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JOSIANE JUNIA FACUNDO DE ALMEIDA

LIBRAS NA FORMAO DE PROFESSORES:


PERCEPES DOS ALUNOS E DA PROFESSORA

LONDRINA
2012

LONDRINA
2012

Josiane Junia Facundo de Almeida

LIBRAS NA FORMAO DE PROFESSORES:


PERCEPES DOS ALUNOS E DA PROFESSORA

Dissertao apresentada ao Programa


de Mestrado em Educao da
Universidade Estadual de Londrina,
como requisito para a obteno do
ttulo de Mestre.

Orientadora:
Prof. Dr. Clia Regina Vitaliano

Londrina
2012

Josiane Junia Facundo de Almeida

LIBRAS NA FORMAO DE PROFESSORES:


PERCEPES DOS ALUNOS E DA PROFESSORA
Dissertao apresentada ao Programa
de Mestrado em Educao da
Universidade Estadual de Londrina,
como requisito para a obteno do
ttulo de Mestre.

COMISSO EXAMINADORA:

_____________________________
Prof. Dr. Clia Regina Vitaliano
UEL Londrina - PR

_____________________________
Prof. Dr. Maria Cristina Marquezine
UEL Londrina - PR

_____________________________
Prof. Dr. Cristina Broglia Feitosa de
Lacerda
UFSCAR So Carlos SP

Londrina, _____ de ______________ de 2012.

Catalogao elaborada pela Diviso de Processos Tcnicos da Biblioteca Central da


Universidade Estadual de Londrina.

Dados Internacionais de Catalogao-na-Publicao (CIP)

A447L Almeida, Josiane Junia Facundo de.


Libras na formao de professores : percepes de alunos e
da professora / Josiane Junia Facundo de Almeida.
Londrina, 2012.
150 f.
Orientador: Clia Regina Vitaliano.
Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade
Estadual de Londrina, Centro de Educao, Comunicao e
Artes, Programa de Ps-Graduao em Educao, 2012.
Inclui bibliografia.
1. Educao especial Formao de professores Teses. 2. Surdos
Incluso social Teses. 3. Linguagem por sinais Teses. 4.
Educao inclusiva Teses. 5. Bilinguismo Teses. 6. Lngua
brasileira de sinais Teses. I. Vitaliano, Clia Regina. II.
Universidade Estadual de Londrina. Centro de Educao,

Dedicatria

Aos surdos que me permitiram seguir por essa trajetria e que merecem todo o
reconhecimento.

AGRADECIMENTOS

Ao Deus de propsitos
Pois sem Ele nada podemos fazer.
A Ele toda Glria e Honra!

A minha me Marclia
Por ser essa coluna forte que me sustenta nas horas mais difceis com suas oraes
e sua f inabalvel.

Ao meu marido Toni e minha filha Julia


Pelo apoio e compreenso durante mais essa etapa da minha vida e pela
colaborao durante os momentos de estudos.

A professora Dra. Clia Regina Vitaliano


Por acreditar nesse projeto desde o incio, pela pacincia e ateno durante as
orientaes e pelo crescimento que me proporcionou durante esse perodo.

As professoras Cristina Lacerda e Maria Cristina Marquezine


Pelas riqussimas contribuies durante a qualificao, as quais foram fundamentais
para a consecuo deste trabalho.

A professora Silvia Mrcia Ferreira Meletti


Pelas valiosas contribuies durante a disciplina de Pesquisa em Educao.

A Cleusa, Ana Maria e Alex


Pelo companheirismo e amizade e por serem to especiais em nossa vida.

As minhas irms e amigas especiais Keila, Josiele, Rose e Sandra


Com quem pude partilhar meus momentos de angstia e de conquistas. Por suas
palavras de incentivo e carinho quando precisei.

Aos colegas do Mestrado


De maneira especial Ccera Malheiros e Adail Lima
Pelo apoio e companheirismo durante essa etapa de formao.
Ao grupo de pesquisa Educao para Incluso
Pelas importantes sugestes que muito acrescentaram a essa pesquisa.

A todas as pessoas, que direta ou indiretamente contriburam para que esse trabalho
fosse realizado, meus sinceros agradecimentos.

ALMEIDA, Josiane Junia Facundo de. Libras na Formao de Professores:


Percepes de Alunos e da Professora. 150 f. 2012. Dissertao (Mestrado em
Educao) Universidade Estadual de Londrina, Londrina, 2012.

RESUMO
As polticas de incluso educacional de alunos com necessidades educacionais
especiais (NEE) divulgadas a partir dos anos 1990 em nosso pas tm ampliado o
nmero de matrcula desses alunos no ensino regular. No entanto, na mesma
proporo, os professores tm reclamado seu sentimento de despreparo para
atend-los. Tendo em vista essa situao, constata-se a necessidade de
providncias por parte das instncias formadoras para favorecer a preparao
desses profissionais. Em se tratando do processo de incluso educacional de
alunos surdos, o reconhecimento da Lngua de Sinais e sua regulamentao por
meio do Decreto 5626/05 foram fundamentais, principalmente, pelo fato de preverem
a incluso da disciplina de Libras nos currculos dos cursos de licenciatura,
responsveis pela formao dos professores. Considerando que esta determinao
recente e contempla primeiramente os cursos de Pedagogia, os objetivos da
presente pesquisa foram: caracterizar a implementao da disciplina de Libras no
referido curso na Universidade Estadual de Londrina e seus efeitos junto aos
graduandos, bem como analisar as percepes da professora sobre a organizao e
objetivos da disciplina em questo. As bases tericas desta pesquisa se constituram
nos fundamentos da educao inclusiva, em especial o processo de incluso de
alunos surdos, a filosofia educacional bilnge para surdos e anlises sobre a
formao de professores para incluso de alunos com NEE. Para coleta dos dados
utilizou-se os procedimentos de anlise documental do programa da disciplina de
Libras, entrevista com a professora responsvel pela disciplina e a aplicao de um
questionrio aos alunos que finalizaram a referida disciplina. Os resultados obtidos
por meio da anlise do programa da disciplina de Libras evidenciaram que: os
contedos e os objetivos focalizaram os aspectos lingsticos da Libras e o
desenvolvimento de atividades prticas pertinentes a referida lngua; e estudos
relacionados surdez na perspectiva cultural. As anlises do questionrio aplicado
aos alunos mostraram que muitos, aps finalizarem a disciplina de Libras, ainda se
sentiam inseguros em receber alunos surdos em suas salas de aula. Os resultados
da entrevista com a professora de Libras indicaram sua percepo sobre o principal
objetivo da disciplina de Libras como o de sensibilizar os graduandos para o trabalho
com alunos surdos por meio do conhecimento da cultura surda e da lngua de sinais.
Depreende-se deste estudo a necessidade de se aprimorar as contribuies que a
disciplina de Libras pode oferecer preparao dos graduandos para a incluso
escolar dos alunos surdos.
Palavras-chave: Libras. Incluso. Bilinguismo. Formao de Professores.

ALMEIDA, Josiane Junia Facundo de. Libras in Teacher Training: Student and
Teacher Perceptions. 150 f. 2012. Thesis (Masters Degree in Education) Universidade Estadual de Londrina, Londrina, 2012.

ABSTRACT
The politics of educational inclusion of students with special educational needs (SEN)
disclosed from nineties in our country, have increased the number of registered
students in regular education. However, at the same rate, teachers complain about
their sense of unpreparedness to meet them. In view of this situation, there is a need
for action by forming instances to facilitate the preparation of these professionals.
When dealing with the process of educational inclusion for deaf students, the
recognition of sign language and its regulation by means of Decree 5626/05 were
fundamental, mainly because it considered the inclusion of Libras discipline in the
curricula of undergraduate courses, responsible for teachers graduation.
Considering that this determination is up to date and primarily includes pedagogy
course, the objectives of this research were: to characterize the implementation of
the discipline of Libras in that course at the State University of Londrina and their
effects along with graduating students, as well as to analyze the perceptions of
teacher on the organization and objectives of the discipline in question. The
theoretical basis of this research constituted the foundation of inclusive education, in
particular the process of inclusion of deaf students, the educational bilingual
philosophy to deaf students and analysis on the training of teachers for students with
SEN. inclusion. For collecting data it was used documental analysis process of the
Libras discipline, interview with the teacher in charge of the discipline and a
questionnaire applied to students who completed this discipline. The results obtained
through means of analyzing the program of the Libras discipline showed up that: the
contents and objectives focused on the linguistic aspects of Libras, and the
development of practical activities relevant to that language, and studies related to
deafness in cultural perspective. The analysis of the questionnaire applied to the
students showed up that many of them, after finishing the Libras course, still felt
insecure to receive deaf students in their classrooms.The results of the interview with
Libras teacher indicated her perception of the main objective of the Libras course, as
to sensitize undergraduates to work with deaf students through the knowledge of
their culture and their language of signs. It appears from this study the need to
enhance the contributions that the Libras discipline can offer to the preparation of
undergraduates to promote the scholar inclusion of deaf students.

Keywords: Libras. Inclusion. Bilingualism. Teacher Training.

LISTA DE SIGLAS E ABREVIAES

ASL: Lngua de Sinais Americana


CECA: Centro de Educao Comunicao e Artes
FENEIS: Federao Nacional de Educao e Integrao de Surdos
IES: Instituio de Ensino Superior
ILES: Instituto Londrinense de Educao de Surdos
INES: Instituto Nacional de Educao de Surdos
INSM: Instituto Nacional de Surdos- Mudos
L1: Primeira Lngua
L2: Segunda Lngua
LIBRAS: Lngua Brasileira de Sinais
LSCB: Lngua de Sinais dos Centros Brasileiros
LSKB: Lngua de Sinais Kaapor Brasileira
NEE: Necessidades Educacionais Especiais
SEED: Secretaria de Estado da Educao
TCLE: Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
TILS: Tradutores/Intrpretes de Lngua de Sinais
UEL: Universidade Estadual de Londrina
UFRGS: Universidade Federal do Rio Grande do Sul
UFSC: Universidade Federal de Santa Catarina

SUMRIO

1 APRESENTAO .................................................................................................. 10

2 INTRODUO ....................................................................................................... 12

3 FUNDAMENTAO TERICA ............................................................................. 17


3.1 SURDEZ EM FOCO: PERSPECTIVAS DE ANLISE ........................................................ 17
3.2 CONSTITUIO HISTRICA E POLTICA DA LIBRAS ..................................................... 21
3.2.1 Os Estudos das Lnguas de Sinais no Brasil e a Constituio da Libras ......... 25
3.3 BILINGUISMO E EDUCAO INCLUSIVA ...................................................................... 28
3.4 FORMAO DE PROFESSORES

PARA A

EDUCAO INCLUSIVA SABERES

NECESSRIOS

PARA A EDUCAO DO ALUNO SURDO ............................................................................ 33

4 OBJETIVOS DA PESQUISA ................................................................................. 43

5 MTODO................................................................................................................ 44
5.1 CARACTERIZAO DA PESQUISA .............................................................................. 44
5.2 PARTICIPANTES ...................................................................................................... 45
5.3 PERFIL DOS ALUNOS PARTICIPANTES ........................................................................ 46
5.4 LOCAL DA PESQUISA............................................................................................... 46
5.5 PROCEDIMENTOS ................................................................................................... 46
5.6 INSTRUMENTOS DE COLETA DOS DADOS ................................................................... 48
5.7 TRATAMENTO DOS DADOS ....................................................................................... 48

6 RESULTADOS E DISCUSSO.............................................................................. 50
6.1 ANLISE DO PROGRAMA DA DISCIPLINA DE LNGUA BRASILEIRA DE SINAIS-LIBRAS ........ 50
6.2 ANLISE DOS DADOS DO QUESTIONRIO APLICADO AOS GRADUANDOS ........................ 54
6.2.1 Tema 1: Concepes dos Alunos Participantes sobre a Surdez e a Lngua
Brasileira de Sinais.................................................................................................... 54
6.2.1.1 Caracterizao da surdez pelos alunos participantes ................................... 54
6.2.1.2 Compreenso sobre a lngua brasileira de sinais pelos alunos participantes56
6.2.1.3 Conhecimento prvio dos participantes a respeito da Lngua Brasileira de
Sinais ........................................................................................................................ 60

6.2.2 Tema 2: Avaliao dos Alunos acerca da Disciplina de Libras ......................... 61


6.2.2.1 Obrigatoriedade da disciplina de Libras no currculo do curso de Pedagogia
.................................................................................................................................. 61
6.2.2.2 Qual professor deve ministrar a disciplina de Libras: surdo ou ouvinte? ....... 62
6.2.2.3 Dificuldades para aprender os contedos ..................................................... 67
6.2.2.4 Contedos que seriam mais relevantes na disciplina de Libras .................... 69
6.2.2.5 Avaliao do atendimento das expectativas dos alunos em relao
disciplina de Libras .................................................................................................... 70
6.2.3 Tema 3: Percepes dos Alunos acerca da Formao Recebida para
Educao/Incluso de Alunos Surdos ....................................................................... 71
6.2.3.1 Discusso em relao incluso dos alunos surdos nas classes comuns ... 72
6.2.3.2 Avaliao dos participantes acerca de sua preparao para atuar em salas de
aulas inclusivas com alunos surdos .......................................................................... 74
6.2.3.3 Saberes necessrios ao professor para a incluso de alunos surdos no
ensino regular............................................................................................................ 75
6.2.3.4 Percepes dos alunos acerca do papel do intrprete na classe comum ..... 77
6.2.3.5 Opinio dos alunos acerca da incluso de alunos surdos no ensino regular 78
6.2.3.6 Conhecimento de estratgias que favorecem a incluso do aluno surdo...... 81
6.3 ANLISE DOS DADOS DA ENTREVISTA COM A DOCENTE DA DISCIPLINA DE
LIBRAS ...................................................................................................................... 82
6.3.1 Tema 1: Perfil do Profissional que Ministra a Disciplina de Libras .................... 82
6.3.1.1 Perfil pessoal ................................................................................................. 83
6.3.1.2 Percurso acadmico-profissional .................................................................. 83
6.3.2 Tema 2: Consideraes da Professora de Libras acerca da Educao de
Surdos ....................................................................................................................... 88
6.3.3 Tema 3: Consideraes da Professora acerca da Disciplina de Libras ............ 91

7 CONSIDERAES FINAIS ................................................................................ 103

REFERNCIAS ...................................................................................................... 108

APNDICES .......................................................................................................... 114


APNDICE A Questionrio aplicado aos alunos de acordo com os objetivos da
pesquisa ................................................................................................................. 115

APNDICE B Roteiro de entrevista semiestruturada para a docente da disciplina


de Libras de acordo com os objetivos da pesquisa ................................................ 117
APNDICE C - Traduo da entrevista feita com a docente da disciplina em Libras
para a lngua portuguesa........................................................................................ 120
APNDICE D - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido para os alunos
participantes ........................................................................................................... 129
APNDICE E Termo de Consentimento Livre e Esclarecido para a docente da
disciplina de Libras ................................................................................................. 131
APNDICE F Sistema de transcrio para a Libras ............................................ 133
APNDICE G Organizao dos dados do questionrio aplicado aos alunos em
temas categorias e subcategorias .......................................................................... 135
ANEXOS ................................................................................................................ 138
ANEXO A - Programa da disciplina de Libras......................................................... 139
ANEXO B - Parecer do Comit de tica ................................................................ 141
ANEXO C - Matriz Curricular do curso de Licenciatura em Letras-Libras da
Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) .................................................. 142

10

1 APRESENTAO
Ao apresentar esta pesquisa buscamos situ-la a partir da motivao para o
desenvolvimento da mesma, bem como sua insero em um projeto maior, o qual
vem sendo desenvolvido pela professora Clia Regina Vitaliano desde 2009. Este
consiste na anlise dos projetos curriculares dos cursos de Pedagogia das
universidades pblicas dos Estados do Paran e de So Paulo em relao
formao dos graduandos para promover a incluso de alunos com necessidades
educacionais especiais.
Alm dessa vinculao, esta pesquisa fruto de uma motivao pessoal,
devido a minha trajetria como intrprete de Lngua Brasileira de Sinais.
Nos ltimos anos, pude acompanhar as discusses sobre educao de
surdos e assistir transio da lngua utilizada pelos surdos no Brasil, de apenas
uma forma alternativa de comunicao para uma Lngua legalmente reconhecida.
Em 1994, quando procurava um curso de lngua de sinais, havia pouca
procura por cursos como esse na regio e os poucos intrpretes de Libras na cidade
de Londrina, com os quais tinha contato, atuavam principalmente em contextos
religiosos. Esses intrpretes nem mesmo sabiam que a Lngua Brasileira de Sinais
tinha a denominao Libras, visto que se referiam a essa lngua apenas como
lngua de sinais e os surdos com quem me relacionava referiam-se Libras como
gestos ou mmica (oralizavam esses termos). Fato compreensvel, considerando que
essa lngua s foi assim designada em 1993, a partir do II Congresso Latino
Americano de Bilinguismo para Surdos, no Instituto Nacional de Educao de
Surdos (INES), ou seja, era recente a preocupao com a denominao da lngua de
sinais no Brasil.
Nesse contexto, os cursos de lngua de sinais existentes, em sua maioria,
eram ofertados por instituies religiosas e os intrpretes eram voluntrios.
Em 1995 consegui fazer meu primeiro curso de Libras e no demorou muito
(menos de um ano) para que me inclusse entre esses profissionais, fazendo
interpretaes voluntrias e, ao mesmo tempo me permitindo penetrar no cotidiano
de sujeitos surdos, conhecendo um pouco mais de suas vivncias.
Compus o primeiro grupo de intrpretes formado pela Secretaria de Estado da
Educao (SEED) do Paran, em parceria com a FENEIS em 1998. Esse curso foi
ofertado a professores de surdos e a alguns intrpretes que j atuavam

11

informalmente.
Em 2004, tive a oportunidade de atuar como professora- intrprete de dois
alunos surdos no Ensino Mdio, sendo uma das primeiras professoras contratadas
para realizar este trabalho no Municpio de Londrina, juntamente com outros
professores intrpretes.
Em 2006 passei a atuar como intrprete de Libras tambm no ensino superior,
atendendo a trs graduandos surdos no curso de Sistemas de Informao.
Durante minha atuao profissional nessa IES de Londrina, a disciplina de
Libras foi inserida no curso de Licenciatura em Cincias Biolgicas, nessa mesma
instituio.
Embora eu atuasse como intrprete para trs alunos surdos, algumas vezes
era solicitada para acompanhar as aulas de Libras, ministrada por uma colega surda.
Desde ento, comecei a pensar sobre o papel dessa disciplina no currculo
daquele curso, tendo em vista que a carga horria estabelecida seria insuficiente
para que os alunos adquirissem alguma fluncia na lngua. Ao mesmo tempo,
questionava se s o fato de terem uma professora surda e o contato com a Libras
em sala de aula j no contribuiria para uma mudana na postura dos futuros
professores frente ao aluno surdo.
Em 2008, fui convidada a ministrar a disciplina em outra IES, no ensino
presencial-conectado, na qual trabalharia mais com os contedos tericos. Na
ocasio, ao selecionar os contedos que iria ministrar, senti dificuldades para
identificar os mais relevantes.
Com objetivo de buscar subsdios para minimizar esta dificuldade realizei
consulta em algumas ementas disponveis na internet e percebi que eram bastante
distintas de uma regio para outra e mesmo em uma mesma regio em
universidades diferentes. Desse conflito profissional-pessoal nasceram algumas
indagaes, as quais se constituram como ponto de partida para esta pesquisa e
orientaram as investigaes ao longo deste trabalho.

12

2 INTRODUO

As recentes transformaes poltico- educacionais resultam, quase em sua


totalidade, de um novo olhar para a diversidade, cujo foco est no respeito
identidade e diferena. Nesse contexto busca-se promover a cidadania das
minorias culturais, raciais e das pessoas com deficincias por meio de leis que
garantam sua participao social.
A surdez constitui-se como parte integrante dessa diversidade, portanto,
interessa educao conhecer os limites e possibilidades do aluno surdo, de modo
a oferecer-lhe os aparatos necessrios para aquisio de conhecimentos.
Uma das condies que favorece o desenvolvimento e a aprendizagem do
aluno surdo a utilizao da lngua de sinais. Desse modo, poder usufruir o direito
de expressar- se em sua lngua natural fundamental para que este possa sentir-se
includo na escola. E no somente isso, mas o ideal seria poder partilhar com seus
colegas e professores essa modalidade de comunicao, pois, como afirma Botelho
(2007, p.16), essa lngua, compartilhada, circulando na sala de aula e na escola,
so condies indispensveis para que os surdos tornem-se letrados.
As palavras de Vitaliano, DallAcqua e Brochado (2010, p.7) tambm reforam
que:
O processo de incluso dos alunos com necessidades educacionais
especiais no ensino regular exige uma reforma geral na organizao
dos sistemas de ensino, em especial para o atendimento dos alunos
surdos emerge a necessidade dos professores dominarem
minimamente a Libras.

As autoras ressaltam que para muitos esta ideia representa um exagero,


pois, consideram que a presena do intrprete seja suficiente, mas para a maioria
dos surdos e para alguns pesquisadores da rea esta necessidade premente
(VITALIANO; DALL'ACQUA; BROCHADO, 2010, p.7).
A partir do momento em que a pessoa surda possui amparo legal para
ingressar no ensino regular, todos os seus direitos devem ser respeitados, em
especial o que est previsto no artigo 14 do Decreto 5626/05:
As instituies federais de ensino devem garantir, obrigatoriamente,
s pessoas surdas acesso comunicao, informao e
educao nos processos seletivos, nas atividades e nos contedos
curriculares desenvolvidos em todos os nveis, etapas e modalidades
de educao, desde a educao infantil at a superior (BRASIL,

13

2005, p.4).

A poltica educacional vigente tem trazido crianas e adultos surdos s


instituies pblicas e particulares de educao regular. No caso dos adultos,
cremos que a maioria para dar continuidade aos seus estudos, visto que grande
parte das escolas de surdos, at alguns anos atrs, no ofertava etapas mais
elevadas como o Ensino Mdio, por exemplo.
Os alunos surdos, contudo, ainda se deparam com alguns obstculos, entre
os quais o preconceito no ambiente educacional e o despreparo de alguns
educadores em lidar com suas necessidades de aprendizagem. Esses obstculos
humanos so mais difceis de romper do que as adaptaes fsicas no ambiente. A
mudana de postura frente a esses alunos depende de um trabalho complexo de
conscientizao dos profissionais da educao (professores e gestores), bem como
dos demais alunos, comunidade e outros envolvidos nos trabalhos da escola.
O governo federal, aposta nas Instituies de Ensino Superior para
implementar a proposta de educao inclusiva, tendo em vista que a formao e a
capacitao docente impem-se como meta principal a ser alcanada na
concretizao do sistema educacional que inclua a todos, verdadeiramente
(BRASIL, 1998, p.17). Sabe-se, contudo, que na prtica pouco se tem alcanado em
relao a essas metas, sobre as quais verificamos aes tmidas e pontuais, e que,
quase sempre, parecem insuficientes para garantir a efetiva preparao dos
professores para incluir alunos com NEE.
Permanecem, em aberto, questes referentes aos conhecimentos que devem
ser contemplados na formao de professores. Segundo Dorziat (2011, p.150), os
currculos de formao docente, quando incluem o debate sobre a incluso escolar o
fazem em disciplinas isoladas e desconectadas de uma viso epistemolgica de
Educao, tratadas no curso como um todo, refletindo em prticas educativas
buscadas apenas em observncia s condies

biolgicas, enquanto h

necessidade de discusses mais aprofundadas, que envolvam reflexo sobre teoria


e prtica pedaggica.
A insero de disciplinas especficas que tratem da Educao Especial e
incluso escolar de alunos com necessidades educacionais especiais nos currculos
de formao inicial, constitui-se como medida favorvel aos professores, para que
todos tenham acesso a essas discusses (CAIADO; JESUS; BAPTISTA, 2011), no

14

s os professores especialistas.
Nesse sentido, acreditamos que uma das poucas conquistas em relao
formao de professores para atuarem no ensino regular com alunos que
apresentam necessidades educacionais especiais, se refere obrigatoriedade da
disciplina de Libras nas licenciaturas, por meio do Decreto 5626/05.
O referido Decreto regulamenta a Lei 10.435/02

e inclui a disciplina Libras

em diversos cursos. O Artigo 3 desse decreto estabelece que, a disciplina deve ser
inserida, obrigatoriamente, nos curso de formao de professores para exerccio do
magistrio, seja em nvel mdio ou superior, bem como no curso de Fonoaudiologia
das diversas instituies e sistemas de ensino, em mbito Federal, Estadual e
Municipal. O pargrafo segundo do Artigo 3 refora que a Libras deve constituir-se
como disciplina optativa nos demais cursos do Ensino Superior e na educao
profissional.
Entendemos que essa disciplina vem ao encontro das necessidades do aluno
surdo bilngue no ensino regular, pois, ainda que os professores no dominem
fluentemente essa modalidade lingustica, pelo menos tero conhecimentos mnimos
a respeito da lngua de sinais e das especificidades dos alunos surdos, favorecendo
maior receptividade, quando estes alunos fizerem parte de suas salas de aula.
Ao direcionar a disciplina aos cursos de formao de professores (exceto o de
fonoaudiologia), subentende-se que o objetivo seja preparar professores para
receber alunos surdos nas classes comuns, em consonncia com a legislao
referente incluso de alunos com Necessidades Educacionais Especiais (NEE).
Nesse sentido, o docente da disciplina necessitaria de conhecimentos acerca da
Educao Especial, e do processo de incluso de alunos com NEE, no que se refere
a aspectos legais e pedaggicos para a discusso efetiva da temtica.
O Decreto 5626/05, contudo, no exige do docente responsvel pela
disciplina de Libras formao em Educao Especial ou em Educao Inclusiva e
institui o curso de Licenciatura em Letras-Libras em nvel de graduao ou psgraduao para preparar profissionais, preferencialmente surdos, para ministrarem a
referida disciplina.
Ao observarmos a matriz curricular do curso de Letras- Libras que mais tem
formado esses docentes no Brasil, identificamos a predominncia de aspectos
1

De acordo com a Lei 10436/02, Art. 1 reconhecida como meio legal de comunicao e expresso a Lngua
Brasileira de Sinais - Libras e outros recursos de expresso a ela associados.

15

lingusticos e questes culturais dos surdos, bem como questes educacionais


dentro de uma perspectiva que defende a escola exclusiva de surdos, com foco na
pedagogia surda.2
Ao buscar na literatura da rea subsdios sobre o tema referente
implantao da disciplina de Libras nos cursos de licenciatura, identificamos
algumas pesquisas que contriburam para as discusses e confronto de dados deste
estudo, das quais faremos uma breve reviso.
O trabalho de Rebouas (2009) objetivou a compreenso das problemticas
atuais relacionadas ao ensino da Libras nos cursos de Fonoaudiologia, Letras e
Pedagogia, nas IES brasileiras aps o decreto 5.626/05 e entre os resultados da
pesquisa h relatos de alunos enfatizando a carga horria insuficiente, a preferncia
dos alunos por professores surdos, a resistncia de algumas universidades em
contratar professores surdos, relatos da prtica pedaggica de professores surdos, a
atuao de professores ouvintes nesse campo sem a devida qualificao, entre
outros. Muller (2009) discute, na mesma perspectiva, a importncia do professor
surdo para a disciplina de Libras como estratgia para a incluso do professor surdo
na universidade, a expectativa dos alunos ouvintes em relao ao trabalho do
professor surdo, a dinmica das aulas e outras questes que coincidem com
algumas abordadas em nosso trabalho. Em especial, destacamos o trabalho de
Vitaliano, Dall'Acqua e Brochado (2010), que serviu de base a nossa pesquisa, e
objetivou a caracterizao da disciplina de Libras nos cursos de Pedagogia dos
Estados do Paran e So Paulo. Essas autoras observaram que a lei 10.436/02, que
trata do reconhecimento da lngua de Sinais, e o Decreto 5626/05 que regula essa
lei e dispes sobre a implantao da disciplina de Libras na formao de
professores, ocultam informaes essenciais para a elaborao dos programas da
referida disciplina, visto que:
[...] no dispem sobre: os contedos; a carga horria da disciplina
de Libras e; sua natureza, se terica ou prtica. Alm disso, os seus
objetivos no ficam explcitos, pois o fato de prever a obrigatoriedade
de uma nica disciplina nos cursos anteriormente citados no
garante o domnio da referida lngua, que como qualquer outra lngua
requer para seu aprendizado tempo e treino (VITALIANO;
DALL'ACQUA; BROCHADO, 2010, p.3).

Diante destas anlises, surgem as seguintes indagaes: Como tem se dado


o ensino de Libras nos cursos de Licenciatura? Quais os objetivos que se pretende
2

Ver: http://www.pead.faced.ufrgs.br/sites/publico/eixo7/libras/unidade3/pedagogia_surda.htm

16

alcanar com essa disciplina? Quais os caminhos (contedos, mtodos, avaliaes)


para atingir os objetivos desejados? Quais os efeitos na formao desse futuro
profissional da educao?
Tais questionamentos constituram-se no ponto de partida para esta pesquisa
e orientaram as investigaes ao longo desse trabalho.
Esta pesquisa pretende se inserir nos debates cientficos acerca da formao
de professores para uma educao inclusiva de qualidade, assim como outros
trabalhos que vm sendo realizados na rea (VITALIANO, 2002/ 2010; LACERDA,
2007; RODRIGUES, 2006; BUENO, 1999, CAIADO, 2011), considerando que o
conhecimento cientfico se desenvolve por meio do processo de construo coletiva,
de outro modo no surtiria o efeito esperado. Como considera Mazzoti (2006, p.
639):
Ao no situar seu estudo na discusso acadmica mais ampla, o
pesquisador reduz a questo estudada ao recorte de sua prpria
pesquisa, restringindo a possibilidade de aplicao de suas
concluses a outros contextos pouco contribuindo para o avano do
conhecimento e a construo de teorias. Tal atitude freqentemente
resulta em estudos que s tm interesse para os que dele
participaram, ficando margem do debate acadmico.

Consideramos importante investigar as contribuies que a disciplina Libras


tem trazido formao dos alunos do curso de Pedagogia, podendo assim
acrescentar elementos s discusses atuais sobre a formao do professor para
incluso dos alunos surdos, bem como sobre o processo de implantao da referida
disciplina.

17

3 FUNDAMENTAO TERICA

O referencial terico visa trazer algumas consideraes importantes como o


embasamento da pesquisa de campo, bem como servir de subsdio s discusses
posteriores, confronto entre referencial terico e levantamento de dados da realidade
analisada. Desse modo, apresentamos a seguir a organizao do referencial terico.
No item 3.1, intitulado Surdez em foco: perspectivas de anlise, buscamos
apresentar diferentes concepes acerca da surdez e os olhares educacionais que
se voltam para a questo.
O item 3.2, com o ttulo Constituio histrica e poltica da Libras, traa o
percurso histrico da Lngua Brasileira de Sinais, considerando as primeiras
referncias at seu reconhecimento lingustico pela legislao vigente.
No item 3.3, intitulado Bilinguismo e Educao Inclusiva, apresentamos os
conceitos de educao bilnge e educao inclusiva, buscando uma inter-relao,
abordando as discusses mais recentes a respeito do assunto no contexto brasileiro.
O item 3.4, intitulado Formao de Professores para a Educao Inclusiva
Saberes Necessrios para a educao do aluno surdo pretende trazer algumas
consideraes acerca dos saberes que o professor necessita para atuar no contexto
educativo que inclua a todos os alunos e, em especial, o aluno surdo.

3.1 SURDEZ EM FOCO: PERSPECTIVAS DE ANLISE

Durante muito tempo e at recentemente, quando se falava em surdez, logo


se pensava num quadro clnico ou patolgico. Ainda h quem reduza a surdez ou
tente definir a pessoa surda a partir da sua disfuno auditiva, supondo-a uma
limitao permanente e irreversvel que impede seu desenvolvimento intelectual e
sua capacidade de atuao social.
Falco (2010, p.21) assinala que a histria da humanidade traz a surdez
como um distrbio. Para ele, o estigma da surdez acompanhado de preconceitos
e chaves que denigrem o indivduo por pouco se comunicar ou se expressar como
a maioria das pessoas comumente fazem, pela fala oralizada.
Algumas pesquisas apresentam a surdez sob dois enfoques principais: o
enfoque clnico ou mdico-teraputico e o enfoque cultural ou socioantropolgico.

18

Skliar (1997, p.13) ressalta que os conceitos de surdez e de surdos vm


sendo historicamente permeados por incompreenses e presses, bem como por
modelos que se opem. Considera que:
Por uma parte, o surdo visto como um sujeito enfermo e a surdez
como uma patologia que afeta algo mais que a audio- e, por isso, o
surdo forado a permanecer no campo da medicina e da
teraputica. Por outro lado, o surdo considerado um membro real
ou potencial de uma comunidade lingustica minoritria, em que a
audio e, portanto, a falta de audio- no desempenha nenhum
papel significativo. (traduo nossa) 3

A abordagem cultural da surdez busca um afastamento de concepes


ligadas patologizao do sujeito surdo e refora a importncia das comunidades
surdas, como espao de constituio social e identitria dos surdos. Perlin (1998,
p.69) salienta que ao contrrio de gueto, a comunidade surda se constitui como o
local de gestao da poltica da identidade surda.
Nessa perspectiva cultural, entende-se que a identidade surda no um
rtulo aplicado aos que nascem sem audio ou a perdem na infncia, no est
relacionada a uma condio fisiolgica, mas ao fato de estar no mundo visual e
desenvolver sua experincia na Lngua de Sinais (SALLES, 2004, p.41).
S (2006, p.130) frisa que a utilizao da lngua de sinais um dos mais
importantes fatores que caracterizam a identidade surda, e que os surdos
organizados em comunidades consideram o uso da lngua de sinais uma evidncia
de pertena comunidade surda.
As teorias acerca da surdez como diferena cultural se devem especialmente
aos chamados Estudos Surdos 4que se inscrevem como uma ramificao dos
estudos culturais. Esses estudos se manifestam como contrrios concepo
clnico-teraputica da surdez e se constituem como um programa de pesquisa em
educao, englobando tambm outros assuntos concernentes surdez.
Machado (2008, p.57) aponta que a surdez como deficincia biolgica tem
3

Por una parte, el sordo es visto como um sujecto enfermo y la sordera como una patologia que
afecta algo ms que la audicin- y, por eso, el sordo es forzado a permanecer en el campo de la
medicina y la teraputica-. Por outro lado, el sordo es considerado um miembro real o potencial de
una comunidad lingustica minoritria donde la audicin- y por ende, la falta de audicin- no juega
ningn papel significativo.
4
Segundo Skliar, (1998, p.5) os Estudos Surdos se constituem enquanto um programa de pesquisa
em educao, onde as identidades, as lnguas, os projetos educacionais, a histria, a arte, as
comunidades e as culturas surdas so focalizados e entendidos a partir da diferena, de seu
reconhecimento poltico.

19

pouca afinidade com a pedagogia e expressa- se na educao em estratgias


corretivas, [...] em que o aprendizado da fala se torne vital vida humana.
No paradigma socioantropolgico, a surdez apresentada sob a tica dos
estudos culturais, os quais buscam:
[...] um horizonte epistemolgico na definio da surdez, no qual ela
possa ser reconhecida como uma questo de diferena poltica, de
experincia visual, de identidades mltiplas, um territrio de
representaes diversas que se relaciona, mas no se refere aos
discursos sobre a deficincia (SKLIAR, 1998, p.29).

Destacamos que os debates sobre a surdez, no entanto, no ocorrem apenas


em dois extremos como muitas vezes apresentado, ou seja, dentro de uma
perspectiva mdico- teraputica e outra cultural, pois h tambm a perspectiva da
Educao Inclusiva que considera as especificidades lingusticas e culturais das
pessoas surdas, bem como a valorizao desses aspectos, porm, em contextos
no segregados. Considera-se a importncia da lngua de sinais para o
desenvolvimento integral da criana surda e acredita-se que uma mudana estrutural
por parte da escola, visando incluir esses alunos em classes comuns, possa surtir
maior efeito, visto que a lngua de sinais ser disseminada na sociedade, dando ao
surdo, maior autonomia.
Alguns debates acerca da educao de surdos na perspectiva dos estudos
culturais entram em conflito com as concepes de Educao para Todos dentro do
contexto atual, pois, enquanto as polticas nesse mbito primam pela incluso dos
alunos surdos em classes comuns, buscando alternativas para que a escola se
transforme em um espao aberto convivncia com as diferenas, e que a luta por
uma educao de qualidade seja comum a todos, h estudos sobre educao de
surdos que apontam para outra direo, entendendo que a incluso desses alunos
no ensino regular inviabiliza seu desejo de construir saberes, identidades e culturas,
a partir das duas lnguas (a de sinais e a oficial do pas) e impossibilita sua
consolidao lingustica (S, 2006, p.87).
Na tica da Incluso, Falco aponta que:
O sujeito surdo, diante deste modelo de sociedade inclusiva no se
apresenta como estrangeiro e nem defende segregao racial e
tnica. No se busca alternativas scio-antropolgicas nem se
alimenta a dependncia de indispensveis mediadores intrpretes
uma vez que as famlias e toda a sociedade passa a reconhecer a
Lngua Brasileira de Sinais- Libras como veculo de comunicao

20

comum, universal e popular. Esse desenho ressocializador se


configura como humanizante e libertador. [grifo nosso] (FALCO,
2010, p.21).

