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Universidade Federal de Juiz de Fora

PROFMAT - Mestrado Profissional em Matemtica em Rede


Nacional

Brasilio Alves Freitas

Introduo Geometria Euclidiana Axiomtica


com o Geogebra

Juiz de Fora
2013

Brasilio Alves Freitas

Introduo Geometria Euclidiana Axiomtica


com o Geogebra
Dissertao apresentada ao Programa de
Ps-graduao PROFMAT (Mestrado Profissional em Matemtica em Rede Nacional),
na Universidade Federal de Juiz de Fora,
como requisito parcial para obteno do grau
de Mestre em Matemtica, na rea de Geometria.
Orientador: Prof.
Miyagaki

Juiz de Fora
2013

Dr.

Olmpio Hiroshi

Freitas, Brasilio Alves.


Introduo Geometria Euclidiana Axiomtica com o Geogebra.
Brasilio Alves Freitas. - 2013.
61f. : il.
Dissertao (Mestrado Profissional em Matemtica em Rede Nacional)
Universidade Federal de Juiz de Fora, Juiz de Fora, 2013.
1. Axiomas. 2. Geometria Euclidiana. 3. Geogebra.
I. Ttulo.

Brasilio Alves Freitas

Introduo Geometria Euclidiana Axiomtica


com o Geogebra
Dissertao aprovada pela Comisso Examinadora abaixo, como requisito parcial para
a obteno do ttulo de Mestre em Matemtica, pelo Mestrado Profissional em Matemtica em Rede Nacional na Universidade Federal de Juiz de Fora.

Prof. Dr. Olmpio Hiroshi Miyagaki


(Orientador)
PROFMAT
Instituto de Cincias Exatas - UFJF

Prof. Dr. Rogrio Casagrande


PROFMAT
UFJF

Prof. Dr. Mercio Botelho Faria


UFV

Juiz de Fora, 25 de maro de 2013.

AGRADECIMENTOS
Agradeo a Deus pela beleza e perfeio na criao de tudo e de todos.
A Moreira e Lourdes, meus pais, pelo empenho em criar todos os filhos, com exemplo
de retido, respeito e moral.
A Geraldo, in memorian, e Mariinha, meus sogros, pela receptividade, confiana e
amizade.
A Corlia, meu amor, Ana Lusa e Pedro, frutos desse amor, pela compreenso das
constantes ausncias, apoio e incentivo a mim dispensados.
Aos professores do Departamento de Matemtica da UFJF, pelo acolhimento, pacincia e dedicao durante esses dois anos, em especial, a um certo senhor Olmpio, que
sempre sorridente me mostrou que a simplicidade sempre o melhor caminho.
CAPES, pelo apoio financeiro (concedendo bolsa de estudo).
Aos trs valentes, que comigo pelejaram nessa 040, durante esse perodo.

RESUMO
Por conhecer a grande dificuldade dos alunos de Ensino Mdio, da rede pblica Estadual de Minas Gerais, em relao aos conceitos, demostraes e dedues bsicas da
Geometria Euclidiana plana, foi elaborado um pequeno roteiro de estudo dos axiomas que
regem esses contedos e tambm uma introduo s construes geomtricas bsicas, utilizando os instrumentos euclidianos e o software gratuito GeoGebra. O desenvolvimento
do trabalho trouxe como objetivo dotar os alunos do Ensino Fundamental, cursando oitavo ano (antiga stima srie), de uma compreenso gradual e intuitiva da geometria
euclidiana plana, buscando, de forma fundamentada fixar os aspectos conceituais bsicos
que so extremamente necessrios para estudos mais aprofundados em cursos posteriores.
As atividades propostas no captulo 4 foram criadas com o intuito de que o aluno, percorrendo os conceitos mostrados no captulo 2, tenha oportunidade de abstrair-se literalmente
e ou com recursos algbricos em um processo de demonstrao das propriedades de diversas figuras geomtricas.
Palavras-Chave: Axiomas; Geometria Euclidiana; Geogebra.

ABSTRACT
Knowing the great hardship high school students of Minas Gerais public school system have concerning the basic concepts, demonstrations and deductions of the Euclidean
Geometry, a small study guide of the axioms that rule these contents was made, and
also an introduction to the basic geometry constructions using the Euclidean instruments
and the free software GeoGebra. The works development brought as a goal to endow
the middle school students, attending the eight year (the old seventh grade), a gradual
and intuitive understanding of the Euclidian Geometry, trying to fix the basic conceptual
aspects that are deeply necessary for further studies. The proposed activities on chapter
four intend to give the student, going trough the concepts shown on chapter two, the
opportunity to abstract on a descriptive way and/or use algebraic resources in a process
of demonstration of many geometrical forms.
Key-words:Axioms; Euclidean Geometry; Geogebra.

LISTA DE FIGURAS
1

Retas que passam pelo ponto A . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

20

Reta que passa pelos pontos A e B . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

20

Pontos na reta e pontos fora da reta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

21

Semirreta AB . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

21

Semirreta AC . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

21

Segmento AB e ponto mdio C . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

22

Circunferncia de centro O e raio r . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

22

Regies determinadas pelas semirretas AB e AC . . . . . . . . . . . . .

23

Regio convexa formada entre as semirretas AB e AC . . . . . . . . . .

23

10

Regio no-convexa formada entre as semirretas AB e AC . . . . . . .

24

11

Transferidor - Fonte: www.portaldoprofessor.mec.gov.br - acessado em


25/02/2013 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

24

12

ngulos consecutivos e adjacentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

25

13

Retas concorrentes mostrando ngulos opostos pelo vrtice . . . . . . .

25

14

Bissetriz de um ngulo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

26

15

ngulo raso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

26

16

ngulo nulo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

27

17

ngulos suplementares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

27

18

ngulos retos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

27

19

ngulo agudo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

28

20

ngulo obtuso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

28

21

Par de paralelas cortadas por uma transversal . . . . . . . . . . . . . .

29

22

Segmentos consecutivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

30

23

Poligonais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

30

24

Polgono ABCDE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

31

25

Construo da mediatriz e do ponto mdio do segmento AB . . . . . .

35

26

Construo de uma reta paralela outra reta . . . . . . . . . . . . . .

36

27

Construo de uma reta perpendicular outra reta . . . . . . . . . . .

37

28

Construo de um tringulo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

38

29

Construo de um paralelogramo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

38

30

Construo da bissetriz de um ngulo . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

39

31

Interface do GeoGebra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

41

32

Ferramenta ponto mdio no GeoGebra . . . . . . . . . . . . . . . . . .

41

33

Ferramenta bissetriz no GeoGebra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

42

34

Ferramenta polgono no GeoGebra

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

43

35

ngulos opostos pelo vrtice . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

44

36

Tringulo issceles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

45

37

Paralelogramo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

46

38

Paralelogramo com as bissetrizes dos ngulos A e B . . . . . . . . . . .

47

39

Trapzio ABCD . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

48

40

Atividade 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

50

41

Atividade 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

52

42

Atividade 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

53

43

Atividade 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

54

44

Atividade 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

55

45

Atividade 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

56

46

Atividade 5 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

57

47

Atividade 5 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

58

SUMRIO

INTRODUO

10

1 PRELIMINARES

13

1.1

CONTEXTUALIZAO HISTRICA . . . . . . . . . . . . . . . . . .

13

1.2

O QUINTO POSTULADO

17

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2 A GEOMETRIA AXIOMTICA EUCLIDIANA PLANA

19

2.1

AXIOMAS DE INCIDNCIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

20

2.2

AXIOMA DE ORDEM . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

21

2.3

NGULO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

23

2.3.1

Tipos de ngulos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

26

2.3.2

ngulos Formados por Retas Paralelas e Uma Concorrente . . .

29

POLGONOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

30

2.4.1

Tringulo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

32

2.4.2

Quadrilteros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

33

2.4

3 CONSTRUES GEOMTRICAS
3.1

34

COM RGUA E COMPASSO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

35

3.1.1

Construo do Ponto Mdio de Um Segmento . . . . . . . . . .

35

3.1.2

Construo de Uma Reta Paralela a Outra Reta . . . . . . . . .

36

3.1.3

Construo de Uma Reta Perpendicular a Outra Reta . . . . . .

36

3.1.4

Construo de Um Tringulo

. . . . . . . . . . . . . . . . . . .

37

3.1.5

Construo de Um Paralelogramo . . . . . . . . . . . . . . . . .

38

3.1.6
3.2

Construo da Bissetriz de Um ngulo . . . . . . . . . . . . . .

39

COM O GEOGEBRA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

40

3.2.1

Construo do Ponto Mdio de Um Segmento . . . . . . . . . .

41

3.2.2

Construo da Bissetriz de Um ngulo . . . . . . . . . . . . . .

