento que una reflexin
filosfica sobre la enseanza de la filosofa debera proponernos es aquella de la
relacin existente entre la crtica y el compromiso.
Esta perspectiva supone, en trminos generales, el compromiso con la idea de que la
enseanza de la filosofa no consiste en la transmisin de una serie de contenidos (an
cuando se presentaran enunciados, por razones de conveniencia o incluso de moda
didctica, en la forma de preguntas-problemas), de un producto objetivo de la cultura
20

con ciertas peculiaridades ms o menos debatibles, sino de la enseanza de una

prctica, una actividad reflexiva y crtica, una bsqueda de sentido colectivamente
producida y fundamentalmente una actividad orientada por un inters
emancipatorio. Reconocer este compromiso impone sobre la prctica docente la
exigencia permanente de un cuestionamiento sobre las decisiones que la orientan.
Desde este punto de vista, si el propsito de llevar a cabo una prctica pedaggica
consciente y crtica exige en nuestro caso, como sealaba Laura Agratti, una reflexin
filosfica sobre las cuestiones de fundamento que el nivel didctico presupone, la
pregunta dnde habita lo filosfico? es central, y debera permanecer siempre abierta,
como clave de bveda de un continuo examen de nuestras propuestas y nuestra
actividad. En este sentido, puede ser esclarecedor seguir a aquella autora en su
propuesta de replantear la pregunta, e interrogarnos por tal lugar no en el sentido de
dnde se encuentra (dado) lo filosfico, sino dnde ocurre (Agratti, 2002). Habr que
preguntarse luego, cmo, en qu condiciones, esa actividad que llamamos filosofa
puede ocurrir - puede desplegarse, puede producir algo - en el aula.
Una vez abierto este abanico de cuestiones que pueden, en un primer momento, abonar
la impresin de que la confusin se cierne sobre nuestra prctica, sera deseable intentar
reafirmarnos en la conviccin de que nuestra actividad debe estar permanentemente
sujeta a la reflexin y la crtica de sus propios presupuestos, as como al examen
regular de la coherencia que existira entre los objetivos propuestos y las decisiones y
tareas concretas que consideramos permiten aproximarse a ellos. Buena parte de lo que
resolvamos hacer o proponer en el aula tendr un carcter provisional, sujeto finalmente
siempre a la prueba de la realizacin colectiva, abierto desde el inicio a los
imponderables que proceden de toda accin con otros en un terreno en el que si se
trata de producir algo a partir de una interaccin de sujetos libres a quienes, adems,
queremos reivindicar y contribuir a afianzar en su condicin de autonoma el
surgimiento de elementos imprevistos en el diseo bien puede ser no solamente un
desafo sino incluso un logro para la enseanza.

VI. Actividades
Veamos, en un ejemplo, cmo se podra abordar en el aula el desarrollo de las
actividades, de acuerdo con un enfoque como el que se propone. Si atendemos a las
sugerencias de Guillermo Obiols, el diseo de las actividades debe elaborarse en el
marco de una planificacin previa del tratamiento de los contenidos. En la medida en
que se acepte que la modalidad ms adecuada a un enfoque crtico es aquella que
organiza los contenidos propios del espacio curricular de acuerdo con un eje histricoproblemtico, nuestro punto de partida ser dado por la definicin de un problema. Es
de suma utilidad que el docente elabore su propia conceptualizacin del mismo antes de
proponer su tratamiento en clase. Aqu es posible apelar a la construccin de lo que
Obiols llamaba esquemas conceptuales, que permitirn ordenar los conceptos y
explicitar las relaciones que el propio profesor establece en la consideracin del asunto
que se trate.
El problema debe ser, en primer lugar, un problema para los jvenes. De modo que en
una primera etapa ser necesario explorar en qu medida aquello que el docente asume
a partir de su propia experiencia y contacto con la disciplina como objeto de
indagacin puede ser propuesto significativamente a los alumnos y alumnas. Establecer
el punto de partida de la bsqueda que se habr de proponer a partir de las propias
21