Destacamos, na citao de Falco, Libras como veculo de comunicao


comum, universal e popular visto que esta perspectiva populariza a Libras,
enquanto que existe outra tendncia por parte de alguns membros da comunidade
de surdos, que almejam se constituir um povo parte, para eles pensar que o outro
(ouvinte) se aproprie da Libras, pode representar uma ameaa (Quadros e
Campello, 2010). De certa forma esta duas perspectivas esto presentes na
atualidade, bem como a controvrsia sobre a incluso de alunos surdos na escola
regular atendendo as determinaes legais de construir um sistema educacional
inclusivo ou a sua manuteno em escolas ou classes especiais, com objetivo de
fortalecer a formao de sua identidade, enquanto indivduo pertencente a uma
comunidade especfica de pessoas surdas.
Considerando

estas

perspectivas

depreende-se

que

proposta

de

implantao da disciplina de Libras nos cursos de Licenciatura se coaduna com a


perspectiva de popularizao da Libras e com a incluso dos alunos surdos no
sistema regular de ensino, portanto as anlises apresentadas neste estudo partem
deste pressuposto e pretendem dimensionar as contribuies da referida disciplina
nessa direo.
interessante observar que h registros de que, desde 1875, Flausino Jos
da Gama preocupava-se em tornar popular a Lngua de Sinais. Autoras como Sofiato
(2005, p.26) e Quadros e Campelo (2010, p.20) resgatam na obra de Flausino,
alguns objetivos, entre os quais est o de vulgarizar a linguagem dos signaes, meio
predilecto dos surdos mudos para a manifestao dos seus pensamentos. Os
objetivos que sucedem a esse no documento deixam clara a finalidade da produo
do dicionrio, de que os surdos possam se expressar e se fazerem entender pela
sociedade por meio da Lngua de Sinais, principalmente os pais e professores. Alm
do mais, por meio da aprendizagem da Lngua de Sinais, Flausino acreditava que as
pessoas passariam a ver os surdos com outros olhos, pois, est previsto entre seus
objetivos mostrar o quanto deve ser apreciado um surdo mudo educado
(QUADROS; CAMPELLO, 2010, p. 20).
O paradigma Educacional Inclusivo, em uma perspectiva bilngue, se
apresenta como um espao oportuno s negociaes, pois, na medida em que a

21

convivncia vai cedendo espao a essas negociaes, rompe-se com a oposio, e


constri-se a possibilidade do entre-lugares, os espaos bilngues (QUADROS;
CAMPELLO, 2010, p. 31).
Nesse sentido, a escola ir criar estratgias para mediar as relaes que se
constituem em seu interior, e a busca de uma educao de qualidade para os alunos
surdos passa a ser responsabilidade de todos. Esse modelo de educao diferenciase das representaes da surdez a partir dos modelos clnico-teraputicos e do
modelo socioantropolgico, no condiz com o primeiro e nem consente com
discursos segregacionistas do segundo. De acordo com Lacerda:
A defesa deste modelo educacional se contrape ao modelo anterior
de educao especial, que favorecia a estigmatizao e a
discriminao. O modelo inclusivo sustenta-se em uma filosofia que
advoga a solidariedade e o respeito mtuo s diferenas individuais,
cujo ponto central est na relevncia da sociedade aprender a
conviver com as diferenas (LACERDA, 2006, p.163).

Apesar de, as perspectivas dos estudos culturais primarem pela segregao


dos alunos surdos, consideramos, no entanto, que este tem sido de extrema
importncia para um novo olhar para o sujeito surdo e o desenvolvimento de uma
atitude de respeito a sua lngua por parte da sociedade.
Hoje carecemos de maior empenho no sentido de que os conhecimentos
disponveis sobre o processo de aprendizagem dos surdos sejam disseminados e,
que por sua vez, estes sejam refletidos nas interaes sociais e nas prticas
educacionais inclusivas.
A seguir faremos algumas consideraes a respeito da evoluo histrica da
Lngua de Sinais, sua importncia no contexto educacional, o desenvolvimento das
pesquisas cientficas sobre ela e seu processo de reconhecimento.

3.2 CONSTITUIO HISTRICA E POLTICA DA LIBRAS

As lnguas de sinais, cada vez mais, tm conquistado espao no contexto


educacional, porm, ainda h resqucios de preconceito provenientes do estigma
que sofreram os surdos e sua lngua de sinais no perodo oralista.5

O perodo denominado de oralista diz respeito a uma abordagem predominante na educao de surdos por
volta de 1880 at a dcada de 1970; e utilizava-se de tcnicas que se baseavam na necessidade de oralizar o
Surdo, no permitindo a utilizao de sinais (MOURA, 2000, p.52).

22

Segundo Monteiro (2006), at recentemente a Lngua Brasileira de Sinais era


vista como tabu, pois no havia sido atribudo a ela o status de lngua.
Essa afirmao tambm apresentada por Sacks (1998, p.33), ao dizer que os
ouvintes sempre negaram a eficcia da lngua de sinais. Esse autor explica que
algumas pessoas, por mais bem-intencionadas que possam ser, consideram a
lngua de sinais como algo rudimentar, primitivo, pantommico, confrangedor.
Diante dessa concepo sobre a Lngua Brasileira de Sinais, cabe reservar um
pequeno espao para esclarecer os conceitos de Lngua a partir do ponto de vista de
alguns tericos.
A lngua6, para Saussure (1991), o aspecto social da linguagem, pois,
compartilhada por todos os falantes de uma comunidade lingustica e
compreendida como um sistema complexo com regras abstratas e composto por
elementos significativos que se relacionam entre si.
Nesse sentido, a lngua uma propriedade coletiva e no individual, s tem
razo de existir se for compartilhada. Da a importncia de reconhecer a existncia
de uma comunidade lingustica de surdos para que se reconhea tambm a lngua
utilizada por ela.
Martelotta (2008, p.16) assinala que o termo lngua normalmente definido
como um sistema de signos vocais, utilizado como meio de comunicao entre os
membros de um grupo social ou de uma comunidade lingustica. A abordagem
desse autor demonstra que nos estudos lingusticos, s vezes, a modalidade visualespacial ainda passa despercebida quando se faz uma conceituao geral de lngua.
Acreditamos que, na considerao feita pelo referido autor, a Lngua de Sinais
no excluda intencionalmente, quando utiliza a expresso sistema de signos
vocais, mas essa concepo demonstra que no familiar aos linguistas o
reconhecimento desta modalidade de lngua como tal, e ao mesmo tempo o quanto
ainda so recentes os estudos lingsticos relacionados a ela na maioria dos pases.
Percebe-se que ainda predominam conceitos anteriores ao estudo cientfico
das Lnguas de Sinais, os quais consideram os sinais utilizados pelos surdos como
insuficientes para a formao intelectual e inferiores linguagem oral.

Essa definio parece confundir-se com o conceito de fala. Por isso vale esclarecer que a lngua (langue), para
Saussure (1969) est no campo social, no est completa em nenhum [indivduo], e s na massa ela existe de
modo completo (p.21), enquanto a fala pertence esfera individual, torna-se mltipla, imprevisvel, irredutvel a
uma pauta sistemtica (CARVALHO, 2012, p. 1).

23

Lria e Yudovich (1978), afirmavam que a pessoa surda que utiliza s os sinais
adquiridos pela experincia visual, incapaz de formar conceitos abstratos.
Segundo Machado (2008, p.88), essas concepes foram rejeitadas por Hans
Furth em 1966, com base em pesquisas que desenvolveu utilizando-se de
referencial terico cognitivista, as quais utilizavam provas piagetianas, adotando
linguagem no- verbal. Essas pesquisas comprovaram que crianas e adolescentes
surdos atingiam o mesmo nvel de desenvolvimento cognitivo que os ouvintes e
deixaram evidente que o pensamento pode avanar sem o concurso da linguagem
oral.
Se ainda hoje, encontramos em algumas publicaes cientficas conceitos
errneos ou implcitos em relao s Lnguas de Sinais, ainda mais comum nos
depararmos com concepes inadequadas no discurso popular, pois a maioria das
pessoas desconhece essa lngua. bastante comum encontrarmos, atualmente,
quem acredite que a Lngua de Sinais se restrinja ao alfabeto manual, todavia,
sabemos que se trata de mais um mito em relao a esta lngua (REILY, 2008).
Quadros e Karnopp (2004, p. 31) apresentam pesquisas realizadas em vrios
pases, que buscam desmitificar concepes inadequadas em relao s lnguas de
sinais. Tais concepes so apresentadas pelas autoras como mitos.
O primeiro desses mitos se refere ao pensamento de que a lngua de sinais
seria uma mistura de pantomima e gesticulao concreta, incapaz de expressar
conceitos abstratos (p. 31). As autoras esclarecem que esta concepo sugere que
os sinais sejam icnicos, ou seja, no apresentam arbitrariedade. Porm, qualquer
pessoa que j teve algum contato com a lngua de sinais capaz de perceber essa
arbitrariedade na lngua, motivo pelo qual muitas tm dificuldade de memorizar os
sinais, visto que os poucos sinais icnicos so mais facilmente retidos na memria.
Vale esclarecer que a iconicidade presente nas lnguas de sinais no as torna
inferiores ou exclui seu status lingustico, pois a iconicidade um recurso lingustico
presente tambm nas lnguas orais. Deve-se considerar que as Lnguas de Sinais
por possurem uma gramtica espacial utilizam-se mais desse recurso, como
assinalam Bernardino e Passos (2009, p. 1), esse uso do espao fsico favorece a
iconicidade, uma vez que o espao mais palpvel do que o tempo, que a
dimenso utilizada pelas lnguas orais- auditivas.
O segundo mito seria a crena de que haveria uma nica e universal lngua de
sinais usada por todas as pessoas surdas (p. 33). Essa concepo a mais comum

24

e muitas vezes as pessoas at se decepcionam ao saber que cada pas tem sua
prpria lngua de sinais, pois, poderia parecer mais apropriado que essa lngua fosse
universal, pois facilitaria o contato entre os surdos do mundo todo. Mas h que se
considerar que a no universalidade dessas lnguas um dos aspectos que lhes
permite inclurem-se entre as demais lnguas.
O terceiro mito trata da concepo que haveria uma falha na organizao
gramatical da lngua de sinais, que seria derivada das lnguas orais, sendo um pidgin
sem estrutura prpria, subordinado e inferior s lnguas orais (p. 34). As autoras
frisam que as lnguas de sinais so totalmente independentes das lnguas orais dos
seus pases de origem e exemplificam com a questo da diferena entre a Lngua
Brasileira de Sinais e a portuguesa, enquanto as lnguas orais desses dois pases
so correspondentes.
O quarto mito concebe a lngua de sinais como um sistema de comunicao
superficial, com contedo restrito, sendo esttica, expressiva e linguisticamente
inferior ao sistema de comunicao oral (p. 35). Sobre essa concepo, Quadros e
Karnopp (2004) citam as pesquisas realizadas por Klima e Bellugi (1979), que
comprovaram o equvoco dessa concepo, demonstrando que piadas, poesias e
outras produes culturais so parte significativa do saber da cultura surda (p.35).
O quinto mito pe em cheque a originalidade das lnguas de sinais, refere-se
concepo de que as lnguas de sinais derivam da comunicao gestual
espontnea dos ouvintes (p. 36). Se os surdos fossem depender completamente
dos gestos que os ouvintes produzem, seria real sua condio de inferioridade
comunicativa, mas a desmitificao dos mitos anteriores refora a deste.
O sexto e ltimo mito destacado que as lnguas de sinais, por serem
organizadas espacialmente, estariam representadas no hemisfrio direito do
crebro (p. 36). Segundo resultados de algumas pesquisas, citadas por Quadros e
Karnopp (2010), surdos com leso no hemisfrio direito conseguiam processar
informaes lingusticas das lnguas de sinais enquanto os com leso no hemisfrio
esquerdo no eram capazes de lidar com as informaes lingusticas, o que
comprovou que a lngua de sinais processada no hemisfrio esquerdo do crebro
como as demais lnguas.
Muitos desses mitos vm sendo desmitificados com os estudos lingusticos
sobre as lnguas de sinais, em vrios pases do mundo e no Brasil.
Felipe (2000) assinala que a gnese das pesquisas sobre Lnguas de Sinais se

25

deu no sculo XVII, com J. Bulwer. Ele teria editado um livro sobre a lngua de sinais
inglesa entitulado Cherologic: or the natural language of the hand. Nos Estados
Unidos, a primeira publicao foi de iniciativa dos Surdos, em 1848, os Annals of the
Deaf, que reuniram durante sculos um inventrio da cultura surda americana.
As pesquisas sobre lnguas de sinais modernas, contudo, iniciaram-se no
sculo passado, mais precisamente em meados da dcada de 50 (SUPALLA, 2008,
p.26), e suas publicaes na dcada seguinte, coincidindo com o nascimento da
sociolingstica. O precursor desses estudos foi William C. Stokoe. Ele junto com
dois amigos surdos da Gallaudet Univerity compilaram o primeiro dicionrio de
Lngua de Sinais Americana (ASL).
Por meio de anlises lingusticas, Stokoe comprovou que a lngua dos sinais
apresentava caractersticas prprias de uma lngua genuna, em relao sua
estrutura gramatical.
Ao segmentar a lngua para analisar suas partes constituintes, Stokoe percebeu
trs partes independentes que davam origem a um sinal a configurao de mos,
a localizao e o movimento.
As pesquisas de Stokoe e sua equipe contriburam para novos olhares e
direcionamentos dos estudos da surdez e das lnguas de sinais.
Analisaremos a seguir os aspectos legais e cientficos da lngua de sinais no
Brasil.

3.2.1 Os Estudos das Lnguas de Sinais no Brasil e a Constituio da Libras

O processo de reconhecimento das lnguas de sinais, no Brasil muito recente.


A Lngua Brasileira de Sinais foi reconhecida como meio legal de comunicao e
expresso das comunidades surdas no Brasil pela lei 10.436, de 24 de abril de 2002,
sendo regulamentada somente trs anos mais tarde pelo decreto 5.626, de 22 de
dezembro de 2005.
Segundo Quadros (1999), o primeiro estudo sobre Lngua de Sinais do Brasil
de autoria de Gladis Knak Rehfeldt , Linguistics bases for the description of Brazilian
Sign language, publicado no livro editado por Harry W. Hoemann, The sign
language of Brazil, em 1981.
Para Ramos (2003), no entanto, de 1873 a publicao do documento mais
importante encontrado at hoje sobre a Lngua Brasileira de Sinais, o Iconographia

26

dos Signaes dos Surdos-Mudos, de autoria de Flausino Jos da Gama, um aluno


surdo do Instituto Nacional de Surdos-Mudos (INSM).
Na realidade, esse documento pode ser considerado um dos mais importantes
para os estudos histricos da Lngua Brasileira de Sinais por evidenciar sua origem
francesa.
Trata-se de um livro de lngua de sinais com ilustraes de sinais separados
por categorias (animais, objetos, etc). Ramos (2003) observa que, de acordo com o
que est impresso no prefcio do livro, a inspirao para o trabalho veio de um livro
publicado na Frana e que se encontrava disposio dos alunos na Biblioteca do
instituto (atual INES).
Em 1968, a publicao de um artigo de Kakumusu, J. Urubu Sign Language,
evidenciou que haveria pelo menos outra lngua de sinais no Brasil, utilizada pelos
ndios Urubus- Kaapor. A partir desse dado, linguistas brasileiros, como Ferreira Brito
passaram a se interessar pelos estudos da Lngua Brasileira de Sinais. A partir de
1982, essa linguista comeou a documentar os sinais da Lngua de Sinais Kaapor
Brasileira (LSKB), como a denominou, diferenciando-a da Lngua de Sinais dos
Centros Urbanos Brasileiros (LSCB) (SOFIATO, 2005).
A Lngua Brasileira de Sinais foi denominada Libras a partir do II Congresso
Latino Americano de Bilinguismo para Surdos, realizado em 1993, em substituio
denominao LSCB, posto que LSCB era o termo utilizado apenas em pesquisas
lingusticas e Libras era o termo utilizado pela comunidade surda.
As lnguas de sinais, hoje, so consideradas pela lingustica, no mais como
um problema do surdo ou uma patologia da linguagem, mas como lnguas naturais
ou como um sistema lingustico legtimo.
Segundo Bernardino (2000), as lnguas de sinais so sistemas abstratos de
regras gramaticais, naturais s comunidades de indivduos surdos dos pases que as
utilizam.
Goldfeld (1997, p. 25), define lngua de sinais como uma lngua espao- visual
criada atravs de geraes pelas comunidades de surdos.
Quadros e Karnopp (2004, p. 46) mencionam que o termo Libras, embora seja
utilizado para referir lngua de sinais utilizada no Brasil, existem, tambm, outras
siglas para referir-se a ela, como a sigla LSB (Lngua de Sinais Brasileira), utilizada
internacionalmente, seguindo os padres de identificao para as lnguas de sinais.
No Brasil, o processo de reconhecimento legal da Libras iniciou-se a partir da

27

dcada de 90, com algumas iniciativas estaduais que antecederam lei federal
10.436 de 24 de abril de 2002.
O primeiro Estado brasileiro, cuja legislao incluiu a Lngua de Sinais utilizada
pela comunidade surda foi o estado de Minas Gerais a partir da lei n 10.379, de 10
de janeiro de 1991, a qual reconhece, oficialmente, no Estado de Minas Gerais,
como meio de comunicao objetiva e de uso corrente, a linguagem gestual
codificada na Lngua Brasileira de Sinais Libras .
No Estado do Paran a lngua de sinais foi reconhecida no ano de 1998, pela
lei n 12.095, como resultado de mobilizao de pessoas surdas e outros envolvidos,
como familiares e intrpretes da lngua de sinais. Como registrado em seus termos,
essa lei reconhece oficialmente, pelo Estado do Paran, a linguagem gestual
codificada na Lngua Brasileira de Sinais - Libras e outros recursos de expresso a
ela associados, como meio de comunicao objetiva e de uso corrente.
Houve tambm um movimento no sentido de legalizar a lngua de sinais nos
diversos

municpios,

assim

como

reconhecimento

nos

vrios

estados,

independente e antecedendo a lei federal 10.436 de 2002, j citada.


Na cidade de Londrina, o reconhecimento da Libras se fez por meio da lei
municipal n 7.780 de 28 de Junho de 1999, essa lei reconhece oficialmente, no
Municpio de Londrina, como Meio de Comunicao objetiva e de uso corrente, a
Linguagem Gestual Codificada na Lngua Brasileira de Sinais - Libras - e d outras
Providncias.
O reconhecimento da Lngua Brasileira de Sinais resultou de iniciativas das
comunidades de surdos espalhadas pelos diversos Estados brasileiros. Alm do
mais, o processo de legitimao dessa lngua se deve a outros fatores, tais como: o
avano dos estudos lingusticos sobre lnguas de sinais no mundo; as contribuies
dos estudos surdos que permitem perceber as pessoas surdas como pertencentes a
grupos lingustico- culturais; e s polticas de incluso social a partir da dcada de
90.
A seguir faremos algumas consideraes a respeito da Lngua de Sinais no
contexto da Educao Inclusiva.

28

3.3 BILINGUISMO E EDUCAO INCLUSIVA

A valorizao das lnguas de sinais tambm favoreceu a introduo de novas


propostas na Educao de surdos, entre as quais destacamos a proposta Bilngue.
Esta filosofia educacional entende que a escola deve ofertar criana surda o
ensino de duas lnguas, sendo a lngua de sinais como primeira lngua-L1 e a lngua
oral oficial do pas, como segunda lngua-L2, normalmente na modalidade escrita.
O bilinguismo como proposta educacional considera a lngua de sinais como
natural s crianas surdas e serve de base aprendizagem de uma segunda lngua.
Para Quadros (1997, p.47) tais lnguas so naturais internamente e
externamente, pois refletem a capacidade psicobiolgica humana para a linguagem
e porque surgiram da mesma forma que as lnguas orais.
Alguns estudos sobre aquisio da linguagem (QUADROS, 2008) comprovam
que as crianas surdas que tm contato com a lngua de sinais desde o nascimento,
passam pelas mesmas fases ou fases semelhantes de desenvolvimento da
linguagem. So os casos das crianas surdas filhas de pais surdos. Porm essa no
a realidade da maioria das crianas surdas no mundo e no Brasil. Segundo Skliar
(1997), estatsticas internacionais apontam que somente 5% das crianas surdas
so filhas de pais surdos, tendo acesso natural Lngua de Sinais, visto que a
primeira lngua adquirida e praticada em casa com os pais surdos e a segunda
proporcionada pela escola e vivenciada na comunidade majoritria, que ouvinte.
Diante dessas constataes, consideramos que a escola ao pensar na
incluso do aluno surdo deve considerar a necessidade e o direito da criana surda
de um contexto bilngue para a aprendizagem, e na busca de bons resultados
educacionais, contemplar as condies lingusticas e culturais da criana surda
(LACERDA; LODI, 2007).
De acordo com Guarinello (2007, p. 46) h duas alternativas pelas quais a
escola poder optar para a efetivao do ensino bilngue: o bilinguismo simultneo
ou o bilinguismo sucessivo. No primeiro caso, so apresentadas as duas lnguas
criana ao mesmo tempo, ou seja, a criana aprende a lngua majoritria e a lngua
de sinais desde pequena. No segundo caso, a criana exposta lngua de sinais,
num primeiro momento, e quando j tiver certo domnio da mesma, poder adquirir a
lngua majoritria como segunda lngua, sendo que a lngua de sinais servir de

29

base para o ensino da lngua majoritria.


Quanto ao ensino da modalidade oral da lngua majoritria, a nosso ver, no
deve ficar a cargo da escola, visto que a carga horria seria insuficiente para dar
conta dessa funo e do ensino dos contedos curriculares. Outro ponto a
considerar que os professores no possuem formao especfica para esse fim, o
que funo de profissionais da rea de fonoaudiologia. Pensamos que a oralidade
mais um recurso, que ir facilitar bastante a vida das pessoas surdas na
sociedade, tal como uma lngua estrangeira para um ouvinte que pretende trabalhar
no exterior, porm, deve ser ofertada em outro momento, que no coincida com o
perodo escolar, por meio de aes integradas entre as reas da sade e da
educao, tal como sugere o Decreto n 5626/05 (Captulo IV, Art. 16).
Com a introduo da proposta bilngue na educao de surdos muitos
professores das escolas especiais oralistas, que dedicaram sua carreira ao ensino
da fala, acreditando ser esse procedimento o mais adequado para a promoo da
pessoa surda vida social, veem-se diante da necessidade de rever suas prticas e
aprender a lngua de sinais que antes proibiam. Ampliam-se as discusses e a
criao de polticas educacionais para surdos; aumenta-se a procura por
profissionais intrpretes de Lngua de Sinais e instrutores surdos para atender as
exigncias legais devido ao surgimento do Decreto n 5.626 de 22 de dezembro de
2005 para regulamentar a lei n 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispe sobre a
Lngua Brasileira de Sinais - Libras, e o artigo 18 da lei n 10.098, de 19 de
dezembro de 2000, que trata, entre outras questes, da formao de profissionais
intrpretes para facilitar a comunicao com pessoas surdas.
importante considerar que, quando o bilinguismo, como proposta
educacional, foi introduzido no Brasil, pensava-se em uma educao bilngue para
surdos em contexto de ensino segregado. Foi um momento de readequao das
escolas de surdos, com contratao de instrutores e oferta de cursos de Libras para
os familiares, em que a preocupao maior e urgente era a de favorecer a aquisio
da Lngua de Sinais como primeira lngua para as crianas surdas. Nesse momento
quebrava-se o paradigma oralista como nico meio de educao e integrao social
da pessoa surda.
Com a introduo do bilinguismo, traava-se um novo panorama para a
histria da educao de surdos.
Ao fazer essa contextualizao, temos como parmetro que o bilinguismo

30

como uma proposta educacional para surdos no Brasil, comeou a ser discutido
principalmente a partir de um artigo datado de 1986, por Lucinda Ferreira Brito
(Lima, 2004). Essa referncia antecede alguns acontecimentos importantes, que
alavancaram discusses sobre Educao Inclusiva. anterior Conferncia
Mundial de Educao para Todos (Jontien,1990); Declarao de Salamanca
(1994), ao Decreto 5.626 (2005) e outros documentos que preveem uma educao
para surdos em escolas comuns, com pares ouvintes.
Atualmente a educao bilngue vem sendo pensada dentro do contexto da
educao inclusiva, e, se a implantao do bilinguismo na escola de surdos j
parecia desafiador, visto que requeria modificaes de prticas e concepes
advindas de um modelo educacional que durou quase um sculo (as prticas
oralistas); na escola inclusiva tambm no to simples aderir ao ensino bilngue.
So necessrios investimentos na formao dos profissionais da educao, tanto no
que diz respeito lngua quanto ao processo de aprendizagem do aluno surdo, bem
como a definio do espao dentro da escola bilngue para se trabalhar as lnguas
em questo (Libras e Portugus).
Dentro da perspectiva bilngue o decreto 5626/05 estabelece, para a
Educao Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental, que as instituies federais
responsveis pela educao bsica, para garantir a incluso de alunos surdos,
devem organizar escolas e classes de educao bilngue, que abriguem tanto
alunos surdos como alunos ouvintes, dispondo de professores bilngues. E para os
anos finais do ensino fundamental, para o ensino mdio ou profissionalizante, o
Decreto prev escolas bilngues ou escolas comuns da rede regular de ensino,
abertas a alunos surdos e ouvintes nas quais os docentes das diferentes reas do
conhecimento tenham conhecimento da singularidade lingustica dos alunos
surdos, alm da presena de tradutores e intrpretes de Libras para acompanhar
esses alunos nesse espao (Art. 22).
O referido Decreto estabelece, no pargrafo 2 do artigo 22, que, para
complementar esse modelo de educao, os alunos tero direito escolarizao
em um turno diferenciado ao do atendimento educacional especializado para o
desenvolvimento de complementao curricular, dispondo para isso de recursos
tecnolgicos.
Pesquisas na rea vm contribuindo para o esclarecimento e aprimoramento
deste processo, visto que, como veremos muitas apontam os entraves e dificuldades

31

no atendimento educacional dos alunos surdos, outras os equvocos ou


desconhecimentos que requerem maior esclarecimento nas escolas regulares, bem
como tambm apresentam experincias satisfatrias, revelando estratgias dentro
de uma educao inclusiva bilngue que tm favorecido a aprendizagem de alunos
surdos.
Lima (2004) realizou um estudo das prticas de bilinguismo em uma escola
da rede pblica com proposta de educao inclusiva. A autora observa que os
debates em relao educao bilngue para os alunos surdos apresentam
controvrsias, visto que no explicitam como essa educao se daria na prtica; os
professores possuem conhecimentos superficiais da Libras (apenas do lxico),
intercalando sinais com a fala e o aluno surdo, consequentemente, demonstra pouca
compreenso do que est sendo transmitido pela professora durante as aulas.
Meserlian (2009) avaliou o processo de incluso de alunos surdos em uma
escola municipal de Arapongas. Essa pesquisadora constatou que os investimentos,
por parte da escola, na formao dos professores para domnio da Libras, na
reformulao do Projeto Poltico Pedaggico da escola, na incluso da disciplina de
Libras na grade curricular do 1 ao 5 ano e a organizao do atendimento
educacional especializado na prpria escola para aprimorar o aprendizado da Libras
e da Lngua Portuguesa escrita pelos aluno surdos trouxeram resultados positivos,
pois os professores foram incentivados mudarem sua metodologia de trabalho e isto
refletiu em melhora do desempenho acadmico dos alunos surdos e ouvintes.
Uma das principais regulamentaes do Decreto 5626/05 foi a incluso da
disciplina de Lngua Brasileira de Sinais no currculo dos cursos de formao de
professores e dos cursos de Fonoaudiologia. Esta medida nos faz supor que seu
principal objetivo seja o de preparar profissionais para lidar com alunos surdos nas
salas de ensino regular, inclusive nos nveis iniciais de ensino, cabendo,
principalmente aos cursos de Pedagogia viabilizar a formao dos professores para
atuar nesses nveis.
Em relao aos conhecimentos que a disciplina dever proporcionar a
formao desses professores, Vitaliano, DallAcqua e Brochado (2010, p.3) propem
o suficiente para viabilizar um contexto educacional bilngue aos seus alunos
surdos, no qual as interaes e atividades sejam realizadas mediante a utilizao da
Libras e do Portugus escrito.
Em consonncia com as referidas autoras, pensamos que o conhecimento da

32

lngua de sinais pelo professor poder contribuir com um contexto educacional


bilngue para os alunos e reforamos que, alm do professor, essa lngua deve estar
presente em todas as situaes da escola e ser utilizada por toda a comunidade
escolar 7.
Normalmente, quando pensamos a Educao Bilngue composta por lngua
portuguesa e Lngua de Sinais, a pensamos para os surdos, bastante comum e
natural ouvirmos a expresso educao bilngue para surdos, porm, se pensamos
em uma educao inclusiva, em que alunos surdos e ouvintes compartilham um
mesmo espao de aprendizagem, no podemos pensar em um bilinguismo s para
os alunos surdos. Essa concepo reflete um preconceito lingustico existente na
sociedade, o qual Gesser (2006, p. 48) apresenta como bilinguismo social,
considerando que:
Essa verdadeira opresso lingustica faz com que falantes de lnguas
minoritrias tornem-se falantes da lngua prestigiada majoritria: o
chamado bilingismo social quando o uso das duas lnguas
essencial para o indivduo (Romaine, op. cit.). Mesmo assim, muitos
indivduos de grupos minoritrios no so vistos, e tambm no se
vem, como bilnges nos casos em que so vistos e/ou que se
consideram bilnges quase sempre um bilingismo pensado em
termos de problema e no de recurso. E porque isto ocorre?
Certamente porque a concepo tradicional e cristalizada que se tem
de bilingismo aquela que considera bilnge o indivduo que fala
duas lnguas orais de prestgio lnguas majoritrias, portanto.
Ocorre da um apagamento e/ou um no reconhecimento lingustico
das lnguas minoritrias, j que so desprestigiadas socialmente.

Quadros e Campello (2010) enfatizam que uma educao bilngue na rede


pblica requer uma reviso do status da lngua portuguesa enquanto ocupante de
um espao central nesse contexto, em que surdos e ouvintes se reconhecessem
como bilngues.
Outro ponto a considerar, quando falamos em educao bilngue no contexto
da incluso, a responsabilidade da escola em promover a incluso de profissionais
surdos, sejam professores, gestores, entre outros, garantindo assim que essa
incluso se de em via de mo dupla. Como prope Quadros e Campello (2010, p.
43):
7

importante esclarecer que o Decreto 5626/05 no prev a formao de um professor regente bilnge a ponto
de dar conta, sozinho, de trabalhar com alunos surdos e ouvintes, ministrando as aulas em portugus e em
LIBRAS; o contexto educacional bilnge ser proporcionado pela presena de outros profissionais e de medidas
especficas. No entanto, entendemos que o domnio, minimamente, da LIBRAS pelo professor ir contribuir para
um contexto educacional bilnge, considerando que o planejamento das aulas direcionado por ele, e mesmo
contando com o apoio do intrprete para isso o professor quem tem a formao didtica e deve entender sobre
o processo de aprendizagem dos alunos de modo geral.

33

As relaes de pertencimento precisam ser vivenciadas nesse


espao bilngue complexo. A escola que se prope a executar a
educao bilngue (Libras e lngua portuguesa) vai precisar
considerar essa complexidade no seu dia a dia, redesenhando os
espaos escolares, inserindo em seu quadro professores bilngues
(surdos e ouvintes) e intrpretes de lngua de sinais.

Lacerda (2006) tambm aponta a necessidade de que membros da


comunidade surda se envolvam na escola, uma vez que ir favorecer o
desenvolvimento de aspectos identitrios das crianas.
Nesse sentido, h que considerar a importncia da formao de professores
surdos para atuarem nesse espao. Trabalhos, como o de Miorando (2006), buscam
enfatizar a formao de professores surdos a partir do relato de experincias de
alguns desses profissionais. Esse, porm, um campo de pesquisa ainda pouco
explorado.
Como vimos, um dos aspectos centrais na proposta educacional bilnge para
alunos surdos o fato de a Libras estar presente no contexto escolar, sendo
utilizada por todos, especialmente pelos professores, dado este fato, na sequncia
analisaremos a

formao destes profissionais para realizar o atendimento

educacional dos alunos surdos em classe comum.


3.4 FORMAO DE PROFESSORES PARA A EDUCAO INCLUSIVA SABERES NECESSRIOS
PARA A EDUCAO DO ALUNO SURDO

O papel do professor tem sido bastante enfatizado no que envolve a incluso


de alunos com necessidades educacionais especiais no ensino regular. Alguns
autores se referem a esse profissional como pea estratgica (BEYER, 2006, p.81)
na chamada educao inclusiva. Outros estudiosos enfatizam que entre as
atribuies dos professores est a de criar situaes para que os alunos com
deficincia possam contribuir nesse novo contexto educacional em sala de aula, de
maneira que suas limitaes no se evidenciem. (STAINBACK, 1999).
Conforme Diniz e Leo (2008, p.9), esses alunos foram trazidos para as
escolas por meio de mudanas conjunturais e mobilizaes sociais que foraram as
polticas educacionais a permitirem o acesso desses sujeitos outros Educao
Bsica.
As anlises de Vitaliano, DallAcqua e Brochado (2010, p. 22) evidenciam que

34

a incluso de alunos com NEE vem ocorrendo de modo que a nfase maior dada
ao acesso escola em detrimento de uma educao de qualidade, visto que se
ampliou significativamente a abrangncia do atendimento escolar para a populao
brasileira nos ltimos anos, inclusive a matrcula de alunos com necessidades
educacionais especiais, como resultado de algumas legislaes (Lei n 9394/96;
Resoluo CNE/CEB n2 de 2001) porm a garantia do direito educao com
qualidade para os alunos com NEE ainda mais deficitria.
Desse modo, temos um contexto ainda desfavorvel para a incluso dos
alunos com NEE, pois os professores no se sentem preparados para atender as
especificidades de cada aluno (VITALIANO, 2010; MACHADO, 2008) ou at mesmo
resistentes em funo do modo como se deram essas mudanas, que normalmente
acontecem primeiro no mbito legal, quase sempre vistas como uma forma de
coao, ou intimao, para que a escola e os professores acatem. Glat (2011, p. 1),
em consonncia com outros autores, adverte que:
[...] no basta que uma proposta se torne lei para que a mesma seja
imediatamente aplicada. Inmeras so as barreiras que impedem
que a poltica de incluso se torne realidade na prtica cotidiana de
nossas escolas. Entre estas, a principal, sem dvida, o despreparo
dos professores do ensino regular para receber em suas salas de
aula, geralmente repletas de alunos com problemas de disciplina e
aprendizagem, essa clientela.

evidente que a principal dificuldade quando se trata de educao inclusiva


a formao do professor, e repetidas vezes mencionada a falta de preparo desse
profissional, no entanto, Skliar (2006, p.31) traz algumas consideraes, que nos
chamam a ateno, em relao ao estar preparado:
Afirma-se que a escola e os professores no esto preparados para
receber os estranhos, os anormais nas aulas. No verdade.
Parece-me ainda que no existe nenhum consenso sobre o que
signifique estar preparado e, muito menos, acerca de como deveria
se pensar a formao quanto s polticas de incluso propostas em
todo o mundo.

O autor acima citado defende que no h necessidade de se criar um


discurso racional sobre esse outro 'especfico' que est sendo chamado incluso
e no considera relevante um discurso racional sobre a surdez para que nos
relacionemos com surdos, mas, que talvez haja necessidade de uma reformulao
das relaes com os outros na pedagogia. (SKLIAR, 2006, p.31)

35

As palavras de Rodrigues (2010, p.7) tambm levam a entender que no


basta a oferta de formao inicial para preparar profissionais aptos a lidar com as
diferenas, necessrio estar atento a qualidade da formao oferecida. Para ele o
conhecimento da diferena no sempre positivo; podemos conhecer para melhor
segregar.
Rodrigues (2010, p. 7) argumenta que:
[] se a nfase na formao de professores for dada na
diferena e nos casos mais profundos, acabamos por
proporcionar (ainda que com boas intenes) um argumento
para que o jovem professor avalie a sua futura tarefa como
quase inultrapassvel e at a rejeitar a incluso de alunos com
dificuldades devido exactamente ao conhecimento que tem das
reais dificuldades que esses alunos tm.
Este mesmo autor ainda considera que a profisso de professor exige uma
grande versatilidade visto que requer autonomia e capacidade de traar planos de
interveno pedaggica em diferentes condies, o que requer mais do que uma
formao acadmica, sendo necessria tambm uma formao profissional
(RODRIGUES, 2010, p. 6). Tambm considera que o conhecimento das diferenas
no deve se dar como se se tratasse de uma situao mdica mas, fazer
acompanhar cada caracterizao de indicaes pedaggicas que contribuam para
que o futuro professor possua um esboo de entendimento que lhe permita iniciar o
seu processo de pesquisa (RODRIGUES, 2010, p.7).
Denari (2006, p.37) considera importante a identificao das necessidades
educacionais especiais, enfatizando que se no houver o devido cuidado em relao
s adequaes curriculares, a seleo dos materiais educativos de apoio e a
escolha das estratgias metodolgicas e didticas podem no corresponder ao que
realmente o aluno requer.
H que se cuidar, no entanto, para que no processo de formao de
professores, os alunos com NEE no sejam apresentados de forma generalizada,
com manual de instrues para cada tipo de deficincia, por exemplo. Mas que essa
formao se d numa perspectiva humanizadora, em que cada ser humano seja
percebido em sua singularidade.
Cunha (2005, p. 70) considera que se a concepo de formao no
neutra, com toda a caracterstica do ato humano, preciso analis-la numa
perspectiva que se afaste da concepo meramente tcnica.