42

3.2.3

Construo de Um Polgono . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

43

4 ATIVIDADES

44

5 COMENTRIOS DAS ATIVIDADES

50

CONCLUSO

59

REFERNCIAS

61

10

INTRODUO

Diferentes autores tm afirmado que o ensino da geometria euclidiana continua relegado ao segundo plano, sobretudo na escola pblica pois, os principais componentes do
processo educativo (alunos, professores, autores de livros didticos e pesquisadores) tm
oscilado entre diversos modismos, desde o formalismo e suas demonstraes apoiadas pelo
raciocnio lgico-dedutivo, passando pela algebrizao, at chegar ao empirismo de poucos
resultados.
Segundo [9], a Geometria no Ensino Fundamental no deve ser vista com uma lista
completa de axiomas e conceitos. Deve, sim, ser capaz de convencer o aluno, por meios
de argumentos precisos e claros, os quais podero eventualmente valer-se de fatos aceitveis que pertenam experincia intuitiva e que possam ser provados em cursos mais
avanados. A geometria est presente na natureza, nos objetos que usamos, nas brincadeiras infantis, nas construes, nas artes. nossa volta podemos observar as mais
diferentes formas geomtricas. Muitas dessas formas fazem parte da natureza, outras j
so resultados das aes do homem.
Segundo [6], a geometria ativa as estruturas mentais, possibilitando a passagem do
estgio das operaes concretas para o das operaes abstratas. O ensino de geometria, ao
enfocar os aspectos topolgico, projetivo e euclidiano, possibilita ao estudante conhecer e
explorar o espao onde vive, fazer descobertas, identificar as formas geomtricas, alm de
contribuir para o desenvolvimento do pensamento crtico e autnomo.
A mesma autora, em [7], afirma tambm que a geometria pode ser considerada a parte
da Matemtica mais intuitiva, concreta e ligada realidade (1999, p. 20).
No entanto, a escola, durante muito tempo, no procurou estimular de maneira suficiente nos alunos essa percepo da geometria, no mundo em que vivemos. Ao analisar a
geometria, nas diversas modalidades de ensino, podemos observar que alguns alunos do
ensino fundamental e mdio, apresentam grandes dificuldades nesta rea do conhecimento
matemtico.
No Brasil, alguns argumentos podem ser usados para tentar justificar essas dificul-

11

dades, pois pesquisas realizadas por vrios autores, entre eles: [13] e [12] constataram
um abandono do ensino da geometria nas aulas de matemtica. Provavelmente, um dos
motivos que levaram a esta ausncia foi a falta de preparo do professor, em geometria,
detectada aps o movimento da Matemtica Moderna no Brasil, na qual a lgebra era
mais enfatizada.
Nas ltimas dcadas, uma necessidade de modificaes no ensino da geometria cresceu
ao redor do mundo, devido s dificuldades encontradas e ao baixo desempenho mostrado
por alunos secundrios em geometria. Preocupados, professores pesquisadores tm desenvolvido maneiras que faam o aluno se interessar e envolver-se no estudo da geometria.
Segundo os Parmetros Curriculares Nacionais - (BRASIL, 1997, p. 55): "Os conceitos geomtricos constituem parte importante do currculo de matemtica, no ensino
fundamental, pois, atravs deles, o aluno desenvolve um tipo especial de pensamento que
lhe permite compreender, descrever e representar, de forma organizada, o mundo em que
vive".
Desta forma, ensinar contedos de geometria a partir das sries iniciais, tem como
principal objetivo resolver problemas do cotidiano. Sendo, posteriormente, um suporte
para compreenso das definies e demonstraes mais aprofundadas, em cursos mais
adiantados.
Em seu prefcio, em [10], traz a seguinte afirmao de George Polya: "a primeira
regra do ensino saber o que se deve ensinar e a segunda saber um pouco mais do que
aquilo que se deve ensinar".
Essa fala de Polya sintetiza o atual estgio em que se encontra o ensino de geometria
no Brasil, constatada por [13]: ..."a maioria dos professores de matemtica no domina
o assunto, o que acaba por fazer com que muitos deles deixem de ensinar geometria sob
qualquer enfoque." E destacada por [12]: ... "ningum pode ensinar bem aquilo que no
conhece."
O ensino da geometria costuma ser muito desprivilegiado na educao bsica, sendo
muitas vezes o ltimo contedo a ser abordado no ano letivo, isso quando h tempo para
esta abordagem. Soma-se a essa mazela o fato de que os autores dos livros didticos utilizam uma sequncia no muito correta na distribuio dos contedos, sem a preocupao
em formalizar e aprofundar os conhecimentos bsicos, necessrios ao pleno desenvolvimento dos alunos, para posterior entendimento das demonstraes deles decorrentes em
questes mais avanadas. Alm disso, muitos professores no tm segurana ao ensinar

12

geometria, com seus axiomas e teoremas, muito menos sabem da existncia de outras
geometrias.
Um fator que poderia amenizar essa falha, durante as sries do Ensino Fundamental
seria a introduo de construes geomtricas simples. O professor poderia utilizar apenas
os instrumentos de desenhos ditos euclidianos (rgua, compasso e transferidor) e, nas
escolas que possuem laboratrio de informtica, as construes poderiam ter o auxlio dos
softwares de geometria dinmica. Dentre vrios existentes pode-se utilizar o GeoGebra
por se tratar de software gratuito, na internet e de fcil aprendizado.
Trabalhando com alunos do Ensino Mdio, na rede pblica estadual, em Minas Gerais,
tenho percebido um acentuado despreparo dos mesmos em relao aos contedos geomtricos bsicos. Essa falha que pode ser considerada gritante resultado de um ensino
deficitrio, acumulado ao longo das sries do Ensino Fundamental.
Face a essa constatao, o presente trabalho tem como objetivo a construo de um
pequeno modelo de estudos, a ser aplicado no oitavo ano do ensino fundamental, contendo, inicialmente de forma intuitiva, uma descrio dos principais axiomas da geometria euclidiana plana e uma introduo s construes de figuras geomtricas usando os
instrumentos euclidianos e o GeoGebra. Para finalizar so propostas atividades que visam
a aplicao dos referidos axiomas na obteno de resultados deles decorrentes.

13

PRELIMINARES

Neste captulo feito um pequeno relato histrico da geometria, ao longo do tempo, at


chegar na importante contribuio de Euclides, com a publicao de "Os Elementos", no
desenvolvimento da geometria plana. Mostra tambm a possibilidade de novas geometrias
que surgiram atravs da interpretao e buscas por demonstraes do quinto postulado
de Euclides.

1.1

CONTEXTUALIZAO HISTRICA

Segundo [5], as primeiras consideraes do homem a respeito da geometria foram feitas


observando a natureza, denominadas descobertas geomtricas subconscientes.
De acordo com [2], afirmaes sobre a origem da matemtica, seja da aritmtica, seja
da geometria, so necessariamente arriscadas, pois os primrdios do assunto so mais
antigos que a arte de escrever.
muito comum encontrarmos relatos em livros didticos que a geometria surgiu s
bordas do Nilo, devido s enchentes e necessidade de medir a rea das terras a serem
redistribudas entre aqueles que haviam sofrido prejuzos. Esta hiptese, segundo [10] tem
sua origem nos escritos de Herdoto.
Por outro lado, segundo [15], Aristteles afirma que a matemtica surgiu em lugares
nos quais as pessoas dispunham de lazer, razo que leva a crer que teria surgido primeiro
no Egito, pois a casta dos sacerdotes tinha permisso para desfrutar de lazer.
Os povos mesopotmicos e egpcios realizavam clculos com medidas de comprimentos, reas e volumes. Nas prticas de medida, os problemas geomtricos so transformados
em problemas numricos. Sem dvida, os primeiros matemticos gregos praticavam uma
geometria baseada em clculos de medidas, como os povos antigos, pois segundo [2] os
gregos no hesitavam, nada, em absorver elementos de outras culturas. No h,contudo,
uma documentao confivel que possa estabelecer a transio entre a Matemtica meso-

14

potmica e egpcia e a Matemtica grega.