inquietudes que los jvenes logran formular parece ser un modo adecuado de asegurar
la significatividad de la actividad que se pretende desarrollar a continuacin. El
problema puede ser definido a partir de una elaboracin de las preguntas que hacen los
jvenes cuando son puestos frente a una situacin o dificultad que opera a modo de
disparador. La eleccin de los recursos pelculas, cuentos, poemas, la representacin
o incluso el relato de una situacin dilemtica o problemtica - estar guiada
indudablemente por la definicin previa que el docente tenga del problema en cuestin;
pero ser conveniente que permita a los jvenes interrogarse tan libremente como sea
posible sobre lo que all se les presenta.
Es sobre la base de estas interrogaciones que el problema puede ser reformulado: en esta
etapa deberan proponerse actividades puntuales que permitan profundizar algunas de
las preguntas que los alumnos han formulado previa puesta en comn y discusin
colectiva de las mismas preguntas, de modo que todos conozcan los interrogantes que
en conjunto han propuesto, y que unos puedan intentar responder o repreguntar a otros,
dando precisin y a veces esbozos de solucin a lo que ellos mismos han planteado.
Una vez que el problema ha sido trabajado de esta forma, algunos aspectos de los
sistemas filosficos pueden ser presentados como aquellos intentos existentes de los que
hablaba Kant. Aqu es importante que los jvenes puedan acceder a un contacto directo
con algn recorte de la obra de los filsofos que se esten tratando, y que la seleccin
propuesta responda al criterio de pluralidad y representatividad. La diversidad ser
siempre restringida, pero los alumnos y alumnas deberan poder conocer e identificar
los elementos fundamentales distintivos de varias perspectivas posibles sobre una
misma cuestin. La dimensin histrica en el ordenamiento y tratamiento de los
problemas debera resultar accesible a los adolescentes especialmente en esta etapa, a
travs de una adecuada vinculacin de estos intentos existentes con el contexto sociohistrico en el que se desarrollaron. Este aspecto puede ser atendido de manera
especialmente enriquecedora si se logran coordinar actividades con otros espacios
curriculares, especialmente los de Historia y Literatura, pero tambin Sociologa,
Psicologa, e incluso Matemticas o Fsica.
El cierre del tratamiento del problema exigir efectuar como adverta Obiols un
retorno a lo concreto, mediante actividades que no solamente requieran de los alumnos
y alumnas la aplicacin de los conceptos y relaciones estudiados, as como tambin de
los procedimientos de anlisis, fundamentacin y debate que se habrn comenzado a
desarrollar en el transcurso del trabajo de problematizacin.
5. La evaluacin
Una evaluacin que sea adecuada al enfoque crtico, bajo la modalidad histricoproblemtica, deber atender cuidadosamente a las expectativas que orientan el diseo,
y que se han repasado en la seccin V de este documento. En principio, solamente cabe
determinar sus lineamientos generales, puesto que la elaboracin de los instrumentos de
evaluacin tiene que ajustarse a las particularidades de la planificacin concreta del
modo en que se tratarn los temas, considerando qu estrategias especficas se decide
emplear, cules son los requerimientos institucionales, cules las caractersticas del
grupo, etc. Es necesario considerar a la evaluacin no meramente como un medio
burocrtico de calificacin, sino como un paso fundamental en el proceso de
enseanza, que debe permitir tanto a los jvenes como al docente ponderar sus logros
en funcin de las expectativas que guiaron su tarea conjunta.