36

Em relao formao de professores para lidar com as necessidades


educacionais especiais, podemos considerar as reflexes de Vitaliano (2002, p. 60)
de que atualmente observamos que, quando falamos da formao do professor em
relao Educao Especial, a nfase est na formao do professor e no mais na
formao do professor habilitado ou especializado em Educao Especial.
Nesse sentido podemos questionar, em busca da elucidao dos saberes que
devem permear a formao dos professores para atender as NEE no ensino regular,
o que se espera, afinal, desse profissional?
Skliar (2006, p. 32) considera que a formao de professores deve superar o
conhecimento cientfico acerca do outro, priorizando a experincia, a tica e a
responsabilidade para com o outro, com alteridade e sugerindo o dilogo entre os
professores. Nas palavras do autor:
[] uma formao orientada a fazer que os professores possam
conversar- conversar no sentido que tenho explicitado anteriormentecom a alteridade e, tambm, a possibilitar a conversao dos outros
entre si. por isso que entendo que haveria algumas dimenses
inditas no processo de formao, para alm de conhecer
textualmente o outro, independentemente do saber cientfico acerca
do outro: so aquelas dimenses que se vinculam com as
experincias do outro, dos outros, com a vibrao em relao ao
outro, com a tica prvia a todo outro especfico, com a
responsabilidade para com o outro [] (SKLIAR, 2006, p. 32).

Para Vitaliano e Manzini (2010, p. 53) a formao inicial do professor deve


contemplar a prtica educativa, pois consideram que sua ao se d no contexto
escolar. Os autores trazem algumas consideraes acerca desses saberes,
relacionados ao trabalho pedaggico do professor frente o processo de incluso de
alunos com NEE, sobretudo:
[...] na ocasio do planejamento e execuo de suas atividades
didticas, com ateno organizao da sala de aula, aos materiais
didticos, sequncia e ao ritmo de exigncia de realizao das
atividades, de modo a contemplar as diferenas apresentadas pelos
alunos presentes em sala de aula, bem como interagir com os alunos
com NEE, de modo a orientar seu processo de aprendizagem e
promover sua socializao com os colegas de turma (VITALIANO e
MANZINI, 2010, p.54).

Sabemos que a realidade, em relao qualidade que tanto se apregoa, est


bem aqum das polticas propostas para a educao de alunos com NEE. E quando
pensamos a educao de sujeitos surdos no ensino regular nos perguntamos: o que

37

realmente relevante para a formao do professor que ir atuar com esses alunos
cuja aprendizagem depende principalmente do sentido visual?
H vrios questionamentos acerca das condies em que vem ocorrendo o
processo de incluso de alunos surdos na escola regular. Como apontam alguns
autores (ANTIA; STINSON, 1999; LACERDA; LODI, 2006; MACHADO, 2008;
BOTELHO, 2007; TAVARES; CARVALHO, 2010), as experincia de incluso de
crianas surdas, ainda tm apresentado falhas na promoo da insero acadmica
e social dos referidos alunos, bem como so identificados diversos fatores que
interferem em seu aproveitamento escolar, tais como a falta: de intrpretes, de
recursos imagticos, de conhecimento da Libras por parte dos professores e demais
alunos entre outros.
Embora a legislao preveja mecanismos de acessibilidade s pessoas
surdas, o que se tem alcanado o mnimo em relao ao necessrio.
De acordo com Tavares e Carvalho (2010, p. 3-4),
Percebe-se que em nosso pas, entre os documentos que compem
o conjunto de leis denominado Polticas Pblicas e sua
implementao, h um grande fosso. Com as polticas pblicas
educacionais na rea de educao de surdos, no diferente. H lei
para acessibilidade que garante intrprete de Lngua de
Sinais/Lngua Portuguesa durante as aulas, flexibilidade na correo
das provas escritas, materiais de informao aos professores sobre
as especificidades do aluno surdo etc. Mas, na prtica, o que se
percebe, o aluno surdo mais excludo do que includo nas salas de
aula regulares, enfrentando dificuldades, que, muitas vezes os seus
familiares que tentam minimizar, buscando solues nem sempre
eficientes para ajud-los. Por outro lado, professores, em sua
maioria, sem conhecimento mnimo da Libras e, algumas vezes,
subsumido por uma carga horria de trabalho exaustiva, no tm
tempo para buscar uma formao continuada na rea. Carece-se
tambm de cursos de Libras bsico e, principalmente, avanado,
pois o estudo da lngua em seus aspectos gramaticais ainda
restrito em nosso pas, justamente porque faltam professores
formados nessa rea.

Dias

et al. (2007) tambm destacam como deficincia no processo de

incluso dos alunos surdos o acesso comunicao, visto que o atendimento a esse
alunado demanda alguns recursos, tais como o apoio de intrpretes. Alm desses
fatores, os autores salientam que:
[] essas adaptaes nem sempre so possveis ou, quando o so,
no garantem, de fato, a apresentao dos contedos com
significado para o aluno, pois essas dependem de uma adaptao
ainda mais complexa que se refere ao modo de ensinar, s atitudes
adotadas pelo professor diante do processo de ensino-aprendizagem

38

(DIAS; SILVA; BRAUN, 2007, p. 107).

As barreiras comunicativas, bem como o desconhecimento das necessidades


educativas especiais na escola, acabam gerando outras dificuldades e equvocos
relacionados ao atendimento educacional de alunos surdos.
Devido tradio oralista e ao que se apregoou por muito tempo durante esse
perodo, muitos professores, ao receberem um aluno surdo em sala de aula,
colocam-no frente dos demais, na primeira carteira e procuram falar de frente para
ele supondo que far leitura labial e conseguir acompanhar as aulas como os
outros.
Como assinala Machado:
Um olhar atento ao que acontece na maioria das escolas regulares
quando se observa o trabalho com o aluno surdo, numa primeira
impresso, revela a adeso, por parte da instituio, filosofia
oralista, sem questionar se existem outras possibilidades para a
educao de surdos. Parece haver um consenso mudo, por exemplo,
sobre o fato de que, se todos falam, esse estudante deve tambm
falar (MACHADO, 2008, p. 24).

Quando a surdez enfatizada como limitao, uma srie de posturas


equivocadas se assume em relao ao aluno surdo, por parte de colegas,
professores e at pelos prprios alunos surdos. Estes acabam se mostrando frgeis
e dependentes enquanto os professores e colegas praticam o protecionismo, o
paternalismo, entre outras atitudes.
Botelho (2007, p. 15) destaca que, muitas vezes, os resultados em relao
incluso de alunos surdos no ensino regular so precrios pelo fato deles no serem
falantes da lngua que circula na sala de aula. E alguns, que insistem em
permanecer na escola, o fazem a custas de proteo, acobertamento de
dificuldades e outras astcias. Um dos motivos desses comportamentos diante do
aluno surdo deve-se formao do professor, pois como salienta Gesser (2009, p.
292).
A maioria dos cursos universitrios que preparam os profissionais
para atuar com a surdez tm insistentemente localizado tais
indivduos na narrativa da deficincia, promovendo concepes
geralmente simplificadas, construdas a partir de traos negativos
como, por exemplo, a falta de lngua(gem).

Pressupomos que o novo enfoque a ser dado com a introduo da lngua de


sinais nas licenciaturas tende a dissociar, gradativamente, a surdez do foco

39

patolgico, e isto poder favorecer de modo significativo, o processo de incluso dos


surdos no ensino regular, pois como assinala Machado (2008, p. 78), pouco adianta
a presena de surdos se a escola ignora sua construo histrica, cultural e social.
Como mostram os resultados da pesquisa realizada por Vitaliano, DallAcqua e
Brochado (2010) sobre a caracterizao da disciplina de Libras nas universidades
pblicas dos estados do Paran e de So Paulo no curso de Pedagogia, as ementas
analisadas evidenciaram que, geralmente est previsto contedos referentes a
cultura surda e, at mesmo sobre o processo de incluso do aluno surdo no ensino
regular, este ltimo tema, particularmente est presente em grade parte nas ementas
dos cursos do Estado de So Paulo.

Muito embora, tambm sejam previstos

contedos condizentes com a perspectiva clnica.


Outro aspecto importante no processo de implantao da disciplina de Libras
que os graduandos no conhecero mais o surdo somente pelo discurso do outro
(ouvinte), pois a expectativa que, cada vez mais, os prprios surdos sejam
docentes da disciplina, visto que os mesmos tm prioridade nos cursos de formao
para a funo, como previsto no captulo III do Decreto n 5626/05.
certo que o processo de implantao dessa disciplina precisa de reflexes e
anlises para se ter mais clareza sobre seus objetivos e formas de organizao,
alm disso, uma medida que para muitos inadequada, visto que rouba espao
de disciplinas mais importantes, aquelas especficas de cada curso, no entanto,
consideramos que para melhorar o atendimento educacional a ser oferecido aos
alunos surdos ela pode trazer contribuies significativas. Desta forma pode ser
considerada um avano em termos de polticas

referentes formao de

professores o fato de termos uma disciplina como obrigatria com o tema Libras. A
este respeito Strobel considera que:
So raros os professores habilitados para trabalhar com os alunos
surdos em sala de aula. Na maioria dos cursos de Pedagogia nas
universidades no tinham estas especializaes para esta reasomente agora salvo pelo decreto n. 5626, de 22 de dezembro de
2005 que d obrigatoriedade das aberturas de cursos de Libras
nestes cursos, as coisas podem melhorar (STROBEL, 2008, p. 102).

Entre tantas funes que so atribudas ao professor, parece-nos injusto que


se exija o domnio da LIibras para atuar de forma inclusiva, considerando que esta
uma habilidade que nem todos conseguem desenvolver em tempo vivel e com
certo xito. Alm disso, sabemos que a utilizao da lngua oral e da lngua sinais

40

simultaneamente por um indivduo pode gerar ambiguidades e distores em ambas


as lnguas, visto que possuem estruturas sintticas diferentes, sendo totalmente
independentes uma da outra (QUADROS; KARNOPP, 2004), essa prtica
caracterizada por alguns autores como bimodalismo (HARRISON; LODI; MOURA,
1997; QUADROS 1997a, p. 24).
A garantia de acesso informao, comunicao e educao esto
previstas no Decreto 5626/2005, mas envolve diversos profissionais da educao,
como especifica o captulo IV do referido decreto, sobre o provimento das escolas
com instrutores, professores e intrpretes de Libras.
O conhecimento da Libras, no entanto, quanto sua estrutura lexical, sinttica
e semntica, seria fundamental ao professor, no sentido de buscar formas de
explicar um contedo de modo mais claro e sucinto, facilitando o trabalho do
tradutor-intrprete, bem como possibilitar melhor interao entre professor e aluno.
Como assinala Reily (2008, p.125):
[...] mesmo na escola que conta com um intrprete, com uma sala de
recursos, com servio e apoio de professor de educao especial ou
professor itinerante, de fundamental importncia que o aluno sinta
que seu professor est se esforando para se aproximar dele,
tentando encontrar maneiras de interagir com ele. O professor
tambm pode intermediar a aceitao do aluno pelos outros alunos,
para que ele se sinta parte da classe. Na nossa sociedade, a
interao se d mediada pela linguagem. No basta uma
aproximao fsica.

O fato de a disciplina de Lngua Brasileira de Sinais (Libras) ser obrigatria


nos cursos de formao de professores pode ter dado a entender que o professor
regente dever ministrar suas aulas em Libras, o que seria tecnicamente impossvel
(BOTELHO,2007). Alm do mais apropriar-se efetivamente da Lngua de Sinais,
assim como de qualquer outra lngua, requer muito mais que um semestre ou
mesmo um ano todo de curso
Consideramos que o Decreto 5626/05 traz um item, pouco destacado, que
traduz o que se espera do professor que ir atuar junto a outros profissionais, com o
aluno surdo: professor regente de classe com conhecimento acerca da
singularidade lingustica manifestada pelos alunos surdos. (CAPTULO IV, art.
14). [grifo nosso]
Talvez esse item seja o que melhor justifica a disciplina de Libras na formao
de professores e que deveria nortear os planejamentos da disciplina, principalmente

41

a seleo de contedos que sero ministrados, cuidando desse modo para que a
disciplina no se equipare a um curso bsico de Libras, mas que v alm do ensino
dessa lngua (que indubitavelmente essencial para a formao de professores),
contemplando aspectos cognitivos e pedaggicos fundamentais ao trabalho docente.
Por desconhecimento das caractersticas da Lngua de Sinais e da lgica nos
equvocos de produes escritas de alunos surdos, alguns professores acabam
acreditando que a dificuldade de domnio na lngua padro seja de ordem cognitiva
(BOTELHO, 2007, p. 20). Da a importncia de compreender a estrutura da lngua
de sinais e especificidades da surdez: para realizar uma avaliao mais coerente do
processo de aprendizagem dos alunos surdos, bem como a interveno adequada,
que considere a singularidade dos mesmos.
Desse modo, levamos em conta, que a aquisio da lngua de sinais pelos
professores ou o simples conhecimento de como e por que a maioria dos surdos
escreve diferente, no ir resolver a questo da incluso desses alunos.
Sobre isto, Damzio (2007, p.14) ressalta que:
Mais do que a utilizao de uma lngua, os alunos com surdez
precisam de ambientes educacionais estimuladores, que desafiem o
pensamento, explorem suas capacidades, em todos os sentidos. Se
somente o uso de uma lngua bastasse para aprender, as pessoas
ouvintes no teriam problemas de aproveitamento escolar, j que
entram na escola com uma lngua oral desenvolvida.

Alm disso, h outros fatores importantes a serem estudados, como os


propostos por Dias, Silva e Braun (2007, p. 107):
Um outro aspecto que ainda precisa ser aperfeioado a relao de
colaborao entre alunos surdos e ouvintes, para que as informaes
e trocas no fiquem restritas relao professor- aluno surdo e
passem a ser (re)significadas no e pelo contexto em que esto
inseridas. Tambm apontada a necessidade de maior colaborao
entre professores e especialistas (quando houver) que participam do
cotidiano escolar, para a organizao de atividades que apresentem
aes e propostas eficazes s necessidades de todos os alunos.

Consideramos, portanto, que investir na formao de professores, tanto em


formao inicial como formao continuada a melhor forma de sanar as
deficincias relacionadas educao de alunos surdos no ensino regular, visto que
quase todos os fatores que interferem para que o processo de incluso seja efetivo
esto ligados s atitudes e prticas cotidianas em sala de aula, seja referente
didtica do professor, s relaes sociais deste para com os alunos ou as relaes

42

que ele pode mediar entre os mesmos.


Conquanto, algumas questes precisam ser levantadas e discutidas para que
o processo de implementao da Libras nas licenciaturas tenha maior xito, entre as
quais podemos elencar o modo pelo qual tem-se dado o ensino da disciplina na
formao dos futuros profissionais da educao; quais contedos so abrangidos;
qual o perfil do profissional que ministra a disciplina de Lngua de Sinais como
segunda lngua para ouvintes, entre outras.
H tambm que se considerar uma anlise do processo de implementao da
disciplina de Libras, a partir dos envolvidos neste, objetivando a busca de pistas
sobre os efeitos da referida disciplina junto aos graduandos dos cursos de
pedagogia. Para isso necessrio avaliar o que no tem funcionado muito bem e o
que deve ser mantido em relao aos contedos e estratgias de ensino.
Tendo como o problema que nos motivou realizao dessa pesquisa, o
questionamento: como se tem dado a implementao da disciplina de Libras na
formao do pedagogo?, apresentamos a seguir, os principais objetivos deste
trabalho.

43

4 OBJETIVOS DA PESQUISA

Objetivo Geral
Caracterizar a implementao da disciplina de Libras no curso de Pedagogia
da UEL e seus efeitos junto aos graduandos.
Analisar as percepes da professora sobre a organizao e objetivos da
disciplina de Libras no currculo do curso de Pedagogia.

Objetivos especficos:

Conhecer o perfil do profissional que ministra a disciplina de Libras.

Analisar o contedo, metodologia e processos avaliativos desenvolvidos


durante a disciplina.

Identificar quais os saberes trabalhados na disciplina.

Identificar as concepes dos alunos em relao surdez, lngua de sinais


e incluso de alunos surdos, aps conclurem a disciplina curricular.

44

5 MTODO

5.1 CARACTERIZAO DA PESQUISA

A presente pesquisa est pautada pelos princpios das abordagens: qualitativa


e quantitativa. Embora haja diferenas significativas entre essas duas abordagens,
alguns autores, vm demonstrando a eficcia de uni-las, tendo em vista os
benefcios de ambas na anlise dos dados. Nessa perspectiva, Demo (1995, p. 231)
enfatiza que:
Embora metodologias alternativas facilmente se unilateralizem na
qualidade poltica, destruindo-a em consequncia, importante
lembrar que uma no maior, nem melhor que a outra. Ambas so
da mesma importncia metodolgica.

Para Demo (1996, p.34) a pesquisa uma atividade cotidiana, considerada


como uma atitude, um questionamento sistemtico, crtico e criativo, mais a
interveno competente na realidade ou o dilogo crtico permanente com a
realidade em sentido terico e prtico.
As pesquisas de base quantitativas que se fundamentam na corrente terica
positivista tm como objetivo explicar a ocorrncia de determinado fenmeno ou
realidade temporal observada, utilizando-se de mtodos ancorados em nmeros.
Uma das grandes ferramentas desse mtodo de pesquisa o questionrio. A partir
desse instrumento o pesquisador faz dedues, confirmando ou refutando hipteses
anteriores.
Por outro lado temos a pesquisa qualitativa, na qual:
() h uma relao dinmica entre o mundo real e o sujeito, isto ,
um vnculo indissocivel entre o mundo objetivo e a subjetividade do
sujeito que no pode ser traduzido em nmeros. A interpretao dos
fenmenos e a atribuio de significados so bsicas no processo de
pesquisa qualitativa. No requer o uso de mtodos e tcnicas
estatsticas. O ambiente natural a fonte direta para coleta de dados
e o pesquisador o instrumento chave. descritiva. Os
pesquisadores tendem a analisar seus dados indutivamente. O
processo e seu significado so os focos principais de abordagem
(GIL,1999, p.42)

Para Neves (1996, p. 1), a pesquisa qualitativa um conjunto de diferentes


tcnicas interpretativas, que visam a descrever e a decodificar os componentes de
um sistema complexo de significados. De acordo com Souza (2007, p.98-99) se

45

insere num espao dialgico, no qual a descoberta e a validao de processos so


mais relevantes do que a lgica de prova, predominante nas pesquisas
quantitativas.
Entendemos, entretanto, que a aproximao de dados exatos ou objetivos so
de extrema importncia para uma interpretao subjetiva dos fenmenos
pesquisados.
Tendo em vista natureza e peculiaridade da investigao, que objetiva
responder a questes que nos inquietam optou-se pelo processo investigativo do
Estudo de Caso intrnseco. Esse tipo de Estudo de Caso descrito por Stake (apud
Duarte, 2008, p. 115) da seguinte forma:
Por vezes o caso aparece-nos pela frente, e sentimo-nos obrigados a
tom-lo como objecto de estudo. Isso acontece quando um professor
decide estudar um aluno em dificuldades, quando sentimos
curiosidade por determinados procedimentos, ou quando decidimos
avaliar um programa.

Em nosso caso, o estudo se aproxima da avaliao de um programa, tendo


em vista a anlise da disciplina de Libras.

5.2 PARTICIPANTES

Os participantes desta pesquisa foram: 1 (uma) professora de Libras e seus


respectivos alunos do curso de Pedagogia da UEL.
Chamaremos de alunos participantes aqueles

que responderam

ao

questionrio, ainda que no tenham respondido a todas as questes, que somaram


40. Os alunos participantes corresponderam aos graduandos de quatro turmas do 4
ano do curso de Pedagogia da Universidade Estadual de Londrina do perodo
matutino e noturno. Estas turmas eram divididas em 2 no perodo matutino, as quais
tinham 26 alunos em uma turma e 20 em outra; e 2 turmas no perodo noturno com
38 alunos em uma das turmas e 35 na outra turma.
Ao todo foram aplicados 90 questionrios, visto que nem todos os alunos
estavam presentes no momento da aplicao. No entanto, o total de questionrios
respondidos foi 40, devolvidos em branco 17 e no devolvidos 33.
Destacamos que estas foram as primeiras turmas do referido curso que
tiveram a disciplina de Libras como obrigatria em sua matriz curricular.

46

5.3 PERFIL DOS ALUNOS PARTICIPANTES

Considerando o nmero de alunos participantes, verificamos que 5% eram do


sexo masculino, sendo os outros 95% constitudos por pessoas do sexo feminino.
A faixa etria dos alunos participantes variou entre 21 e 47 anos. Vale
destacar que 7,5% no preencheram o espao no questionrio referente ao item
idade. Dos alunos participantes, 60% afirmaram que ainda no atuavam no
magistrio. Os demais 40% dos alunos participantes afirmaram que j tinham algum
tempo de atuao no magistrio. Dos alunos que possuam experincia na docncia,
69% atuavam a menos de 5 anos na rea, enquanto os outros 31% j atuavam h
mais de 5 anos.

5.4 LOCAL DA PESQUISA

A coleta de dados ocorreu nas salas de aula do Centro de Educao


Comunicao e Artes (CECA) da Universidade Estadual de Londrina (UEL) e a
entrevista com a professora foi realizada em uma das salas da referida universidade.

5.5 PROCEDIMENTOS

A coleta de dados foi realizada por meio da tcnica de entrevista


semiestruturada (vide apndice B), junto professora ministrante da disciplina de
Libras e da aplicao de um questionrio (vide apndice A), junto aos graduandos
de Pedagogia, que se encontravam em fase de finalizao do curso, sendo este
aplicado aps os graduandos participarem da disciplina de Libras, disposta na grade
curricular no ltimo semestre do curso.
Tambm foi analisado o programa da disciplina Libras (vide anexo A) utilizado
pela referida professora (ementa, objetivos, contedos, carga horria e referncias
bibliogrficas).
Para realizar a coleta dos dados, o presente projeto foi encaminhado ao
comit de tica para aprovao. A aprovao do comit foi favorvel, com o parecer
n 036/2011 (vide anexo B). Desta forma, no momento da aplicao do questionrio
e da entrevista, foi apresentado aos participantes o Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido TCLE (apndices D e E).

47

A entrevista com a professora de Libras foi realizada em Lngua Brasileira de


Sinais, filmada, analisada, transcrita e traduzida para a Lngua portuguesa.
Para transcrever a entrevista utilizamos o sistema de transcrio proposto por
Tnia Amara Felipe (2001), por ser mais acessvel e de fcil compreenso (vide
apndice F). A traduo foi conferida pela prpria entrevistada e para garantir a
fidedignidade dos dados, por mais trs intrpretes de Libras com as seguintes
qualificaes:
Intrprete 1: Graduada em Fonoaudiologia, Ps- graduada em Libras,
Intrprete com Certificao de proficincia em Libras pelo MEC (Prolibras); Atuao
no Ensino Superior h mais de 3 anos e atuao como intrprete generalista h mais
de 10 anos.
Intrprete 2: Formao em nvel mdio; Intrprete

com Certificao de

proficincia em Libras pelo MEC (Prolibras), atuao no Ensino Superior h mais de


4 anos; atuao no Ensino Fundamental e Mdio na rede pblica h mais de 5 anos;
e atuao como intrprete generalista h mais de 10 anos.
Intrprete 3: Formao em nvel mdio; Intrprete com Certificao de
proficincia em Libras pela FENEIS; atuao no Ensino Superior h mais de 2 anos
e intrprete generalista h mais de 5 anos.
O questionrio foi aplicado aos alunos do perodo matutino nas aulas da
disciplina de Libras. Desse modo, conversamos com a professora anteriormente e
explicamos os objetivos da pesquisa, solicitando assim um breve espao no final da
aula para apresentarmos o questionrio e lermos o Termo de Consentimento Livre
Esclarecido aos mesmos antes de entregarmos o questionrio.
Para os alunos do perodo noturno, embora tenhamos conversado sobre a
pesquisa em um espao da disciplina de Libras, no conseguimos aplicar o
questionrio no mesmo horrio das aulas. Sendo assim entregamos o questionrio
aos alunos no horrio de aula de outra disciplina, ministrada por uma docente que
aceitou disponibilizar alguns minutos de sua aula. Nesta ocasio aguardamos at o
final das aulas, do mesmo dia em que aplicamos para recolh-los.
Levando-se em conta que recebemos apenas 40 questionrios respondidos,
temos como hiptese que os demais alunos no responderam, em virtude do
acmulo de atividades na fase final do curso, tais como entrega de trabalho de
concluso de curso e relatrio de estgio. Alm disso, no dia da aplicao
verificamos que muitos alunos faltaram aula, sendo distribudo ao todo nas quatro

48

turmas apenas 90 questionrios, considerando a populao de 119 que frequentam


o curso.

5.6 INSTRUMENTOS DE COLETA DOS DADOS:

Os instrumentos utilizados foram 1 roteiro de entrevista, 1 questionrio e o


programa da disciplina de Libras. O roteiro de entrevista foi realizado junto
professora que ministra a disciplina de Libras, o questionrio aplicado aos alunos
que estavam concluindo a disciplina e o programa da disciplina de Libras foi
analisado paralelamente anlise dos demais instrumentos.
Buscando atender aos objetivos do trabalho, o roteiro da entrevista foi
organizado em trs temas gerais: 1)Perfil do profissional que ministra a disciplina de
Libras; 2) Consideraes acerca da Educao de surdos; e 3) Consideraes acerca
da Disciplina de Libras.
O questionrio aplicado aos graduandos foi subdividido em dois temas, sendo
o primeiro relacionado disciplina de Libras e o segundo a concepo de surdez e a
incluso dos alunos surdos no sistema regular de ensino.
Para realizar a adequao dos instrumentos, foi feito um estudo piloto, de
modo que os mesmos foram previamente testados. O questionrio foi aplicado a trs
alunas que cursaram a disciplina de Libras, sendo que uma cursou a disciplina na
mesma instituio, mas em outro curso, e duas do curso de Pedagogia que
cursaram a disciplina em outra instituio. O programa da disciplina Libras (ementa,
objetivos, contedos, carga horria e referncias bibliogrficas) foi analisado,
buscando identificar os contedos, os objetivos e as concepes presentes em
relao surdez e o processo de incluso dos alunos surdos no sistema regular de
ensino. Alm disso, ambos instrumentos de coleta dos dados foram avaliados pelos
docentes e alunos da disciplina: seminrios de pesquisa junto ao Programa de
Mestrado em Educao da UEL, os quais apresentaram sugestes que foram
acatadas.

5.7 TRATAMENTO DOS DADOS

Os dados coletados a partir das respostas das entrevistas e do questionrio


foram organizados em categorias, com base na anlise de contedo de Bardin

49

(2009), relacionados e confrontados com o referencial terico da rea.


Os temas e as categorias foram organizados a partir das respostas dos alunos ao
questionrio e da professora entrevista.
As categorias foram definidas buscando maior adequao e pertinncia aos
objetivos do trabalho, de modo a facilitar a anlise dos dados coletados. Para isso
foram analisadas por um grupo de juzes, participantes do grupo de pesquisa
Educao para incluso, coordenado pela professora Dra. Clia Regina Vitaliano,
composto por 3 professoras doutoras e pesquisadoras da rea de Educao
Especial, 2 alunas mestrandas, com pesquisas na rea de incluso e 2 alunas
graduandas do curso de pedagogia da UEL, que desenvolviam projeto de iniciao
cientfica.
Considerando as sugestes dos juzes, organizamos os dados coletados por
meio da aplicao do questionrio dirigido aos alunos em temas, categorias e
subcategorias que sero apresentados nos resultados (vide apndice G)

50

6 RESULTADOS E DISCUSSO

Considerando a sequncia da coleta dos dados iniciamos a apresentao dos


resultados com as anlises do programa da disciplina de Libras. Na sequncia, as
anlises das respostas dos alunos ao questionrio e finalizamos com as anlises
das respostas da professora de Libras a entrevista.

6.1 ANLISE DO PROGRAMA DA DISCIPLINA DE LNGUA BRASILEIRA DE SINAIS- LIBRAS

No Captulo II, do Decreto 5626/05, o curso de pedagogia est inscrito entre


os cursos, nos quais a disciplina de Libras se faz obrigatria. De acordo com esse
Decreto, as Universidades devem cumprir os prazos estabelecidos, contratando
professores para ministrar essa disciplina. Os prazos estabelecidos foram de at trs
anos, em vinte por cento dos cursos das instituies; em at cinco anos, em
sessenta por cento desses cursos; at sete anos, em oitenta por cento; e dez anos,
em cem por cento dos cursos da instituio, especificados no Decreto, ou seja, o
curso de Fonoaudiologia e demais cursos de formao de professores (Licenciaturas
e Pedagogia). Ressaltando que, o Decreto ainda estabelece que, o processo de
incluso da disciplina de Libras deve iniciar-se nos cursos de Educao Especial,
Fonoaudiologia, Pedagogia e Letras, ampliando-se progressivamente para as
demais licenciaturas (Artigo 9, pargrafo nico).
Em atendimento ao Decreto 5626/05 a Universidade Estadual de Londrina,
incluiu a professora de Libras em seu quadro docente a partir de 2010, sendo a
mesma contratada pelo Centro de Educao Comunicao e Artes (CECA), no
Departamento de Educao, no incio do ano letivo, embora a disciplina s tenha
sido ofertada no segundo semestre.
Uma das atividades que coube professora nesse perodo foi elaborar o
Plano de Atividade Acadmica, do qual foi feita uma breve anlise.
A disciplina foi identificada pelo cdigo 6EDU119, com o nome LIBRASLngua Brasileira de Sinais A, com a carga horria de 68 horas.
Destacamos o nome e a carga horria porque o Decreto no especifica esses
detalhes, de modo que estes ficam a critrio de cada Universidade. Entre as
principais nomenclaturas da disciplina no Estado do Paran, destacadas nas
pesquisas de Vitaliano, DallAcqua e Brochado (2010,p.9-10) esto:

51

Noes de Lngua Brasileira de Sinais- Libras;


Lngua brasileira de sinais;
Linguagem de sinais e educao da pessoa surda;
Fundamentos da Lngua Brasileira de Sinais- Libras;
Introduo a Libras Lngua Brasileira de Sinais;
Comunicao em Lngua brasileira de Sinais Libras/Fundamentos
da educao bilngue para surdos.

A nomenclatura adotada para a disciplina, tanto na universidade pesquisada


quanto em outras, em sua maioria, como vimos, sugere que ter como tema, apenas
os conhecimentos da Libras, enquanto lngua. Conhecer os contedos trabalhados
nesta disciplina foi uma das preocupaes deste estudo, visto que o referido decreto
determina a incluso da disciplina sem mais esclarecimentos sobre os contedos a
serem trabalhados. Tambm surge a questo, o quanto a disciplina de Libras,
considerando que a carga horria era de 68 horas no contexto da universidade em
questo, poderia ser suficiente para favorecer aos alunos o domnio mnimo da
lngua.
Identificamos que a ementa da disciplina 6EDU119 desenvolvida junto aos
alunos do curso de Pedagogia em 2010 abrangia assuntos educacionais e
lingusticos, como podemos verificar a seguir:
Aspectos clnicos e educacionais da surdez. A cultura das pessoas
surdas. Anlise das tendncias educacionais: segregao e incluso
dos alunos surdos. Caracterizao e desenvolvimento da Lngua
Brasileira de Sinais (Libras): aspectos lgicos, morfolgicos e
gramaticais (sintaxe). Experimentao da utilizao da Libras:
desenvolvendo a expresso gestual-visual-espacial. Anlise do
processo de traduo e interpretao: Libras/ Portugus, Portugus/
Libras.

Entre os assuntos contidos na ementa, aparentemente predominam


contedos prticos ou lingusticos em detrimento dos tericos/ educacionais. Porm,
os assuntos referentes a aspectos educacionais parecem bastante abrangentes, de
modo que, o professor pode explorar diversos contedos dentro da temtica.
Os objetivos apresentados na ementa, para o ano de 2010 foram:
- Analisar e comparar as culturas (ouvinte/ surda);
- Compreender o momento histrico que os indivduos surdos
passaram e suas implicaes no presente;
- Conhecer as diferenas entre a Libras e a Lngua Portuguesa;
- Adquirir noo bsica da Libras, apropriando-se de conceitos
especficos relacionados estrutura gramatical da Libras;
- Analisar as dificuldades de leitura e escrita que os surdos possuem;
- Desmitificar concepes inadequadas em relao s lnguas de
Sinais;

52

- Compreender como o processo de traduo e interpretao em


lnguas de sinais ocorre;
- Analisar textos produzidos por surdos e critrios de avaliao da LP
como segunda lngua.

Identificamos na pesquisa de Vitaliano, DallAcqua e Brochado (2010), que a


ementa da disciplina de Libras do referente curso uma das poucas no Paran que
incluem contedos relacionados ao processo de traduo/interpretao da Libras, o
que est explcito tambm nesses objetivos.
Essa questo se torna fundamental devido aos conflitos que profissionais
tradutores/intrpretes de Libras- Tils enfrentam em sala de aula pela indefinio de
seu papel, que muitas vezes se confunde com o do professor (LACERDA E
POLETTI, 2002). importante que se discutam os limites e possibilidades do
intrprete educacional a fim de que professores e intrpretes atuem em conjunto, de
modo que o aluno no fique isolado em sala de aula com o intrprete, alm de
outras questes que carecem de maior reflexo.
A seguir, apresentamos o contedo programtico da disciplina 6EDU119, que
se apresenta como item 3 do Plano de Atividade Acadmica:
1O sujeito surdo. Cultura surda.
2Problematizando a normalidade.
3Lingustica e gramtica de Libras.
4Lngua de sinais bsica.
5O surdo e sua relao com a lngua Portuguesa como segunda
lngua.
6Como avaliar as produes escritas pelos surdos.

O contedo programtico contempla aspectos educacionais e lingusticos,


dando disciplina um carter terico-prtico. Em relao s tendncias
educacionais e ao processo de interpretao e traduo de Libras, como previsto na
ementa e nos objetivos, no encontramos nenhum tpico referente ou relacionado
ao assunto.
Nos Procedimentos de Ensino esto dispostos:
Leitura e anlise das temticas abordadas nos textos; uso de
recursos audiovisuais e tecnolgicos para apresentaes que
contribuam para a melhor compreenso do tema em questo; uso da
Libras em atividades para aquisio de noes bsicas da lngua;
Contatos com os surdos usurios da Libras para reconhecer as reais
necessidades discutidas em aula.

Pela descrio dos procedimentos de ensino, observamos que a teoria


abordada por meio de textos e outros recursos visuais, enquanto o uso da Libras

53

bastante explorado em sala de aula, bem como proporcionado o contato com


surdos, enriquecendo a aprendizagem da lngua.
O cronograma se apresenta como o item 5 do Plano de Atividade Acadmica
e consiste na diviso dos contedos especificados no programa, em dois bimestres,
como descrito a seguir:
Terceiro Bimestre: itens 3.1, 3.2, e 3.3
Quarto Bimestre: itens 3.4, 3.5, e 3.6.

Os itens do cronograma correspondem aos tpicos do contedo programtico


(item 3) apresentado anteriormente.
Quanto s formas e critrios de avaliao temos:
- Avaliao contnua, processual, por meio de provas com e/ou sem
consulta e seminrio, que levar em conta, aprofundamento terico,
leitura e discusso dos textos.
- Produo escrita de trabalhos individuais e/ou em grupos.

Em relao aos critrios avaliativos, observa-se que so similares aos de


outras disciplinas tericas, pois no contemplam a aprendizagem da Libras. Os
critrios estabelecidos, bem como os instrumentos avaliativos permitem avaliar o
conhecimento terico, seja acerca do processo educacional ou de informaes
relacionadas ao contedo lingustico; mas no possibilitam avaliar a fluncia dos
alunos em Libras.
De acordo com os dados do Plano de Atividade Acadmica, constatamos que
abrange conhecimentos bsicos atuao do profissional junto a alunos surdos,
contemplando contedos com caractersticas educacionais e lingusticos. Os dados
so semelhantes aos da pesquisa realizada por Vitaliano, DallAcqua e Brochado
(2010,p.10), e sobre os quais as pesquisadoras concluem que::
[....] evidenciam que os formadores responsveis pela elaborao
das ementas, em sua maioria consideram importante que o ensino
da Libras se d atrelado ao conhecimento sobre a cultura surda, o
processo de interpretao Libras Portugus Portugus - Libras,
bem como sobre os mltiplos aspectos envolvidos no processo
educacional da pessoa surda, especialmente o bilinguismo e o
processo de incluso (p.10).

Levando em conta a natureza da pesquisa, cabe, uma anlise mais criteriosa


do processo formativo, visto que algumas questes so previstas apenas na ementa
e nos objetivos, e omitidas nos contedos. Resta, portanto confrontar esses dados
com o discurso dos participantes da pesquisa, ou seja, o relato dos alunos e da

54

professora de Libras, a fim de se identificar com mais clareza os contedos


trabalhados na disciplina em foco.