Ainda segundo [15], um dos primeiros matemticos gregos foi Tales de Mileto, que
teria vivido nos sculos VII e VI a.E.C. e sido influenciado pelos mesopotmicos e egpcios.
Diz-se que um de seus feitos teria sido o clculo da altura de uma das pirmides do Egito,
a partir da semelhana existente entre as razes desta altura, com sua sombra e, de sua
prpria altura com sua prpria sombra.
Parece ser fato que, por volta do sculo V. a.E.C., seu nome era empregado em conexo
com resultados geomtricos. Alm disso, Aristteles menciona Tales, na Metafsica, como
o fundador da filosofia. Esta honra, somada circulao da referncia a seu nome como
gemetra, pode ter levado a se atribuir ao filsofo de Mileto importantes descobertas
geomtricas.
A Matemtica pitagrica, datada da primeira metade do sculo V a.E.C., teria feito
a transio entre as pocas de Tales e Euclides. Em [2], pgina 33, encontra-se uma frase
escrita por Proclo onde ele afirma que Pitgoras, que veio depois de Tales, transformou a
Matemtica numa forma liberal de instruo, investigando os teoremas de modo imaterial
e intelectual.
De acordo com [15], Pitgoras, influenciado pela Matemtica egpcia, teria introduzido
um tipo de Matemtica abstrata na Grcia. A narrativa histrica tradicional enfatiza a
transio do tipo de Matemtica realizada pelos babilnios e egpcios, profundamente
marcada por clculos e algoritmos, para a Matemtica terica, praticada pelos gregos,
fundada em argumentaes consistentes e demonstraes.
Segundo [15], no final do sculo VII a.E.C., diversas realizaes tecnolgicas podem
ter contribudo para o desenvolvimento da Matemtica. Alguns termos de geometria j
apareciam, por exemplo, na arquitetura. H escritos tcnicos do sculo VI a.E.C. tratando de problemas relacionados astronomia e ao calendrio. Neles intervinham alguns
conceitos geomtricos, como crculos e ngulos. Os enunciados geomtricos a contidos
podem ter ficado conhecidos como sendo de Tales. No entanto, difcil estabelecer as
bases factuais destas afirmaes.
De acordo com [2], Plato passou a criticar os gemetras por no empregarem critrios
de rigor, desejveis, nas prticas matemticas. Sendo assim, ainda que no possamos dizer
que a transformao dos fundamentos da Matemtica grega devida Plato, ele expressa
o descontentamento dos filsofos com os mtodos empregados e articula o trabalho dos
pensadores sua volta para que se dediquem a formalizar os conceitos e tcnicas utilizadas

15

indiscriminadamente, na Matemtica da poca. Os membros da Academia debatiam o


modo de descrever as disciplinas matemticas, o que pode ter tido um papel na legitimao
deste saber, em sua forma abstrata e na consolidao da posio da Matemtica como
uma disciplina do pensamento puro.
Segundo [15], os livros de histria da Matemtica reproduzem a lenda de que a descoberta dos incomensurveis provocou uma crise nos fundamentos da Matemtica grega.
Esta lenda atribuda a um pitagrico, que tambm deve ter tido outras origens, contribuiu
para a separao entre a geometria e a aritmtica, a primeira, devendo se dedicar as grandezas geomtricas e a segunda, aos nmeros. Esta separao um dos traos marcantes
da geometria grega, ao menos na maneira como ela se disseminou com Euclides.
Ainda segundo [15], com Euclides, que viveu em torno de 300 a.E.C., a Matemtica na
Grcia parece ter adquirido uma configurao particular, passando a empregar enunciados
geomtricos gerais, que no envolvem somente procedimentos de medida. "Os Elementos" de Euclides representam, neste contexto, o resultado dos esforos de formalizao
da Matemtica para apresentar uma geometria consistente e unificada que valesse para
grandezas quaisquer, fossem elas comensurveis ou incomensurveis.
"Os Elementos" so formados por treze livros, escritos por volta do ano 300 a.E.C.,
que expem resultados de tipos diversos, organizados sistematicamente, muitos deles atribudos a outros gemetras, alguns anteriores a Euclides. Apesar disso, os Elementos no
podem ser vistos apenas como uma compilao, pois, alm de conterem resultados originais, propem um tratamento sistemtico e uniforme da Matemtica grega bsica.
Segundo [5], para os gregos, os elementos de uma cincia constituam as proposies
fundamentais, a partir das quais seria possvel deduzir as outras. Ou seja, no tinham
que ser enciclopdicos, mas mostrar uma escolha judiciosa do que seria apresentado. Por
exemplo, nos "Elementos" de Euclides, no est demonstrado que as trs alturas de um
tringulo se encontram em um ponto, mas este teorema pode ser deduzido a partir de
outros, mais bsicos, demonstrados por Euclides.
De acordo com [2], "Os Elementos", consiste de treze volumes que contm a maior
parte da matemtica conhecida na poca. Trata-se de um texto sistemtico, organizado
segundo os critrios de rigor lgico-dedutivo, mas tambm de experincia intuitiva. O
volume I trata de geometria plana e sua construo baseia-se em dez proposies, separadas em dois grupos: cinco foram classificadas como (noes comuns) axiomas e as
outras como postulados. Aristteles considerava que os axiomas consistiam basicamente
em verdades aplicveis a todas as cincias, enquanto que, os postulados eram verdades

16

acerca da particular disciplina em estudo, como a geometria.


Os cinco axiomas eram:
1. Coisas que so iguais a uma mesma coisa, so iguais entre si.
2. Se iguais so adicionados a iguais, os resultados so iguais.
3. Se iguais so subtrados de iguais, os restos so iguais.
4. Coisas que coincidem uma com a outra, so iguais.
5. O todo maior do que qualquer uma de suas partes.
Os postulados eram:
1. Existe uma nica reta contendo dois pontos dados.
2. Todo segmento de reta pode ser estendido indefinidamente em todas as direes.
3. Existe uma circunferncia com quaisquer centro e raio dados.
4. Todos os ngulos retos so iguais entre si.
5. Se uma reta intercepta outras duas retas formando ngulos colaterais internos cuja
soma menor do que dois retos, ento as duas retas, se estendidas indefinidamente,
interceptam-se no lado no qual esto os ngulos cuja soma menor do que dois
retos.
Um sistema axiomtico consiste num conjunto de verdades acerca de uma determinada realidade, organizado de tal forma que todos os conceitos so definidos a partir de
alguns poucos conceito bsicos, chamados termos primitivos, os quais no se define e so
conhecidos intuitivamente. Esses conceitos so ento, articulados por meio de algumas
proposies primitivas, chamados axiomas, que no se demonstram, pois sua veracidade
evidente pela intuio que temos acerca do domnio em estudo. As demais proposies,os
teoremas, so ento obtidos por demonstrao a partir dos axiomas.
Segundo [3], um sistema axiomtico tambm deve satisfazer as trs condies seguintes:
X ser consistente, ou seja, os axiomas no podem contradizer uns aos outros, por si
mesmos ou por suas consequncias;

17

X deve ser completo, no sentido de serem suficientes para provar verdadeiras ou falsas
todas as proposies formuladas no contexto da teoria em questo;
X por fim, cada axioma deve ser independente dos demais, no sentido de que no
consequncia deles, sob pena de ser suprfluo.

1.2

O QUINTO POSTULADO

Se uma reta, interceptando duas outras, forma ngulos internos de um mesmo lado
cuja soma menor que dois retos, ento estas duas retas, se prolongadas indefinidamente,
se encontram naquele lado, cuja soma dos ngulos internos menor que dois retos. (5o
postulado de Euclides)
Segundo [3], nota-se, primeira vista, que a natureza do enunciado do quinto postulado diferente da dos precedentes e s usado partir da definio 29 (quando uma reta
corta duas paralelas, formam-se ngulos correspondentes iguais). Segundo a Definio 23,
do volume I, dos "Elementos", retas paralelas so retas contidas num mesmo plano que, se
prolongadas indefinidamente, no se interceptam, de modo que ele descreve exatamente
uma situao em que duas retas no so paralelas.
Segundo [5], ainda na poca dos gregos, algumas dvidas foram levantadas quanto
colocao desse enunciado, como um postulado e no como uma proposio passvel de
demonstrao. Dentre as tentativas gregas de prov-lo, destacam-se as de Ptolomeu e
Proclo.
Em [3], encontramos a relao de outros famosos matemticos que tentaram demonstrlo e deixaram nas suas obras referncias relevantes sobre o assunto: Nasir Eddin All Tusin
(1201 1274), John Wallis (1616 1703), Girolamo Sacheri (1667 1733), Johann Heinrich Lambert (1728 1777), Adrien Marie Legendre (1752 1833), Louis Bertrand (1731
1812) e Carl Friedrich Gauss (1777 1855).
Ainda de acordo com [3], os primeiros a compreenderem que o quinto postulado de
Euclides era indemonstrvel e que se poderia, a partir de sua negao, construir geometrias novas e totalmente coerentes foram Gauss, Wolfgang Boylai (1775 - 1856), Nicolai
Ivanovich Lobachevski (1792 1856) e Johann Bolyai (1802 1860), que chegaram s
suas concluses de forma independente um dos outros.
Para os gregos, principalmente para os seguidores de Plato, o espao fsico era uma
entidade absoluta, a realizao direta de um objeto platnico. A geometria Euclidiana

18

era a cincia do espao fsico e, portanto, a nica geometria possvel e, certamente a


verdadeira, constitua-se do estudo de propriedades das figuras geomtricas mergulhadas
nesse espao.
Com as descobertas de Gauss, Lobachevski e Bolyai, no apenas a geometria Euclidiana deixou de ser a nica possvel, mas tambm deixou de ser aquela verdadeira. Pois
segundo Poincar, uma geometria no pode ser mais verdadeira do que a outra, poder
ser apenas mais cmoda.
Finalizou-se assim, uma poca na histria da matemtica, que fora inaugurada dois
milnios antes, originando-se uma transformao profunda, no apenas do pensamento
matemtico, mas tambm do pensamento terico em geral, que acabaria por influenciar
nossas concepes do universo e do mundo fsico.
De acordo com [5], os trabalhos de Gauss, Lobachevski e Bolyai, principalmente, dos
dois ltimos, foram levados s suas devidas propores, por Friedrich Bernhard Riemann
(1826 1866), que deu incio a um segundo perodo, no desenvolvimento das geometria
Euclidianas e no-Euclidianas, perodo este caracterizado pelas investigaes sob o ponto
de vista do Clculo Diferencial, em contraste com os mtodos sintticos previamente
utilizados.
Segundo [2], a preocupao com a fundamentao da geometria, em bases slidas,
dominou a pesquisa matemtica sobre o assunto, culminando com a reconstruo da
geometria Euclidiana, por David Hilbert (1862 1943) o que, finalmente, encerrou a
longa batalha com o quinto postulado de Euclides.