22

La evaluacin misma resulta de un proceso en el cual deberan articularse diversos

instrumentos que permiten al docente y al grupo mismo observar y reflexionar sobre
diferentes aspectos del aprendizaje. Algunas tcnicas de trabajo grupal (debates,
paneles, resolucin de guas de estudio en el aula, etc) no slo pueden constituir la base
para el diseo de actividades, sino que brindan una ocasin privilegiada para evaluar
actitudes y procedimientos, as como el manejo de conceptos. En trminos generales, la
observacin de actuaciones permite apreciar de manera directa cmo interactan los
miembros del grupo en situacin de debate o pesquisa, de qu modo argumentan, qu
lenguaje emplean y cmo incorporan los conceptos filosficos en su discurso, etc. Estas
instancias suelen ser ms adecuadas para evaluar la actuacin grupal, y es difcil en ellas
detenerse en la consideracin de algunos desempeos individuales que tendrn que ser
atendidos mediante instrumentos complementarios.
Para evaluar a los jvenes individualmente, las pruebas escritas son usualmente ms
adecuadas, aunque ellas tambin sirvan para ponderar un desempeo grupal. En
filosofa, las pruebas de tipo estructurado u objetivo (aquellas que contienen ejercicios
de tipo verdadero o falso, seleccin mltiple, apareamiento o de completamiento) no
son de gran utilidad cuando se adopta un enfoque crtico que atiende especialmente a las
habilidades productivas y creativas de los jvenes. Ellas pueden tener una aplicabilidad
acotada, como instancia de diagnstico, o en el tratamiento de temas de lgica. Las
pruebas semi-estructuradas (que requieren respuestas breves, completar afirmaciones,
cuadros o esquemas, proponer o analizar ejemplos, y ubicar en su contexto fragmentos
de texto dados) son ms adecuadas, y en Filosofa pueden ser tiles para examinar el
dominio de procedimientos propios de la disciplina, cuando en ellas se solicita la
formulacin de argumentos y contraargumentos, la elaboracin de justificaciones,
hiptesis, dilogos, etc. Las pruebas de ensayo permiten evaluar ms acabadamente el
manejo de conceptos y relaciones, la capacidad para seleccionar y organizar
informacin, para elaborar argumentos, y, en general, el grado en que ha logrado hacer
de la escritura un medio fluido para la expresin y comunicacin de su pensamiento.
(Obiols - Frassinetti de Gallo: 1991; pg. 133-139)
En la medida en que se considere que los instrumentos de evaluacin forman parte del
proceso global de la enseanza, su aplicacin no debera representar un corte en ese
desarrollo. Anglica Stiro profundiza esta idea, y plantea la necesidad de asumir que, si
pensar es en alguna medida evaluar - sopesar, poner en la balanza - la evaluacin debe
ser vista en el proceso continuo del pensamiento, no como un fenmeno aislado y
externo al trabajo de enseanza. Los alumnos y alumnas no deberan ser tomados como
objetos (de evaluacin), sino reconocidos como sujetos (evaluadores). En el marco de
una propuesta que otorga centralidad a la auto-evaluacin, sugiere ampliar los smbolos
empleados, apelando a elementos estticos que los mismos jvenes puedan
correlacionar con las diversas dimensiones que grupalmente se definan como relevantes
en el proceso de aprendizaje (Kohan Waksman (Comps.): 1997; Stiro; pg. 129-142).
Un ejemplo demuestra de qu modo la evaluacin as entendida puede incorporarse al
proceso especfico de enseanza de la filosofa. Supongamos que el grupo ha decidido
evaluar su propia actuacin colectiva al final de una clase, y que se propone el uso de
una serie de imgenes (en el ejemplo de Stiro, fotos de las Madres de Plaza de Mayo
en diversas actitudes y posiciones). Cada uno elegir aquella imagen que considere
simboliza ms ajustadamente su apreciacin en este caso - de la participacin del
grupo en las actividades realizadas. Luego deber explicar a los dems en virtud de qu
relaciones ha escogido tal imagen, lo cual permitir al conjunto no solamente confrontar
las diversas evaluaciones particulares, sino analizar los elementos y factores que
conforman aquella dimensin que se han propuesto juzgar, los criterios pertinentes para
23

dicha evaluacin, etc. Una instancia de evaluacin puede convertirse en un ejercicio de

debate y reflexin que no slo involucra procedimientos y conceptos filosficos, as
como actitudes que forman parte de los contenidos que configuran el espacio
curricular, sino que se constituye en una ocasin para proponer nuevas cuestiones para
la indagacin.

6. A modo de cierre
En el presente documento, nuestra reflexin ha tomado como punto de partida dos
afirmaciones fundamentales. Primero, creemos que hay una estrecha relacin entre
nuestra concepcin de la filosofa y el modo en que pensamos que ella puede o debe ser
enseada. Segundo, la filosofa no es un sistema acabado de conceptos y articulaciones
tericas, sino una prctica terica, crtica y reflexiva. En la medida en que pretendemos
desarrollar nuestra tarea pedaggica de manera consciente y responsable, aquella
primera conviccin nos obliga a intentar explicitar la concepcin de la disciplina que
nos proponemos ensear. Y esta definicin, a su vez, nos lleva a retornar crticamente
sobre nuestra prctica y nuestros objetivos, para adecuarlos a ella.
El imperativo de la coherencia no implica solamente la exigencia de que estrategias y
mtodos de enseanza se adapten a las peculiaridades de la materia que vamos a
ensear. Cuando advertimos que en la enseanza en general, y en la enseanza de la
filosofa en particular, no es posible evitar el compromiso con alguna perspectiva
terica, debemos asumir que si el respeto hacia los jvenes, as como cierta
consideracin del sentido de la tarea pedaggica, nos llevan a rechazar toda forma de
dogmatismo en la enseanza que pudiera convertirla en una forma de adoctrinamiento,
estas premisas no suponen, en cambio, una imposible neutralidad. S requieren de
nosotros la disposicin a exponer y revisar crticamente los supuestos que sustentan
nuestras decisiones y nuestra prctica.
Hemos defendido aqu, en consonancia con estos principios, una concepcin
determinada de la filosofa y un enfoque de su enseanza que consideramos coherente
con ella y con una interpretacin de los objetivos de la educacin en el Nivel Polimodal.
A favor de tal opcin, creemos que esta concepcin y este enfoque son los ms
favorables al propsito de que los alumnos y alumnas desarrollen la capacidad de
afirmar de manera consciente y fundada un punto de vista propio en relacin con las
cuestiones propias del espacio curricular de nuestra competencia, as como respecto de
toda otra materia o problemtica que deban afrontar o abordar.
An a modo de cierre, vale sealar otro aspecto en el cual esta propuesta pretende
enfatizar su sentido de apertura. El enfoque sugerido jerarquiza el rol del docente, al
sealar la imposibilidad de reducir la suya a una funcin meramente tcnica, consistente
en la aplicacin concreta de las indicaciones generales de los especialistas. Nadie puede
sustituir al profesor en la tarea de construir, junto con sus alumnos y alumnas, las
condiciones en las cuales la prctica reflexiva que hemos identificado con la filosofa
pueda producirse. Est en sus manos la responsabilidad de hallar las claves para
desarrollar propuestas de indagacin significativas para el grupo que habr de llevarlas a
cabo, y suyo es el desafo de encontrar el modo en que los intentos filosficos existentes
puedan constituir un aporte para una mejor elaboracin de interrogantes, debates y
respuestas. Este profesor, como hemos dicho, deber ser tambin filsofo: deber estar
dispuesto a asumir una actitud crtica tanto sobre lo dado en general como sobre aquello
que constituye su propia formacin y experiencia. Una actitud que implicara - sobre la
24