Portanto, esta questo ser retomada nas

discusses referentes avaliao da disciplina pelos estudantes, bem como nos


relatos da professora em relao a descrio da disciplina.

6.2 ANLISE DOS DADOS DO QUESTIONRIO APLICADO AOS GRADUANDOS

Considerando que os resultados obtidos foram divididos em 3 temas,


iniciaremos pela apresentao das concepes dos alunos participantes sobre a
Surdez e a Lngua Brasileira de Sinais, seguida pela Avaliao dos Alunos acerca da
Disciplina

de

Libras

por

fim

as

Percepes

dos

alunos

acerca

da

Educao/Incluso de alunos Surdos.

6.2.1 Tema 1: Concepes dos Alunos Participantes sobre a Surdez e a Lngua


Brasileira de Sinais.

Neste tema buscamos verificar alguns conhecimentos que os alunos


participantes construram durante a disciplina, acerca da surdez e da Lngua de
Sinais, para isso investigamos tambm seus conhecimentos prvios, a fim de
identificar o que foi acrescentado por meio da disciplina de Libras.

6.2.1.1 Caracterizao da surdez pelos alunos participantes

Dos alunos que responderam ao formulrio, 70% caracterizam a surdez


dentro de uma perspectiva clnica, enfocando a condio fisiolgica da surdez, 15%
no se manifestaram sobre essa questo. Apenas 5% fizeram consideraes acerca
da surdez que se aproximam de uma concepo mais cultural. Outros 5% dos
alunos admitiram no conseguir caracterizar a surdez.
As consideraes que se seguem mostram as concepes dos alunos, sob
uma perspectiva clnica da surdez:
Uma deficincia auditiva que tem como consequncia o
comprometimento na comunicao (A4).
Algo que dificulta o desenvolvimento, mas uma barreira que pode
ser derrubada (A17).
Uma dificuldade na audio, leve moderada ou severa (A23).

55

Pudemos perceber que os alunos participantes concebem a surdez como


deficincia sensorial, que pode ser classificada de acordo o nvel de perda auditiva,
acrescida a anlise da consequncia que a surdez traz ao indivduo, embora alguns
consigam perceber que uma condio que gera dificuldades que possam ser
superadas.
Como se observa as respostas dos alunos esto carregadas de expresses
negativas, como consequncia, perda, limitaes, dificuldade, barreira,
disfuno e deficincia, no que diz respeito surdez. O que demonstra uma
concepo de surdez como marca depreciativa, por internalizao de estigma e de
preconceito. (BOTELHO, 1998, p. 23).
Poucos alunos participantes (5%) apresentaram concepes que representam
aspectos culturais da surdez, com as seguintes expresses:
Deficincia auditiva, porm aspecto lingustico e cultural diferenciado
da cultura ouvinte; tem sua lngua prpria, cultura e capacidade
assim como o ouvinte (A14).
Uma caracterstica existente em determinado grupo de pessoas.
(A39)

Ao colocar aspas para a expresso Deficincia o aluno A14 demonstra


certo receio ou cuidado em no narrar a surdez como deficincia, utilizando em
seguida caractersticas que remetem a uma perspectiva cultural, o que demonstra
conhecimento por parte desse aluno acerca da abordagem socioantropolgica.
Na resposta do aluno A39, ao se referir aos surdos, utiliza a palavra grupo
o que tambm denota uma concepo mais cultural do que clnica, visto que a
concepo socioantropolgica entende que as pessoas surdas formam grupos
culturais e lingusticos (STROBEL, 2007; KARNOPP, 2006; S, 2006; PADDEN;
HUMPHRIES, 2005; PERLIN, 2004; LANE; HOFFMEISTER; BAHAN,1996).
Verificamos que alguns alunos demonstraram dificuldades para caracterizar a
surdez, bem como insegurana em relao ao modo como deveriam se referir aos
surdos, visto que descreveram:

No sei bem como caracterizar a surdez, se como aluno especial ou


aluno deficiente (A3).

Tendo em vista que os objetivos da disciplina apontavam para uma


experincia mais relacionada a aspectos culturais e lingusticos dos alunos surdos

56

em detrimento de conceitos clnico-teraputicos, os resultados no foram


satisfatrios e evidenciaram a necessidade de mais estudos sobre a questo, visto
que a compreenso antropolgica da surdez ocorreu com menos freqncia
prevalecendo, entre os alunos, a viso clnica, de surdez enquanto deficincia.
Estes resultados nos motivaram a analisar as concepes dos participantes
sobre a Libras, a fim de perceber como compreendem o papel desta lngua para as
pessoas surdas. A seguir apresentamos as concepes apresentadas pelos
participantes sobre a Libras..

6.2.1.2. Compreenso sobre a Lngua Brasileira de Sinais pelos alunos participantes.

Em relao a compreenso dos participantes sobre a Libras identificamos que


52,5% dos alunos participantes referiram-se Libras como lngua e 30% como
Linguagem. Desses alunos, 5% descreveram a Libras como meio de comunicao,
5% consideraram-na como lngua materna, 2,5% como Lngua oficial, 5%
relacionaram a Lngua de sinais cultura surda e 2,5% associaram a Libras
prpria disciplina de Lngua Brasileira de Sinais.
Lngua de sinais, utilizada pelas pessoas mudas e surdas para se
comunicar (A30)
Linguagem de sinais que as pessoas surdas utilizam para se
comunicar. (A40)
Libras a lngua oficial para a comunicao entre e com os surdos
no Brasil.(A4)
a lngua utilizada pelos portadores de deficincia auditiva (A5)

Ao frisar que a Libras seja a lngua utilizada pelos surdos no Brasil, o aluno
A4 demonstra conhecimento de que a Libras no uma lngua universal, sendo
que a concepo de universalidade dessa lngua se constitui como um dos principais
mitos apresentados por Quadros e Karnopp (2004).
Se por um lado temos o esclarecimento de alguns equvocos em relao
Libras, de outro, no podemos ignorar as expresses portadores de deficincia
(A5) e pessoas mudas e surdas em relao aos surdos, bem como a viso
limitada de que uma lngua apenas para comunicao entre as pessoas surdas.
Nos chama a ateno o fato de que ao se referir as pessoas surdas alguns alunos
utilizem expresses inadequadas, visto que tiveram um semestre de formao na
referida disciplina com uma professora surda, alm de outras disciplinas

57

relacionadas educao especial, anteriores disciplina de Libras em sua grade


curricular.
Observamos tambm que, enquanto alguns dos alunos participantes (%5)
perceberam a lngua de sinais como meio de comunicao das pessoas surdas,
ainda que a tenham concebido como marca da comunidade de surdos, outros
alunos, ao se referirem Libras demonstraram uma viso mais ampla, vendo-a
como instrumento de incluso social, como nas seguintes consideraes:
Uma lngua de sinais utilizada para a comunicao com pessoas
surdas (A13).
Estreita os laos entre o ouvinte e aquele que no ouve8 (A28).

Tendo em vista a formao de sujeitos que iro atuar na educao de alunos


surdos, importa salientar que pensar a lngua de sinais como meio de interao entre
surdos e ouvintes o primeiro passo para uma atitude favorvel que refletir na
prtica desse profissional dentro da escola, seja como gestor, com aes que
proporcionem a aprendizagem da Libras pelos demais membros da comunidade
escolar, seja como professor regente, propiciando momentos de aprendizagem
dessa lngua em sala de aula. Entendemos a lngua de sinais como algo que est
alm da necessidade de comunicao e expresso das pessoas surdas, ou seja,
como meio de aproximao entre surdos e ouvintes.
O conhecimento da Libras entre as pessoas ouvintes, de modo geral, pode
contribuir para um contexto social menos excludente em relao pessoa surda, a
exemplo do que aconteceu em Marthas Vineyard, citado por Sacks (1998).
Devido a uma mutao, um gene recessivo posto em ao pela
endogamia, uma forma de surdez hereditria vingou por 250 anos na
ilha de MarthasVineyard, Massachusetts, a partir da chegada dos
primeiros colonizadores surdos na dcada de 1690. Em meados do
sculo XIX, quase no havia famlias na poro norte da ilha que no
fossem afetadas e, em alguns povoados (Chilmark, West Tisbury), a
incidncia de surdez aumentara para uma em cada quatro pessoas.
Em resposta a essa situao, toda a comunidade aprendeu a
lngua de sinais, havendo livre comunicao entre ouvintes e
surdos. De fato, estes quase nunca eram vistos como surdos,
e certamente no eram considerados de modo algum
deficientes [grifo nosso] (SACKS,1998, p.45).

O contato com a lngua de sinais e a convivncia com pessoas surdas na


escola e na sociedade pode favorecer uma experincia semelhante de Marthas
8

A expresso aquele que no ouve refora a anlise dos equvocos dos alunos participantes ao se referirem
aos surdos. Nesse caso foi fcil para o aluno assimilar o termo ouvinte, mas o mesmo ainda no se sente
vontade para utilizar o termo surdo, ainda soa como pejorativo.

58

Vineyard, no pelo aumento da populao surda, mas pelo conhecimento que ir


resultar dessa experincia.
Entre as definies apresentadas pelos alunos em relao lngua de sinais
encontramos:
a lngua de sinais, lngua materna da cultura surda (A23).
uma linguagem transmitida atravs de gestos, que para os
surdos/mudos a lngua materna (A32).

Chama-nos a ateno o fato de que a Libras seja definida como lngua


materna por 5% dos alunos, sendo que nem sempre ela se constitui na realidade
como primeira lngua, visto que muitas pessoas surdas, filhas de pais ouvintes,
tiveram acesso, primeiramente, lngua oral e s mais tarde lngua de sinais.
Como ressalta Lima (2004):
[...] no se pode afirmar que a LS a lngua materna do surdo.
Diferentemente da criana ouvinte, o surdo no aprende a lngua em
casa, com os pais e outros familiares. A criana surda aprende com
um desconhecido e no com um membro da famlia (p. 161).

Tavares e Carvalho (2011) assinalam que essa lngua ou deve ser a lngua
materna dos surdos do Brasil devido ao bloqueio que eles tm para adquirir a lngua
de modalidade oral-auditiva que, no nosso pas o Portugus. Pode-se afirmar,
ento que embora a lngua de sinais seja a lngua natural das pessoas surdas nem
sempre ser a lngua materna9.
Pressupomos que algumas expresses atribudas lngua de sinais, como
lngua materna e primeira lngua dos surdos, vm sendo assim utilizadas como uma
tradio, visto que foram as primeiras formas de referncia lingustica para essa
lngua no Brasil, no incio das discusses sobre o bilinguismo para surdos. Essas
expresses foram utilizadas por Lucinda Ferreira Brito para a Lngua Brasileira de
Sinais, em seu artigo Bilinguismo e Surdez, publicado em 1989, sendo esta uma
das primeiras autoras brasileiras a discutir tal questo. A respeito disso, Lima (2004.
p.40) faz alguns questionamentos e assinala que:
Se se leva em conta lngua materna como sendo aquela que a
criana vai adquirir no meio familiar, novamente nos deparamos com
um entrave: cerca de 95% de surdos so filhos de pais ouvintes e
que no tm conhecimento da lngua de sinais. Portanto, no se
9

De acordo com Pupp Spinass (2006, p.5) a caracterizao de uma Lngua Materna como tal s se d se
combinarmos vrios fatores e todos eles forem levados em considerao: a lngua da me, a lngua do pai, a
lngua dos outros familiares, a lngua da comunidade, a lngua adquirida por primeiro, a lngua com a qual se
estabelece uma relao efetiva, a lngua do dia-a-dia, a lngua predominante na sociedade, a de melhor status
para o indivduo, a que ele melhor domina, lngua com a qual ele se sente mais a vontade [...].

59

pode falar em aquisio de lngua de sinais como primeira lngua ou


lngua materna.

Torna-se evidente que, tais conceitos continuam sendo reproduzidos sem uma
anlise prvia, o que gera equvocos. Nesse caso, necessrio que esses conceitos
sejam esclarecidos na disciplina de Libras, tendo em vista que um dos objetivos
propostos pelo programa da disciplina foi desmitificar concepes inadequadas em
relao s lnguas de sinais.
Entre as definies de Libras apresentadas pelos alunos participantes
identificamos algumas que sugere legalidade dessa lngua, tendo em vista que
relataram:
a lngua oficial para a comunicao entre e com os surdos no
Brasil (A4).
uma forma de comunicao e expresso (A27).

Ao fazer a definio lngua oficial, o aluno A4 demonstra conhecimento de


que a Libras j uma lngua reconhecida oficialmente no Brasil, assim como o aluno
A27, cuja definio coincide, exatamente, com o que traz a Lei de reconhecimento
da Lngua Brasileira de Sinais, nos termos: reconhecida como meio legal de
comunicao e expresso a Lngua Brasileira de Sinais - Libras e outros recursos
de expresso a ela associados. [grifo nosso] (Artigo 1, da Lei 10.436, de 22 de abril
de 2002).
Alguns participantes (2,5%) associaram a Libras prpria disciplina de Lngua
Brasileira de Sinais ao conceituarem Libras como ensino de sinais(A24), o que
supe que este aluno entenda a sigla Libras como para referir-se apenas
disciplina de lngua de sinais e no lngua propriamente dita.
Outros alunos relacionaram lngua e cultura, afirmando que a Libras uma
lngua prpria de uma cultura (A39). Essa relao entre Libras e cultura surda
evidencia uma concepo mais cultural em relao comunidade surda, coerente
com os pressupostos de alguns pesquisadores e surdos que defendem a existncia
de comunidades exclusivas de pessoas surdas. A exemplo temos Strobel (2008,
p.44), que considera que a lngua de sinais uma das principais marcas da
identidade de um povo surdo, pois uma das peculiaridades da cultura surda[...].
Constatamos, pelas definies da maioria dos alunos (72,5%), a construo
ou assimilao de conceitos em relao Libras bastante prximos de uma
abordagem cultural, considerando a reincidncia dos termos: lngua (ao invs de

60

linguagem), lngua materna, lngua oficial e cultura surda.


Por outro lado, ficou explcito que, em relao aos surdos, as consideraes
dos alunos participantes ainda deixam clara uma viso mais condizente com a
perspectiva clnica, seja pela utilizao de expresses negativas, como pontuamos,
seja pela insegurana acerca da nomenclatura adequada (surdo) para se referirem
s pessoas surdas, preferindo, em alguns casos utilizar a expresso aquele que
no ouve (A28 e A29).
De modo geral, o resultado que se destaca que aps a convivncia com a
professora surda, durante um semestre, essa viso dos alunos em relao surdez
ainda se apresente, e que ainda haja alunos (embora a minoria) que no se sintam
seguros em utilizar o termo surdo naturalmente.
Pressupomos que talvez esse contato no tenha sido suficiente e poderia ser
maior, se estendido a outros membros da comunidade de surdos.

6.2.1.3 Conhecimento prvio dos participantes a respeito da Lngua Brasileira de


Sinais

Do total de alunos que participaram da pesquisa, 30% afirmaram possuir


conhecimentos prvios sobre a Libras, sendo que destes, 33,3% relataram ter
adquirido esses conhecimentos por meio do contato com pessoas surdas, enquanto
16,6% adquiriram por outros meios como livros e realizao de cursos, como se
pode observar pelos relatos:
Tenho um primo de 18 anos que surdo. Sempre tive muito contato
com eles (A4).
Tenho uma conhecida que surda (A20).
Convivncia com alguns surdos (A37).

Dos alunos participantes, 50% especificaram os tipos de conhecimento que


possuam em relao Libras, sendo que 33,3% dos alunos se referiram a
conhecimentos prticos da lngua, 33,3% aos conhecimentos tericos e 33,3% tanto
conhecimentos prticos quanto tericos. Os outros 50%, embora tenham afirmado
possuir conhecimentos a respeito da Libras antes de cursarem a disciplina, no
especificaram o que conheciam.
Entre os conhecimentos que os alunos afirmaram ter adquirido antes do
curso, temos:

61

Apenas o alfabeto manual e alguns pontos sobre a educao dos


surdos e a conquista da oficializao da Libras como 1 lngua
desses sujeitos (A12).
Apenas que a Libras uma lngua de sinais usada para a
comunicao de surdos/mudos (A32).
Apenas as letras do meu nome no alfabeto manual (A18).
Alguns sinais (A39).

Os conhecimentos prvios apresentados pelos participantes, como pudemos


observar, eram mnimos, sendo que poucos afirmaram ter adquirido por meio do
contato com pessoas surdas, membros da famlia, conhecidos e outros. Esses
conhecimentos se restringiam ao alfabeto manual, em alguns casos apenas algumas
letras do alfabeto (A18) e em outros, apenas sinais isolados. Somente um aluno
afirmou ter feito um curso de Libras, o qual afirma:
Por no praticar guardei poucas coisas (A20).

6.2.2 TEMA 2: Avaliao dos Alunos acerca da Disciplina de Libras

Neste tema, buscamos resgatar as experincias dos alunos, adquiridas pela


disciplina de Libras e pelo contato com a professora surda, bem como
conhecimentos e contribuies para formao enquanto professor de salas de aula
inclusivas, alm de outras consideraes a respeito da disciplina.

6.2.2.1 Obrigatoriedade da disciplina de Libras no currculo do curso de Pedagogia

Ao questionar sobre a opinio dos alunos acerca da obrigatoriedade da


disciplina de Libras, nosso intuito foi observar a receptividade dessa determinao,
considerando que, aquilo que imposto nem sempre bem visto.
Verificamos que 97,5% dos alunos participantes concordavam que a disciplina
fosse obrigatria em seu curso enquanto apenas 2,5% discordavam dessa
obrigatoriedade, os quais no justificaram sua resposta.
Embora ainda haja resistncias aprendizagem da Libras, mesmo que por
uma minoria, consideramos que algumas medidas no podem ser tomadas por
consenso. Quadros e Campello (2010) colocam que ser por meio de polticas
lingusticas que se dar o reconhecimento da Lngua de Sinais, entre outras lnguas
brasileiras.

62

6.2.2.2 Qual professor deve ministrar a disciplina de Libras: surdo ou ouvinte?


Considerando que, nesta pesquisa, as turmas analisadas tiveram uma
professora surda, interessou-nos investigar a receptividade e aceitabilidade desse
profissional no contexto acadmico, visto que o Decreto 5626/05 prev a insero
desse profissional nas universidades brasileiras.
Em relao ao profissional que deve ministrar a disciplina de Libras, 45% dos
alunos participantes consideram que essa disciplina poderia ser ministrada tanto por
surdos quanto por ouvintes, 42,5% preferem professores surdos e 5% manifestam
preferncia por professores ouvintes. Os outros 2,5%, no se posicionaram.
Entre os alunos que no levam em conta o fato de ser o professor surdo ou
ouvinte, encontramos os seguintes comentrios:
Acho que independente, o importante transmitir o conhecimento
(A2).
Independe, desde que a pessoa tenha experincia que comprove
conhecer a realidade de vida de um surdo (A17).
Por todos os que dominarem Libras. Por que quando se tem domnio
do contedo ensina-se melhor (A29).
.

Percebe-se que os alunos que se manifestaram indiferentes, quanto ao


professor ser surdo ou ouvinte, destacam a competncia profissional relacionada ao
domnio de contedo ou conhecimento didtico/metodolgico; a importncia da
comunicao, e a importncia de se conhecer a realidade dos surdos.
Elencamos, a seguir, algumas das respostas mais significativas em relao
outra parcela considervel de alunos que manifestaram preferncia por professores
surdos:
Surdos, porque eles trazem a vivncia, o que enriquece muito nosso
aprendizado (A8).
No tive experincia dessa disciplina com professor ouvinte. Minha
professora surda e a experincia foi riqussima, visto que alm do
contedo tivemos contato com os pontos de vista, dificuldades e
superaes dela (A12).
Por professores surdos que tm grande domnio com a linguagem
dos sinais (A33).

Como pudemos verificar nas respostas elencadas, os participantes que


tinham preferncia por professores surdos justificaram-na por considerar a

63

experincia ou vivncia do professor.

Essa justificativa aparece tambm nas

anlises de Rebouas (2009) entre os alunos que tm preferncia por professores


surdos. Alguns ainda enfatizaram a cultura ou o conhecimento do professor surdo
sobre a Lngua de Sinais.
Analisamos que o fato de a professora ser surda e de os alunos no terem
experienciado outra situao de aprendizagem na disciplina de Libras com
professores ouvintes (como declara o aluno A12) pode ter contribudo para tantas
posies favorveis a que esse profissional atue como ministrante da disciplina em
questo. Este resultado, de certa forma, tambm indica que houve boa aceitao
desse profissional por parte dos alunos ouvintes que no tinham conhecimento
sobre surdos e sobre lngua de sinais.
Nota-se, que os alunos participantes atribuem ao professor surdo a
importncia para a experincia de vida, como representante da prpria lngua e
cultura, tal como argumenta Wilcox (2005, p.31) ao dizer que a melhor maneira de
os alunos conhecerem a cultura Surda, e tambm a prpria ASL10, com um
professor que seja Surdo; e o que Rebouas (2009, p.97) chama de legitimidade
natural do professor surdo.
Alm dessa legitimidade natural do professor surdo, acreditamos que o
contato dos alunos com esse profissional, o conhecimento de suas experincias
como surdo, bem como das dificuldades que esse profissional enfrenta, seja pela
falta de acessibilidade ou pelo preconceito, possibilita uma sensibilizao maior por
parte dos alunos e isso refletir certamente em sua prtica profissional com alunos
ou colegas surdos.
Alguns participantes (7,5%) tambm comentaram sobre a necessidade de que
a disciplina fosse ministrada pelo professor surdo com auxlio de intrprete:
Seria melhor ser ministrada por uma professora surda contando com
um intrprete (A4).
Por surdos, todavia um intrprete na sala auxiliaria muito no
processo de ensino/aprendizagem (A7).
Penso que o ideal seria se houvesse os dois. Pois essencial que o
professor seja surdo para que possamos ter pleno conhecimento da
realidade deles, mas existem muitas coisas que precisam do apoio
de um ouvinte (A20).

As respostas desses participantes oferecem indcios de que o entendimento


dos contedos durante as aulas, talvez no tenha se dado plenamente, tendo em
10

ASL a sigla para American Sign Language (Lngua de Sinais Americana).

64

vista que comentaram existem muitas coisas que precisam do apoio de um ouvinte
e um intrprete auxiliaria muito no processo de ensino/aprendizagem. No entanto,
contratar outro profissional para acompanhar o professor de Libras torna-se invivel
para as instituies, que muitas vezes acabam optando por contratar um professor
ouvinte que domine lngua de sinais, em alguns casos, sem a devida competncia
lingstica (REBOUAS, 2009).
Uma das principais reivindicaes das pessoas surdas, profissionais da
educao, tem sido a de terem prioridade no ensino da lngua de sinais. Essa luta
por maior oportunidade de trabalho, no que se refere ao ensino de lngua de sinais,
vem acontecendo h alguns anos no Brasil, juntamente com a luta pelo
reconhecimento da prpria lngua brasileira de sinais , evidenciando-se no discurso
de lderes surdos, em congressos, seminrio, encontros e outros eventos
relacionados, principalmente, educao de surdos, alm de documentos que
manifestam essa reivindicao. A exemplo, temos o item 123 do documento
elaborado pela comunidade surda a partir do pr-congresso ao V Congresso Latinoamericano de Educao Bilingue para Surdos, realizado em Porto Alegre/RS, no
salo de atos da reitoria da UFRGS nos dias 20 a 24 de abril de 1999, intitulado A
educao que ns surdos queremos que reivindica Garantir que a profisso do
Instrutor de Lnguas de Sinais seja exclusiva dos surdos (FENEIS,1999, p.19) e o
Artigo 7 do Decreto 5626/05 que traz como resultado das solicitaes das
comunidades de surdos as seguintes determinaes:
Art. 7 Nos prximos dez anos, a partir da publicao deste Decreto,
caso no haja docente com ttulo de ps-graduao ou de graduao
em Libras para o ensino dessa disciplina em cursos de educao
superior, ela poder ser ministrada por profissionais que apresentem
pelo menos um dos seguintes perfis:
I - professor de Libras, usurio dessa lngua com curso de psgraduao ou com formao superior e certificado de proficincia em
Libras, obtido por meio de exame promovido pelo Ministrio da
Educao;
II - instrutor de Libras, usurio dessa lngua com formao de
nvel mdio e com certificado obtido por meio de exame de
proficincia em Libras, promovido pelo Ministrio da Educao;
III - professor ouvinte bilnge: Libras - Lngua Portuguesa, com
ps-graduao ou formao superior e com certificado obtido por
meio de exame de proficincia em Libras, promovido pelo Ministrio
da Educao.
1o Nos casos previstos nos incisos I e II, as pessoas surdas

65

tero prioridade para ministrar a disciplina de Libras. [grifo


nosso]

Em relao aos alunos que manifestaram preferncia por professores


ouvintes, temos as seguintes opinies:
Ouvintes, porque a comunicao mais fcil ( A11).
Ouvintes, porque facilitaria o entendimento dos contedos
(A38).

Novamente, a importncia de que a comunicao seja efetiva entre


professores e alunos, fica evidente nas respostas dos que manifestam preferncia
por professores ouvintes.
Na viso de alguns alunos, a presena do ouvinte (professor ou intrprete),
permitiria maior entendimento em sala de aula.
Quando se trata da competncia profissional para ministrar os contedos,
todavia, no se enfatiza a condio cultural ou lingustica desse profissional
especificamente (se surdo ou ouvinte), entendendo que tanto um quanto outro pode
ser docente da disciplina, desde que possua fluncia na mesma. Quando os alunos
enfatizam que o professor de Libras deve ter domnio do contedo, no se referem
apenas ao contedo terico, e sim do domnio da Libras, como podemos observar
nas consideraes a seguir:

Por todos os que dominarem Libras. Por que quando se tem domnio
do contedo ensina-se melhor ( A29).

Rebouas (2009) tambm considera essencial o domnio da Libras, levando


em conta que o professor, ouvinte ou surdo, deve ensinar esta disciplina de forma
comunicativa.
Existe, no entanto um clima tenso em relao ao profissional que deve
ministrar a disciplina de Libras. O Decreto 5626/05 tenta induzir as Instituies de
Ensino Superior a contratarem professores surdos, dizendo que as pessoas surdas
tero prioridade para ministrar essa disciplina. Uma das razes, provveis de se
priorizar as pessoas surdas para o ensino da Libras a de oferecer-lhes
oportunidades no mercado de trabalho como forma de compensar a situao de
desvantagem social, poltica e econmica em relao aos ouvintes estabelecida ao
longo dos tempos, tal como ocorre com outras minorias.

66

Sabemos que o campo de trabalho para professores surdos ainda restrito e


nesse sentido, consideramos importante que se priorize esse profissional para
ministrar a disciplina de Libras para que a sociedade possa v-los sob outra tica.
Alm disso, o professor surdo, por utilizar constantemente a Libras, com mais
frequncia do que os ouvintes, tambm so mais fluentes nessa lngua. Quando
vamos aprender qualquer lngua estrangeira admitimos que o professor falante
nativo da lngua seja o melhor, no caso da Libras, vlido o mesmo princpio.
A preocupao com o espao profissional do professor surdo tambm foi
apresentado no relato de um dos participantes:
Tem que dar oportunidades para professores surdos tambm,
mas se ele surdo ou ouvinte no faz diferena, o importante
saber passar conhecimento (A9). [grifo nosso]

Observamos neste relato uma preocupao com a condio de surdez do


professor aliada ao domnio do conhecimento.
Acreditamos ainda que, o preconceito pode ser minimizado quando as
posies se invertem, ou seja, aquele que est sempre em posio de inferioridade
passa a ocupar uma posio de destaque. A presena de um professor surdo na
universidade impacta na reviso de valores e conceitos, tanto dos alunos como dos
colegas de trabalho. Em sala de aula, na conduo do processo de ensino
aprendizagem e na definio dos critrios avaliativos, o professor surdo visto como
autoridade, o contrrio do que comumente acontece.
Em relao ao contato com outros docentes, que formam seu grupo de
trabalho, se destaca a dificuldade de comunicao, especialmente nas reunies de
Departamento se observa a necessidade premente de um intrprete para que esse
profissional no fique a margem das questes discutidas.
Enfim, o Decreto 5626/05 disps no apenas a disciplina de Libras nos
currculos dos cursos de licenciatura, mas tambm a necessidade de se incluir entre
o grupo dos professores universitrios vinculados aos cursos de licenciatura,
professores surdos, e com certeza esta situao tem ocorrido por meio de um
processo de adaptao mutuo. Para os professores surdos a caracterstica do
trabalho universitrio uma novidade com exigncias de qualificao e realizao e
participao em projetos de pesquisa, extenso e ensino, bem como comisses
diversas e para os demais professores ouvintes ocorre dificuldades para incluir os
professores

surdos

nesses

espaos,

especialmente

pela

dificuldade

de

67

comunicao.
Muller (2009, p. 30-31), na condio de docente surda em uma IES, expressa
essa realidade em sua fala:
Por experincia prpria, vejo o quanto isolada e solitria a profisso
de professor surdo em ensino superior (...), tendo em vista o quanto
ainda precisa ser discutido. Geralmente, as instituies de ensino
superior em que os professores surdos trabalham contratam apenas
um ou dois surdos, o que restringe a possibilidade de discusso e
troca, visto que a grande maioria dos professores ouvintes no
domina LIBRAS.

A autora considera, ainda, que o fato de o professor se sentir isolado, muitas


vezes, o desmotiva, e, alm disso, o envolvimento do professor nas atividades
acadmicas fica prejudicado devido falta de informaes e trocas com os demais
docentes (ouvintes) sobre eventos, pesquisas, entre outras.
Vale destacar, todavia, que a competncia desse profissional indispensvel,
tal como sua formao, e na falta de professores surdos qualificados para exercer tal
funo cabe instituio selecionar criteriosamente um professor ouvinte, com pleno
domnio da Libras e devidamente certificado para assumir o cargo.

6.2.2.3 Dificuldades para aprender os contedos

Tendo em vista o objetivo de acompanhar o processo de implementao da


disciplina de Libras, interessou- nos detectar as principais dificuldades que os alunos
identificaram ao vivenciarem a disciplina.
Em relao s dificuldades que vivenciaram no decorrer da disciplina de
Libras, 52,5% dos participantes responderam que no tiveram dificuldades, 45%
afirmaram ter alguma dificuldade e 2,5% no se manifestaram.
Considerando o percentual de alunos participantes, que apresentaram
dificuldades identificamos que, 17,5% afirmaram ter dificuldades em funo da
complexidade dos contedos, 15% se referiram dificuldades relacionadas
coordenao

motora ou

memorizao; 10%

justificaram a

dificuldade de

aprendizagem devido carga horria da disciplina; e 2,5% apontaram dificuldades


de comunicao, esta ltima justificada pela falta de intrpretes. Como podemos
observar nas respostas a seguir:
Falta de coordenao motora. Dificuldade em memorizar os sinais
(A5).

68

A linguagem de sinais bastante complexa (A19).


Porque requer um estudo mais profundo em relao a Libras,
tivemos no ltimo ano da faculdade e isso deixou a desejar muito
contedo para todas (A27).

Vale ressaltar que, alguns alunos, mesmo tendo afirmado no encontrar


dificuldades na disciplina, acabaram apontando-as na justificativa, como podemos
observar nos relatos a seguir:
No. Mas os colegas sim, pois a apostila utilizada no dava conta de
me apoiar nos contedos ministrados em sala (A14). [grifo nosso]
No. Dificuldade no, porm muita coisa para aprender em apenas
1 semestre (que foi o tempo que tivemos) (A40).

O aluno A14, embora tenha negado dificuldades na disciplina, deixa explcito


que no conseguia acompanhar o contedo, mesmo tendo a apostila como apoio.
A maioria dos alunos que respondeu que no apresentou dificuldades na
disciplina, tambm no apresentou justificativa de sua resposta, tendo em vista que
a questo no exigia justificativa, no caso do participante assumir que no teve
dificuldades em realizar a disciplina.
Quadros e Campello (2010) ressaltam que a proposta da disciplina de Libras
no Curso de Pedagogia de oferecer conhecimentos bsicos dessa Lngua.
Depreendemos que o nvel de aquisio da lngua de sinais esperado e trabalhado
na disciplina de Libras do curso analisado, tenha sido o bsico, tendo em vista o
tempo da disciplina e os contedos tericos abordados. Este, provavelmente tenha
sido o motivo pelo qual 52,5% dos participantes relataram no encontrar
dificuldades, pois a aprendizagem de qualquer lngua complexa. Pensar que a
lngua de sinais seria diferente banaliz-la. Alm do mais no se pode ignorar que
boa parcela dos alunos, mesmo em relao aos conhecimentos bsicos da lngua de
sinais, admitiu encontrar dificuldades.
Reily (2008) comenta sobre o mito de que fcil aprender a lngua de sinais,
pois, assim como no fcil para o surdo aprender a lngua portuguesa, o inverso
tambm ocorre.
Em relao aprendizagem da Lngua de Sinais, alm das questes
estruturais ou gramaticais, comuns a aprendizagem de outras lnguas, so
necessrias habilidades motoras e expressivas, o que dificulta ainda mais a
aprendizagem dessa lngua.

69

6.2.2.4 Contedos que seriam mais relevantes na disciplina de Libras

Solicitamos a opinio dos alunos sobre quais os contedos que os mesmos


consideravam mais relevantes para a disciplina de Libras. Identificamos que 20%
dos participantes referiram-se a contedos prticos, que envolviam a realizao dos
sinais, outros 20% consideram relevantes, tanto os contedos prticos como tericos
e 15% referem-se a contedos tericos, 15% fizeram outras consideraes.
Entre as principais consideraes dos alunos em relao aos contedos
considerados mais relevantes esto:
A prpria lngua, o como se comunicar, os sinais (A8).
Tanto histria, cultura como a parte prtica da Libras so essenciais.
Pois vamos receber o aluno na sua totalidade (A12).
Metodologias, estratgias de ensino, adaptao curricular e
avaliao para surdo (A4).

Com relao aos contedos que os alunos participantes consideravam mais


relevantes na disciplina de Libras, encontramos em 25% das respostas referncias a
contedos prticos envolvendo a aprendizagem da lngua de sinais, em 7,5% ao
estudo da histria e cultura dos surdos, em 5% Metodologia/ estratgias de ensino,
outros 5% Avaliao, 5% Didtica, 5% ao atendimento de alunos surdos em sala
de aula e 2,5% Adaptao curricular. Esclarecemos que em uma mesma resposta,
em alguns casos, encontramos mais de um tipo de referncia como, por exemplo,
nas respostas a seguir:
Conhecimento em Libras e cultura surda. (A37)
Saberes necessrios para atender o aluno surdo, as metodologias
diferenciadas, os recursos necessrios, se no souber sinais,
necessrio ter uma parceria como intrprete, alm de outras coisas a
avaliao, etc ( A31).

De acordo com o que pudemos observar, a aprendizagem da lngua de sinais


fez parte da expectativa de grande parte dos alunos. compreensvel que os alunos
esperem por aulas prticas de Libras, visto que o nome da disciplina bastante
sugestivo nesse sentido.
Contudo os alunos tambm reconheceram a necessidade de aprender
contedos tericos que possam contribuir para sua atuao com alunos surdos, ou
seja, relacionados ao processo de ensino-aprendizagem.
Haveria ento, se fossem atendidas as expectativas dos alunos em relao
aos contedos da disciplina, um equilbrio entre os saberes voltados s orientaes

70

sobre prticas pedaggicas adequadas para se atender alunos surdos em contextos


escolares inclusivos e conhecimentos especficos da lngua de sinais.
Identificamos que 20% dos participantes deixaram de responder questo
referente aos contedos considerados mais relevantes na disciplina de Libras e 25%
no responderam o que foi solicitado, fazendo outras consideraes.

6.2.2.5 Avaliao do atendimento das expectativas dos alunos em relao


disciplina de Libras

Dos 40 alunos participantes, 70% afirmam que a disciplina de Libras atendeu


suas expectativas iniciais, 20% afirmam que suas expectativas no foram
contempladas ao trmino da disciplina e 2,5% afirmam terem contemplado
parcialmente. Os demais 7,5% no se manifestaram.
Considerando o total de alunos, apenas 22,5% destes comentaram suas
respostas em relao questo sobre o atendimento de suas expectativas no
decorrer da disciplina, entre as quais destacamos:
Sim. Na verdade houve muitas descobertas, a comear pelo fato de
encontrar com a professora surda. surpreendente descobrir outras
formas de comunicao, principalmente a Libras que favorece tanto a
educao dos surdos (A18).
No contemplaram devido baixa carga horria insuficiente para
contemplar todos os contedos necessrios, e a falta de intrpretes
(A7).