19

A GEOMETRIA AXIOMTICA
EUCLIDIANA PLANA

Neste captulo so apresentados axiomas, definies, teoremas e postulados que regem


a geometria euclidiana plana. Esse conjunto de conhecimentos bsico para que os alunos
tenham condio de entender demonstraes mais elaboradas, em cursos mais avanados.
Os conceitos geomtricos so, aqui, apresentados sem uma preocupao excessiva com
a formalizao, visto que dirigida a alunos do Ensino Fundamental. Sendo extremamente
importante que as descobertas tenham um carter gradual e de forma intuitiva.
As figuras elementares, no plano, so os pontos e as retas.
O plano constitudo de pontos e, as retas so subconjuntos destacados do plano.
Uma reta possui infinitos pontos e um plano contm infinitas retas.
Segundo [11], o ponto, a reta e o plano so denominados noes primitivas, pois no
h necessidade de definio.
Para efeito de estudos, essas noes primitivas so denominados da seguinte forma:
- Ponto: letras latinas maisculas.
- Reta: letras latinas minsculas.
- Plano: letras gregas minsculas.

20

2.1

AXIOMAS DE INCIDNCIA

Axioma 2.1.1- Por um ponto qualquer do plano passam infinitas retas.

Figura 1: Retas que passam pelo ponto A

Axioma 2.1.2- Dois pontos distintos de um plano, determinam uma nica reta.
Proposio: Duas retas distintas, de um mesmo plano, ou no se intersectam ou se
intersectam em um nico ponto.
Se as retas se intersectam so ditas concorrentes e quando no se intersectam so ditas
paralelas.

Figura 2: Reta que passa pelos pontos A e B

21

Axioma 2.1.3- Dada uma reta qualquer de um plano, existem infinitos pontos que
pertencem e infinitos pontos que no pertencem essa reta. Os pontos B e E, da Figura
3, no pertencem reta r.
Trs pontos distintos de um plano que pertencem uma mesma reta so ditos colineares. Na reta r, abaixo, os pontos A, C e D so colineares.

Figura 3: Pontos na reta e pontos fora da reta

Axioma 2.1.4- Um ponto qualquer sobre uma reta de um plano determina, sobre a
reta, duas partes denominadas semirretas.
A semirreta possui origem, mas no possui fim.
Como a origem comum e os sentidos so contrrios as semirretas so ditas opostas.

Figura 4: Semirreta AB

2.2

Figura 5: Semirreta AC

AXIOMA DE ORDEM

Axioma - Dados trs pontos distintos de uma reta, um e apenas um deles localiza-se
entre os outros dois.

22

Definio: O conjunto constitudo por dois pontos distintos A e B, sobre uma reta de
um plano, e por todos os pontos que se encontram entre os dois chamado segmento de
reta AB. Os pontos A e B so denominados de extremidades do segmento.
Dado um segmento de reta AB existe um nico ponto C, entre A e B, que divide o
segmento AB em dois segmentos congruentes (AC CB).

Figura 6: Segmento AB e ponto mdio C

Um segmento de reta pode ser medido usando uma rgua graduada em uma unidade
de medida padronizada.
A medida de um segmento de reta um nmero maior ou igual a zero. A medida
zero quando os dois pontos extremos so coincidentes.
Dois segmentos de reta de mesma medida so ditos congruentes.
Definio: Seja O um ponto qualquer do plano e AB um segmento de reta de medida
r. Chama-se circunferncia o conjunto de todos os pontos cuja distncia at o ponto O
seja igual medida de AB = r. O valor de r dito raio da circunferncia.

Figura 7: Circunferncia de centro O e raio r

23

2.3

NGULO

Definio 1- Duas semirretas de mesma origem formam duas regies no plano.


Uma regio dita convexa e a outra no-convexa.
Cada uma dessas regies so denominadas por ngulo.

Todo ngulo possui vrtice (ponto A) e lados (semirretas AB e AC).

Figura 8: Regies determinadas pelas semirretas AB e AC

Uma regio dita convexa, quando o segmento que une quaisquer dois de seus pontos
estiver totalmente contido em seu interior.

Figura 9: Regio convexa formada entre as semirretas AB e AC

24

Uma regio dita no-convexa, quando existir segmento que une dois de seus pontos
e este no estiver totalmente contido em seu interior.

Figura 10: Regio no-convexa formada entre as semirretas AB e AC

Definio 2- Um ngulo medido em graus, cujo smbolo (o ), com o auxlio de um


instrumento denominado transferidor.
Todo ngulo possui uma medida maior ou igual a zero. A medida de um ngulo
zero se, e somente se, ele for constitudo por duas semirretas coincidentes.
Dois ngulos de medidas iguais so congruentes.

Figura 11: Transferidor - Fonte:


25/02/2013

www.portaldoprofessor.mec.gov.br - acessado em

25

Definio 3- Dois ou mais ngulos que possuem um lado em comum so ditos ngulos
consecutivos.
Dois ngulos consecutivos que no possuem pontos em comuns so ditos ngulos
adjacentes.

Figura 12: ngulos consecutivos e adjacentes

Definio 4- Duas retas que se interceptam formam quatro ngulos opostos. Dois a
dois eles so ditos ngulos opostos pelo vrtice.

Figura 13: Retas concorrentes mostrando ngulos opostos pelo vrtice

26

Definio 5- Dado um ngulo do plano existe uma nica semirreta com origem no vrtice desse ngulo e que o divide em dois ngulos congruentes. Essa semirreta denominada
por bissetriz.

Figura 14: Bissetriz de um ngulo

2.3.1

Tipos de ngulos

De acordo com a medida um ngulo possui diferentes classificaes. Normalmente,


compara-se a medida do ngulo, com um quarto de volta ou meia volta em torno de uma
circunferncia que possui 360o .

a) ngulo raso ou de meia volta: quando formado por duas semirretas opostas. A
medida do ngulo raso igual a 180o .

Figura 15: ngulo raso

27

b) ngulo nulo: quando as duas semirretas (AB e AC) estiverem no mesmo sentido
sobre a mesma reta. A medida do ngulo nulo igual a 0o .

Figura 16: ngulo nulo

c) ngulos adjacentes suplementares: quando a soma de suas medidas for igual


medida de um ngulo raso, ou seja, for igual a 180o .

Figura 17: ngulos suplementares

d) ngulo reto: ngulos adjacentes suplementares congruentes so ditos por ngulos


retos, eles medem 90o .
Duas retas que se intersectam formando ngulos retos so ditas perpendiculares.
Sendo representadas pelo smbolo ().

Figura 18: ngulos retos

28

e) ngulo agudo: quando sua medida for maior que a de um ngulo nulo e menor que
a de um ngulo reto.

Figura 19: ngulo agudo

f) ngulo obtuso: quando sua medida for maior que a de um ngulo reto e menor que
a de um ngulo raso.

Figura 20: ngulo obtuso

29

2.3.2

ngulos Formados por Retas Paralelas e Uma Concorrente

Dadas trs retas distintas r, s e t de um plano, se r for paralela s e t for concorrente


r ento, t tambm ser concorrente s.

Figura 21: Par de paralelas cortadas por uma transversal

e = g; f = h
por serem opostos pelo
Na figura anterior temos que a
= c; b = d;
vrtice.
so ditos correspondentes. Como as retas
Os pares de ngulos a
e e; b e f; c e g; d e h
r e s so paralelas esses ngulos so congruentes.
Os pares de ngulos c e e;d e f so ditos alternos internos.
so ditos alternos externos.
Os pares de ngulos a
e g;b e h
Sabemos que a
= c e a
= e ento, c = e. De maneira anloga podemos provar que se
as retas r e s so paralelas os pares de ngulos alternos so congruentes.
c e f so ditos colaterais internos.
Os pares de ngulos e e d;
b e g so ditos colaterais externos.
Os pares de ngulos a
e h;
Temos que a
+ d = 180o e que a
= e ento e + d = 180o .
Usando esse procedimento para os outros pares de ngulos colaterais podemos provar
que eles so suplementares.