base de una comprensin de que su rol diferenciado en tanto que docente puede y debe
ser ejercido reconociendo a sus alumnos y alumnas como otros tantos sujetos
autnomos con quienes participa en un emprendimiento comn - la posibilidad de una
apertura a lo nuevo que procede del trabajo colectivo.

7. Bibliografa empleada
Sobre los problemas de la Didctica de la filosofa
AGRATTI, Laura (1996); La produccin de los libros de texto en la ltima
dcada en la Argentina: el paradigma didctico, en Revista de Filosofa y Teora
Poltica, La Plata, FAHCE-UNLP, N 31-32
AGRATTI, Laura (2002); Ensear filosofa a partir de problemas filosficos.
Una cuestin de fundamento, Ponencia presentada en las IX Jornadas de Enseanza de
la Filosofa organizadas por el Programa para el Mejoramiento de la Enseanza de la
Filosofa, el Departamento de Filosofa y la Fac. de Filosofa y Letras de la UBA, del 3
al 5 de octubre de 2002
CARPIO, Adolfo (1987); Principios de Filosofa. Una introduccin a su
problemtica, Bs. As., Ed. Glauco [Este texto, muy empleado en el Nivel Polimodal y
en asignaturas introductorias del Nivel Superior, ofrece en su introduccin algunas
consideraciones del autor respecto del modo en que entiende debera ser enseada la
filosofa. An cuando nuestra propuesta difiere sensiblemente de este enfoque, es
interesante atender a los problemas que el autor plantea y considerar cmo desde su
propia concepcin de la filosofa procura desarrollar una serie de indicaciones
didcticas coherentes con aquella]
KOHAN, Walter WAKSMAN, Vera (Compiladores), (1997); Qu es
filosofa para nios? Ideas y propuestas para pensar la educacin, Bs. As., UBA,
Oficina de Publicaciones del CBC
OBIOLS, Guillermo AGRATTI, Laura (1993); Concepciones de la filosofa y
enseanza de la filosofa en la escuela secundaria: un anlisis a travs de los programas
y los libros de texto, en Obiols, G. Rabossi, E.; La filosofa y el filosofar, Bs. As.,
CEAL
OBIOLS, Guillermo CERLETTI, Alejandro (1999); Modalidades y
contenidos en la enseanza de la filosofa, Mimeografiado.
OBIOLS, Guillermo FRASSINETI de Gallo, Marta (1991); La enseanza
filosfica en la escuela secundaria, Bs. As., Ed. AZ
OBIOLS, Guillermo (1986); Aprender filosofa, Revista de Filosofa y Teora
Poltica, La Plata, FAHCE, UNLP, N 26-27
OBIOLS, Guillermo (1993); Nuevo Curso de Lgica y Filosofa, Bs. As., Ed.
Kapelusz
OBIOLS, Guillermo (1997); La escuela necesaria, Bs. As. Ed. Kapelusz
OBIOLS, Guillermo (2002); Uma introduao ao ensino da filosofa, RIO grande
do Sul, Ed. Uniju. (Una edicin en castellano se encuentra en preparacin)
RABOSSI, Eduardo (1993); Ensear filosofa y aprender a filosofar: nuevas
reflexiones, en Rabossi, E. Obiols, G.; La filosofa y el filosofar, Bs. As., CEAL
STIRO, Anglica (1997); Evaluar la filosofa con nias y nios. Ideas y
propuestas de trabajo, en Kohan Waksman; Qu es filosofa para nios?, Bs. As.,
UBA, 1997; pg. 129-142