Entre os comentrios dos alunos, foi possvel identificar expectativas


relacionadas aos contedos prticos da lngua e outros relacionados ao contato com
a professora surda, tendo essa experincia como positiva.
No entanto, alguns enfatizaram a carga horria da disciplina como insuficiente
para o desenvolvimento do contedo proposto, mesmo tendo respondido que os
contedos contemplaram suas expectativas iniciais.
A questo da carga horria tem sido bastante questionada, tanto por alunos
como professores.
Sabemos que a aquisio de uma lngua requer muito mais tempo do que um
semestre. A esse respeito Martins (2008, p.195) salienta que no se pode tornar
superficial o ensino da lngua de sinais, tomando uma nica disciplina semestral,
como manual de incluso dos surdos na escola e na sociedade.
Consideramos, no entanto, que o objetivo da disciplina no deve se restringir

71

ao ensino da Libras, mas, tendo em vista o contexto educacional em que esses


pedagogos iro atuar, imprescindvel a abordagem de contedos relacionados
educao de alunos surdos.
No podemos negar que o tempo da disciplina insuficiente para adquirir
fluncia em Libras, porm, a formao de intrpretes de Libras exige um curso em
nvel de graduao prprio, como o de Letras-Libras11, por exemplo. Alm disso, h
questes que permeiam a educao de surdos, que no podem ser ignoradas na
formao de professores e pedagogos. A pesquisa de Pereira (2008), acerca da
implementao da disciplina de Libras no Ensino Superior, demonstra, a partir do
relato de coordenadores de alguns cursos de pedagogia, que a nica disciplina que
aborda a temtica da educao de surdos nos referidos cursos a Libras. Desse
modo, inegvel o papel da disciplina de formar professores regentes que
conheam a surdez e suas especificidades, que envolvem questes lingsticas,
culturais, cognitivas e pedaggicas, alm de conhecimentos bsicos da lngua,
considerando a importncia de professores com formao adequada para o
trabalho pedaggico, o qual possui como condio bsica, a comunicao
(TAVARES; CARVALHO 2010, p. 8).
Tendo em vista que o aumento da carga horria da disciplina impacta
consideravelmente a grade curricular, cabe aos docentes de Libras e coordenadores
dos cursos, a organizao dos contedos relevantes que contemplem a
aprendizagem da lngua e questes educacionais sobre o aluno surdo.

6.2.3 Tema 3: Percepes dos Alunos acerca da Formao Recebida para


Educao/Incluso de Alunos Surdos.

Considerando o objetivo de analisar as contribuies da disciplina de Libras


para o processo de incluso de alunos surdos nas classes comuns, esse tema
pretende avaliar as concepes de educao de surdos que os alunos construram
ao longo do curso e que foram reforados ou mesmo introduzidos nas discusses
durante a disciplina de Libras.

11

O curso de Letras-LIBRAS uma graduao que visa formar professores e intrpretes de LIBRAS (sendo que
para cada funo existe uma modalidade: a licenciatura para formar professores de LIBRAS e o bacharelado
para formar intrpretes de LIBRAS. A Instituio responsvel pela formao da maioria desses profissionais com
o curso de Letras-LIBRAS a Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), principalmente na modalidade
distncia, com plos espalhados por todo o territrio nacional.

72

6.2.3.1 Discusso em relao incluso dos alunos surdos nas classes comuns

Perguntamos aos alunos se a disciplina de Libras proporcionou espaos para


discutir a incluso de alunos surdos nas classes comuns. De acordo com os
resultados, 62,5% dos graduandos afirmaram que houve momentos para discusso
a respeito dessa questo, 27% responderam que no e 10% no responderam.
Em relao s percepes dos participantes sobre as discusses que
envolvem o processo de incluso de alunos surdos no ensino regular, 38% se
referiram discusses acerca da realidade dos alunos surdos nas escolas
regulares, 27% destacam as discusses que envolvem a necessidade da Libras no
ambiente escolar, 22% comentam sobre discusses relacionadas a recursos ou
estratgias de ensino que favorecem a incluso de alunos surdos e 11% dos alunos
se referiram discusses acerca da legislao.
A respeito das discusses sobre a realidade em que vem ocorrendo a
educao inclusiva, obtivemos as seguintes consideraes:
A incluso no acontece de fato. Na sala de aula o aluno surdo
interage fora da mesma ele fica excludo (A19).
Se realmente o movimento que estamos presenciando pode ser
considerado incluso (A21).
Falta de preparo dos professores para a incluso do aluno surdo
(A23).
A importncia de inclu-los no ensino regular, pois como foi visto
tambm nos seminrios apresentados, a suficincia em si no
representa uma dificuldade como os empecilhos colocados aos
surdos para aprender (A29).
Em uma das aulas foi colocado pela professora sua opinio: Ela
contra a incluso, pois o aluno surdo fica excludo (A35).

Vimos pelas respostas dos alunos participantes, que as discusses que


envolvem as experincias de insero de alunos surdos nas classes comuns,
refletem ou enfatizam os fracassos de muitas dessas experincias. Ao mesmo tempo
interessante observar que h um olhar crtico por parte dos participantes quando
questionam se tais experincias podem ser consideradas inclusivas (A21).
Outra questo que se coloca em relao falta de preparo dos professores
(A23). s vezes essa falta de preparo se coloca mais como justificativa contra a
educao inclusiva do que como problema que deve ser resolvido na formao dos
professores.
Em relao ao posicionamento da professora acerca da incluso de alunos

73

surdos como pontuou um dos alunos (A35), nos parece que este foi fundamental
para encontrarmos estes resultados em relao ao processo de incluso dos alunos
surdos, visto que, provavelmente a professora evidenciou para os alunos as
dificuldades desse processo.
Estes resultados merecem ateno e destaque, visto que para muitos
pesquisadores como j comentado, esta disciplina est disposta nos currculos dos
cursos de Licenciatura com a funo de favorecer o processo de incluso dos alunos
surdos, entretanto os professores surdos que, preferencialmente devem assumi-las,
em sua maioria so provenientes de escolas especiais e, at mesmo trabalham em
tais instituies, fato que vem colaborar para que tenham uma posio favorvel a
manuteno da educao segregada para alunos surdos12.

Acresce-se que

observando a grade curricular do curso de Letras Libras (vide anexo C), oferecido
pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) que vem formando os
professores surdos da regio para assumir a disciplina de Libras, verificamos que
este curso no contempla uma formao voltada ao processo de incluso dos alunos
surdos no ensino regular, visto que, a maioria das disciplinas contempla contedos
referentes a aspectos lingstico da Libras. Nesse sentido, vale indagar: papel
doprofessor surdo preparar os graduandos para atuarem na educao de surdos no
ensino regular?
Existem algumas iniciativas em universidades brasileiras que dividem a
disciplina de Libras entre contedos lingusticos e terico-educacionais, sendo o
primeiro ministrado por professores surdos e o segundo por professores ouvintes, da
rea de educao inclusiva. Essa seria uma soluo possvel para atender as
expectativas das universidades de por em pauta a questo da incluso escolar e, ao
mesmo tempo, considerar as especificidades do professor surdo e de sua formao,
atribuindo-lhe como funo principal o ensino da Libras e de outros contedos
relacionados, como aspectos culturais do aluno surdo, por exemplo.
Desta forma importante que os colegiados de cursos de licenciatura
discutam a funo que atribuem a esta disciplina e junto com os professores de
Libras selecionem os contedos e o posicionamento a ser assumido e trabalhado
em relao aos contedos da disciplina de Libras.

12

Ver Documento elaborado pela comunidade surda a partir do pr-congresso ao V Congresso Latino Americano
de Educao bilingue para surdos, realizado em Porto Alegre/RS, no salo de atos da reitoria da UFRGS nos
dias 20 a 24 de abril de 1999 (http://www.feneis.org.br/arquivos/relatorio2006.pdf).

74

imprescindvel que a disciplina de Libras proporcione o conhecimento de


diferentes realidades educacionais de alunos surdos, incluindo a anlise de
situaes de incluso, como as relatadas nos trabalhos de Lorenzetti (2003),
Meserlian (2008), Conceio Filho (2011) e outras que podem contribuir para uma
viso mais crtica em relao a educao de surdos. Desta forma ser mais provvel
que o futuro professor quando se deparar com um aluno surdo em sua sala de aula
ou em sua escola, assumindo a funo de professor ou pedagogo, tenha
conhecimentos suficientes para atend-lo e promover sua incluso.

6.2.3.2 Avaliao dos participantes acerca de sua preparao para atuar em salas de
aulas inclusivas com alunos surdos.

Dos 40 alunos que participaram da pesquisa, respondendo ao formulrio,


92,5% afirmam no estarem preparados para trabalhar com alunos surdos. Apenas
5% dos alunos consideraram que esto preparados para atender a essa clientela e
2,5% simplesmente no se manifestaram.
A maioria dos alunos no justificou suas respostas, de modo que somente
12,5% fizeram algumas consideraes, entre as quais elencamos as seguintes:
No. Preciso me aprofundar mais, pois o que tivemos no curso no
o bastante (A13).
No. Mas pretendo aprofundar os estudos nesta rea de
conhecimento, a meu ver, fascinante (A30).
No. ruim saber que aproveitamos pouco acredito que a disciplina
necessita uma maior carga horria neste ultimo semestre estvamos
muito atarefados (A18).

Nas respostas dos participantes h consideraes a respeito de que a


disciplina no foi suficiente para preparar os alunos para atuar em salas inclusivas
com alunos surdos, seja pelo contedo ou pela carga horria insuficiente.
Foi possvel, tambm observar em algumas respostas, o interesse em buscar
uma formao continuada (A30), enquanto outros apenas lamentam no ter
aproveitado mais a disciplina, como se tivesse sido uma oportunidade nica (A18).
Observamos pelos relatos dos participantes que a disciplina de Libras no foi
suficiente para preparar os graduandos para a educao de alunos surdos no ensino
regular. Porm, nos compatibilizamos com as consideraes de Skliar (2006) de que
no h uma frmula aceita por todos como ideal quando se pensa em educao
inclusiva, portanto, tambm no haver para a formao do professor que ter a

75

funo de efetiv-la.
De modo geral, as discusses que envolvem a formao de professores
atualmente, consideram que a sala de aula se constitui em um espao complexo,
visto que abriga a diversidade de sujeitos, exigindo muito mais uma formao
humana do que simplesmente tcnica, de modo que o que se busca do professor :
[...] ser capaz de produzir o dilogo dentro da sala de aula para
permitir ao outro/aluno construir e dizer a sua palavra, em manter-se
inteiro e alimentado para participar do desgastante processo de
transformao da sociedade em direo a uma nova ordem social
em que seres humanos possam crescer sem ser esmagados
(SANTOS NETO, 2002, p.48).

6.2.3.3 Saberes necessrios ao professor para a incluso de alunos surdos no


ensino regular.

Nessa questo buscamos verificar quais os saberes que os participantes


consideravam necessrios para atuar junto a alunos surdos nas classes comuns do
ensino regular.
O conhecimento da lngua de sinais foi o mais indicado como habilidade
necessria para o trabalho educativo com alunos surdos, aparecendo em 27,5% das
respostas. Esse percentual se refere s respostas que colocam apenas esse
conhecimento lingustico como necessrio.
Porm, 22,5% dos graduandos destacam saberes relacionados tanto Libras
como educao ou incluso de alunos surdos, enquanto 17,5% consideram
necessrios alguns saberes relacionados s condies pedaggicas para a incluso
de alunos surdos.
Outros 17,5% dos participantes ressaltaram a importncia de uma
especializao na rea para aprofundar os conhecimentos relacionados ao trabalho
com alunos surdos.
Considerando as palavras de Vitaliano (2002), anteriormente citadas neste
corpus, que embora a formao de professores da Educao Especial atualmente
no seja mais focada no especialista, ou seja, no forme para atender uma clientela
especfica e sim a diversidade de alunos com suas respectivas diferenas, a ideia do
especialista ainda est bastante arraigada na mente dos futuros professores.
Selecionamos a seguir algumas respostas que expressam a postura de que
para atuar com alunos surdos seria necessrio especializar-se na rea.

76

Anos de conhecimento na rea (A5.)


Acredito que o professor deve ser especializado para trabalhar com
alunos surdos (A38).

Se essa atuao do futuro docente for pensada no sentido de tornar-se um


professor de apoio, de professor bilnge ou intrprete de Libras, concordamos que
a formao inicial seria insuficiente, necessitando de uma formao mais especfica,
o que no parece ser o caso da maioria dos alunos participantes e nem mesmo o
objetivo da disciplina Libras formar especialistas, embora possa servir de
motivao para isso.
Relacionada ideia do professor especialista, pudemos perceber tambm que
alguns graduandos veem a possibilidade de atuao junto ao especialista, mesmo
no sendo eles especializados. Pensando no caso do aluno surdo, especificamente,
citado nas respostas, o auxlio de intrpretes ou mesmo um auxiliar:
Bsicos, esse aluno deve ter intrprete para auxiliar tanto o aluno,
colega e professores (A15).
Saber que precisa de um auxiliar (A34).

Ainda houve, em 7,5% das respostas dos alunos, referncia cultura surda,
ou algo relacionado, como a expresso mundo dos surdos, o que denota uma
viso mais cultural ou socioantropolgica da surdez em detrimento da viso clnica
ou patolgica:
Falar fluentemente libras e compreender o mundo dos surdos (A10).

A percepo da pessoa surda, enquanto deficiente, como algum que


necessita de cuidados e de tratamento clnico ou teraputico percebida apenas na
resposta de um dos participantes:
A histria curricular e vida do aluno. Como lidar com ele em sala de
aula e quais as precaues e cuidados que precisam ser tomados
(A32).

Observamos que a maioria dos participantes, com maior ou menor nfase


conseguiu perceber que o trabalho com alunos surdos requer outros saberes, alm
do domnio da lngua, especialmente aqueles relacionados a aspectos pedaggicos.
Saberes culturais, lingusticos, metodolgicos e o entendimento da
diversidade (A14).
A fluncia em Libras muito importante, mas sem didtica,
adaptao do contedo e sensibilidade o trabalho no ser completo
(A17).

77

Sensibilidade, lngua de sinais, preparao para: planejamento e


organizao da teoria e prtica pesquisar assuntos referentes
temtica (A28).

Uma das ideias presentes nas respostas dos alunos participantes se refere
ao trabalho colaborativo entre professores e especialistas, (tambm comentado por
Dias et al (2007) neste trabalho), bem como a organizao de atividades que
apresentem aes e propostas eficazes s necessidades de todos os alunos :
Acredito que a conscincia de que cada aluno possui suas
necessidades prprias de extrema importncia para que o
professor possa elaborar estratgias, juntamente com profissionais
capacitados (A39).

importante destacar que o aluno participante, (A39) alm de entender que o


professor regente necessita de conhecimentos a respeito da diversidade de alunos
reconhece que seu trabalho no isolado do contexto, visto que considera a
necessidade de outros profissionais capacitados para efetivao do processo
educacional inclusivo, particularmente em se tratando da busca de estratgias para
atender as especificidades dos educandos surdos.
Vitaliano e Manzini (2010, p.53) salientam que quando falamos na formao
do professor para promover a incluso, no podemos esquecer que sua ao se d
no contexto escolar, no qual temos outros profissionais igualmente importantes no
processo.
Glat e Blanco (2007, p. 33) tambm ponderam que
[...] o sucesso da poltica de Educao Inclusiva depende
diretamente da continuidade da existncia dessa rede de suportes
especializados, incluindo-se a formao inicial e continuada de
professores especialistas nos diferentes tipos de necessidades
especiais e nveis de ensino. Pois, s o dilogo entre especialistas e
generalistas far com que a escola construa as melhores respostas
educativas para todos os seus alunos.

Dos alunos que participaram da pesquisa, 7,5%, no se manifestaram em


relao aos saberes que consideram necessrios para a atuao do professor com
alunos surdos.

6.2.3.4 Percepes dos alunos acerca do papel do intrprete na classe comum

Vimos em anlises anteriores nesse texto, que o profissional interprete foi

78

citado por alguns participantes como algum que colabora com o professor no que
diz respeito educao de surdos.
Dos alunos que responderam ao formulrio, 47,5% relacionaram a funo do
intrprete comunicao ou interao entre surdos e ouvintes. 32,5% focalizaram o
processo de aprendizagem, entendendo como fundamental a atuao do intrprete
nesse processo e 10% associaram a figura do intrprete incluso do aluno surdo
na escola regular, sendo sua funo a de colaborar com o processo.
Observamos que ao falar do profissional intrprete, muitos visualizam a
interpretao do professor ouvinte para o aluno surdo, ou seja, apenas a
transmisso dos contedos. No conseguem perceber uma atuao mais ampla que
envolve a interao do aluno surdo com colegas, a participao do aluno surdo
durante as aulas e outros contextos fora de sala de aula, por exemplo. Como
podemos observar nas consideraes a seguir:
Somente interpretar. Falar em Libras o que o professor fala em
portugus. O aluno de responsabilidade do professor regente (A4).
Interpretar o que o professor est passando (A26).

H tambm outra questo que diferencia o intrprete educacional do


intrprete generalista, visto que, o que atua na educao no transmite
simplesmente a lngua, mas intervm no processo de aprendizagem do aluno surdo,
buscando estratgias para que o conhecimento chegue de fato a este aluno.
Como assinala Lacerda (2006, p.174), isso se faz com traduo, mas
tambm com sugestes, exemplos e muitas outras formas de interao inerentes ao
contato cotidiano com o aluno surdo em sala de aula.

6.2.3.5 Opinio dos alunos acerca da incluso de alunos surdos no ensino regular

Percebemos que a maioria dos participantes posicionou-se a favor da


incluso de alunos surdos em classes comuns, pois constatamos que 75% dos
participantes concordaram com a incluso, 5% se apresentaram contrrios
incluso dos referidos alunos e 20% no se manifestaram.
Dos alunos que posicionaram favorveis incluso de alunos surdos, 32,5%
concordavam com essa incluso sem restries, sendo que destes, 46%
enfatizaram a socializao dos alunos como benefcio da educao inclusiva; 23%
consideraram a capacidade dos surdos de aprenderem junto aos demais alunos no

79

ensino regular; outros 23% justificaram sua posio favorvel incluso por terem
conscincia da tendncia e da legitimao da educao inclusiva e 7,6%
perceberam a incluso como favorvel a aprendizagem do aluno surdo. Como
demonstram os relatos a seguir:
Juntos. Pois preciso haver uma socializao entre surdos e
ouvintes.(A20)
Devem estar juntos, pois havendo interao com a turma os alunos
aprendem e ao mesmo tempo ensinam.(A3)
Junto porque so to capazes quanto os outros precisam apenas de
adaptaes para estarem na sala.(A11)
Alunos surdos junto aos alunos ouvintes, pois devemos incentivar a
incluso.(A23)
Juntos afinal a incluso algo recente mas estatisticamente tem
provado melhora nas relaes sociais (A37).

A outra parcela de alunos que se manifestou a favor da incluso (42,5%),


citaram algumas restries. Entre os principais condicionantes para a incluso
desses alunos encontramos: a adaptao da escola (41%), o apoio de profissionais
ou servios especializados (35,2%), o conhecimento prvio da Libras pelo aluno
(17,6%) e a preparao prvia do aluno (5,8%).
Sem estrutura difcil mesmo que seja o surdo estar em sala, no
entanto se a estrutura escolar melhorasse acho que seria
interessante essa incluso (A17).
Sim desde que haja a interpretao e suporte necessrio (A1).
Penso que no inicio da educao escolar, necessrio primeiro o
contato com os sinais. Depois de ter aprendido a se comunicar por
sinais, possvel sua insero na escola regular (A31).
Em escolas especiais at determinada idade, a partir da 5 serie
talvez sim (A5).

Os alunos que se posicionaram contra a incluso escolar de surdos,


justificaram que os professores se encontram despreparados (2,5%) ou que o aluno
se desenvolveria melhor em escola especial (2,5%).
Pela realidade em que vivemos acho que seria melhor em escolas
especiais, pois a grande maioria dos professores no est preparada
para receber um aluno surdo (A13).
Em escola especial para que possa se desenvolver o Mximo de seu
potencial (A35).

A nfase na socializao de alunos com NEE, ainda evidente quando se


pensa na incluso desses alunos, nesse caso, do aluno surdo. As respostas dos
alunos A20 e A37, que se mostram favorveis incluso de surdos nas classes
comuns, trazem essa ideia.
Percebe-se que, em relao educao de alunos com NEE no ensino

80

regular, algumas vezes, mudam-se as propostas, as nomenclaturas, mas,


permanecem as concepes de Integrao (e no de Incluso), em que o aluno
deveria adequar-se ao sistema escolar para poder participar do processo
(WERNECK, 1997). Nesse contexto os deficientes eram encorajados a esconder
suas necessidades especiais e passar-se por normais, de modo que sua condio
de excepcionalidade no seria conhecida (OMOTE, 1999).
Fica evidente essa concepo quando se coloca a necessidade de o surdo
aprender a se comunicar primeiro em Lngua de sinais, ou de ser preparado pela
escola especial para depois poder incluir-se nas classes comuns, como pudemos
observar nas consideraes dos alunos
So discursos que se distanciam do que se entende por educao inclusiva.
Nas palavras de Marinho (2007, p.9)
[...] o caminhar para uma escola aberta diferena, onde todos
possam fazer seu percurso de aprendizagem independentemente
das desvantagens de natureza biolgica, sociocultural, psicolgica e
educacional que possa apresentar [...].

Ao perguntarmos aos alunos se gostariam de receber alunos surdos em sua


sala de aula, obtivemos o seguinte resultado: 40% afirmaram que gostariam de
receber esses alunos em suas salas de aula, sendo as principais motivaes
relatadas: vontade de vencer desafios; praticar os conhecimentos adquiridos; os
benefcios da incluso escolar e a aprendizagem da Libras. Em contrapartida, 45%
afirmaram que no gostariam de receber alunos surdos, sendo que as principais
justificativas foram: a sua falta de preparo para atuar junto a alunos surdos; a falta de
adequao da escola pblica para receber esses alunos e o pouco domnio da
Libras. Outra parcela de alunos, que corresponde a 7,5% manifestou o desejo de
receber alunos surdos em suas salas de aula, desde que houvesse algumas
condies, entre as quais esto sua preparao prvia (do professor) e o auxlio de
outro profissional. Outros 7,5% no justificaram suas respostas e 5% no
responderam questo referente ao desejo de atuar junto a alunos surdos.
Entendemos que esse percentual de alunos que no se manifestaram em
relao a essa questo, indica que, provavelmente no se sentem preparados, e
talvez tenham tido receio de manifestar-se por algum motivo.
Os dados indicaram que, embora haja entendimento acerca da importncia da
incluso escolar dos alunos surdos nas classes comuns, considerando que 75% dos

81

alunos manifestaram-se a favor dessa incluso, ainda existe grande resistncia por
parte dos mesmos, no que se refere prpria disposio, para receb-los em suas
salas de aula. Esse posicionamento dos participantes diferenciado frente incluso
dos alunos surdos e a possibilidade de efetivamente inclu-los se apresenta
contraditrio e evidencia que consideram adequada a incluso escolar dos alunos
surdos, porm no se sentem preparados para efetiv-la, bem como as escolas no
apresentam condies que favorea este processo.

6.2.3.6 Conhecimento de estratgias que favorecem a incluso do aluno surdo

Levando em conta que a falta de preparo do professor tem sido considerada o


grande entrave para uma atitude receptiva entrada do aluno surdo na classe
comum, questionamos os participantes sobre quais contribuies a disciplina de
Libras proporcionou para o trabalho educacional junto aos referidos alunos. Desse
modo, buscamos sondar o conhecimento que os participantes desenvolveram
acerca de estratgias para o trabalho com alunos surdos.
Identificamos que 47,5% dos alunos afirmaram desconhecer estratgias que
favorecem a incluso de alunos surdos em classes comuns, enquanto 30%
consideraram que possuem algum conhecimento a respeito e exemplificaram:
adaptaes curriculares, recursos materiais e humanos especficos, bem como
estratgias ligadas postura de pessoas envolvidas, seja em relao ao professor
ou ao aluno. Seguem as consideraes dos alunos a respeito das estratgias
citadas:
Adaptaes curriculares, adaptaes/ flexibilizao da avaliao,
disponibilizar de recursos visuais, para auxiliar o processo de
aprendizagem de aluno surdo, utilizar-se de sistemas de teoria etc.
(A7).
O ideal seria o professor ter domnio da lngua de sinais, ou um
intrprete (A23).
Utilizao de variados recursos visuais: Falar devagar, evitar
movimentar muito o rosto, posicionar-se em local iluminado, escrever
os comandos orais no quadro (A4)

Tambm verificamos que parte dos participantes (17,5%) no respondeu a


questo referente ao conhecimento de estratgias que podem ser utilizadas com
alunos surdos em salas de aula do ensino regular.
Apresentaremos a seguir a anlise dos dados da entrevista com a docente da
disciplina de acordo com os objetivos propostos na presente pesquisa.

82

6.3 ANLISE DOS DADOS DA ENTREVISTA COM A DOCENTE DA DISCIPLINA DE LIBRAS

Levando-se em conta os objetivos da pesquisa - de conhecer o perfil do


profissional que ministra a disciplina de Libras, analisar o contedo, metodologia e
processos avaliativos desenvolvidos durante a disciplina, identificar os saberes
trabalhados na disciplina e as concepes dos alunos em relao surdez, lngua
de sinais e incluso de alunos surdos - a entrevista com a docente da disciplina
seguiu uma sequncia, que se iniciou com questes relacionadas ao perfil da
professora, como dados pessoais, formao acadmica e experincia na docncia,
especificando os nveis de atuao no ensino; seguidos por dados relacionados
consideraes da professora acerca da educao de surdos e finalizados por
questes que envolvem o trabalho com a disciplina de Libras, no que diz respeito s
experincias prticas e sua relao com os objetivos e encaminhamentos previstos
no programa da disciplina.

6.3.1 Tema 1: Perfil do Profissional que Ministra a Disciplina de Libras


O professor a pessoa; e uma parte da
pessoa o professor.
Antnio Nvoa (1991 p.15)

A anlise do trabalho docente deve considerar as experincias pessoais do


sujeito, ou seja, sua histria de vida, sua viso de mundo e de educao, em
sntese, os aspectos humanos que envolvem a prtica profissional. nessa
perspectiva que buscamos traar o perfil do profissional que ministra a disciplina de
Libras no curso de pedagogia, pois concordamos com Nvoa (1995, p.7) que:
[...] no possvel separar o eu pessoal do eu profissional, sobretudo
numa profisso fortemente impregnada de valores e ideais e muito
exigente do ponto de vista do empenhamento e da relao humana.
Houve um tempo em que a possibilidade de estudar o ensino, para
alm da subjetividade do professor, foi considerada um sucesso
cientfico e um passo essencial para uma cincia da educao. Mas
as utopias racionalistas no conseguiram por entre parnteses a
especificidade irredutvel da ao de cada professor, numa bvia
relao com as caractersticas pessoais e suas vivncias
profissionais [...].

83

6.3.1.1 Perfil pessoal

A professora de Libras (PL) na poca da coleta dos dados apresentava as


seguintes caractersticas: 44 anos de idade e atuava na instituio pesquisada h 1
ano e meio. Relatou que apresentou surdez profunda aos seis anos de idade, como
resultado de uma meningite. Passou a utilizar a Libras desde os 12 anos, sendo que
suas primeiras experincias com essa lngua se deram no contato com os colegas
da escola de surdos, nessa poca j era oralizada, como se pode observar at hoje,
visto que adquiriu a surdez aps a aquisio da fala.
Os prprios alunos surdos me ensinaram Libras para eu me
comunicar com surdos. Alguns no eram oralizados, eu era, mas
aprendi Libras, devido ao contato com surdos. Ento uso Libras
desde os doze anos de idade at agora (PL).13

Quanto ao conhecimento da Lngua Portuguesa, a professora de Libras


afirma possuir fluncia tanto na modalidade oral quanto na escrita.

6.3.1.2 Percurso acadmico- profissional

A formao da professora de Libras compreende dois cursos de graduao e


uma especializao: a primeira graduao foi em Pedagogia, cuja concluso se deu
em 2002 em uma universidade particular do municpio de Londrina. A segunda
graduao, diz respeito ao Curso de Licenciatura em Letras-Libras, cursado na
modalidade distncia, na Universidade Federal de Santa Catarina- UFSC, o qual a
habilitou para a funo de docente na disciplina de Libras.
Sua graduao em Letras-Libras foi concluda em 2010, sendo a primeira
turma formada pelo curso, que era ofertado em nove polos na poca de seu ingresso
(QUADROS; CAMPELLO, 2010). Alm da formao inicial nos dois cursos j
referidos, a professora participante tambm realizou um curso de ps-graduao em
psicopedagogia.
Sua atuao na educao de surdos iniciou-se em 1997, no Instituto
Londrinense de Educao de Surdos- ILES, atual Colgio Estadual do Instituto
Londrinense de Educao de Surdos, que compe os demais Centros de Educao
13

DENTRO CASA^ESTUDAR SURD@ AMBIENTE I-L-E-S EU ESTUDAR ALUN@ SURD@ EL@ 3PENSINAR1S
LIBRAS COMUNICAR SURD@ EL@ NO FALAR EU FALAR MAS 3PENSINAR1P EU APRENDER LIBRAS
CONTATO SURD@ CONTATO IDADE COMEAR 12 AT-AGORA.

84

Pblica do Estado do Paran, no municpio de Londrina. Atualmente, ainda atua


nessa mesma instituio tendo a funo de Pedagoga.
No incio essa atuao na referida escola se deu apenas na Educao Infantil
e nas sries iniciais do Ensino Fundamental, sendo que era voltada ao ensino de
Libras como primeira lngua (L1) e a carga horria maior era dedicada Educao
Infantil, como esclarece a professora:
Tinha a professora regente e eu ministrava s a disciplina de Libras
porque as crianas precisavam adquirir a Libras como primeira
lngua. No incio focvamos as crianas menores porque antes no
havia esse ensino de Libras e eu fui a primeira professora a iniciar
esse trabalho que desde ento vem sendo desenvolvido (PL).14

Pelo relato da professora e pela poca em que se deu sua contratao,


constatamos que foi no momento de transio do ensino oralista para a implantao
do bilinguismo na escola, o que fica evidente quando afirma que foi a primeira
professora contratada para ensinar Libras s crianas.
No Estado do Paran, assim como em outros estados, o final dos anos 90 foi
marcado por movimentos de reconhecimento da lngua de sinais e de investimentos
da Secretaria de Educao (SEED) em Recursos Humanos, tanto pela formao de
Intrpretes de Libras como de Instrutores surdos buscando adequar a realidade
educacional do Estado s novas propostas de ensino para surdos, discutidas em
mbito nacional (SILVA; SANTOS, 2011).
importante pontuar que a professora de Libras participou desse processo de
transio, estando entre os primeiros profissionais capacitados pelo Estado do
Paran para o ensino de Libras para alunos surdos, seu depoimento evidencia o seu
processo de preparao e o investimento do Estado nesse preparo:
Como eu comecei a trabalhar no ILES, precisei me aprofundar mais
para saber como ensinar crianas surdas. Ento fiz um curso na
FENEIS, em Curitiba, oferecido em parceria com a SEED. Era um
curso para instrutores de Libras, surdos. Houve vrias etapas,
inclusive em faxinal do cu, porque tem vrios nveis, bsico,
intermedirio e avanado, ento sempre amos a esses cursos de
capacitao.15
14

TER PROFESSOR@ EL@ OUVINTE PRPRI@ SALA EU ENTRAR S DISCIPLINA LIBRAS 1SENSINAR3P
PRECISAR EL@ PRIMEIR@ LNGUA SURD@. PASSADO COMEAR FOCO S CRIANA SURD@
ENSINAR+ SURD@ PASSADO NO-TER APRENDER LIBRAS NOVO COMEAR EU PRIMEIR@
PROFESSOR@ ENSINAR SURD@ ENSINAR+ SURD@ APRENDER LIBRAS DESENVOLVER.
15
COMO EU COMEAR TRABALHAR I-L-E-S EU PRECISAR PORQUE PRECISAR APRENDER COMO
LIBRAS APROFUNDAR COMO ENSINAR CRIANA SURD@. EU IR CURSO FENEIS IR+ CURITIBA SEED
OFERECER CURSO LIBRAS INSTRUTOR@ SURD@ PASSADO+ INSTRUTOR@ SURD@ EU IR+ MUITASVEZES FAXINAL-DO-CU AVANAR CURSO SURD@ TER NVEL 1,2,3... APROFUNDAR PRIMEIRO

85

A atuao profissional da professora de Libras em Educao, na maior parte


do tempo, esteve voltada educao de alunos surdos em escola prpria para
surdos (forma utilizada pela professora para se referir escola que costumamos
denominar especial). Destacamos essa expresso porque ao perguntarmos
professora de Libras se sua experincia na Educao infantil teria se dado em
escola especial, tivemos a seguinte resposta:
Sim, em escola prpria para surdos, s de surdos (PL).16

Quando a professora entrevistada utiliza a expresso escola prpria para


surdos e refora com s de surdos, percebemos que de algum modo tenta se opor
expresso utilizada quando nos referimos escola em que ela leciona como
escola especial. A expresso que utiliza demonstra uma concepo de surdez e de
educao de surdos embasada na abordagem cultural, visto que nesse modelo
busca-se narrar a surdez fora dos discursos da Educao Especial, entendendo que
desse modo haver o afastamento da concepo clnica que considera o indivduo
surdo como deficiente e que, portanto o inclui dentro do campo de atuao da
referida rea. Podemos entender melhor esta questo por meio das anlises de
Gesser (2009, p.294):
[...] por meio de deslocamento de oposies conceituais da
Educao Especial para uma Educao para Surdos, e tambm das
nomeaes deficiente auditivo (e todos os seus sinnimos) para
surdo- ou seja, atravs de mudanas nas representaes e
narraes sobre o surdo e a surdez- que poderemos enxergar os
mltiplos e diversos recortes identitrios dos surdos, e contribuir para
que se possa sair do discurso da deficincia para o da diferena [...].

Cabe abrir um pequeno espao para refletirmos sobre o fato de que at


recentemente a atuao do professor surdo se dava exclusivamente em escolas de
surdos, foi a adoo de polticas educacionais inclusivas, que abriu outros campos
de atuao para esse profissional, tanto no ensino superior como em escolas
regulares, ministrando a disciplina de Libras como L1 e L2.
A proposta de Educao Inclusiva, na perspectiva bilngue exige a

BSICO, INTERMEDIRIO, AVANADO J IR+ SEED CURITIBA FAXINAL-DO-CU IR-EM-GRUPO SURD@


APRENDER.
16
SIM. ESCOLA PRPRI@ SURD@ S SURD@.

86

contratao de professores surdos, que passam a ensinar Libras para alunos surdos
e ouvintes, bem como para os demais professores para favorecer a construo de
espaos escolares bilngues, em escolas regulares de ensino fundamental.
Vimos esta condio bem descrita na pesquisa de Merselian (2010), na
escola regular em que desenvolveu seu estudo foi contratado um professor surdo
como professor de Libras para atuar no turno inverso no ensino da Libras para os
alunos surdos, e em horrios a parte para os professores, bem como para dar apoio
ao ensino da Libras como disciplina regular instituda em todas as sries do 1 ao 5
ano.
A abertura desses espaos para atuao de professores surdos contribui
para que estes verdadeiramente passem a ocupar uma posio de igualdade com
seus colegas ouvintes. Anteriormente, mesmo ocupando cargos de docncia, nas
escolas especiais ocorria um desprestgio a sua atuao em decorrncia,
provavelmente do status social que estas escolas ocupavam. Glat e Blanco (2007)
comentam que essas escolas sofreram ao longo dos anos um afastamento das
polticas gerais. Segundo Rocha (2010, p.36) tanto no territrio fsico quanto no
territrio das ideias houve a formao de guetos e essas escolas foram
desprestigiadas pela sociedade, bem como os professores que nelas atuavam,
esses eram vistos mais como missionrios ou pessoas caridosas do que como
educadores.
A professora de Libras complementa a descrio de seu percurso profissional
informando que tambm atuou nos anos finais do Ensino Fundamental e Ensino
Mdio (nesses nveis atuou por quatro anos); na Educao Superior estava atuando
h trs anos e meio, sendo que durante 2 anos exerceu a funo de docente em IES
particulares e na Universidade Pblica pesquisada estava atuando h um ano e
meio.
A professora explica que sua motivao em relao profissionalizao em
Libras ocorreu em funo das exigncias que vivenciou na prtica junto aos seus
alunos, especialmente da Educao Infantil e atualmente junto comunidade
ouvinte.
A busca constante pelo conhecimento se deve a prpria prtica, que, de
acordo com as novas experincias, surgem tambm outras necessidades e saberes
que possam ser aplicados realidade atual. Como explica a professora acerca de

87

sua motivao em relao profissionalizao em Libras:


Primeiramente a preocupao com as crianas surdas. Esse era meu
foco: a aprendizagem da Libras pelas crianas surdas, visto que a
maioria das famlias de surdos so ouvintes e havia barreiras
comunicativas. A partir da comecei a perceber que eu precisava
aprimorar meus conhecimentos em busca de oferecer um ensino de
qualidade aos alunos. Ento comecei a estudar, pesquisar mais e
buscar recursos didticos, alm da minha prpria qualificao
profissional. Agora meu alvo a comunidade. Os ouvintes
necessitam de informao, de aprender a se comunicar com surdos
entre outras coisas. Ento agora meu foco o ensino de Libras para
ouvintes (PL).17

Em relao aos saberes que permeiam a prtica profissional da professora de


Libras, buscamos sondar alguns possveis conhecimentos que teriam sido
construdos em sua formao em nvel superior, indagando acerca dos contedos
trabalhados no Curso de Letras-Libras, visto de que se trata de uma formao
especfica voltada disciplina que interessa nossa pesquisa. Segundo a
professora de Libras, os contedos abrangem:
[...] Fundamentos, disciplinas de Libras, como gramtica, Libras I, II,
III, IV, V e VI, contemplando os estudos fonolgicos, morfolgicos e
sintticos da Libras. Tambm tivemos psicologia e lngua portuguesa
tambm, para poder comparar as diferenas nas estruturas das duas
lnguas. Estudamos sobre o portugus como segunda lngua e
muitos outros contedos (PL).18

Quanto a contedos relacionados educao de surdos, como tendncias


atuais, e principalmente o que diz respeito incluso de alunos surdos, a professora
coloca que:
Tivemos sim. Tendncias... incluso... na verdade, incluso no. O
foco era mais o surdo, a educao do surdo como era antigamente,
no incio da educao com a lngua de sinais, a histria da educao
17

PRIMEIRO PREOCUPAR CRIANA SURD@ FOCO1SENSINAR3P LIBRAS IMPORTANTE PRECISAR


PORQUE FAMLIA OUVINTE FALTA BARREIRA-COMUNICATIVA EU PENSAR EU PRECISAR DESENVOLVER
PRECISAR EU MELHORAR AJUDAR SURD@ ALUN@. ENTO EU PROCURAR ESTUDAR MAIS DISCIPLINA
LIBRAS PESQUISAR MATERIAL EU LIBRAS TIMO AGORA FOCO ABRIR COMUNIDADE GERAL
OUVINTE FALTAR INFORMAO EL@ FALTAR COMUNICAR SURD@ FALTAR COISAS ENTO EU
AGORA FOCO MAIS ENSINAR OUVINTE.
18
FUNDAMENTO TER DISCIPLINA LIBRAS, GRAMTICA TER 1,2,3 AT 6 LIBRAS PRPRI@ ESTUDAR OQUE SINTAXE, FONOLOGIA, MORFOLOGIA PRPRI@ GRAMTICA LIBRAS TAMBM PSICOLOGIA TEM
PORTUGUS TAMBM DENTRO PORQUE COMPARAR PORTUGUS LIBRAS TER. ESTUDAR
PORTUGUS SEGUND@ LNGUA COMPARAR LIBRAS PRIMEIR@ TER DOIS-CAMINHOS TER DENTRO
CONTEDO DIVERS@.