30

2.4

POLGONOS

Definio 1- Quando dois segmentos de reta possuem uma extremidade em comum,


eles so ditos segmentos consecutivos.
Quando dois segmentos consecutivos esto sobre a mesma reta, eles so ditos colineares.

Figura 22: Segmentos consecutivos

Definio 2- Uma sequncia de segmentos consecutivos no-colineares forma uma poligonal, que pode ser aberta ou fechada.

Figura 23: Poligonais

Definio 3- Uma poligonal fechada que no possui cruzamento entre seus segmentos
denominada polgono. Na figura anterior a poligonal JKLMNO forma um polgono.
Existem polgonos convexos e no-convexos.

31

Todo polgono possui:


vrtices (extremidades dos segmentos de reta);
lados (segmentos de reta);
ngulos internos (abertura entre dois segmentos consecutivos);
ngulos externos (abertura entre o prolongamento de um lado e o lado consecutivo).

Figura 24: Polgono ABCDE

Na figura acima:
os pontos A, B, C, D, E so os vrtices;
os segmentos AB; BC; CD; DE e EA so os lados;
B;
C;
D;
E so os ngulos internos;
A;
e so ngulos externos.
a
; b; c; d;
Em todo polgono, o nmero de vrtices, de lados, de ngulos internos e de ngulos
externos o mesmo.
O segmento que une dois vrtices no consecutivos de um polgono dito diagonal.
Em um mesmo vrtice, o ngulo interno e o externo so adjacentes suplementares.
O nome de um polgono dado de acordo com o nmero de lados. Exemplos: tringulo
(trs lados); quadriltero (quatro lados); pentgono (cinco lados).

32

Definio: Dois polgonos com mesmo nmero de lados, que possuem ngulos internos
correspondentes congruentes e lados correspondentes proporcionais so ditos semelhantes.
Se os lados correspondentes forem congruentes, eles so ditos congruentes.

2.4.1

Tringulo

Definio: Um polgono que possui trs lados denominado tringulo. O tringulo


o nico polgono que no possui diagonais.
Todo tringulo possui as seguintes condies de existncia:
Em todo tringulo, a soma das medidas dos ngulos internos igual a 180o .
Em todo tringulo, o maior ngulo oposto ao maior lado.
Em todo tringulo, a soma das medidas de dois lados sempre maior que a medida
do terceiro lado.
Um tringulo pode ser classificado quanto s medidas dos ngulos internos ou quanto
s medidas dos lados.
Quanto s medidas dos ngulos internos podemos ter:
tringulo acutngulo - os trs ngulos so agudos.
tringulo retngulo - possui um ngulo reto e dois ngulos agudos.
tringulo obtusngulo - possui um ngulo obtuso e dois ngulos agudos.
Quanto s medidas dos lados, podemos ter:
tringulo escaleno - os trs lados possuem medidas diferentes.
tringulo issceles - dois lados possuem medidas congruentes.
tringulo equiltero - os trs lados possuem medidas congruentes.
Todo tringulo equiltero acutngulo.
No tringulo issceles, o lado de medida diferente dito base, e o ngulo oposto
base dito ngulo do vrtice.
Os ngulos da base de um tringulo issceles so congruentes.

33

2.4.2

Quadrilteros

Um polgono que possui quatro lados denominado quadriltero.


Em todo quadriltero a soma das medidas dos ngulos internos igual a 360o .
Todo quadriltero possui duas diagonais.
Definio: Os quadrilteros que possuem os dois pares de lados opostos paralelos so
denominados paralelogramos.
Os lados e os ngulos opostos de um paralelogramo so congruentes.
Os ngulos consecutivos de um paralelogramo so suplementares.
As diagonais de um paralelogramo se intersectam no ponto mdio.
O paralelogramo de ngulos internos congruentes, todos retos, dito retngulo.
Em todo retngulo as diagonais so congruentes.
O paralelogramo cujos lados so congruentes dito losango.
As diagonais do losango so bissetrizes dos ngulos internos e, so perpendiculares
entre si.
O paralelogramo que possui ngulos internos congruentes e lados tambm congruentes
dito quadrado.
O quadrado possui as caractersticas do retngulo e do losango.
Definio: Os quadrilteros que possuem apenas um par de lados opostos paralelos
so denominados por trapzio. Esses lados paralelos so as bases.
Em todo trapzio, ngulos consecutivos de bases diferentes so suplementares.
Trapzios que possuem dois ngulos retos so denominados trapzios retngulos.
Quando os lados no paralelos de um trapzio so congruentes ele dito trapzio
issceles.
Os ngulos de uma mesma base do trapzio issceles so congruentes.
As diagonais de um trapzio issceles so congruentes.

34

CONSTRUES
GEOMTRICAS

Nesse captulo so apresentadas as construes da bissetriz de um ngulo e do ponto


mdio de um segmento. Para ilustrar essas construes so apresentadas duas alternativas: com rgua e compasso e com um software de geometria dinmica.
Como na maioria das escolas Pblicas Estaduais, em Minas Gerais, no h laboratrios
de informtica que esteja sempre a disposio, para uso durante as aulas, apresentada
a maneira clssica utilizando a rgua e o compasso. Apesar de parecer fora de moda,
as construes geomtricas usando rgua e compasso de muita valia no processo de
ensino-aprendizagem de geometria plana. Nesse treinamento possvel fixar vrios conceitos bsicos. Muitos professores no utilizam essa tcnica por desconhecimento total do
assunto.
Em seguida, mostrada a opo do uso de um software de geometria dinmica que
pode simplificar muito essas construes. O software escolhido foi o GeoGebra, por ser
gratuito, de fcil utilizao que rene recursos de geometria, lgebra e clculo. O GeoGebra possui todas as ferramentas tradicionais de um software de geometria dinmica:
pontos, segmentos, retas e sees cnicas. Por outro lado, equaes e coordenadas podem
ser inseridas diretamente. Assim, o GeoGebra tem a vantagem didtica de apresentar, ao
mesmo tempo, duas representaes diferentes de um mesmo objeto que interagem entre
si: sua representao geomtrica e sua representao algbrica.
Segundo [8], as abordagens pedaggicas, com o uso de tecnologias digitais deve ser
planejada de tal forma que a aprendizagem dos conceitos matemticos, dos alunos, no
dependa permanentemente do apoio dessas tecnologias.

35

3.1

COM RGUA E COMPASSO

Nessa seo so apresentadas algumas construes tradicionais. Essas construes


foram retiradas e adaptadas das que constam em [1] e [16].

3.1.1

Construo do Ponto Mdio de Um Segmento

Com a ponta seca do compasso centrada no ponto A e abertura um pouco maior do que
a metade do segmento, traa-se dois arcos, um em cada lado do segmento. Sem alterar
a abertura do compasso, muda-se a ponta seca para o ponto B e repete-se o processo
anterior. Marca-se os pontos C e D, nas interseces dos arcos. Em seguida, traa-se a

reta CD, marcando o ponto E, na interseco entre o segmento e a reta. O ponto E

o ponto mdio do segmento AB. A reta perpendicular CD dita mediatriz do segmento


AB.
Definio: Mediatriz o lugar geomtrico de todos os pontos que equidistam das
extremidades de um segmento.

Figura 25: Construo da mediatriz e do ponto mdio do segmento AB

Demostrao: Se a reta CD a mediatriz, ento AC BC. Logo o tringulo ABC


issceles e, portanto, os ngulos da base so congruentes.
Os tringulos ACE e BCE so congruentes, pois AC BC e CE lado comum.
Portanto temos que AE BE. Assim temos que E o ponto mdio do segmento AB.

36

3.1.2

Construo de Uma Reta Paralela a Outra Reta

Dada uma reta r qualquer, do plano e um ponto P, fora de r, existe uma nica reta s
que passa por P e paralela reta r.
Construo da reta s: com o compasso centrado em P e uma abertura qualquer, traase um arco que intersecta a reta r em um ponto (A).
Sem alterar a abertura, centra-se o compasso no ponto A e traa-se outro arco que
intersecta a reta r, em um ponto (B).
Novamente, sem alterar a abertura, centra-se o compasso no ponto B e traa-se um
arco que intersecta o arco que passa por A, em um ponto (C).

Com o auxlio de uma rgua, traa-se a reta P C, que paralela reta r.

Figura 26: Construo de uma reta paralela outra reta

Prova: Traando os segmentos AB, BC, CP e PA formamos um quadriltero. Como


os crculos foram construdos usando o mesmo raio temos que os segmentos citados so
todos congruentes, logo o quadriltero um losango. Como o losango um paralelogramo,

temos que os lados opostos so paralelos. Dessa forma conclu-se que as retas AB e P C
so paralelas.