25

Obras de filsofos (de todas ellas existen varias ediciones en castellano; se citan las que
se emplearon en la elaboracin del documento)
DESCARTES (1996); Reglas para la direccin del espritu, Madrid, Alianza
DESCARTES (1984); Discurso del mtodo Tratado de las pasiones del alma,
Barcelona, Planeta
DESCARTES (1970), Discurso del mtodo - Meditaciones metafsicas, Madrid,
Espasa-Calpe
FOUCAULT, Michel (1996); Qu es la Ilustracin? (1984), en Foucault, M.;
Qu es la Ilustracin?, edicin preparada por Silvio Mattoni, Crdoba, Ed. Alcin
KANT, Qu es la Ilustracin?, en Filosofa de la Historia (varias ediciones)
KANT (1943); Sobre el saber filosfico, Madrid, Ed. Adan [citado en Obiols
(1986): pg. 74]
KANT (1986); Crtica de la Razn Pura, Bs. As. Ed. Losada
PLATN; Teetetos
PLATN, Repblica
PLATN, Fedn
Bibliografa complementaria
ARMSTRONG, A. H.; Introduccin a la filosofa antigua, Bs. As., Eudeba,
1984
CASSIRER, Ernst; Kant. Vida y doctrina
CORNFORD, F. M.; La teora platnica del conocimiento, Barcelona, Ed.
Paids, 1983
EGGERS LAN, Conrado; El Fedn de Platn, Bs. As., 1983
FRASSINETTI DE GALLO, M. FERNNDEZ AGUIRRE DE MARTNEZ,
E.; Filosofa Viva. Antologa, Bs. As., Ed. AZ, 1991
GARBER, Dinu; Descartes, en Enciclopedia Iberoamericana de Filosofa
(EIAF) N 21: Del Renacimiento a la Ilustracin II, Madrid, Ed. Trotta CSIC, 2000.
Pg. 93-120 [Ensayo sobre la filosofa cartesiana, situada en la bisagra cultural entre el
Renacimiento y la Modernidad ilustrada]
JAEGER, Werner; Paideia, Mxico, Fondo de Cultura Econmica, 1985
[estudio clsico sobre la paideia griega, un concepto que no es inmediatamente
equiparable a cultura, educacin, o filosofa, pero que se encuentra estrechamente
vinculado a todos ellos]
MONDOLFO, Rodolfo; Scrates, Bs. As., Eudeba, 1988
MORAN, Julio Csar (comp.); Por el camino de la filosofa, La Plata, Ed. De la
Campana, 2001 [compilacin de trabajos sobre autores y problemticas diversas
elaborados por la ctedra de Introduccin a la Filosofa de la Facultad de Humanidades
y Ciencias de la Educacin de la UNLP, con el propsito de facilitar a los alumnos y
alumnas una primera aproximacin a la disciplina]
MUGUERZA, Javier; Kant y el sueo de la razn, en THIEBAUT, Carlos
(Ed.); La herencia tica de la Ilustracin, Barcelona, Ed. Crtica, 1991. Pg. 9-36 [breve
ensayo que expone muy claramente los problemas que pretende resolver el proyecto
crtico kantiano, y los desafos que permanecen abiertos en la actualidad]
OBIOLS, Guillermo DI SEGNI DE OBIOLS, Silvia; Adolescencia,
posmodernidad y escuela secundaria, Bs. As., Ed. Kapelusz, 1993
OBIOLS, Guillermo; Problemas filosficos. Antologa bsica de filosofa, Bs.
As., Ed. Hachette, 1987 [texto que ofrece una variada seleccin de fragmentos tiles
para el trabajo en el aula]
TORRETTI, Manuel; Manuel Kant. Estudio sobre los fundamentos de la
filosofa crtica, Bs. As., Charcas
26

EGGERS LAN, Conrado; El sol, la lnea y la caverna, Bs. As., Eudeba, 1975
[estudio clsico sobre el dilogo Repblica de Platn]

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