88

de surdos, a cultura dos surdos, mas com o foco na Libras. [...]


Tivemos sobre a aquisio da linguagem pela criana surda e como
ela se desenvolve...tivemos muito contedos, sempre focados na
criana surda (PL).19

Ao observarmos a estrutura curricular do curso de Licenciatura em LetrasLibras, ofertado pela Universidade Federal de Santa Catarina- UFSC, constatamos
que, de fato, este se volta mais aos estudos da Lngua de Sinais, bem como
contedos de Lngua Portuguesa, caracterizando-se como um curso bilngue.
Poucas so as disciplinas que poderiam introduzir estudos ou discusses acerca da
educao inclusiva.
As concepes da professora acerca da Educao de Surdos foram
aprofundadas e sero exploradas no tema seguinte.

6.3.2 Tema 2: Consideraes da Professora de Libras acerca da Educao de


Surdos.

Tendo em vista que objetivamos a busca de saberes, construdos ao longo da


disciplina de Libras, que podero contribuir com a prtica dos futuros pedagogos,
tanto como docentes quanto como gestores escolares, buscamos compreender as
concepes da professora de Libras em relao Educao Inclusiva de alunos
surdos. Considerando que no h s a escola regular (classe comum) como
alternativa educacional, perguntamos professora de Libras, qual o sistema mais
adequado educao de alunos surdos, entre as modalidades: escola inclusiva
(classe comum) ou escolas de surdos. Seu posicionamento foi o seguinte
As polticas de incluso tm sido bastante discutidas de modo geral
pelo que tenho percebido. Mas falta o entendimento de que a
proposta inclusiva boa, porm deve-se considerar que a criana
surda necessita estudar primeiro em uma escola de surdos para
adquirir a primeira lngua e se for para uma escola inclusiva no vai
conseguir isso. A criana surda precisa formar sua identidade desde
cedo, adquirir a primeira lngua, a lngua materna, o que vai se dar no
contato com outros surdos, o que a escola regular no proporciona.
Na escola de surdos ele ter outros surdos, vai adquirir a cultura,
formar a sua identidade e ir se desenvolver. Em minha opinio, a
partir da 5 srie, quando o surdo j tiver constituido sua identidade,
sua cultura surda e tiver um bom conhecimento da lngua
19

TER+ TENDNCIAS, INCLUSO... INCLUSO NO MAIS FOCO CERTO SURDO ENSINAR SURDO COMO
PASSADO COMEAR LIBRAS. HISTRIA LIBRAS FAZ-TEMPO+ COMO SURDO ESTUDAR, CULTURA
SURD@ ESTUDAR CULTURA SURD@ LIBRAS MAIS [..] ADQUIRIR LINGUAGEM CRIANA SURD@ SIM.
TER DESENVOLVER COMO ENSINAR CRIANA TER MUIT@ CONTEDO TER DIVERS@ MAIS FOCO
SURD@.

89

portuguesa, sua segunda lngua... Porque os professores na escola


de surdos conhecem como ensinar a lngua portuguesa como
segunda lngua para surdos. Ento quando este aluno estiver
preparado pode ir para uma escola regular, mas antes disso, se for
muito pequeno no. Em minha opinio, sou mais a favor que estude
em uma escola de surdos (PL).20

So poucas as pesquisas que relatam experincias ligadas implementao


de propostas realmente inclusivas de alunos surdos, no entanto so muitas as que
relatam as dificuldades encontradas nesse processo. Na opinio de professores
surdos, quase sempre a incluso vista como entrave, tal como se pode observar
nas palavras de Rebouas (2009, p.64):
A proposta da incluso de portadores de necessidades educativas
especiais em classes regulares louvvel, mas funciona como
excluso lingustica em muitos casos de alunos surdos includos sem
o apoio de intrpretes e sem o uso de recursos visuais. Sem os
apoios pedaggicos e tecnolgicos necessrios, os alunos surdos
acabam excludos da plena comunicao e da real participao.

A perspectiva que atribui escola de surdos a funo de preparar o aluno


surdo para um contexto educacional e social mais complexo tem feito parte dos
discursos que circulam na esfera da educao de surdos. Dorziat (2011, p.3)
considera que:
A escola de surdos, desde cedo, primordial. Nela, possvel criar
um ambiente lingustico que no se restrinja comunicao surdointrprete ou surdo-professor, mas que d oportunidade de uma
comunicao fluente, viva e natural, entre os colegas, o professor e
os surdos mais velhos. A partir da, no s a veiculao de todos os
tipos de contedos curriculares se torna vivel, como tambm a
consolidao de uma forma particular de ver o mundo, a partir das
informaes visuais e da emergncia de diferenas dentro da
diferena. Esse o critrio para uma educao de fato. Sem ele,
pode-se at vislumbrar alguma aquisio de informaes, mas ser
mais uma maneira alienante, dentre as vrias existentes, que a
escola regular promove.

20

AGORA POLTICA INCLUSO FALAR+ GERAL MUIT@ EU VER+ MAS FALTAR ENTENDER INCLUSO
BO@ MAS SURD@ PRECISAR PRIMEIRO FOCO ESTUDAR PRPRI@ SURD@ PORQUE SURD@ FALTAR
ADQUIRIR PRIMEIR@ LNGUA SE INCLUSO, NO-ADIANTAR NO. PRECISAR SURD@ FORMAR
IDENTIDADE SURD@ PEQUEN@ PRECISAR CONHECER PRIMEIR@ LNGUA ME@ MATERN@ PRIMEIR@
LNGUA CONHECER CONTATO SURD@ IX INCLUSO NO-TER IX TER TUDO SURD@, TER CULTURA
TER FORMAR IDENTIDADE SURD@ DESENVOLVER. EU ACHAR, OPINIO ME@, 5-SRIE SURD@
PRONTO ADQUIRIR IDENTIDADE, CULTURA SURD@ EL@ SABER BEM PORTUGUS SEGUND@
ENSINAR J PORQUE EL@ PROFESSOR@ CONHECER COMO ENSINAR SEGUND@ LNGUA SURD@
EL@ SURD@ TER PREPARAD@ EU PENSAR PRONT@ QUER, PODER INCLUSO, MAS ANTES
PEQUEN@ COLOCAR INCLUSO NO. EU OPINIO MAIS ESCOLA SURD@.

90

As consideraes feitas pela professora de Libras coincidem com as opinies


de alguns alunos j relatadas anteriormente e resgatadas neste contexto:
Acredito que o aluno deve aprender primeiro a comunicar-se em
sinais para depois ser inserido nas salas de aula regulares (A4).
Em escolas especiais at determinada idade, a partir da 5 srie
talvez sim (A5).

Ao indagarmos sobre a possibilidade de que a aprendizagem da Lngua de


Sinais acontea dentro de uma escola de ensino regular, em classes comuns, a
professora considera no existir tal possibilidade, tendo em vista que:
[...] o surdo fica muito isolado. S ele no meio de vrios ouvintes,
como ele vai adquirir a lngua de sinais se todos so ouvintes e no
h pares surdos, se no tiver contato com outros surdos? Ele vai
perceber que todo mundo diferente dele e vai pensar: porque eu
sou diferente de todos? No vai conseguir estabelecer um contato
efetivo. Eu acho que nas cidades de pequeno porte, onde no h
escolas para surdos, o que acontece muito, a incluso uma
alternativa, mas de qualquer forma o surdo ainda perde um pouco.
Ele cresce inseguro, parece que no tem uma base slida. No ir
dominar muito bem a lngua de sinais, entre outras coisas (PL).21

A questo do isolamento do surdo em funo de no conviver com outros


surdos na escola regular parece ser uma das principais preocupaes quando se
pensa em incluir um aluno surdo em contextos educacionais inclusivos. Todavia, as
experincias que tm sido realizadas com bons resultados em termos de educao
inclusiva para alunos surdos se preocupam em colocar mais de um aluno surdo em
sala de aula entre os demais ouvintes.
Essas

experincias

parecem

ser

pouco

divulgadas,

prevalecendo

experincias de fracasso, de casos isolados de surdos inseridos no ensino regular


sem os recursos necessrios.
Perguntamos, tambm professora de Libras, se conhecia alguma
experincia de incluso de alunos surdos em classes comuns e obtivemos a
seguinte resposta:
No. S que j vi alguns depoimentos de ex-alunos surdos que
21

[...] SURD@ ISOLAD@ <UM-NO-MEIO-DE TODOS>CL, COMO SURD@ APRENDER OUVINTES+ EL@ EU
IGUAL NO-TER EU IGUAL FALTAR IGUAL CONTATO SURD@ NO-TER. EU VER+ MUNDO DIFERENTE
PARECER PENSAR EU DIFERENTE POR QU? CONTATO NEGATIVO. EU ACHAR CIDADE PEQUENA NO
TER ESCOLA NO-TER MUIT@ ENTO INCLUSO, MAS TER PERDER+ CRESCER INSEGURANA
FIRMEZA NO-TER CRESCER APRENDER LIBRAS MAIS-OU-MENOS PERDER MUIT@.

91

sempre estudaram em escolas regulares, mas que foram


prejudicadas, no obtiveram resultados positivos. S alguns surdos
que tm algum resduo auditivo (surdez moderada) conseguem
acompanhar porque sentam perto do professor, falam bem,
conhecem a lngua portuguesa, nesse caso possvel, mas, surdos
profundos... Desconheo (PL)22.

Esse relato, aliado vivncia pessoal e trajetria profissional da professora


de Libras, nos faz compreender sua posio em relao incluso de alunos surdos
nas classes comuns.
Outra considerao necessria a contextualizao. Na cidade de Londrina,
onde se passa toda a trajetria profissional da professora de Libras, h uma nica
escola de surdos, existente h mais de 50 anos. De acordo com informaes do
Ncleo Regional de Educao, atualmente a escola atende 99% dos alunos surdos
da cidade, sendo que h apenas um aluno em classe comum com apoio de
intrprete para um total de aproximadamente 100 alunos matriculados na referida
escola de surdos.

6.3.3 Tema 3: Consideraes da Professora acerca da Disciplina de Libras.

A disciplina de Libras constitui-se em nosso principal objeto de estudo, de


modo que, nesse tema buscamos avaliar se os objetivos propostos foram
alcanados ao decorrer do semestre, bem como as circunstncias ou contextos em
que foi ministrada a disciplina. Alm disso, analisamos as relaes ou interaes que
se deram durante as aulas, com base nos relatos da Professora de Libras. Tambm
resgatamos algumas respostas de alunos participantes com o intuito de comparar os
dados anteriormente analisados.
Considerando o Decreto 5626/05 como principal responsvel pela incluso da
disciplina no curso de Pedagogia, nos interessou a avaliao da professora acerca
da obrigatoriedade dessa disciplina. Ela considerou:
Eu acho muito importante a lei porque se no fosse obrigatria os
alunos no se interessariam em curs-la. Com alei as pessoas tm
que aprender. Antes, quando era optativa ningum procurava, era
como se no tivesse valor. Com a obrigatoriedade, os alunos levam
22

NO. S VER+ DEPOIMENTO SURD@ EX ESCOLA INCLUSO CRESCER PERDER+ TAMBM PORQUE
NO-TER CONSEGUIR RESULTADO POSITIVO EU OK NO S CRIANA TER METADE OUVIR METADE
CAPAZ CONSEGUIR PORQUE OUVIR+ PERTO PROFESSOR@ OUVIR+ ORALIZAR BEM CONHECER
PORTUGUS BEM CAPAZ, MAS SURD@ PROFUND@ NO EU OBSERVAR NO-TER.

92

mais a srio, tanto no curso de Pedagogia como em outros, a


disciplina se tornou obrigatria e quando comeam a ter contato com
a Libras, os alunos acabam gostando e isso muito importante
porque com isso os surdos ganham, no sentido de que haver
melhorias para a educao dos surdos (PL).23

Acerca dos objetivos do ensino da disciplina de Libras na formao do


Pedagogo temos a seguinte considerao:
Comecei ensinar a disciplina de Libras no curso de Pedagogia e no
curso de Biologia, mais com o objetivo de apresentar o surdo,
porque a maioria das pessoas no conhecem o surdo, no sabem
quem que essa pessoa surda, seja alunos, crianas, adultos, como
a vida dos surdos, o que a Libras, a linguagem a comunicao.
Os ouvintes quando virem os surdos vo saber que uma pessoa
que no ouve, que possui uma lingua prpria e uma cultura diferente
ento iro conhecer melhor essas pessoas, tambm ensinar Libras
para que, quando estiverem atuando como professores, ao receber
um aluno no vo sentir estranhamento porque j conhecem, assim
sentiro certo conforto e se quiserem se aprofundar na lngua
podero buscar outros cursos (PL).24

A escolha desses objetivos se justifica, de acordo com a professora:


Porque importante que os alunos conheam mais sobre os surdos,
visto que s vezes possuem concepes equivocadas em relao ao
surdo. Ento, para que eles possam compreender e desmitificar
algumas concepes inadequadas (PL).25

Os objetivos comentados pela professora, so bem semelhantes aos objetivos


citados por (QUADROS; CAMPELLO, 2010, p.37) ao referir-se a disciplina de Libras
nos cursos de Letras e Pedagogia da UFSC. Nas palavras das autoras:
23

EU ACHAR EL@ IMPORTANTE PORQUE SE LEI NADA TOD@ DESINTERESSAR. NO-INTERESSAR


PENSAR LIBRAS PARECER POUCO. LEI PARECER AJUDAR SURD@ TAMBM, SURD@ GANHAR TEM.
EL@ OUVINTE EL@ PESSOA CURSO APRENDER FACULDADE PASSADO PARECER OPTATIVO. QUERER
NO-QUERER EU ACHAR PENSAR LIBRAS DIFCIL EU IR NO IGNORAR. AGORA LEI OBRIGAR, ALUN@
PEDAGOGIA TAMBM OUTR@ CURSO PARECER NO-TER-OPO, MAS COMEAR RUIM DEPOIS
SATISFEIT@ APRENDER UTILIZAR-LIBRAS MELHOR. EU ACHAR IMPORTANTE. TAMBM SURD@
GANHAR. LEI AJUDAR MELHORAR EDUCAO SURD@.
24
EU COMEAR ENSINAR DISCIPLINA LIBRAS CURSO PEDAGOGIA TAMBM PORQUE EU J OUTRO
CURSO BIOLOGIA J ENSINAR OBJETIVO LIBRAS O-QU? INFORMAR QUE SURD@ PORQUE MAIORIA
NO-CONHECER NO-SABER QUE SURD@ INDIVDUO NO-CONHECER S-U-R-D-O, SURD@ QU
SUJEITO? CHAMAR NO-CONHECER. ENTO 1SAVISAR3P MOSTRAR TAMBM MOSTRAR <MINHAPESSOA> SURD@ MOSTRAR 3PVER1S SURD@ EU 1SAVISAR3P INDIVDUO QUALQUER CRIANA ALUN@
OU ADULT@ SURD@ EU MOSTRAR INDIVDUO VIDA COMO LIBRAS O-QU, LIBRAS COMO COMUNICAR
COMO MOSTRAR ENSINAR LIBRAS TAMBM EL@ OUVINTE VER SURD@ PESSOA NO OUVIR USAR
DIFERENTE LNGUA LIBRAS, SURD@ TER CULTURA DIFERENTE SURD@ PESSOA ASSUNTO INDIVDUO
EL@ CONHECER EU MOSTRAR. TAMBM APRENDER LIBRAS. FUTURO EL@ PROFESSOR@. FORMAR
PROFESSOR@ PODER...NO ASSUSTAR VER ALUN@ ASSUSTAR NO J 3SENSINAR1S PRONTO
COMPREENDER ENCONTRAR SURD@ LEMBRAR PROFESSOR@ 3SENSINAR1S COMO INDVIDUO EU
TRANQUILIZAR CAPAZ EU LIBRAS POUC@ PROCURAR CURSO APRENDER LIBRAS MELHOR AJUDAR
SURD@ ALUN@.
25
PORQUE IMPORTANTE EL@ SABER QUEM SURD@ TER CONCEPO. PENSA SURDO SER <CONTAR
NO-DEDO> LIBRAS ...NO, ACABAR TIRAR+ CLARO EXPLICAR+ OUVINTE ENTENDER.

93

A proposta da disciplina nesse curso tem o objetivo de oferecer


conhecimentos bsicos de Libras, alm de sinais especficos em
qualquer rea. A disciplina tambm contempla a desconstruo de
mitos e esteretipos em relao ao surdo e lngua de sinais. Os
alunos tero a oportunidade de refletir sobre os olhares sobre os
surdos e assim construir uma nova experincia surda. A
comunicao bsica em Libras e os conhecimentos construdos a
partir do curso possibilitaro uma relao entre professor e os alunos
surdos no contexto da educao regular.

Percebe-se claramente, tanto na fala da professora de Libras, como nas


consideraes de Quadros e Campello (2010), que a disciplina tem como finalidade
a preparao do professor (pedagogo) para atuar na educao de alunos surdos.
Para isso entendem que esses profissionais precisam conhecer melhor acerca
desse sujeito com quem vo atuar, percebendo-o sob uma perspectiva cultural.
Nas consideraes das referidas autoras o conhecimento da Lngua de Sinais
est voltado comunicao bsica que possibilita a interao entre o professor e o
aluno surdo. A professora de Libras, tambm comentou sobre o nvel de
conhecimento lingustico que se espera dos alunos, quando a questionamos acerca
das contribuies da disciplina para a formao do futuro pedagogo:
Os alunos de pedagogia, ou mesmo de outros cursos vo conhecer
Libras, o bsico de Libras, porque so poucas horas, ento no d
pra ele se aprofundar em Libras. Mas, o mais importante que eles
vo entender quem o surdo, como a vida de um surdo, o
processo de desenvolvimento de uma criana surda, vo conhecer
um pouco sobre a gramtica da Libras, ter uma viso geral, o que vai
ser importante para sua formao. Vai ajudar ajud-lo a se tornar um
profissional mais sensvel, sem preconceitos em relao ao surdo,
ele ir se sentir mais preparado e informado sobre a cultura surda
(PL)26.

Na fala da professora de Libras encontramos a justificativa de que esse


conhecimento bsico da Libras se deve carga horria, o que os alunos tanto
questionaram em suas respostas.
Vitaliano, DallAcqua e Brochado (2010, p. 2) ao analisarem o Decreto 5626
de 2005, que determina a incluso da disciplina de Libras no curso de Pedagogia,

26

EL@ ALUN@ EL@ ESTUDAR PEDAGOGIA OU OUTR@ V-A-I CONHECER LIBRAS V-A-I CONHECER
PROFUND@ NO, CONHECER BSICO PORQUE TEMPO UMA-HORA CURT@, NO-D QUASE TUDO
MAS MAIS IMPORTANTE V-A-I ENTENDER O-QUE SURD@ O-QUE VIDA SURD@ COMO SURD@ VIDA
CRESCER COMO PRPRIO DESENVOLVER. GRAMTICA LIBRAS POUCO APRENDER SINAIS MENTEABRIR AJUDAR TE@ FORMAO PROFISSIONAL FUTURO MAIS SENSIBILIDADE EVITAR PRECONCEITO
TAMBM EL@ SENTIR BEM INDIVDUO BOM AJUDAR CONHECER CULTURA SURD@.

94

destacam o artigo 5 deste Decreto, o qual dispe que:


A formao de docentes para o ensino de Libras na educao
infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental deve ser realizada
em curso de Pedagogia ou curso normal superior, em que Libras e
Lngua Portuguesa escrita tenham constitudo lnguas de instruo,
viabilizando a formao bilngue (BRASIL, 2005).

As autoras observam que de acordo com o artigo 5, cabe ao curso de


Pedagogia a formao de professores para o ensino de Libras para crianas surdas,
porm, as mesmas consideram que a carga horria prevista em algumas ementas
no suficiente, visto que:
Ao preverem contedos de diferentes naturezas, propiciam um
contato com a Libras propriamente dito de forma restrita, pois na
maioria dos cursos a referida disciplina tem em torno de 60 horas,
carga horria que podemos considerar reduzida, dado a quantidade
e diversidade de contedos que algumas ementas contemplam
(VITALIANO; DALLACQUA ; BROCHADO, 2010 p.10-11).

Desta forma a professora de Libras apresenta as contribuies da disciplina


de modo coerente com a carga horria que dispe. Sabemos que a preparao para
o ensino da Libras,

seja para Educao Infantil ou para outros nveis so

necessrios muitos anos de formao, assim como outras lnguas, tambm


requerem.
A respeito desta preparao do pedagogo para atuar na educao infantil e
anos iniciais do Ensino Fundamental com a incluso de alunos surdos, a professora
de Libras fez a seguinte considerao:

[...] A disciplina de Libras no suficiente para preparar o


profissional, porque so poucas horas. E em minha opinio seria
importante que a Libras fosse inserida nos quatro anos ano da
faculdade porque h muitos contedos a aprender. Seria importante
que esse aluno fosse a campo para ter contato com surdos. Visitasse
escolas de surdos, associaes de surdos, realizar estgio nesses
lugares ento falta muitas coisas que ajudariam. Eu penso que
quando eles se formam ainda no possuem domnio da Libras .Na
minha aula eu trabalho Libras, ensino e no final do curso eu falo pra
eles procurarem outros cursos, escrevo no quadro onde eles podem
encontrar cursos de aprofundamento em que h profissionais surdos
atuando, porque certamente encontraro barreiras comunicativas se
no se aprofundarem (PL).27
27

DISCIPLINA LIBRAS NO PREPARAR PRONTO PROFISSIONAL EL@ ALUN@ FUTURO PROFISSIONAL


NO PORQUE HORAS REDUZIR. PRECISAR EU OPINIO IMPORTANTE LIBRAS COMEAR PRIMEIROAO-QUARTO-ANO FACULDADE PORQUE TER MUIT@ COISAS APRENDER, MUIT@ COISAS. TAMBM
PRECISAR IRVRIOS- LUGARES CONTATO SURD@ ASSOCIAO, CASA^ESTUDAR SURD@ ESTGIO
PRECISAR, FALTAR COISAS. EU ACHAR PESSOA FORMAR FACULDADE, LIBRAS PRONTO NO. EU

95

Uma das alternativas apontadas pela professora para maior aproveitamento


da disciplina seria a continuidade dos estudos, que uma das recomendaes feitas
por ela ao trmino da disciplina, indicando, inclusive, os caminhos para buscar o
aprimoramento contnuo. Um dos papeis da formao inicial, posto por alguns
autores seria incentivar a formao continuada e permanente dos professores.
Como observa Imbernn (2009, p. 66):
necessrio estabelecer uma formao inicial que proporcione um
conhecimento vlido e gere uma atitude interativa e dialtica que
conduza a valorizar a necessidade de uma atualizao permanente
em funo das mudanas que se produzem [...]

As consideraes de Imbernn (2009, p.67) reforam a importncia desse


contato com a prtica educativa nos diversos contextos. O autor assinala que:
Quando se relaciona o conhecimento profissional ao elemento
contexto educativo, as caractersticas daquele se enriquecem com
infinidades de matizes que no era possvel antecipar em um
contexto ideal ou simulado. num contexto especfico que o
conhecimento profissional se converte em um conhecimento
experimentado por meio da prtica [...]. E quando falamos de
quadros educativos e sociais referimo-nos tanto aos lugares
concretos (instituies educativas) como aos ambientes sociais e
profissionais em que se produz a educao (comunidade).

Como vimos no relato da professora de Libras, ela considerou fundamental


que os graduandos tenham o contato com a realidade educacional dos alunos
surdos e esta se daria por meio de visitas a escolas e estgio.
Outra questo a que diz respeito sensibilizao do professor que ir atuar
com alunos surdos, a qual colocada pela professora de Libras como uma das
contribuies a serem dadas pela disciplina. Essa percepo da disciplina de Libras
como instrumento sensibilizador identificada tambm nas anlises de Vitaliano,
DallAcqua e Brochado (2010, p. 3). Essas autoras observam que:
Para muitos profissionais que lidam com alunos surdos h algum
tempo, o objetivo desta disciplina parece ser a sensibilizao dos
professores s necessidades e dificuldades dos alunos surdos em
seu processo de aprendizagem.

SEMPRE AULA ENSINAR LIBRAS ENSINAR EU FINAL AVISAR EL@ IR PROCURAR CURSO. EU
ESCREVER-NO- QUADRO ONDE TER CURSO SURD@ ENSINAR. PRECISAR EL@ FUTURO CAPACIDADE.
SE EL@ NO PROCURAR NO PRONTO. V-A-I ENCONTRAR SURD@ BARREIRA-COMUNICATIVA V-A-I.

96

Vitaliano, DallAcqua e Brochado (2010), tambm analisaram que de acordo


com o perfil do profissional que ministra a disciplina de Libras, pode-se enfatizar
mais a Lngua ou questes ligadas aos aspectos educacionais, o que pode estar
relacionado formao do professor, ou at mesmo ao departamento que o
contratou para a funo. Nesse caso, se o professor tiver uma formao em
Educao ir priorizar questes educacionais, enquanto o que tiver formao em
Letras poder priorizar questes lingusticas.
Considerando que a formao da professora de Libras contempla ambas as
reas do conhecimento (Pedagogia e Letras-Libras), interessou-nos seu ponto de
vista acerca da disciplina, se deve preocupar-se com o ensino da Libras apenas ou
deve tambm se preocupar com a preparao do professor para incluso de alunos
surdos. A professora de Libras colocou que:
Futuramente os alunos iro atuar em escolas inclusivas, isso bvio,
so poucos que vo para escolas de surdos, a grande maioria vai
atuar no ensino regular, mas quero reforar que a disciplina de Libras
prepara o profissional no sentido de apresentar os surdos, como lidar
com o aluno surdo, quebrar preconceitos e aprender a atender as
especificidades do aluno surdo. Mas, para o conhecimento da lngua
no suficiente. De qualquer forma ele ter o bsico para se
comunicar no dia a dia, como dizer oi e outros cumprimentos,
tambm. Estar mais sensvel para interpretar expresses como
quando o aluno est aborrecido com alguma coisa e at mesmo
onde procurar informaes sobre cursos e auxlio para o aluno, como
intrpretes de Libras entre outros procedimentos. No entanto, a parte
prtica da lngua foi pouco contemplada na disciplina (PL).28

Pelos argumentos utilizados pela professora, pudemos observar que a nfase


maior se d ao conhecimento, tanto do aluno quanto de sua lngua, e que esses
conhecimentos so bsicos; o suficiente para que o profissional aprenda a lidar com
questes corriqueiras do cotidiano escolar.
Quanto aos contedos trabalhados na disciplina, a professora de Libras
apresentou os seguintes:
Trabalho histria da educao de surdos, porque as pessoas no
conhecem e precisam saber como era a LS antigamente at hoje.
28

PESSOA ALUN@ FACULDADE EL@ MAIORIA INSERIR INCLUSO C-L-A-R. POUC@ INSERIR
CASA^ESTUDAR PRPRI@ SURD@. POUC@ UM, DOIS...MAIORIA V-A-I INSERIR CASA^ESTUDAR
NORMAL INCLUSO. ENTO, ANTES EU EXPLICAR S ME@ DISCIPLINA LIBRAS PREPARAR EL@
INDIVDUO PROFISSIONAL CONHECER SURD@ COMO L-I-D-A-R ALUN@ SURD@, EVITAR
PRECONCEITO EVITAR. TAMBM SABER COMO PROCEDER AJUDAR SURD@ MAS POR-OUTRO-LADO
LNGUA CONHECER LIBRAS NO. POUCO. MAS SABER INDIVDUO J SABER QUEM SURD@ J SABER.
SABER COMO OI! TUDO BEM? CAPAZ POUC@.TAMBM VIDA EL@ IRRITAD@ OLHAR-PARA-MIM SABER
LIBRAS PROCURAR INFORMAR J SABER ONDE LEMBRAR 3EXPLICAR1 PROCURAR INFORMAR CURSO
BUSCAR INTRPRETE COMO BUSCAR INTERPRETE SABER PROCEDIMENTO MAS POR-OUTRO-LADO
PRTICA LIBRAS NO. POUC@.

97

Trabalho tendncias educacionais ao longo da histria como


oralismo, bilinguismo, comunicao total, bem como os mtodos de
ensino dessas filosofias educacionais. Apresento textos que falam
sobre incluso para que eles tenham conhecimento dessa realidade.
Sobre o profissional intrprete, a relao entre professor, aluno e
intrprete nesse contexto. Trabalho com produo escrita de alunos
surdos para que futuramente ao depararem com um texto de um
aluno surdo no estranhem a estrutura desse texto; e como deve ser
traduzido para a lngua portuguesa, porque a estrutura bem
diferente do padro. Tambm ensino a gramtica de Libras e a
prtica da lngua de sinais, alguns sinais por grupo semntico como
alimentos, em outro momento animais e outros.29

Os contedos ministrados parecem voltar-se mais ao contexto educacional,


pela gama de assuntos que foram citados. No entanto, percebe-se que tambm
houve espao para o ensino de sinais e da gramtica de Libras.
De acordo com a professora de Libras, as aulas iniciam-se mais tericas
antes de partir para a prtica da Libras, mas, busca trabalhar ambos os contedos.
Penso que precisa haver um equilbrio entre teoria e prtica (PL).30

Acerca dos contedos referentes ao processo educacional dos alunos surdos,


segundo a professora, so abordados da seguinte forma:
Eu explico sobre meu prprio trabalho no ILES, j disse que sou
professora de surdos, eles me perguntam como so os mtodos de
ensino e eu esclareo, eles querem saber sobre como o ensino
para surdos. Inclusive convido os alunos a visitarem a escola onde
trabalho, digo que est aberta para eles conhecerem e verem o
trabalho de outros professores, pois h formas de ensino
diversificadas. Tem escolas inclusivas tambm como o Colgio Hugo
Simas em que h alunos surdos com implante coclear, com surdez
moderada, que usam aparelho auditivo (PL).31
29

EU TRABALHAR MAIS HISTRIA ENSINAR SURD@ PORQUE TOD@ NO-CONHECER EU EXPLICAR


COMEAR LINGUA-DE-SINAIS PASSAD@ COMO ANTIGUIDADE AOS-DIAS-ATUAIS. TAMBM TRABALHAR
TENDNCIA ENSINAR ORALISMO, BILINGUISMO, COMUNICAO-TOTAL MOSTRAR PASSADO COMO
METODOLOGIA ENSINAR LINGUA-DE-SINAIS ENSINAR. TAMBM MOSTRAR TEXTOS INCLUSO
MOSTRA+ EL@ CONHECER TER ALUN@ INSERIR+ TER COMO VIDA INTRPRETE TRAZER.
PROFESSOR@ ALUN@ RELACIONAR INTERPRETE MOSTRAR TAMBM. MOSTRAR TEXTO SURD@
TEXTO PORQUE EL@ FUTURO SURD@ ESCREVER MOSTRAR PROFESSOR@ ASSUSTAR NOCONHECER. MOSTRAR TEXTO SURD@ PRPRI@ COMO TRADUZIR PORTUGUS CERT@ PORQUE
SURD@ NO ESCREVER PERFEIT@ POUC@ ESCREVER DIFERENTE PRPRI@ JEITO MUDAR-AS
PALAVRAS-DE LUGAR LIBRAS TAMBM EU ENSINAR GRAMTICA LIBRAS, PRTICA LIBRAS ALGUNS
SINAIS TEMA POR-EXEMPLO ALIMENTO ENSINAR OUTRO DIA, ANIMAIS DIVERS@.
30
PENSAR PRECISAR TEORIA PRTICA EQUILBRIO.
31

EU EXPLICAR MEU TRABALHO I-L-E-S SEMPRE EU 1AVISAR3 OLHAR-PARA-MIM PROFESSOR@


SURD@ 3PERGUNTAR1 COMO METODOLOGIA EU EXPLICAR+ EL@ SABER COMO ENSINAR SURD@. EU
AVISAR PODER VISITAR I-L-E-S CASA^ESTUDAR ABERT@ TER PROFESSOR@ ENSINAR DIFERENTE
COMO METODOLOGIA DIFERENTE ME- VER ENSINAR PODER VISITAR CONHECER. TER
CASA^ESTUDAR. INCLUSO TER HUGO-SIMAS TER INCLUSO SURD@, IMPLANTE-COCLEAR SURD@
METADE OUVIR TER DIVERSOS, SURD@ PROFUNDO. EU EXPLICAR MOSTRAR OUVINTE
IMPRESSIONAR. TUDO IGUAL NO DIFERENTE TER.

98

Mais uma vez enfatizada a necessidade de conhecer a prtica no contexto


real. A professora tambm cita uma escola regular inclusiva, que os graduandos
poderiam visitar.
No entanto, faz-se necessrio esclarecer que esses alunos que estudam
nessa escola inclusiva no foram considerados como surdos. Como a prpria
professora esclarece e de acordo com informaes do Ncleo Regional de
Educao, so alunos com perdas auditivas pouco significativas, em que a surdez
corrigida pelo uso de prteses auditivas, e em outros casos so alunos com implante
coclear.
Na organizao das aulas, a professora de Libras conta com o apoio de
recursos visuais e outros materiais didticos de modo que facilitem sua comunicao
com os alunos, entre os quais destaca:
[...] os slides com bastante recursos visuais, depois explico o
contedo e atividades em Libras, algumas propostas esto nas
apostilas que eu entrego para eles, depois eles praticam em grupos a
partir de textos ou figuras.32

No ensino de Libras, tanto como primeira lngua (L1) quanto como segunda
lngua (L2), parece fundamental o uso de recursos visuais, visto que se trata de uma
lngua visual. Como considera Damsio (2007, p.38) a qualidade dos recursos
visuais primordial para facilitar a compreenso do contedo curricular em Libras.
O uso da apostila tambm parece indispensvel quando se trata do ensino de
Libras, pois, como mostram as pesquisas de Gesser (2006, p. 146), existe uma
necessidade de registrar os sinais por parte dos alunos ouvintes, que sentem
dificuldade de memoriz-los depois se no houver um registro, o que os deixa
inseguros e o professor por outro lado se sente incomodado por no ter a ateno
dos mesmos. A autora comenta que:
A maioria dos alunos unnime quanto necessidade de
escrever durante as aulas de LIBRAS. Embora reconheam
que o ato da escrita pode incomodar o professor j que
mostra uma desateno por parte delas , alm de estar em
jogo a questo de ele precisar do contato visual para ratificar e
ser ratificado na interao[...]
Outro apontamento feito por Gesser (2006) que em alguns momentos das
32

PROJETOR MOSTRAR DESENHO MOSTRAR TEXTO EL@ OLHAR EU EXPLICAR. ATIVIDADE SINAIS
TER APOSTILA PALAVRAS EL@ LER EU DISPONIBILIZAR PRATICAR GRUPO TER TEXTO OU GRAVURA.