3.1.3

Construo de Uma Reta Perpendicular a Outra Reta

Dados uma reta r e um ponto P do plano, existe uma nica reta s, que passa por P e
perpendicular reta r.
Construo da reta s: com o compasso centrado em P e uma abertura qualquer, traase um arco que intersecta a reta r, em dois pontos (A e B).
Com uma abertura um pouco maior que a metade do segmento AB, centra-se o

37

compasso no ponto A e traa-se um arco. Com mesma abertura e centro em B, traa-se


um arco que intersecta o anterior em um ponto (C).

Com o auxlio de uma rgua, traa-se a reta P C, que perpendicular reta r, pois
essa reta a mediatriz do segmento AB.

Figura 27: Construo de uma reta perpendicular outra reta

3.1.4

Construo de Um Tringulo

Seja um tringulo ABC cujos lados medem AB= c; AC= b e BC= a, de forma que a
soma das medidas de dois desses segmentos seja sempre maior que a medida do terceiro
segmento.
Traa-se uma das trs medidas (a, b ou c), utilizando-se de uma rgua e marca-se as
extremidades do segmento, conforme a medida escolhida.
Como exemplo foi escolhido a medida a, logo foram marcados os pontos B e C.
Para construir o lado AB, traa-se a circunferncia com centro em B e abertura do
compasso correspondente medida c.
Mudando a abertura do compasso para a medida b e a ponta seca para o ponto C,
traa-se outra circunferncia.
As duas circunferncias traadas tero dois pontos de interseco, que sero marcados
por A e A. Cada ponto determina um tringulo distinto, com um lado em comum (lado
BC). Esses dois tringulos so congruentes, pois as medidas dos trs lados so congruentes.

38

Figura 28: Construo de um tringulo

3.1.5

Construo de Um Paralelogramo

Seja um paralelogramo PQRS cujos lados medem PQ = a; RS = b.


Traa-se uma das duas medidas (a ou b), utilizando-se de uma rgua e marca-se as
extremidades do segmento conforme a medida escolhida.
Como exemplo foi escolhido a medida a, logo foram marcados os pontos P e Q.
Abre-se o compasso com medida igual a b e traa-se duas circunferncias: C com
centro em Q e C1 com centro em P.
Nomeia-se por R um ponto qualquer da circunferncia C, que no pertena ao segmento PQ. Centra-se o compasso, com abertura igual medida a, nesse ponto e traa-se a
circunferncia C2 . As circunferncias C1 e C2 tero dois pontos de interseco, que sero
marcados por S e T.
Desenha-se o quadriltero PQRS traando-se os segmentos PQ, QR, RS e SP. Esse
quadriltero um paralelogramo.

Figura 29: Construo de um paralelogramo

39

Justificativa: Os lados QR e SP so congruentes por serem os raios das circunferncias


C e C1 . Os lados PQ e RS so congruentes, pois so iguais ao segmento a. Sabemos que
todo paralelogramo possui lados opostos congruentes. Portanto o quadriltero PQRS
um paralelogramo.

3.1.6

Construo da Bissetriz de Um ngulo

b existe uma nica semirreta denominada bissetriz, com origem


Dado um ngulo AOB,
no ponto O que divide esse ngulo em dois ngulos adjacentes congruentes.
Para construir a bissetriz devemos inicialmente centrar o compasso no ponto O, com

uma abertura qualquer, e traar um arco que encontrar os lados OA e OB, nos pontos
C e D, respectivamente.
Em seguida, centra-se o compasso com uma abertura qualquer, no ponto C e traa-se
o arco c. Mudando o centro para o ponto D e conservando a abertura, traa-se o arco d.
Esses dois arcos se interceptaro no ponto E. Com o auxilio de uma rgua, traa-se a

b
semirreta OE, que ser a bissetriz do ngulo AOB.

Figura 30: Construo da bissetriz de um ngulo

40

3.2

COM O GEOGEBRA

De forma geral, os ambientes de geometria dinmica fornecem uma representao


computacional para o plano euclidiano e suas ferramentas bsicas so concebidas para
reproduzir rgua no graduada e compasso fsicos - os chamados instrumentos euclidianos. Esta estrutura permite a simulao de construes geomtricas que podem ser feitas
com os instrumentos euclidianos, sendo que, nesses ambientes, as construes podem ser
manipuladas de forma que as propriedades e relaes dos objetos construdos sejam preservadas. A maior parte dos ambientes de geometria dinmica incorpora ainda outros
recursos, tais como traado de lugares geomtricos, representao de seces cnicas, coordenadas cartesianas e medidas aproximadas para comprimentos e reas.
Segundo [8], em virtude das limitaes inerentes ao software, as representaes computacionais apresentam diferenas importantes em relao ao modelo matemtico. No
modelo matemtico terico, o plano euclidiano completo e ilimitado. Por outro lado,
nas representaes em geometria dinmica, lidamos sempre com uma regio retangular
formada por uma quantidade muito grande, porm finita de pixels.
Nas atividades propostas nesta seo, teremos como referncia o software GeoGebra
verso 4.2, encontrado gratuitamente na internet em http://www.geogebra.org.
O programa permite realizar construes geomtricas com a utilizao de pontos, retas, segmentos de reta e polgonos assim como permite inserir funes e alterar todos
esses objetos dinamicamente, aps a construo estar finalizada. Equaes e coordenadas
tambm podem ser inseridas diretamente no campo de entrada. O GeoGebra capaz de
lidar com variveis e ainda oferecer comandos para se encontrar razes de uma funo.
Com isto, o programa rene as ferramentas tradicionais de geometria com outras mais
adequadas lgebra. Isto tem a vantagem didtica de representar, ao mesmo tempo e
em um nico ambiente visual, as caractersticas geomtricas e algbricas de um mesmo
objeto.
Na figura abaixo temos a interface inicial do GeoGebra. Onde aparecem as opes do
menu e os botes para acesso s ferramentas.

41

Figura 31: Interface do GeoGebra

3.2.1

Construo do Ponto Mdio de Um Segmento

Aps iniciar o GeoGebra escolha no boto de ferramentas ponto a opo novo ponto.
Marque dois pontos distintos (A e B) na tela de desenhos. Acesse a ferramenta retas e
escolha a opo segmento definido por dois pontos, clique no ponto A e depois no ponto
B, determinando o segmento AB.
Depois, na ferramenta ponto, escolha a opo ponto mdio ou centro. Desloque o
cursor at o segmento e d um clique sobre o mesmo. Imediatamente aparecer o ponto
C, que ser o ponto mdio de AB.

Figura 32: Ferramenta ponto mdio no GeoGebra

42

3.2.2

Construo da Bissetriz de Um ngulo

Aps iniciar o GeoGebra escolha no boto de ferramentas ponto a opo novo ponto.
Marque trs pontos distintos (A, B e C) na tela de desenhos. Acesse o menu Editar e
escolha a opo Propriedades fazendo surgir uma caixa de dilogo. Selecione o ponto C
na lista da direita e na aba Bsico troque o nome para O.
Acesse a ferramenta retas e escolha a opo semirreta definida por dois pontos, clique

no ponto O e depois no ponto A, determinando a semirreta OA. Repita a operao para


b
os pontos O e B. Assim construdo o ngulo AOB.
Depois, no boto reta perpendicular, escolha a opo bissetriz. Desloque o cursor at
o desenho e d um clique em cada um dos pontos do ngulo. O segundo clique deve ser
sempre sobre o vrtice. Imediatamente aparecer uma reta que passa no ponto O. Essa
b
reta contm a bissetriz do ngulo AOB.

Figura 33: Ferramenta bissetriz no GeoGebra

43

3.2.3

Construo de Um Polgono

Aps iniciar o GeoGebra acesse a opo polgono nos botes de ferramentas.


Desloque o cursor at a tela de desenhos e d cliques sucessivos em locais distintos.
Cada novo clique forma um lado da figura. Para fechar o polgono retorne ao ponto inicial
e d um clique sobre ele.

Figura 34: Ferramenta polgono no GeoGebra

44

ATIVIDADES

Nesse captulo so apresentadas cinco atividades.


Em cada atividade esto descritos os objetivos, os materiais a serem usados, os conhecimentos que devem ser empregados, o grau de dificuldade e o tempo de durao estimado
para realizao da referida atividade.
Essas atividades visam avaliar qualitativamente a absoro, por parte do aluno, dos
axiomas, definies e proposies colocadas no trabalho.
Deve-se atribuir s referidas atividades um carter instigante e desafiador, retirando
qualquer enfoque relacionado conceito ou nota.
As possveis respostas de cada atividade encontram-se no prximo captulo.
1. Provar que dois ngulos opostos pelo vrtice so congruentes.

Figura 35: ngulos opostos pelo vrtice

Objetivos:
X Reconhecer ngulos opostos pelo vrtice e ngulos adjacentes.
X Comprovar um teorema sem realizar medidas.

45

Materiais utilizados:
X Alm de lpis e borracha necessrio o uso de rgua para desenhar as retas
concorrentes.
Conhecimentos empregados:
X Propriedades dos ngulos adjacentes suplementares.
X Manipulao de expresses algbricas.
X Uso da propriedade aditiva da igualdade.
Grau de dificuldade:
X Fcil, devido simplicidade algbrica empregada.
Tempo de durao:
X Estimado em aproximadamente 5 minutos.

2. Provar que o tringulo issceles possui os ngulos da base congruentes.

Figura 36: Tringulo issceles

Objetivos:
X Reconhecer tringulo issceles e seus elementos.
X Comprovar uma propriedade dos tringulos issceles sem realizar medidas.
Materiais utilizados:

46

X Alm de lpis e borracha necessrio o uso de uma rgua graduada e compasso,


para construir o tringulo e determinar o ponto mdio da base ou a bissetriz do
ngulo do vrtice. Na ausncia do compasso interessante um par de esquadros.
Conhecimentos empregados:
X Construo de um tringulo issceles.
X Determinao do ponto mdio e da mediatriz de um segmento.
X Construo da bissetriz de um ngulo.
X Congruncia de tringulos.
Grau de dificuldade:
X Essa atividade pode ser avaliada como fcil ou moderadamente difcil, pois pode
requerer uma construo mais elaborada.
Tempo de durao:
X Estimado entre 5 e 10 minutos.

3. Mostrar que as diagonais de um paralelogramo cortam-se nos seus pontos mdios.

Figura 37: Paralelogramo

Objetivos:
X Reconhecer um paralelogramo e suas diagonais.
X Comprovar, com utilizao de recursos algbricos, uma propriedade geral das
diagonais dos paralelogramos.
Materiais utilizados:

47

X Alm de lpis e borracha necessrio o uso de, pelo menos, uma rgua graduada
para construir o paralelogramo e traar as diagonais. Podendo ser muito til um
par de esquadros e um compasso.
Conhecimentos empregados:
X Construo de um paralelogramo e de suas diagonais.
X Propriedade dos ngulos alternos.
X Congruncia de tringulos.
Grau de dificuldade:
X Essa atividade pode ser avaliada como moderadamente difcil, pois requer uma
construo mais elaborada.
Tempo de durao:
X Estimado entre 5 e 10 minutos.

4. Sendo AI e BI bissetrizes, mostre que o ngulo AIB reto.

Figura 38: Paralelogramo com as bissetrizes dos ngulos A e B

Objetivos:
X Reconhecer um paralelogramo, seus ngulos internos e suas bissetrizes.
X Recordar a propriedade da bissetriz de um ngulo.
X Comprovar, com utilizao de recursos algbricos, uma propriedade geral das
bissetrizes de dois ngulos consecutivos de um paralelogramo.

48

Materiais utilizados:
X Alm de lpis e borracha necessrio o uso de uma rgua graduada e compasso,
para construir o paralelogramo e as bissetrizes de dois ngulos consecutivos. Seria
interessante o uso de um par de esquadros.
Conhecimentos empregados:
X Construo de um paralelogramo e da bissetriz de um ngulo.
X Propriedade dos ngulos consecutivos de um paralelogramo.
X Propriedade dos ngulos alternos.
X Soma das medidas dos ngulos internos de um tringulo.
Grau de dificuldade:
X Essa atividade pode ser avaliada como moderadamente difcil, pois requer uma
construo mais elaborada.
Tempo de durao:
X Estimado entre 5 e 10 minutos.

5. Considere o trapzio da figura abaixo. Prove que os ngulos consecutivos de bases


diferentes so suplementares.

Figura 39: Trapzio ABCD

Objetivos:
X Reconhecer um trapzio, seus elementos e sua principal caracterstica.

49

X Comprovar, com utilizao de recursos algbricos, uma propriedade importante


dos ngulos consecutivos de bases diferentes de um trapzio.
Materiais utilizados:
X Alm de lpis e borracha necessrio o uso de uma rgua para construir o trapzio
e uma de suas diagonais.
Conhecimentos empregados:
X Construo de um trapzio e de uma de suas diagonais.
X Propriedade dos ngulos alternos.
X Propriedade dos ngulos colaterais.
X Soma das medidas dos ngulos internos de um tringulo.
Grau de dificuldade:
X Essa atividade pode ser avaliada como fcil, devido simplicidade algbrica
empregada.
Tempo de durao:
X Estimado em 5 minutos.

50

COMENTRIOS DAS
ATIVIDADES

ATIVIDADE 1 - Provar que dois ngulos opostos pelo vrtice so congruentes.


Devido simplicidade, provavelmente, os alunos no encontraro dificuldades na resoluo dessa atividade. De forma geral, espera-se que as respostas tenham o formato de
uma das que esto apresentadas abaixo.

Figura 40: Atividade 1

RESPOSTA 1.1
b e BOC
b so adjacentes suplementares, assim
Na figura temos que os ngulos AOB
b e COD.
b Como a soma dos dois pares de ngulos citados sempre
como os ngulos BOC
b comum s duas somas, podemos concluir que os ngulos opostos
180o e o ngulo BOC
b e COD
b so congruentes.
pelo vrtice AOB
b e AOD
b tambm so congruentes.
De forma anloga temos que os ngulos BOC

51

RESPOSTA 1.2
Na figura temos:
b + BOD
b = 180o
AOB
b + BOD
b = 180o
DOC
Subtraindo membro a membro, as equaes acima, temos:
b - DOC
b =0
AOB
b = DOC
b
AOB
O que mostra que ngulos opostos pelo vrtice so congruentes.

A resposta 1.1, descreve uma possvel prova que o aluno far utilizando a forma dissertativa. Essa forma , para muitos deles, mais simples, por no existir preocupao com
manipulaes nem com o rigor algbrico.
Na resposta 1.2 o recurso algbrico simples. Requer apenas que o aluno utilize a
equao para ngulos suplementares e, um recurso muito utilizado na resoluo de sistemas lineares com duas equaes e duas incgnitas. Essa maneira mais consistente e
evidencia o domnio dos recursos algbricos elementares, pelo aluno.

ATIVIDADE 2 - Provar que o tringulo issceles possui os ngulos da base congruentes.


Devido simplicidade, provavelmente os alunos no encontraro dificuldades na resoluo dessa atividade. De forma geral espera-se que as respostas tenham o formato de
uma das que esto apresentadas abaixo.
Alm das duas respostas descritas abaixo, uma outra pode ser construda com a utilizao da bissetriz do ngulo do vrtice; no citada por ser equivalente resposta 2.1.

52

RESPOSTA 2.1

Figura 41: Atividade 2

Determina-se na figura o ponto mdio (M) do lado BC (base do tringulo).


Temos que os tringulos AMC e AMB so congruentes, pois AB = AC, BM = CM
e AM lado comum.
b e ACM
b so correspondentes, pois so opostos ao lado comum AM .
O ngulos ABM
Logo, eles so congruentes.

RESPOSTA 2.2

Sabemos que em todo tringulo o maior lado oposto ao maior ngulo. Logo, lados
iguais devem ser opostos a ngulos iguais. Como o tringulo ABC issceles e AB =
b = C.
b
AC, dizemos que ngulos opostos a esses lados so iguais, portanto B

ATIVIDADE 3 - Mostrar que as diagonais de um paralelogramo cortam-se nos seus


pontos mdios.
Provavelmente os alunos encontraro dificuldades na resoluo dessa atividade, visto
que exigido, em uma das respostas, um pouco mais de critrio na resoluo. De forma
geral espera-se que as respostas tenham o formato de uma das que esto apresentadas a
seguir.

53

RESPOSTA 3.1

Figura 42: Atividade 3

Sabemos que os lados e ngulos opostos de um paralelogramo so congruentes.


Traando a diagonal AC temos que os tringulos ADC e CBA so congruentes pelo
b = BCA
b e CAB
b = ACD
b por estarem opostos a lado
caso lado-lado-lado. Portanto DAC
congruentes.
Traando, agora, a diagonal BD temos que os tringulos ABD e CDB so congruenb = CDD
b e ADB
b = CBD
b por estarem opostos a lado congruentes.
tes. Portanto, ABD
Analisando o paralelogramo com as duas diagonais traadas temos que os ngulos formados em torno do ponto P so, dois a dois, opostos pelo vrtice, logo so congruentes.
Portanto, temos que os tringulos APD e CPB so congruentes, pois possuem os trs
ngulos internos correspondentes congruentes e os lados DA e BC, que so correspondentes, tambm so congruentes.
Conclumos que P B = P D; logo, P ponto mdio da diagonal BD.
Usando a mesma argumentao temos que P tambm ponto mdio de AC.
Dessa forma fica provado que as diagonais de um paralelogramo se intersectam no
ponto mdio.