99

aulas de Libras (do curso pesquisado por essa autora), o professor surdo pede aos
alunos que parem de escrever e olhem para ele. Os alunos atendem ao pedido
naquele momento, mas em seguida um grupo de alunas volta a fazer anotaes.
Podemos constatar que existe de fato a necessidade do registro dos sinais,
tendo em vista que entre as dificuldades apontadas pelos participantes de nossa
pesquisa est a de memorizar esses sinais, especialmente pela metodologia que a
professora utiliza ao introduzir a prtica de Libras, ou seja, de sinais por grupo
semntico, como relatou ao citar os contedos trabalhados. Para evitar a tenso que
envolve a necessidade do registro por parte dos alunos e a condio de ateno que
a modalidade de lngua exige para sua aprendizagem, o uso da apostila parece ser
um recurso considervel.
Esse recurso enfatizado, entre outros, pela professora de Libras. Quando
indagamos se sente falta de algum apoio da Universidade em que trabalha, ela
destacou que:
Eu tenho todo o tipo de apoio didtico, recursos de multimdias como
projetores e laptops que auxiliam nas aulas e so timos. Se no
tivesse esses recursos disposio seria muito difcil. Mas,
normalmente tenho tudo isso disponvel para as aulas. Bem como
impresses de materiais, xerox, sempre que deixo na pasta, so
providenciadas as cpias.33

A professora de Libras citou vrios recursos que considera importantes para o


bom andamento das aulas e que a Universidade dispe de muitos para o uso em
suas aulas. Percebemos que estes recursos so previstos desde a organizao de
suas aulas, quando descreve que:
Primeiro organizo a parte terica, os slides com bastante recursos
visuais, depois explico o contedo e atividades em Libras, algumas
propostas esto nas apostilas que eu entrego para eles, depois eles
praticam em grupos a partir de textos ou figuras (PL).34

Embora tenha disposio tantos recursos, a professora colocou a


necessidade de um intrprete em sala de aula. Em outro momento argumentou que
sente falta desse apoio durante as suas aulas para atender as dvidas dos alunos
que as vezes tm receio de perguntarem alguma coisa.
33

TER APOIO PROJETOR, LAPTOP, MATERIAIS, M-U-L-T-I-M-I-D-I-A, TUDO ME-AJUDAR TIMO, SE NOTER MAIS DIFCIL TER ME-ENTREGAR PROJETOR SEMPRE AULA DIRETO TER TUDO PERFEIT@
IMPRESSO, XEROX, PASTA ME-ENTREGAR XEROX TUDO CERTO.
34
MAIS PRIMEIRO AULA ENSINAR PROJETOR MOSTRAR DESENHO MOSTRAR TEXTO EL@ <OLHARPARA-OS SLIDES> EU EXPLICAR. SEGUNDO ATIVIDADE LIBRAS TER APOSTILA LIBRAS FIGURA EL@
<OLHAR-PARA-AS-FIGURAS> 1SENTREGAR3P PRATICAR GRUPO TER TEXTO OU GRAVURA EU
1SENTREGAR3P ALUN@.

100

A utilizao da lngua oral, normalmente requerida nas aulas mais tericas.


Neste momento que seria necessria a presena do intrprete. Mas, tudo depende
da forma como a universidade contempla a disciplina de Libras, se com funo de
ensinar a lngua ou contemplar questes educacionais entre os contedos da
disciplina, que o caso da disciplina de Libras da universidade pesquisada. Como
mostra o programa, a disciplina contempla contedos prticos e tericos, como em
muitas outras universidades.
Rebouas, (2009, p.44) considera que:
[...] as questes tericas que permeiam a Educao dos Surdos
devem ser abordadas numa disciplina especfica para esta temtica,
ou seja, Libras e Educao de Surdos so contedos que devem ser
ensinados em disciplinas separadas.

Observamos que algumas instituies j vm adotando essa medida,


deixando a parte terica por conta de um professor ouvinte, de modo que a prtica, o
ensino da Libras propriamente dito, fique a cargo do professor surdo.
Pela fala da professora, no entanto, parece que a dificuldade maior est na
insegurana dos alunos diante da necessidade de tirar dvidas acerca dos
contedos durante as aulas, como coloca:
[...] ento sinto falta desse profissional para que os alunos possam se
abrir mais, fazer perguntas, de modo que haja uma troca e uma
maior interao (PL).35

A professora de Libras, por sua vez no mencionou dificuldade em comunicarse com os alunos, ou passar o contedo. Consideramos que essa dificuldade no se
apresente pelo fato de a professora ser oralizada e possuir bom domnio da Lngua
Portuguesa em suas modalidades oral e escrita, alm dos diversos recursos citados.
Sobre o uso da Lngua Portuguesa pela professora nas aulas, comentou:
Eu uso mais a oralidade para me comunicar. No incio falo mais com
eles. Depois que eles j sabem um pouco de Libras aproveito para
utilizar os sinais que eles j conhecem como cumprimentar, oi, tudo
bem? E eles tentam entender, ento comeo a introduzir mais a
Libras no dilogo com os alunos (PL).36

Quanto participao dos alunos nas aulas, a professora de Libras explica


que:

35

EU DESEJAR INTERPRETE EL@ PERGUNTAR <ME-TRANSMITIR-EM-LIBRAS> EL@ ABRIR


ESCLARECER INTERAGIR.
36
EU MAIS FALAR PORQUE EL@ NO-SABER LIBRAS. EU FALAR ORALIZAR INTERAGIR. COMEO
ORALIZAR DEPOIS COMEAR J APRENDER EU APROVEITAR LIBRAS: OI, TUDO-BEM? EXPERIMENTAR.

101

[...] De manh eles participam mais porque so turmas menores,


mais ou menos 20 a 25 alunos. Ento, d pra participar mais.
Perguntam, apresentam em grupo para a turma. J a noite mais
difcil, pois as turmas so mais numerosas, em torno de 40 a 43
alunos e alm disso os alunos vm mais cansados para as aulas
tambm, alguns sentam no fundo e no conseguem visualizar os
sinais, conversam bastante, assim fica mais difcil conseguir a
ateno dos alunos no perodo noturno. S os alunos que sentam na
frente participam mais porque as turmas so lotadas, o ideal seria
dividir a turma em dois grupos, mas como no assim, fica difcil
(PL).37

Outra questo que nos interessou foi o processo avaliativo da disciplina. De


modo que a professora nos deu o seguinte esclarecimento:
Primeiro eu ensino o contedo da disciplina. A prtica, e os trabalhos
escritos so feitos em grupo. s vezes passo algum filme e entrego
textos para eles fazerem anlise, eles fazem apresentaes em
Libras tanto em grupos como individuais. Antes eu passo nos grupos
e oriento os alunos para depois apresentarem. Trabalho com figuras
de configuraes de mos para eles usarem a criatividade e fazerem
apresentaes.38

Pelos

relatos

da

professora,

verificamos

que

avaliao

prtica,

normalmente, se deu em sala de aula, com apresentaes em Libras, enquanto os


contedos tericos eram entregues escritos, o que nos parece bastante estratgico,
tendo em vista que a professora surda, e devido dificuldade dos alunos em se
comunicarem de forma efetiva com a professora, tanto em Libras, por no
dominarem ainda a lngua, como pela oralidade, considerando a insegurana dos
mesmos.
Por fim, perguntamos professora de Libras se considerou a carga horria da
disciplina suficiente para trabalhar os contedos previstos e ela relatou que:
Os contedos que selecionei para minhas aulas consegui trabalhar
quase todos. S faltaram algumas coisas que estavam previstos
mais para o final do ano, porque os alunos estavam muito ocupados
com TCC, teve tambm outros eventos da universidade como
Semana Pedaggica ento alguns alunos acabavam perdendo
contedos que depois tentava repassar rapidamente para eles, mas

37

MANH MAIS PARTICIPAR EL@ TIMO PORQUE POUC@ ALUN@ 20, 25 MAIS-OU-MENOS.
CAPACIDADE PARTICIPAR MAIS PARTICIPAR+ EU CHAMAR GRUPO PRATICAR CAPACIDADE. NOITE
MAIS DIFCIL PORQUE AUMENTAR MUITO PESSOA 40, 43, ALGUNS NO-INTERESSAR CANSAD@
FUNDO <OLHAR-PARA-MIM> FRAC@ NO-VER EU CHAMAR-ATENO EL@ CONVERSAR+ DIFCIL
PARTICIPAR POUCO. S FRENTE, ATRS MAIS-OU-MENOS. DIFCIL PORQUE NOITE NO-D, PRECISAR
METADE, MAS NO-TER. MAIS DIFCIL NOITE.
38
PRIMEIRO EU ENSINAR LIBRAS DEPOIS AVALIAO TER TRABALHO GRUPO, EXEMPLO: FILME
ASSISTIR, LER TEXTO FAZER ANLISE INDIVIDUAL. SEGUNDO GRUPO LIBRAS CONFIGURAO-DEMOS EU ENTREGAR EL@ INVENTAR. TAMBM DILOGO DUPLA APRESENTAR LIBRAS. ANTES EU
ENSINAR PRATICAR+ MUITO EU 1SAJUDAR3P DEPOIS DUPLA APRESENTAR, BO@ EU OLHAR ERRAR EU
AJUDAR.

102

faltou bem pouco, um ou outro contedo, mas de modo geral


consegui sim (PL).39

Quanto aos prejuzos relacionados perda de contedo, podem ter


acontecido em casos isolados. E com relao a alguns contratempos devido ao
excesso de atividades desenvolvidas pelos alunos no ltimo semestre do curso,
vimos, anteriormente, que estas dificuldades tambm foram mencionadas pelos
prprios alunos.
importante destacar, todavia, que, de modo geral, as disciplinas que esto
contempladas apenas no ltimo semestre do curso passam pela mesma situao e
no h como privilegiar uma em detrimento de outras. Alm do mais, no ltimo
semestre do curso esto previstas algumas disciplinas que poderiam ser
consideradas de carter emergencial, que so as disciplinas de didtica, as quais
servem de suporte prtica pedaggica do aluno ao cumprir a carga horria na
disciplina de Estgio Supervisionado, com interveno nas sries iniciais do Ensino
Fundamental.
A disciplina de Libras divide espao na matriz curricular do 4 ano do curso de
Pedagogia com essas disciplinas; com a disciplina de Trabalho de Concluso de
Curso II, entre outras.

39

ME@ AULA EU CONSEGUIR TIMO. S FALTAR ALGUM@ COISA FINAL ANO PORQUE ALUN@ TER TCC
OCUPAD@ AQUI TER EXEMPLO SEMANA PEDAGOGIA PRPRI@ AQUI FACULDADE NORMAL. EU PERDER
EL@ OCUPAD@. OUTRO DIA RPIDO ENSINAR RESUMIR...FALTAR POUC@ S.

103

7 CONSIDERAES FINAIS

Tendo em vista o intuito de investigar a implementao da disciplina de Libras


no curso de Pedagogia da UEL e seus efeitos junto aos graduandos, bem como a
percepo da professora sobre a organizao e objetivos da referida disciplina,
consideramos que o objetivo foi alcanado, levando em conta que a previso da
coleta dos dados foi ao trmino da disciplina. Muito embora se saiba que as reais
contribuies da disciplina possam ser mais bem analisadas, quando o professor
vivenciar o atendimento a alunos surdos em sua sala de aula.
Consideramos que este estudo ofereceu pistas sobre aspectos relevantes a
serem observados na implementao da disciplina em foco e subsdios para o
aprimoramento de tal processo.
O desenvolvimento deste trabalho se deu em momento oportuno, visto que
contemplou o incio do processo de implementao da disciplina de Libras no curso
de Pedagogia da instituio analisada, sendo realizado com as primeiras turmas que
vivenciaram a disciplina na matriz curricular.
A anlise do programa da disciplina de Libras foi essencial para identificar o
enfoque da mesma. Verificamos que alguns tpicos previstos na ementa da
disciplina se destacaram, como a anlise do processo de traduo e interpretao:
Libras/ Portugus, Portugus/ Libras, pois acreditamos que o trabalho do intrprete
deve fazer parte das discusses essenciais da disciplina, seja em relao ao
trabalho pedaggico, discutindo sua funo no processo educativo de alunos surdos,
seja no contexto da interpretao, destacando a importncia de aspectos ticos e
lingusticos.
Entre as principais dificuldades encontradas no decorrer da disciplina,
destacaram-se: a carga horria da disciplina; a quantidade de alunos por turma no
perodo noturno e a consequente disperso dos alunos; a falta de um intrprete
como apoio durante as aulas; o excesso de atividades paralelas pelos alunos; a
ausncia de referncias prticas, que seria proporcionada pelas visitas e/ou estgios
em Instituies de Ensino ou outras; e dificuldades relacionadas aprendizagem da
Libras pelos alunos devido habilidades especficas.
No que diz respeito insatisfao dos alunos e da professora sobre a carga
horria da disciplina, sugerimos que se coloque inicialmente o objetivo da disciplina
aos graduandos para que no criem expectativas com relao ao domnio da lngua,

104

mas que haja sim incentivo por parte de docentes da disciplina para que os alunos
busquem uma formao continuada, tal como procedeu a professora de Libras,
indicando meios para que os alunos aprofundem os conhecimentos na rea.
Quanto quantidade de alunos por turma h que se reorganizar junto
coordenao do referido curso o modo de atendimento aos alunos, dividindo a
turma, se possvel para que haja melhor aproveitamento desses alunos,
principalmente em relao prtica da lngua de sinais. Desse modo, outras
dificuldades tambm poderiam ser sanadas, como a necessidade de intrpretes
durante as aulas, tendo em vista que a comunicao fica prejudicada quando se tem
muitos alunos em sala, especialmente em se tratando da Libras que de natureza
visual. Nesse caso h restrio visualizao da lngua de sinais e as orientaes
apresentadas pela professora, bem como as oportunidades de interao professor
aluno, mesmo que a professora seja oralizada, sua fala fica indistinguvel em meio
fala dos alunos.
Consideramos, contudo que a contratao de um intrprete, devidamente
qualificado pela instituio, seja necessria para que os professores surdos possam
participar de todas as atividades acadmicas, como reunies de colegiado, grupos
de pesquisa e outras atividades, bem como para que esse docente tenha plena
autonomia na universidade, facilitando o cumprimento de seus deveres para com a
instituio.
Outro apontamento feito pela professora e que deve ser considerado em
relao ao estgio para conhecimento do trabalho que realizado na prtica com os
alunos surdos. Entretanto, tendo em vista o enfoque do curso e das concepes
educacionais que regem o curso de Pedagogia da UEL, h que se pensar na
possibilidade de que estes graduandos conheam e avaliem prticas inclusivas com
alunos surdos em classes comuns, realizando intervenes nas mesmas, com a
orientao da professora. Essa atividade poderia ser desenvolvida junto a disciplina
de estgio, pois esta deveria oferecer formao para atuao em salas de aulas
inclusivas em relao a todo grupo de alunos que apresentam NEE.
Destacamos, tambm, alguns aspectos que favoreceram o processo de
implementao da disciplina, entre os quais, a oportunidade que os graduandos
tiveram de contato com a professora surda, a qual proporcionou maior conhecimento
da cultura dos surdos e possibilitou a prtica da lngua de sinais a qualquer
momento da aula; a diversidade de recursos didticos disponibilizados durante as

105

aulas, facilitando o trabalho da professora; as estratgias de avaliao, utilizadas


pela professora; e a boa receptividade disciplina de Libras pelos alunos
participantes em seu curso.
Quanto ao trabalho realizado pela professora de Libras, consideramos que
proporcionou em suas aulas uma gama de contedos e discusses relacionadas
educao de desses alunos bem como o ensino da lngua de sinais.
Reconhecendo que seus alunos iro atuar em contextos diversos com alunos
surdos, a professora de Libras preocupou-se em apresentar as principais
caractersticas culturais e lingusticas desse sujeito, de modo que, provavelmente os
futuros professores e pedagogos ao se depararem com esses alunos durante a
trajetria profissional, no se sentiro totalmente inseguros, e sabero proceder
favoravelmente nessas ocasies, mesmo que no se lembrem dos sinais, sabero
onde buscar recursos. Alm disso, atuando como gestores podero orientar seus
professores e dar suporte adequado ao trabalho inclusivo na escola.
Levando em conta a importncia de que as discusses acerca da incluso de
alunos surdos estejam mais presentes na formao do pedagogo e possibilite maior
reflexo por parte dos graduandos sobre a realidade em que a escolarizao de
alunos surdos vem ocorrendo a partir da anlise de diferentes contextos, reforamos
a proposta de que haja um espao apropriado para tal discusso dentro da disciplina
junto a um profissional da rea.
Avaliamos que sendo a disciplina de Libras um espao garantido por lei que
privilegia, especialmente o ensino da Libras, lngua majoritariamente utilizada pelos
surdos brasileiros, nos currculos dos cursos de licenciatura, estes conhecimentos
devem ser vinculados discusso sobre a educao dessa populao, que de
acordo com as polticas educacionais atuais inclusiva. Esta indicao decorre
particularmente, devido ao fato de que o processo de incluso dos alunos com NEE,
ainda no tem espao garantido nos currculos dos cursos de licenciatura.
Considerando que uma das questes mais evidentes nas pesquisas
educacionais na atualidade o despreparo do professor para efetivar as polticas
inclusivas, ao analisarmos a contribuio da disciplina em relao a esta questo,
buscamos destacar sua importncia no processo de formao de professores, com
vistas a desconstruir a concepo de que simplesmente uma disciplina imposta por
lei.
Tomando como base os resultados encontrados, avaliamos que esta questo

106

pode ser melhor dimensionada no programa da disciplina, assim como contar com
anlises mais amplas, contemplando uma viso crtica aliada a conhecimentos
tericos e resultados de experincias bem e mal sucedidas.
Destacamos que estes resultados nos mostram que necessrio rever esta
questo e organizar condies para que este objetivo seja contemplando no
programa da disciplina assim como na sua efetivao.
Consideramos que provvel que o contexto identificado nesta pesquisa
esteja presente em outras realidades, pois como vimos na anlise no primeiro
captulo, referente ao levantamento bibliogrfico, o processo de incluso dos alunos
surdos uma questo polmica, temos na atualidade grupos com posicionamentos
distintos, favorveis e contrrios ao referido processo, e estes posicionamentos com
certeza iro permear os contedos trabalhados nesta disciplina.
Esperamos que os dados analisados possam ter mostrado as contribuies
que esta disciplina trouxe a formao dos graduandos do curso de Pedagogia, assim
como tenha instigado a discusso e ateno aos seus objetivos e a direo dos
contedos trabalhados.
A experincia de realizar esta pesquisa tambm possibilitou o interesse em
realizar e/ou sugerir novas pesquisas, visando esclarecer alguns aspectos que no
pudemos ter acesso por meio da metodologia utilizada, por exemplo: o
desenvolvimento da aula de Libras, a participao dos alunos, seu nvel de
compreenso, considerando o fato de no se ter intrprete e outras questes. Outro
interesse foi buscar aprofundar conhecimentos a respeito do processo de formao
dos professores que vem assumindo a disciplina de Libras, com objetivo de verificar
como est se dando esta preparao, quais os objetivos presentes nesses cursos.
Consideramos, ainda, que a presente pesquisa poder ser reaplicada em
outros contextos com objetivo de identificar se h variaes com relao aos
objetivos e contedos trabalhados, e as dificuldades encontradas, enfim para que
possamos ter mais conhecimento sobre o processo de implementao desta
disciplina.
Consideramos, por fim, que, embora os alunos afirmem no estar preparados
para receber alunos surdos em sua sala de aula, pressupomos que essa
insegurana seja comum aos alunos, enquanto no tiveram contato com a prtica,
pois como afirma Imbernn (2009,p.16-17):
A aquisio de conhecimentos por parte do professor um processo

107

complexo, adaptativo e experiencial [...] quanto maior sua


capacidade de adaptao mais facilmente ela ser posta em prtica
em sala de aula ou na escola e ser incorporada s prticas
profissionais habituais.

108

REFERNCIAS

BARDIN, L. Anlise de contedo. Lisboa: Edies 70, 2009.


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114

APNDICES

115

APNDICE A:
Questionrio aplicado aos alunos de acordo com os objetivos da pesquisa

Objetivos Especficos

Questes

- Traar o perfil dos alunos

- Atuao no magistrio
[] sim []no Tempo______

Tema 1- Disciplina de Libras


- Conhecer as concepes em relao

Voc concorda que a disciplina de

disciplina Libras, a Surdez e a Incluso,

Libras

aps conclurem a disciplina curricular.

curso?

seja

obrigatria

em

seu

( ) sim( ) no

O que voc entende por Libras?

Voc

tinha

algum

conhecimento

(prvio) de Libras antes de cursar a


disciplina? Qual?

Voc considera que a disciplina


Libras

deve

ser

ministrada

por

professores surdos ou ouvintes ?


Por qu?

Voc

sentiu

dificuldades

para

aprender os contedos propostos? (


)sim ( )no Se sim, quais?
- Quais contedos voc considera mais
relevantes nesta disciplina?
Os contedos, na disciplina de Libras,
contemplaram suas expectativas?
- Houve momentos de discusso em
relao incluso dos alunos surdos no
ensino regular?
[] sim []no O que foi estudado a este
respeito?
- Voc se sente apto a atuar num contexto

116

educacional inclusivo? Sim (

) No (

Justifique
-

Na

sua

opinio

quais

os

saberes

necessrios ao professor no atual contexto


educacional para promover a incluso de
alunos surdos?
Tema 2 Concepo de surdez e
incluso
- Como voc caracteriza a surdez?
- Voc gostaria de receber alunos surdos
em sua sala de aula? ( )Sim ( ) No Por
qu?
- Qual o papel de um intrprete de Libras
na sala de aula do ensino regular?
- Na sua opinio os alunos surdos devem
estudar junto aos alunos ouvintes no ensino
regular ou devem estudar em escolas
especiais para alunos surdos? Justifique
sua resposta.
-Voc conhece estratgias de ensino que
favorecem a incluso de alunos surdos? Se
sim, exemplifique.

117

APNDICE B:
Roteiro de entrevista semiestruturada para a docente da disciplina de Libras
de acordo com os objetivos.

Objetivos Especficos

Questes

- Identificao

1-Nome
2- Idade

-Identificar o perfil do profissional que 3. Qual sua formao na graduao?


ministra a disciplina.
4.

Tem

especializao?

Que

curso?

________________________

5. Quanto a sua experincia no Magistrio:


J atuou na Educao Infantil? Especial ou
regular?Quanto tempo?_______
J atuou no Ensino Fundamental?Especial
ou regular? Quanto tempo?_______
J atuou no Ensino Mdio? Especial ou
regular? Quanto tempo?_______
H quanto tempo atua no Ensino Superior?
_______
6. Desde quando possui a surdez?

7. H quanto tempo utiliza a Libras para se


comunicar?

8.

Quanto

ao

domnio

da

lngua

Portuguesa:
( )fala bem ( ) fala razoavelmente ( ) no
fala
( )entende bem ( )entende razoavelmente
( ) no entende
( )escreve bem ( ) escreve razoavelmente

118

( ) no escreve

9. Como se deu sua formao em Libras?

10.

que

motivou

buscar

profissionalizao em Libras?

11. Na sua formao voc teve contedos


referentes ao processo educacional de
alunos surdos?

12. Em relao s tendncias educacionais


para surdos na atualidade, tendo em vista
os modelos inclusivos e segregacionistas,
qual o modelo mais adequado para a
educao de surdos em sua opinio?

12. Voc j ministrou cursos de Libras?


Quando? Onde? Quanto tempo? Para
quem?
- Investigar os objetivos do ensino da 13. Qual o objetivo da disciplina de Libras
disciplina

Libras

na

formao

de no curso de formao de professores?

professores.

14. Por que escolheu esses objetivos?


15. Como voc avalia a lei que determina a
incluso da

Libras nos currculos

de

formao de professores
16. Quais as contribuies da disciplina
para a formao do pedagogo?

Identificar

mtodos,

os

caminhos

avaliaes)

pelos

(contedos,
quais

pretende atingir os objetivos desejados?

se 17. Quais contedos voc trabalha na


disciplina de Libras?

119

18.

Por que escolheu esses contedos?

19.

Como voc organiza suas aulas?

Que atividades desenvolve?

19.

Os alunos se mostram participativos

nas suas aulas?

20.

Como ocorre sua interao com

eles?

21. Como so feitas as avaliaes da


disciplina?
22. A faculdade \universidade te d suporte
para o trabalho pedaggico? Quais?

23. Voc sente falta de algum apoio?


Quais?

24. Voc considera a carga horria da


disciplina

suficiente

para

trabalhar

os

contedos previstos?
( ) sim

) no. Por qu?

25. Voc trabalha contedos referentes ao


processo educacional de alunos surdos?
(sim ou no) Se sim, como voc aborda
essa questo?

120

APNDICE C:
Traduo da entrevista feita com a docente da disciplina de Libras

TEMA 1: PERFIL DO PROFISSIONAL QUE MINISTRA A DISCIPLINA DE Libras


QUAL SUA FORMAO?
ME FORMEI PRIMEIRO EM PEDAGOGIA E DEPOIS EM LETRAS- Libras
VOC TEM PS GRADUAO?
SIM EM PSICOPEDAGOGIA
QUAL CURSO?
PSICOPEDAGOGIA.
QUAL SUA EXPERINCIA NO MAGISTRIO?
COMECEI A TRABALHAR COM SURDOS EM 1997. NO INCIO COM S COM
EDUCAO INFANTIL E DEPOIS PRIMEIRA A 4 SRIE TAMBM.
QUANTO TEMPO VOC TEM DE EXPERINCIA NA EDUCAO INFANTIL?
S COM EDUCAO INFANTIL, ATUEI MAIS OU MENOS DURANTE UNS 6 ANOS. S
COM A DISCIPLINA DE Libras. TINHA A PROFESSORA REGENTE E EU MINISTRAVA
S A DISCIPLINA DE Libras PORQUE AS CRIANAS PRECISAVAM ADQUIRIR A Libras
COMO PRIMEIRA LNGUA. NO INCIO FOCAVAMOS AS CRIANAS MENORES
PORQUE ANTES NO HAVIA ESSE ENSINO DE Libras E EU FUI A PRIMEIRA
PROFESSORA A INICIAR ESSE TRABALHO QUE DESDE ENTO VEM SENDO
DESENVOLVIDO.
ESSA EXPERINCIA NA EDUCAO INFANTIL SE DEU EM ESCOLA ESPECIAL?
SIM, EM ESCOLA PRPRIA PARA SURDOS, S DE SURDOS.
QUANTO TEMPO VOC TEM DE EXPERINCIA COM 1 A 4 SRIE DO ENSINO
FUNDAMENTAL?
PRIMEIRO EU INICIEI COM A EDUCAO INFANTIL, MAS AO MESMO TEMPO EU
TRABALHEI COM AS SRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL, DIVIDIA O TEMPO
ENTRE ESSES DOIS NVEIS, MAS A CARGA HORRIA MAIOR ERA DEDICADA
EDUCAO INFANTIL, QUANDO SOBRAVA TEMPO EU ATENDIA AS DEMAIS TURMAS
DE 1 A 4 SRIE. IA UM POUCO EM CADA SALA. AS AULAS TINHAM 50 MINUTOS DE
DURAO NESSAS TURMAS E EU AUXILIAVA A PROFESSORA.
E QUANTO AS SRIES FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL E O ENSINO MDIO, VOC
TEM ALGUMA EXPERINCIA?

121

TENHO EXPERINCIA TANTO DE 5 A 8 SRIES COMO NO ENSINO MDIO COM A


DISCIPLINA DE Libras. J ATUEI COM OS ALUNOS MAIORES J.
QUANTO TEMPO DE EXPERINCIA?
UNS 4 ANOS.
5 A 8 SRIE TAMBM?
SIM O MESMO TEMPO. TANTO DE 5 A 8 QUANTO NO ENSINO MDIO ATUEI POR 4
ANOS.
E NO ENSINO SUPERIOR, H QUANTO TEMPO VOC ATUA?
H UM ANO E MEIO. DESCULPE, NA REALIDADE FAZ MAIS TEMPO PORQUE NA
UNIFIL EU COMECEI...(PENSANDO) J FAZ TRS ANOS E MEIO, PORQUE EU ATUEI
POR DOIS ANOS NA IES PARTICULAR, NA UNIFIL, E AQUI NA UEL EU ESTOU H UM
ANO E MEIO, SOMANDO FAZ TRS ANOS E MEIO. ENSINO A DISCIPLINA DE Libras
PARA OUVINTES.
VOC SURDA DE NASCENA?
EU SOU SURDA, MAS NO NASCI SURDA. NASCI OUVINTE. AOS 6 ANOS DE IDADE
TIVE MENINGITE E PERDI A AUDIO. AGORA SOU SURDA PROFUNDA.
H QUANTO TEMPO VOC USA A Libras PARA SE COMUNICAR?
COMECEI A APRENDER Libras AOS 12 ANOS DENTRO DA ESCOLA DE SURDOS, NO
ILES. OS PRPRIOS ALUNOS SURDOS ME ENSINARAM Libras PARA EU ME
COMUNICAR COM SURDOS. ALGUNS NO ERAM ORALIZADOS, EU ERA, MAS
APRENDI Libras DEVIDO AO CONTATO COM SURDOS. ENTO U SO Libras DESDE OS
DOZE ANOS DE IDADE AT AGORA.
QUANTO AO DOMNIO DA LNGUA PORTUGUESA, VOC FALA BEM, MAIS OU
MENOS...?
EU ESCREVO BEM E FALO BEM TAMBM O PORTUGUS.
COMO SE DEU SUA FORMAO EM Libras?
COMO EU COMECEI A TRABALHAR NO ILES, PRECISEI ME APROFUNDAR MAIS PARA
SABER COMO ENSINAR CRIANAS SURDAS. ENTO FIZ UM CURSO NA FENEIS, EM
CURITIBA, OFERECIDO EM PARCERIA COM A SEED. ERA UM CURSO PARA
INSTRUTORES DE Libras, SURDOS. HOUVE VRIAS ETAPAS , INCLUSIVE EM
FAXINAL DO CU, PORQE TEM VRIOS NVEIS, BSICO, INTERMEDIRIO E
AVANADO, ENTO SEMPRE AMOS A ESSES CURSOS DE CAPACITAO.
E VOC TAMBM SE GRADUOU NA REA, NO ?
SIM. ANTES S TINHA CURSOS PARA INSTRUTORA. FORAM MUITO BONS, MAS NO
O SUFICIENTE. ENTO, EM 2006 FIZ O PROLibras PARA OBTER CERTIFICAO DE
PROFICINCIA EM Libras E PASSEI. LOGO EM SEGUIDA ABRIU O CURSO DE LETRASLibras, NA UFSC, EM FLORIANPOLIS. EU PARTICIPEI DO VESTIBULAR DE 2006 E

122

PASSEI E ESTUDEI 4 ANOS LETRAS-Libras NO POLO DE FLORIANPOLIS E ME


FORMEI A POUCO TEMPO. O CURSO DE LETRAS-Libras ME AJUDOU MUITO,
PORQUE ANTES EU S CONHECIA O SUPERFICIAL E COM A GRADUAO PUDE ME
APROFUNDAR EM CONHECIMENTOS ESSENCIAIS PARA A DISCIPLINA DE Libras.
O QUE A MOTIVOU A BUSCAR A PROFISSIONALIZAO EM Libras?
PRIMEIRAMENTE A PREOCUPAO COM AS CRIANAS SURDAS, ESSE ERA MEU
FOCO: A APRENDIZAGEM DA Libras PELAS CRIANAS SURDAS, VISTO QUE A
MAIORIA DAS FAMLIAS DE SURDOS SO OUVINTES E HAVIA BARREIRAS
COMUNICATIVAS. A PARTIR DA COMECEI A PERCEBER QUE EU PRECISAVA
APRIMORAR MEUS CONHECIMENTOS EM BUSCA DE OFERECER UM ENSINO DE
QUALIDADE AOS ALUNOS. ENTO COMECEI A ESTUDAR, PESQUISAR MAIS E
BUSCAR RECURSOS DIDTICOS, ALM DA MINHA PRPRIA QUALIFICAO
PROFISSIONAL. AGORA MEU ALVO A COMUNIDADE. OS OUVINTES NECESSITAM
DE INFORMAO, DE APRENDER A SE COMUNICAR COM SURDOS ENTRE OUTRAS
COISAS. ENTO AGORA MEU FOCO O ENSINO DE Libras PARA OUVINTES.
NA SUA FORMAO, VOC TEVE CONTEDOS REFERENTES AO PROCESSO
EDUCACIONAL DE ALUNOS SURDOS?
NO CURSO DE LETRAS Libras?
SIM
SIM, VRIOS. TIVEMOS FUNDAMENTOS, DISCIPLINAS DE Libras, COMO GRAMTICA,
Libras I,II,II,IV,V E VI, CONTEMPLANDO OS ESTUDOS FONOLGICOS,
MORFOLGICOS E SINTTICOS DA Libras. TAMBM TIVEMOS PSICOLOGIA E LINGUA
PORTUGUESA TAMBM, PARA PODER COMPARAR AS DIFERENAS NAS
ESTRUTURAS DAS DUAS LNGUAS. ESTUDAMOS SOBRE O PORTUGUES COMO
SEGUNDA LNGUA E MUITOS OUTROS CONTEDOS.
E QUANTO OUTROS CONTEDOS REFERENTES A EDUCAO DE SURDOS COMO
BILINGUISMO, ORALISMO, INCLUSO...
TIVEMOS SIM. TENDNCIAS, INCLUSO...NA VERDADE INCLUSO NO. O FOCO ERA
MAIS O SURDO, A EDUCAO DO SURDO COMO ERA ANTIGAMENTE, NO INCIO DA
EDUCAO COM A LNGUA DE SINAIS, A HISTRIA DA EDUCAO DE SURDOS, A
CULTURA DOS SURDOS, MAS COM O FOCO NA Libras.
E SOBRE A AQUISIO DA LINGUAGEM PELA CRIANA SURDA?
SIM, TIVEMOS SOBRE A AQUISIO DA LINGUAGEM PELA CRIANA SURDA E COMO
ELA SE DESENVOLVE...TIVEMOS MUITO CONTEDOS, SEMPRE FOCADOS NA
CRIANA SURDA.

TEMA 2: CONSIDERAES ACERCA DA EDUCAO DE SURDOS

123

EM RELAO S ATUAIS TENDNCIAS EDUCACIONAIS PARA SURDOS, TEMOS O


MODELO INCLUSIVO E ESCOLAS DE SURDOS. EM SUA OPINIO QUAL O MODELO
MAIS ADEQUADO PARA A CRIANA SURDA?
NA MINHA OPINIO AS POLTICAS DE INCLUSO TM SIDO BASTANTE DISCUTIDAS
DE MODO GERAL PELO QUE TENHO PERCEBIDO. MAS FALTA O ENTENDIMENTO DE
QUE A PROPOSTA INCLUSIVA BOA, PORM DEVE-SE CONSIDERAR QUE A
CRIANA SURDA NECESSITA ESTUDAR PRIMEIRO EM UMA ESCOLA DE SURDOS
PARA ADQUIRIR A PRIMEIRA LNGUA E SE FOR PARA UMA ESCOLA INCLUSIVA NO
VAI CONSEGUIR ISSO. A CRIANA SURDA PRECISA FORMAR SUA IDENTIDADE
DESDE CEDO, ADQUIRIR A PRIMEIRA LNGUA, A LNGUA MATERNA, O QUE VAI SE
DAR NO CONTATO COM OUTROS SURDOS, O QUE A ESCOLA REGULAR NO
PROPORCIONA. NA ESCOLA DE SURDOS ELE TER OUTROS SURDOS, VAI
ADQUIRIR A CULTURA, FORMAR A SUA IDENTIDADE E IR SE DESENVOLVER. EM
MINHA OPINIO, A PARTIR DA 5 SRIE, QUANDO O SURDO J TIVER CONSTITUIDO
SUA IDENTIDADE, SUA CULTURA SURDA E TIVER UM BOM CONHECIMENTO DA
LNGUA PORTUGUESA, SUA SEGUNDA LNGUA... PORQUE OS PROFESSORES NA
ESCOLA DE SURDOS CONHECEM COMO ENSINAR A LNGUA PORTUGUESA COMO
SEGUNDA LNGUA PARA SURDOS. ENTO QUANDO ESTE ALUNO ESTIVER
PREPARADO PODE IR PARA UMA ESCOLA REGULAR, MAS ANTES DISSO, SE FOR
MUITO PEQUENO NO. EM MINHA OPINIO, SOU MAIS A FAVOR QUE ESTUDE EM
UMA ESCOLA DE SURDOS.
VOC ACREDITA NA POSSIBILIDADE DE UM SURDO ADQUIRIR ESSA PRIMEIRA
LNGUA DENTRO DE UMA ESCOLA REGULAR?
NO, PORQUE O SURDO FICA MUITO ISOLADO. S ELE NO MEIO DE VRIOS
OUVINTES, COMO ELE VAI ADQUIRIR A LNGUA DE SINAIS SE TODOS SO
OUVINTES E NO H PARES SURDOS, SE NO TIVER CONTATO COM OUTROS
SURDOS? ELE VAI PERCEBER QUE TODO MUNDO DIFERENTE DELE E VAI
PENSAR: PORQUE EU SOU DIFERENTE DE TODOS? NO VAI CONSEGUIR
ESTABELECER UM CONTATO EFETIVO. EU ACHO QUE NAS CIDADES DE PEQUENO
PORTE, ONDE NO H ESCOLAS PARA SURDOS, O QUE ACONTECE MUITO, A
INCLUSO UMA ALTERNATIVA, MAS DE QUALQUER FORMA O SURDO AINDA
PERDE UM POUCO. ELE CRESCE INSEGURO, PARECE QUE NO TEM UMA BASE
SLIDA. NO IR DOMINAR MUITO BEM A LNGUA DE SINAIS, ENTRE OUTRAS
COISAS.
VOC TEM CONHECIMENTO DE EXPERINCIAS DE INCLUSO DE CRIANAS
SURDAS EM ESCOLAS REGULARES DE ENSINO NO BRASIL?
NO. S QUE J VI ALGUNS DEPOIMENTOS DE EX-ALUNOS SURDOS QUE SEMPRE
ESTUDARAM EM ESCOLAS REGULARES, MAS QUE FORAM PREJUDICADAS, NO
OBTIVERAM RESULTADOS POSITIVOS. S ALGUNS SURDOS QUE TM ALGUM
RESDUO AUDITIVO (SURDEZ MODERADA) CONSEGUEM ACOMPANHAR PORQUE
SENTAM PERTO DO PROFESSOR, FALAM BEM, CONHECEM A LNGUA
PORTUGUESA, NESSE CASO POSSVEL, MAS, SURDOS PROFUNDOS...
DESCONHEO.
VOC J MINISTROU CURSOS DE Libras?