54

RESPOSTA 3.2

Figura 43: Atividade 3

Utilizando o paralelismo dos lados AB e CD e traando as diagonais AC e BD temos


b e CDP
b so congruentes pois so alternos internos. Da
que os pares de ngulos ABP
b = DCP,
b pois tambm so alternos internos.
mesma forma temos que BAP
Sabemos que os ngulos APbB e = CPbD so congruentes por serem opostos pelo vrtice.
Logo, os tringulos APB e CPD so congruentes por terem ngulos internos congruentes e os lados AB e CD, que so correspondentes, tambm congruentes. Portanto, temos
que P B = P D, logo P ponto mdio da diagonal BD.
Como P A = P C temos, tambm, que P ponto mdio de AC.
Portanto, fica provado que as diagonais de um paralelogramo se intersectam no ponto
mdio.

ATIVIDADE 4 - Provar que o ngulo entre as bissetrizes de dois ngulos consecutivos


de um paralelogramo reto.
Devido simplicidade, provavelmente os alunos no encontraro dificuldades na resoluo dessa atividade. De forma geral espera-se que as respostas tenham o formato de
uma das que esto apresentadas abaixo.

55

RESPOSTA 4.1

Figura 44: Atividade 4

Sabemos que os ngulos consecutivos de um paralelogramo so suplementares. Logo,


b+B
b = 180o .
na figura acima, A
Como AI e BI so bissetrizes temos que:

b =
BAI

A
b = B
e ABI
2
2

b + ABI
b =
BAI

A
B
A+B
180
+
=
=
= 90o
2
2
2
2

Somando os ngulos do tringulo BIA e substituindo as expresses anteriores temos:


b + ABI
b + AIB
b = 180o
BAI
b = 180o
90o + AIB
b = 90o
AIB
Provando que o ngulo formado entre as bissetrizes de dois ngulos consecutivos de
um paralelogramo reto.

56

RESPOSTA 4.2

Figura 45: Atividade 4

Sabemos que os ngulos consecutivos de um paralelogramo so suplementares, porb+B


b = 180o .
tanto A
A b B
e b = , pois AI e BI so bissetrizes.
Na figura temos que b
a=
2
2
Traando, pelo ponto I, uma paralela ao lado AB temos pela, propriedade de retas
paralelas cortadas por uma transversal que b
a=m
b e bb = n
b por serem ngulos alternos
internos.
Como m
b + bi + n
b = 180o , podemos escrever ento que:
b
a + bi + bb = 180o
b
a + bb + bi = 180o
A
B b
+
+ i = 180o
2
2
A+B b
+ i = 180o
2
90o + bi = 180o
bi = 90o
Provando que o ngulo formado pelas bissetrizes de dois ngulos consecutivos de um
paralelogramo reto.

57

ATIVIDADE 5 - Provar que os ngulos consecutivos de bases diferentes do trapzio


so suplementares.
Devido simplicidade, provavelmente os alunos no encontraro dificuldades na resoluo dessa atividade. De forma geral espera-se que as respostas tenham o formato de
uma das que esto apresentadas abaixo.

RESPOSTA 5.1

Figura 46: Atividade 5

Traando as retas suportes dos lados paralelos AB e CD e utilizando as propriedades


dos ngulos formados por um par de retas paralelas intersectadas por uma transversal
beD
b so colaterais, portanto so suplementares.
temos que, os ngulos internos A

58

RESPOSTA 5.2

Figura 47: Atividade 5

Traando a diagonal BD do trapzio temos, no tringulo ABD,


b + yb + zb = 180o (I).
A
Como b
t e yb so ngulos alternos temos que b
t = yb.
Substituindo em (I):

b + yb + zb = 180o
A
b+b
A
t + zb = 180o
b teremos
Como b
t + zb = D

b+D
b = 180o
A
Portanto, os ngulos consecutivos de bases diferentes de um trapzio so suplementares.

59

CONCLUSO
O presente trabalho no tem a pretenso de ser comparado a um livro didtico, no
qual o autor dispe de recursos e muito tempo para aprimorar a apresentao dos contedos e corrigir as possveis falhas, alm de contar com a opinio dos professores que se
utilizam deste material.
Apesar das limitaes, j citadas neste trabalho, esperado que os alunos consigam um
desenvolvimento bastante razovel nos conceitos bsicos da geometria euclidiana plana.
Os contedos foram colocados de maneira simples, para que a absoro e compreenso
tenha uma grande parcela do carter intuitivo, que sempre se espera durante o processo
de ensino aprendizagem de geometria.
Muitos pesquisadores afirmam que o conhecimento geomtrico possui nveis diferenciados de compreenso, que cresce gradativamente com a qualidade dos estudos oferecidos.
Esses nveis vo do reconhecimento visual de uma figura geomtrica (mais bsico),
passando pela identificao das propriedades, at chegar na fase de abstrao, que torna
possvel compreender e demostrar teoremas.
Esse nvel de capacidade em abstrair para solucionar um problema deve ser estimulado pelo professor, atravs de atividades que instigue o aluno a tentar compreender o que
est sendo proposto e chegar resposta desejada.
A proposta dos Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental sugere que o ensino de geometria enfatize a importncia do desenvolvimento do pensamento
indutivo e dedutivo e de se trabalhar explicaes, argumentaes e demonstraes. Alm
disso, o mencionado documento tambm ressalta a importncia de se incorporar ao ensino
os recursos das tecnologias da comunicao.
Estudos recentes indicam que alunos que passaram pela experincia de lidar com
construes geomtricas, representaes dinmicas de figuras e propriedades geomtricas
demonstraram uma evoluo maior em relao compreenso dos conceitos geomtricos,
assim, como suas justificativas determinadas indagaes conceituais melhoraram, demonstraram uma melhor apreenso dos conceitos.
Deve ser ressaltado que o uso da construo geomtrica e da geometria dinmica pode
trazer uma importante contribuio para o currculo de matemtica, tanto do Ensino Fun-

60

damental quanto do Mdio, pois exigir um maior planejamento das atividades, por parte
do professor.

61

REFERNCIAS
[1] BARBOSA, J. L. M. Geometria Euclidiana Plana. Geometria Plana, Rio de Janeiro:
SBM, 1995.
[2] BOYER, C. B. Histria da Matemtica, revista por Uta C. Merzbach; traduo Elza
F. Gomide. Hist. Matemtica, So Paulo: Blcher, 1996.
[3] BRAZ, F. M. Histria da Geometria Hiperblica. Geometria Hiperblica, Belo
Horizonte: UFMG, 2009.
[4] DOLCE, O.; POMPEO, J. N. Fundamentos de Matemtica Elementar Vol. 9. Geometria Plana, So Paulo: Atual Editora, 1996.
[5] EVES, H. Histria da Geometria; traduo Hygino H. Domingues, Tpicos de Histria
da Matemtica para uso em sala de aula. Hist. Geometria, So Paulo: Atual Editora,
1992.
[6] FAINGUELERNT, E. K., O ensino de Geometria no 1o e 2o graus. SBEM A Educao
Matemtica em Revista, So Paulo, n. 4, p. 45-53, 1995.
[7] FAINGUELERNT, E. K., Representao e construo em Geometria. Educao
Porto Alegre: Artes Mdicas, 1999.
[8] GIRALDO, V.; PINTO MATOS, F. R.; SILVANI CAETANO, P. A. Recursos Computacionais no Ensino de Matemtica. Coleo Profmat Rio de Janeiro: SBM, 2012.
[9] LIMA, E. L. Meu Professor de Matemtica e outras histrias. Matemtica Rio de
Janeiro: SBM, 2006.
[10] LIMA, E. L. Medidas e formas em geometria. Matemtica Rio de Janeiro: SBM,
1991.
[11] LIMA, E. L.; CARVALHO, P. C. P.; WAGNER, E.; MORGADO, A. C. A Matemtica do ensino mdio Vol. 2. Matemtica Rio de Janeiro: SBM, 2006.
[12] LORENZATO, S. Por que no ensinar Geometria? SBEM A Educao Matemtica
em Revista, So Paulo, n. 4, p. 3-13, 1995.
[13] PAVANELLO, R. M. O abandono do ensino da Geometria no Brasil: Causas e consequncias. Educao - Revista Zetetik, So Paulo, ano I, n. 1, p. 7-17, 1993.
[14] Parmetros Curriculares Nacional. Matemtica, Braslia: MEC, 1997.
[15] ROQUE, T. M.; PITOMBEIRA, J. B. Tpicos de Histria da Matemtica. Coleo
Profmat Rio de Janeiro: SBM, 2012.
[16] WAGNER, E. Construes Geomtricas. Geometria, Rio de Janeiro: SBM, 1993.

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