124

CURSOS DE Libras, J. MUITOS. EU MINISTREI MAIS CURSOS DE Libras PARA


FAMILIARES DE SURDOS. NO INCIO OFERECIA MAIS CURSOS PARA AS FAMLIAS
DEVIDO NECESSIDADE DE COMUNICAO DOS PAIS COM OS FILHOS SURDOS.
EM SEGUNDO LUGAR, MINISTREI CURSOS EM EMPRESAS, PORQUE OS SURDOS
ERAM ADMITIDOS NESSAS EMPRESAS E A GERNCIA OU OUTROS
ENCARREGADOS NO CONSEGUIAM SE COMUNICAR COM OS FUNCIONRIOS
ENTO FAZIAM CURSOS.
ENTO A MAIORIA DOS CURSOS, VOC OFERECEU FAMLIA?
SIM, MAIS PARA A FAMLIA E EM SEGUNDO LUGAR PARA AS EMPRESAS.
OS CURSOS ACONTECIAM MAIS DENTRO DAS EMPRESAS ENTO? E OS CURSOS
PARA AS FAMLIAS, ONDE ERAM OFERTADOS, EM CASA?
NO. OS CURSOS ERAM OFERTADOS NA ESCOLA DE SURDOS. MINHA CARGA
HORRIA DE TRABALHO ERA DIVIDIDA ENTRE MOMENTOS DE ATENDIMENTO AOS
ALUNOS E OUTROS MOMENTOS AOS FAMILIARES COM AULAS DE Libras. MAS,
CURSOS PARTICULARES EU MINISTRAVA EM EMPRESAS.

TEMA 3: DISCIPLINA DE Libras


QUAL O OBJETIVO DA DISCIPLINA DE Libras NA FORMAO DO FUTURO
PEDAGOGO?
COMECEI ENSINAR A DISCIPLINA DE Libras NO CURSO DE PEDAGOGIA E EM
OUTROS CURSOS, MAIS COM O OBJETIVO DE APRESENTAR O SURDO, PORQUE A
MAIORIA DAS PESSOAS NO CONHECEM O SURDO, NO SABEM QUEM QUE ESSA
PESSOA SURDA, SEJA ALUNOS, CRIANAS, ADULTOS, COMO A VIDA DOS
SURDOS, O QUE A Libras, A LINGUAGEM A COMUNICAO. OS OUVINTES
QUANDO VIREM OS SURDOS VO SABER QUE UMA PESSOA QUE NO HOUVE
QUE POSSUI UMA LINGUA PRPRIA E UMA CULTURA DIFERENTE ENTO IRO
CONHECER MELHOR ESSAS PESSOAS, TAMBM ENSINAR Libras PARA QUE,
QUANDO ESTIVEREM ATUANDO COMO PROFESSORES, AO RECEBER UM ALUNO
NO VO SENTIR ESTRANHAMENTO PORQUE J CONHECEM, ASSIM SENTIRO
CERTO CONFORTO E SE QUISEREM SE APROFUNDAR NA LNGUA PODERO
BUSCAR OUTROS CURSOS.
POR QUE ESCOLHEU ESSES OBJETIVOS?
PORQUE IMPORTANTE QUE OS ALUNOS CONHEAM MAIS SOBRE OS SURDOS,
VISTO QUE AS VEZES POSSUEM CONCEPES EQUIVOCADAS EM RELAO AO
SURDO. ENTO, PARA QUE ELES POSSAM COMPREENDER E DESMITIFICAR
ALGUMAS CONCEPES INADEQUADAS.
COMO VOC AVALIA A LEI QUE COLOCA A DISCIPLINA DE Libras COMO
OBRIGATRIA NA FORMAO DE PROFESSORES?
O DECRETO 5626?
SIM.

125

EU ACHO MUITO IMPORTANTE A LEI PORQUE SE NO FOSSE OBRIGATRIA OS


ALUNOS NO SE INTERESSARIAM EM CURS-LA. COM ALEI AS PESSOAS TM QUE
APRENDER. ANTES, QUANDO ERA OPTATIVA NINGUM PROCURAVA, ERA COMO SE
NO TIVESSE VALOR. COM A OBRIGATORIEDADE, OS ALUNO LEVAM MAIS A SRIO,
TANTO NO CURSO DE PADAGOGIA COMO OUTROS A DISCIPLINA SE TORNOU
OBRIGATRIA E QUANDO COMEAM A TER CONTATO COM A Libras, OS ALUNOS
ACABAM GOSTANDO E ISSO MUITO IMPORTANTE PORQUE COM ISSO OS
SURDOS GANHAM, NO SENTIDO DE QUE HAVER MELHORIAS PARA A EDUCAO
DOS SURDOS.
QUAIS A S CONTRIBUIES DA DISCIPLINA DE Libras PARA A FORMAO DO
FUTURO PEDAGOGO?
OS ALUNOS DE PEDAGOGIA, OU MESMO DE OUTROS CURSOS VO CONHECER
Libras, O BSICO DE Libras, PORQUE SO POUCAS HORAS, ENTO NO D PRA ELE
SE APROFUNDAR EM Libras. MAS, O MAIS IMPORTANTE QUE ELES VO
ENTENDER QUEM O SURDO, COMO A VIDA DE UM SURDO, O PROCESSO DE
DESENVOLVIMENTO DE UMA CRIANA SURDA, VO CONHECER UM POUCO SOBRE
A GRAMTICA DA Libras, TER UMA VISO GERAL, O QUE VAI SER IMPORTANTE
PARA SUA FORMAO. VAI AJUDAR AJUD-LO A SE TORNAR UM PROFISSIONAL
MAIS SENSVEL, SEM PRECONCEITOS EM RELAO AO SURDO, ELE IR SE SENTIR
MAIS PREPARADO E INFORMADO SOBRE A CULTURA SURDA.
NA SUA OPINIO, A DISCIPLINA PREPARA O PEDAGOGO ENQUANTO PROFESSOR
DA EDUCAO INFANTIL E ANOS INICIAIS PARA INCLUIR ALUNOS SURDOS? SE SIM
OU NO, POR QU?
NO, COMO EU J EXPLIQUEI, A DISCIPLINA DE Libras NO SUFICIENTE PARA
PREPARAR O PROFISSIONAL, PORQUE SO POUCAS HORAS. E EM MINHA OPINIO
SERIA IMPORTANTE QUE A Libras FOSSE INSERIDA NOS QUATRO ANOS ANO DA
FACULDADE PORQUE H MUITOS CONTEDOS A APRENDER. SERIA IMPORTANTE
QUE ESSE ALUNO FOSSE A CAMPO PARA TER CONTATO COM SURDOS. VISITASSE
ESCOLAS DE SURDOS, ASSOCIAES DE SURDOS, REALIZAR ESTGIO NESSES
LUGARES ENTO FALTA MUITAS COISAS QUE AJUDARIAM. EU PENSO QUE
QUANDO ELES SE FORMAM AINDA NO POSSUEM DOMNIO DA Libras . NA MINHA
AULA EU TRABALHO Libras, ENSINO E NO FINLA DO CURSO EU FALO PRA ELES
PROCURAREM OUTROS CURSO, ESCREVO NO QUADRO ONDE ELES PODEM
ENCONTRAR CURSOS DE APROFUNDAMENTO EM QUE H PROFISSIONAIS SURDOS
ATUANDO, PORQUE CERTAMENTE ENCONTRARO BARREIRAS COMUNICATIVAS
SE NO SE APROFUNDAREM.
VOC AVALIA QUE A DISCIPLINA DE Libras DEVE SE PREOCUPAR COM O ENSINO DA
Libras APENAS OU DEVE TAMBM SE PREOCUPAR COM A PREPARAO DO
PROFESSOR PARA INCLUSO DE ALUNOS SURDOS?
FUTURAMENTE OS ALUNOS IRO ATUAR EM ESCOLAS INCLUSIVAS, ISSO BVIO,
SO POUCOS QUE VO PARA ESCOLAS DE SURDOS, A GRANDE MAIORIA VAI
ATUAR NO ENSINO REGULAR, MAS QUERO REFORAR QUE A DISCIPLINA DE Libras
PREPARA O PROFISSIONAL NO SENTIDO DE APRESENTAR OS SURDOS, COMO
LIDAR COM O ALUNO SURDO, QUEBRAR PRECONCEITOS E APRENDER A ATENDER

126

AS ESPECIFICIDADES DO ALUNO SURDO. MAS, PARA O CONHECIMENTO DA


LNGUA NO SUFICIENTE. DE QUALQUER FORMA ELE TER O BSICO PARA SE
COMUNICAR NO DIA A DIA, COMO DIZER OI E OUTROS CUMPRIMENTOS, TAMBM.
ESTAR MAIS SENSVEL PARA INTERPRETAR EXPRESSES COMO QUANDO O
ALUNO EST ABORRECIDO COM ALGUMA COISA E AT MESMO ONDE PROCURAR
INFORMAES SOBRE CURSOS E AUXLIO PARA O ALUNO, COMO INTRPRETES
DE Libras ENTRE OUTROS PROCEDIMENTOS. NO ENTANTO, A PARTE PRTICA DA
LNGUA FOI POUCO CONTEMPLADA NA DISCIPLINA.
QUAIS CONTEDOS VOC TRABALHA NA DISCIPLINA DE Libras?
TRABALHO HISTRIA DA EDUCAO DE SURDOS, PORQUE AS PESSOAS NO
CONHECEM E PRECISAM SABER COMO ERA A LS ANTIGAMENTE AT HOJE.
TRABALHO TENDNCIAS EDUCACIONAIS AO LONGO DA HISTRIA COMO
ORALISMO, BILINGUISMO, COMUNICAO TOTAL, BEM COMO OS MTODOS DE
ENSINO DESSAS FILOSOFIAS EDUCACIONAIS. APRESENTOTEXTOS QUE FALAM
SOBRE INCLUSO PARA QUE ELES TENHAM CONHECIMENTO DESSA REALIDADE.
SOBRE O PROFISSIONAL INTERPRETE, A RELAO ENTRE PROFESSOR, ALUNO E
INTRPRETE NESSE CONTEXTO. TRABALHO COM PRODUO ESCRITA DE ALUNOS
SURDOS PARA QUE FUTURAMENTE AO DEPARAREM COM UM TEXTO DE UM ALUNO
SURDO NO ESTRANHEM A ESTRUTURA DESSE TEXTO; E COMO DEVE SER
TRADUZIDO PARA A LNGUA PORTUGUESA, PORQUE A ESTRUTURA BEM
DIFERENTE DO PADRO. TAMBM ENSINO A GRAMTICA DE Libras E A PRTICA DA
LNGUA DE SINAIS, ALGUNS SINAIS POR GRUPO SEMNTICO COMO ALIMENTOS,
EM OUTRO MOMENTO ANIMAIS E OUTROS.
POR QUE ESCOLHEU ESSES CONTEDOS?
ESCOLHI ESSES CONTEDOS PORQUE SO OS MAIS ADEQUADOS . PRIMEIRO
INICIO COM A TEORIA, MOSTRO OS SLIDES NO DATASHOW, ELES LEEM E DEPOIS A
GENTE DISCUTE A RESPEITO PARA QUE ELES TENHAM UMA VISO GERAL E
TAMBM UM POUCO DA LNGUA. NO ADIANTA IR DIRETO PARA A PRTICA, ELES
NECESSITAM CONHECER A PARTE TERICA E DEPOIS VAMOS PARA A PRTICA.
PENSO QUE PRECISA HAVER UM EQUILBRIO ENTRE TEORIA E PRTICA.
COMO VOC ORGANIZA SUAS AULAS? QUE ATIVIDADES DESENVOLVE?
PRIMEIRO ORGANIZO A PARTE TERICA, OS SLIDES COM BASTANTE RECURSOS
VISUAIS, DEPOIS EXPLICO O CONTEDO E ATIVIDADES EM Libras, ALGUMAS
PROPOSTAS ESTO NAS APOSTILAS QUE EU ENTREGO PARA ELES, DEPOIS ELES
PRATICAM EM GRUPOS A PARTIR DE TEXTOS OU FIGURAS.
OS ALUNOS SE MOSTRAM PARTICIPATIVOS NAS SUAS AULAS?
DEPENDE, DE MANH ELES PARTICIPAM MAIS PORQUE SO TURMAS MENORES,
MAIS OU MENOS 20 A 25 ALUNOS ENTO D PRA PARTICIPAR MAIS, PERGUNTAM,
APRESENTAM EM GRUPO PARA A TURMA. J A NOITE MAIS DIFCIL, POIS AS
TURMAS SO MAIS NUMEROSAS, EM TORNO DE 40 A 43 ALUNOS E ALM DISSO OS
ALUNOS VM MAIS CANSADOS PARA AS AULAS TAMBM, ALGUNS SENTAM NO
FUNDO E NO CONSEGUEM VISUALIZAR OS SINAIS, CONVERSAM BASTANTE,

127

ASSIM FICA MAIS DIFCIL CONSEGUIR A ATENO DOS ALUNOS NO PERODO


NOTURNO. S OS ALUNOS QUE SENTAM NA FRENTE PARTICIPAM MAIS PORQUE
AS TURMAS SO LOTADAS, O IDEAL SERIA DIVIDIR A TURMA EM DOIS GRUPOS,
MAS COMO NO ASSIM, FICA DIFCIL.
COMO OCORRE SUA INTERAO COM OS ALUNOS?
EU USO MAIS A ORALIDADE PARA ME COMUNICAR. NO INICIO FALO MAIS COM
ELES. DEPOIS QUE ELES J SABEM UM POUCO DE Libras APROVEITO PARA
UTILIZAR OS SINAIS QUE ELES J CONHECEM COMO CUMPRIMENTAR, OI, TUDO
BEM? E ELES TENTAM ENTENDER, ENTO COMEO A INTRODUZIR MAIS A Libras
NO DILOGO COM OS ALUNOS.
COMO SO FEITAS AS AVALIAES DA DISCIPLINA?
PRIMEIRO EU ENSINO O CONTEDO DA DISCIPLINA, A PRTICA, E OS TRABALHOS
ESCRITOS SO FEITOS EM GRUPO. AS VEZES PASSO ALGUM FILME E ENTREGO
TEXTOS PARA ELES FAZEREM ANLISE, ELES FAZEM APRESENTAES EM Libras
TANTO EM GRUPOS COMO INDIVIDUAIS. ANTES EU PASSO NOS GRUPOS E
ORIENTO OS ALUNOS PARA DEPOIS APRESENTAREM. TRABALHO COM FIGURAS DE
CONFIGURAES DE MOS PARA ELES USAREM A CRIATIVIDADE E FAZEREM
APRESENTAES.
A UNIVERSIDADE TE D SUPORTE PARA O TRABALHO PEDAGGICO? QUAIS
SIM A UEL EST SEMPRE PREOCUPADA COM MEU TRABALHO, ME PERGUNTANDO
SE NECESSITO DE ALGUMA COISA PARA AS AULAS, MAS EU SINTO FALTE DE
INTRPRETES DURANTE AS AULAS PARA ATENDER AS DVIDAS DOS ALUNOS QUE
AS VEZES TEM RECEIO DE PERGUNTAR ALGUMA COISA. ENTO SINTO FALTA
DESSE PROFISSIONAL PARA QUE OS ALUNOS POSSAM SE ABRIR MAIS, FAZER
PREGUNTAS, DE MODO QUE HAJA UMA TROCA E UMA MAIOR INTERAO.
VOC SENTE FALTA DE ALGUM APOIO? QUAIS?
NO. EU TENHO TODO O TIPO DE APOIO DIDTICO, RECURSOS DE MULTIMDIAS
COMO PROJETORES E LAPTOPS QUE AUXILIAM NAS AULAS E SO TIMOS. SE NO
TIVESSE ESSES RECURSOS DISPOSIO SERIA MUITO DIFCIL. MAS,
NORMALMENTE TENHO TUDO ISSO DISPONVEL PARA AS AULAS. BEM COMO
IMPRESSES DE MATERIAIS, XEROX, SEMPRE QUE DEIXO NA PASTA, SO
PROVIDENCIADAS AS CPIAS. A NICA COISA QUE FALTA REALMENTE O
INTRPRETE.
VOC CONSIDERA A CARGA HORRIA
TRABALHAR OS CONTEDOS PREVISTOS?

DA DISCIPLINA SUFICIENTE PARA

BEM OS CONTEDOS QUE SELECIONEI PARA MINHAS AULAS CONSEGUI


TRABALHAR QUASE TODOS. S FALTARAM ALGUMAS COISAS QUE ESTAVAM
PREVISTOS MAIS PARA O FINAL DO ANO, PORQUE OS ALUNOS ESTAVAM MUITO
OCUPADOS COM TCC, TEVE TAMBM OUTROS EVENTOS DA UNIVERSIDADE COMO
SEMANA PEDAGGICA ENTO ALGUNS ALUNOS ACABAVAM PERDENDO
CONTEDOS QUE DEPOIS TENTAVA REPASSAR RAPIDAMENTE PARA ELES, MAS

128

FALTOU BEM POUCO, UM OU OUTRO CONTEDO, MAS DE MODO GERAL CONSEGUI


SIM.
VOC TRABALHA CONTEDOS REFERENTES AO PROCESSO EDUCACIONAL DE
ALUNOS SURDOS? SE SIM, COMO VOC ABORDA ESSA QUESTO?
SIM, EU EXPLICO SOBRE MEU PRPRIO TRABALHO NO ILES, J DISSE QUE SOU
PROFESSORA DE SURDOS, ELES ME PERGUNTAM COMO SO OS MTODOS DE
ENSINO E EU ESCLAREO, ELES QUEREM SABER SOBRE COMO O ENSINO PARA
SURDOS. INCLUSIVE CONVIDO OS ALUNOS A VISITAREM A ESCOLA ONDE
TRABALHO, DIGO QUE EST ABERTA PARA ELES CONHECEREM E VEREM O
TRABALHO DE OUTROS PROFESSORES, POIS H FORMAS DE ENSINO
DIVERSIFICADAS. TEM ESCOLAS INCLUSIVAS TAMBM COMO O COLGIO HUGO
SIMAS EM QUE H ALUNOS SURDOS COM IMPLANTE COCLEAR, COM SURDEZ
MODERADA, QUE USAM AMPLIFICADORES SONOROS, SURDOS PROFUNDOS. OS
ALUNOS FICAM IMPRESSIONADOS COM ESSAS INFORMAES. MAS ELES
PRECISAM SABER QUE OS SURDOSNO SO TODOS IGUAIS.
OBRIGADA PELA ENTREVISTA

129

APNDICE D:
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido para os alunos participantes.
Titulo da pesquisa:
Libras NA FORMAO DE PROFESSORES: Saberes necessrios Incluso de
alunos surdos
Prezados Alunos,

Gostaramos

de

convid-los

participar

da

pesquisa

Libras

NA

FORMAO DE PROFESSORES: Saberes necessrios Incluso de alunos


surdos, realizada na Universidade Estadual de Londrina.
Os objetivos da pesquisa so:
Analisar o processo de incluso e implementao da disciplina de Lngua
Brasileira de Sinais- Libras no curso de Pedagogia, conforme estabelecido no
Captulo II do Decreto n 5626/05, a partir da experincia de uma Instituio
de Ensino Superior de Londrina.
Traar o perfil do profissional que ministra a disciplina de Libras;
Analisar o contedo, metodologia e o processo de avaliao desenvolvido
durante a disciplina;
Identificar quais os saberes trabalhados na disciplina;
Identificar as concepes dos alunos em relao surdez, lngua de sinais
e a incluso de alunos surdos, aps a conclurem a disciplina curricular.
A sua participao muito importante e ela se daria da seguinte forma:
Voc responderia a um formulrio composto por 15 questes relacionadas
disciplina de Libras, as quais sero analisadas e relacionadas com o referencial
terico da rea.
Gostaramos de esclarecer que sua participao totalmente voluntria,
podendo voc: recusar-se a participar, ou mesmo desistir a qualquer momento sem
que isto acarrete qualquer nus ou prejuzo sua pessoa. Informamos ainda que as
informaes sero utilizadas somente para os fins desta pesquisa e sero tratadas
com o mais absoluto sigilo e confidencialidade, de modo a preservar a sua
identidade.
Os benefcios esperados so: contribuir com a melhor qualidade na formao
dos professores para atuarem em contextos educacionais inclusivos.

130

Informamos que o senhor no pagar nem ser remunerado por sua


participao. Garantimos, no entanto, que todas as despesas decorrentes da
pesquisa sero ressarcidas, quando devidas e decorrentes especificamente de sua
participao na pesquisa.
Caso voc tenha dvidas ou necessite de maiores esclarecimentos pode nos
contactar (cel. 43-99513009; e-mail josiane.almeida@hotmail.com; creginav@uel.br)
ou procurar o Comit de tica em Pesquisa Envolvendo Seres Humanos da
Universidade Estadual de Londrina, na Avenida Robert Kock, n 60, ou no telefone
3371 2490. Este termo dever ser preenchido em duas vias de igual teor, sendo
uma delas, devidamente preenchida e assinada entregue a voc.

Londrina, ___ de ________de 2011.

Josiane Junia Facundo de Almeida


RG:7.289.975-0__________________________

Eu,_____________________________________,tendo

sido

devidamente

esclarecido sobre os procedimentos da pesquisa, concordo em participar


voluntariamente da pesquisa descrita acima.

Assinatura (ou impresso dactiloscpica):____________________________


Data:___________________

131

APNDICE E:
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido para a docente da disciplina de
Libras
Titulo da pesquisa: Libras NA FORMAO DE PROFESSORES: Saberes
necessrios Incluso de alunos surdos
Prezada Professora,
Gostaramos de convid-la a participar da pesquisa Libras NA FORMAO
DE PROFESSORES: Saberes necessrios Incluso de alunos surdos, realizada
na Universidade Estadual de Londrina.
Os objetivos da pesquisa so:
Analisar o processo de incluso e implementao da disciplina de Lngua
Brasileira de Sinais- Libras no curso de Pedagogia, conforme estabelecido no
Captulo II do Decreto n 5626/05, a partir da experincia de uma Instituio
de Ensino Superior de Londrina.
Traar o perfil do profissional que ministra a disciplina de Libras;
Analisar o contedo, metodologia e o processo de avaliao desenvolvido
durante a disciplina;
Identificar quais os saberes trabalhados na disciplina;
Identificar as concepes dos alunos em relao surdez, lngua de sinais
e a incluso de alunos surdos, aps a conclurem a disciplina curricular.
A sua participao muito importante e ela se daria da seguinte forma:
Voc participaria de uma entrevista semi-estruturada composta por 19
questes referentes disciplina de Libras, as quais sero, filmadas, transcritas para
a lngua portuguesa, analisadas e relacionadas com o referencial terico da rea. A
transcrio para a Libras e a traduo para a Lngua Portuguesa sero conferidas
por voc e por mais um profissional intrprete de Libras para garantir a fidedignidade
da traduo e veracidade dos dados. O vdeo das filmagens ser devidamente
destrudo aps a anlise.
Gostaramos de esclarecer que sua participao totalmente voluntria,
podendo voc: recusar-se a participar, ou mesmo desistir a qualquer momento sem
que isto acarrete qualquer nus ou prejuzo sua pessoa. Informamos ainda que as
informaes sero utilizadas somente para os fins desta pesquisa e sero tratadas

132

com o mais absoluto sigilo e confidencialidade, de modo a preservar a sua


identidade.
Os benefcios esperados so: contribuir com a melhor qualidade na formao
dos professores para atuarem em relao Libras.
Informamos que voc no pagar nem ser remunerado por sua participao.
Garantimos, no entanto, que todas as despesas decorrentes da pesquisa
sero ressarcidas, quando devidas e decorrentes especificamente de sua
participao na pesquisa.
Caso voc tenha dvidas ou necessite de maiores esclarecimentos pode nos
contactar (cel. 43-99513009; e-mail josiane.almeida@hotmail.com; creginav@uel.br)
ou procurar o Comit de tica em Pesquisa Envolvendo Seres Humanos da
Universidade Estadual de Londrina, na Avenida Robert Kock, n 60, ou no telefone
3371 2490. Este termo dever ser preenchido em duas vias de igual teor, sendo
uma delas, devidamente preenchida e assinada entregue a voc.

Londrina, ___ de ________de 2011.

Josiane Junia Facundo de Almeida


RG:7.289.975-0__________________________

Eu,_____________________________________,tendo

sido

devidamente

esclarecido sobre os procedimentos da pesquisa, concordo em participar


voluntariamente da pesquisa descrita acima.

Assinatura (ou impresso dactiloscpica):____________________________


Data:____________________

133

APNDICE F:
Sistema de Transcrio para a Libras

1. Os sinais da LIBRAS, para efeito de simplificao, sero representados por itens


lexicais da Lngua Portuguesa (LP) em letras maisculas. Exemplos:CASA,
ESTUDAR, CRIANA, etc;
2. um sinal, que traduzido por duas ou mais palavras em lngua portuguesa, ser
representado pelas palavras correspondentes separadas por hfen. Exemplos:
CORTAR-COM-FACA, QUERER-NO "no querer", MEIO-DIA, AINDA-NO,
etc;
3. um sinal composto, formado por dois ou mais sinais, que ser representado por duas
ou mais palavras, mas com a idia de uma nica coisa,sero separados pelo smbolo ^ .
Exemplos: CAVALO^LISTRA zebra;

4. A datilologia ( alfabeto manual), que usada para expressar nome de pessoas, de


localidades e outras palavras que no possuem um sinal, est representada pela palavra
separada, letra por letra por hfen. Exemplos:
J-O--O, A-N-E-S-T-E-S-I-A;
5. O sinal soletrado, ou seja, uma palavra da lngua portuguesa que, por emprstimo,
passou a pertencer LIBRAS por ser expressa pelo alfabeto manual com uma
incorporao de movimento prprio desta lngua, est sendo representado pela
datilologia do sinal em itlico. Exemplos:
R-S reais, A-C-H-O, QUM quem, N-U-N-C-A, etc;
6. Na LIBRAS no h desinncias para gneros (masculino e feminino) e nmero
(plural), o sinal, representado por palavra da lngua portuguesa que possui estas
marcas, est terminado com o smbolo @ para reforar a idia de ausncia e no haver
confuso. Exemplos: AMIG@ amiga(s) e amigo(s) ,FRI@ fria(s) e frio(s),
MUIT@ muita(s) e muito(s), TOD@, toda(s) e todo(s), EL@ ela(s), ele(s),
ME@ minha(s) e meu(s) etc;
7. Os traos no-manuais: expresses facial e corporal, que so feitos simultaneamente
com um sinal, esto representados acima do sinal ao qual est acrescentando alguma
idia, que pode ser em relao ao:
a) tipo de frase ou advrbio de modo: interrogativa ou... i ..., negativa ou ...neg...,etc.
Para simplificao, sero utilizados, para a representao de frases nas formas
exclamativas e interrogativas, os sinais de pontuao utilizados na escrita das lnguas
orais-auditivas, ou seja: !, ? e ?!
b) advrbio de modo ou um intensificador: muito rapidamente exp.f "espantado"etc;
interrogativa

Exemplos:

NOME

exclamativo

ADMIRAR

muito

LONGE

8. Os verbos que possuem concordncia de gnero (pessoa, coisa, animal),atravs de

134

classificadores, esto representados tipo de classificador em subscrito. Exemplos: pessoa


ANDAR, veculo ANDAR, coisa-arredondada COLOCAR, etc;

9. Os verbos que possuem concordncia de lugar ou nmero-pessoal, atravs do


movimento direcionado, esto representados pela palavra correspondente com uma
letra em subscrito que indicar:
a) a varivel para o lugar: i = ponto prximo 1a pessoa,
j = ponto prximo 2a pessoa,
k = pontos prximos 3a pessoas,
e = esquerda,
d = direita;
b) as pessoas gramaticais: 1s, 2s, 3s = 1a, 2 e 3 pessoas do singular;
1d, 2d, 3d = 1, 2 e 3 pessoas do dual;
1p, 2p, 3p = 1, 2 e 3 pessoas do plural;
Exemplos: 1s DAR 2s "eu dou para "voc",
2s PERGUNTAR 3p "voc pergunta para eles/elas",
k d ANDAR k,e "andar da direita (d) para esquerda (e).
10. s vezes h uma marca de plural pela repetio do sinal. Esta marca ser
representada por uma cruz no lado direto acima do sinal que est sendo repetido:
Exemplo: GAROTA +
11. Quando um sinal, que geralmente feito somente com uma das mos,ou dois sinais
esto sendo feitos pelas duas mos simultaneamente, serorepresentados um abaixo do
outro com indicao das mos: direita (md) e esquerda (me).
Exemplos: IGUAL (md)
IGUAL (me)

PESSO@-MUIT@ ANDAR

(me)
PESSOA EM-P (md)

(FONTE: http://pt.scribd.com/doc/22653284/A-Gramatica-de-Libras-LUCINDAFERREIRA-BRITO) p.6-8

135

APNDICE G:
Organizao dos dados do questionrio aplicado aos alunos participantes em temas,
categorias e subcategorias.
TEMA 1: Concepes dos alunos participantes sobre a Surdez e a Lngua Brasileira
de Sinais.

1.1 CATEGORIA 1: Caracterizao da surdez pelos alunos participantes.


1.1.1 Perspectiva clnica.
1.1.2 Perspectiva cultural.
1.1.3 Outras.

1.2 CATEGORIA 2: Compreenso sobre a Lngua Brasileira de Sinais pelos alunos


participantes.
1.2.1 Libras como meio de comunicao
1.2.2Libras como lngua materna e cultura surda
1.2.3Libras e Ensino

CATEGORIA 3: Conhecimento prvio dos participantes sobre Libras


1.3.1 Contato com pessoas surdas, livros e realizao de cursos.
1.3.2 Conhecimentos adquiridos.

TEMA 2: Avaliao dos Alunos acerca da Disciplina de Libras

2.1 CATEGORIA 1: Obrigatoriedade da Disciplina Libras

2.2 CATEGORIA 2: Professor que deve ministrar a disciplina.


2.2.1 Preferncia por surdos.
2.2.2 Preferncia por ouvintes.
2.2.3 Tanto surdos como ouvintes.

2.3 CATEGORIA 3: Dificuldades para aprender os contedos.


2.3.1 Dificuldades relacionadas coordenao motora e memorizao.
2.3.2 Dificuldades relacionadas ao tempo da disciplina.
2.3.3 Dificuldades relacionadas complexidade dos contedos (da lngua).

136

2.3.4 Dificuldades relacionadas comunicao.

2.4 CATEGORIA 4: Contedos considerados mais relevantes na disciplina.


2.4.1 Contedos prticos.
2.4.2 Contedos tericos.
2.4.3 Contedos prticos e tericos.

2.5 CATEGORIA 5: Atendimento das expectativas dos alunos em relao disciplina


Libras.
2.5.1 Os contedos contemplaram as expectativas iniciais.
2.5.2 Os contedos no contemplaram s expectativas iniciais.

TEMA 3: Percepes dos alunos acerca da Educao/Incluso de alunos Surdos.

3.1 CATEGORIA 1: Discusso em relao incluso dos alunos surdos nas classes
comuns.
3.1.1 Discusses acerca da realidade escolar nas classes comuns.
3.1.2 Discusses acerca da necessidade da Libras no ambiente escolar.
3.1.3 Discusses acerca dos recursos e estratgias para promover a incluso.
3.1.4 Discusses acerca da legislao.

3.2 CATEGORIA 2: Saberes necessrios para o professor atuar na incluso de


alunos surdos no ensino regular.
3.2.1 Saberes relacionados Lngua de Sinais.
3.2.2 Saberes relacionados Lngua de Sinais e educao/ incluso escolar de
surdos.
3.2.3 Saberes relacionados s condies pedaggicas para a incluso de alunos
surdos.
3.2.4 Saberes relacionados Lngua de Sinais e Cultura do Surdo.
3.2.5 Outras consideraes.

3.3 CATEGORIA 3: Percepes dos alunos acerca do papel do intrprete na classe


comum.

137

3.3.1 Intrprete como mediador da comunicao/interao entre surdos e ouvintes.


3.3.2 intrprete como mediador do processo de incluso.

3.4 CATEGORIA 4: Avaliao dos participantes acerca de sua preparao para atuar
em salas de aulas inclusivas com alunos surdos.

3.5 CATEGORIA 5: Opinio dos alunos acerca da incluso de alunos surdos no


ensino regular.
3.5.1 Concordam com a incluso, com restries.
3.5.2 Concordam com a incluso, sem restries.
3.5.3 No concordam com a incluso.

3.6 CATEGORIA 6: Consideraes dos graduandos sobre receber alunos surdos em


sua sala de aula
3.6.1 Gostaria de receber.
3.6.2 Gostaria de receber, mas com algumas condies.
3.6.3 no gostaria de receber alunos surdos.

3.7 CATEGORIA 7: Conhecimento de estratgias que favorecem a incluso do aluno


surdo.

138

ANEXOS

139

ANEXO A:
Programa da Disciplina de Libras
CAMPUS UNIVERSITRIO
FONE: (043)371-4000 PABX
FAX: (043)371-4639
CEP 86055-900
LONDRINA - PARAN
(Reconhecida pelo Decreto Federal n 69.324 de 07/10/71)

PROGRAMA DE DISCIPLINA
ANO

Centro: CECA

LETIVO
2010

Departamento: EDUCAO
CDIGO
6EDU119

PLANO DE CURSO
NOME
LIBRAS
CURSO
Pedagogia

CARGA HORRIA
T
P
TOTAL
68

SRIE
a
4.
SEM. DE OFERTA

TURMA
1000 2000 3000 4000
HABILITAO(ES)

ANUAL
1 ( )

2 (X)

68
X SEMESTRAL

1 EMENTA:
Aspectos clnicos e educacionais da surdez. A cultura das pessoas surdas. Anlise das
tendncias educacionais: segregao e incluso de alunos surdos. Caracterizao e
desenvolvimento da Lngua Brasileira de Sinais (LIBRAS): aspectos lgicos, morfolgicos e
gramaticais (sintaxe). Experimentao da utilizao da Libras: desenvolvendo a expresso
gestual-visual-especial. Anlise do processo de traduo e interpretao: Libras/Portugus
Portugus/Libras.
2 OBJETIVO(S)
- Analisar e comparar as culturas (ouvinte/ surda);
- Compreender o momento histrico que os indivduos surdos passaram e suas implicaes no
presente;
- Conhecer as diferenas entre a LIBRAS e a Lngua Portuguesa;
- Adquirir noo bsica da LIBRAS, apropriando-se de conceitos especficos relacionados estrutura
gramatical da LIBRAS;
- Analisar as dificuldades de leitura e escrita que os surdos possuem;
- Desmitificar concepes inadequadas em relao s lnguas de Sinais;
- Compreender como o processo de traduo e interpretao em lnguas de sinais ocorre;
- Analisar textos produzidos por surdos e critrios de avaliao da LP como segunda lngua.
3 CONTEDO PROGRAMTICO
1- O sujeito surdo. Cultura surda.
2- Problematizando a normalidade.

140

3456-

Lingustica e gramtica de Libras.


Lngua de sinais bsica.
O surdo e sua relao com a lngua Portuguesa como segunda lngua.
Como avaliar as produes escritas pelos surdos.

4 - PROCEDIMENTOS DE ENSINO
Leitura e anlise das temticas abordadas nos textos; uso de recursos audiovisuais e tecnolgicos
para apresentaes que contribuam para a melhor compreenso do tema em questo; uso da
LIBRAS em atividades para aquisio de noes bsicas da lngua; Contatos com os surdos usurios
da LIBRAS para reconhecer as reais necessidades discutidas em aula.
5 CRONOGRAMA
Terceiro Bimestre: itens 3.1, 3.2, e 3.3
Quarto Bimestre: itens 3.4, 3.5, e 3.6.

6 - FORMAS E CRITRIOS DE AVALIAO


- Avaliao contnua, processual, por meio de provas com e/ou sem consulta e seminrio, que levar
em conta, aprofundamento terico, leitura e discusso dos textos.
- Produo escrita de trabalhos individuais e/ou em grupos
7 - BIBLIOGRAFIA BSICA

8 - BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR

Professora responsvel pelo programa:

Profa. Cleusa Camargo de Oliveira Souza

Aprovado pelo Depto. em ___/___/___ Aprovado pelo Colegiado em ___/___/___

______________________________
Assinatura do Chefe do Departamento

______________________________
Assinatura do Coord. do Colegiado

141

ANEXO B:
Parecer do Comit de tica

142

ANEXO C:
Matriz Curricular do Curso de Licenciatura em Letras-Libras da Universidade Federal
de Santa Catarina (UFSC)

143

144

145

146