Cincias & Cognio 2009; Vol 14 (2): 276-286 <http://www.cienciasecognicao.

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Cincias & Cognio
Submetido em 28/01/2009 | Revisado em 03/05/2009 | Aceito em 08/05/2009 | ISSN 1806-5821 Publicado on line em 31 de julho de 2009

Ensaio

Auto-regulao da aprendizagem
Self-regulation of learning
Luiz Gustavo Lima Freire

Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao (FPCE), Universidade de Lisboa, Lisboa,
Portugal
Resumo
Este ensaio descreve o conceito ou construto da auto-regulao da aprendizagem, discutindo
suas fases, componentes, e importncia no cenrio educacional contemporneo. Trata-se de um
estudo bibliogrfico, assente nos pressupostos de autores que tm se debruado sobre a
temtica. O objetivo desse estudo contribuir para a construo do conhecimento relacionada
ao processo ensino-aprendizagem, apresentando estratgias que permitam aos alunos,
professores e demais intervenientes do processo educativo, auto-regularem suas aprendizagens.
Cien. Cogn. 2009; Vol. 14 (2): 276-286.

Palavras-chave: escola; auto-regulao; aprendizagem; metacognio.

Abstract
This assay describes the concept or construct of learning self-regulated, discussing its stages,
components and relevance in the educational state of the art. This is a literature search, based
on the assumptions of authors who have been working on the theme. The aim of this study is
contribute to the knowledge construction related to the teaching-learning process, presenting
strategies that enable students, teachers and other stakeholders in the educational process,
self-regulate their learning. Cien. Cogn. 2009; Vol. 14 (2): 276-286.

Keywords: school; self-regulation; learning; metacognition.

Introduo
O presente estudo tem como objetivo permitir um conhecimento mais aprofundado do
construto da auto-regulao da aprendizagem. Para possibilitar a realizao dessa proposta
refletiremos sobre a competncia dos estudantes para serem ativos durante a aprendizagem,
exercendo controle sobre seus processos cognitivos, metacognitivos e motivacionais, de modo
a adquirirem, organizarem e transformarem as informaes adquiridas ao longo do tempo.
O termo metacognio ser evidenciado, dada a sua importncia e aplicabilidade na
educao. Trata-se do conhecimento, controle e monitorizao que as pessoas so capazes de
realizar relativamente a sua prpria cognio.
Com as constantes transformaes sociais, polticas e tecnolgicas, temos assistido a
uma desenfreada mudana de paradigmas. Isso se reflete na educao e principalmente na
construo do conhecimento, obrigando professores e alunos a repensarem as suas prticas

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como condio imprescindvel para que possam continuar agindo autonomamente e de uma
forma crtica em relao sociedade.
A informtica, o e-mail, e a globalizao, tm produzido uma carga de informao,
com a qual o homem no est conseguindo lidar. Nesse sentido:
() reconhece-se incapacidade do homem consumir toda a informao, sendo por
conseguinte indispensvel desenvolver o indivduo como um ser estratgico, gestor da
multiplicidade de dados com que tem que lidar. (Simo, 2002: 13)
No basta aprender os contedos curriculares formais, mas principalmente poder fazer
escolhas crticas, estar preparado para o novo, poder agir com autonomia, e saber gerir a
informao. A atualidade exige que os indivduos reflitam, buscando novas solues e idias,
pois os velhos procedimentos j no atendem s necessidades cambiantes modernas, da o
imperativo do pensamento flexvel e inovador, capaz de estabelecer solues (Freire, 2006a,
2006b). No entanto, essas competncias s podero ser estimuladas atravs da compreenso
dos contedos, e de um ensino-aprendizagem que promova a auto-regulao do aluno para
aprender.
A memorizao uma componente indissocivel do processo de ensinoaprendizagem, mas no deve ser sua ltima finalidade. obvio que aprender implica
processos de reteno, que o aluno dever ser capaz de realizar atravs da codificao
simblica e da condensao das informaes, o que lhe permitir estabelecer uma rede
integrada capaz de se sustentar na conscincia pelo seu carter afetivo e usual (Duarte, 2002;
Freire, 2006a).
Mas, esse no deve ser o seu objetivo exclusivo. Para alm de reter a informao, ele
precisa compreend-la, ou seja, atribuir um sentido pessoal a ela, porque atravs disso que
ser capaz de no s, guardar o conhecimento e aplic-lo em longo prazo, como tambm, se
transformar, no sentido de conhecer a si prprio permanentemente como sujeito coresponsvel pelas suas aprendizagens e susceptvel s transformaes que elas provocam,
sejam comportamentais, cognitivas ou afetivas (idem).
Segundo Morin (2001) preciso ensinar estratgias que permitam enfrentar os
imprevistos, o inesperado e a incerteza, modificando seu desenvolvimento, em virtude das
informaes adquiridas ao longo do tempo.
Dessa forma, roga-se escola que transforme seu papel como instituio de ensino.
Sendo necessrio introduzir e desenvolver, atravs de prticas educativas baseadas na
compreenso, a autonomia dos alunos, apoiada num papel mais ativo dos mesmos, j que no
basta mais, transmitir, mas encoraj-los a serem capazes, eles prprios, de selecionarem,
construrem e transferirem o conhecimento. escola compete educar os estudantes para que
eles saibam de uma forma, crtica e motivada, assumir um papel construtivo nas suas prprias
aprendizagens ao longo da vida (Silva et al., 2004:12).
Nesse sentido, um dos aspectos a privilegiar a transferncia do conhecimento, ou
seja, a possibilidade dos alunos poderem utilizar o conhecimento adquirido na escola, nas
situaes do dia a dia. Miranda (2005: 257) confirma esse aspecto afirmando que:
() a escola deveria preparar os estudantes para serem capazes de se adaptar de um
modo flexvel a novos problemas e situaes, isto , deveriam ensinar os alunos a
transferir os conhecimentos acadmicos s situaes cotidianas da vida.
Estudos tm demonstrado que os alunos que dominam os processos de aprendizagem
atravs de um maior controle das motivaes e dos aspectos cognitivos e contextuais, so

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mais auto-regulados e obtm melhores resultados acadmicos (Silva et al., 2004; Duarte,
2002; Simo, 2002).
Perrenoud (1999: 96) conceitua a auto-regulao como as capacidades do sujeito para
gerir ele prprio seus projetos, seus progressos, suas estratgias diante das tarefas e
obstculos. Na realidade todas as pessoas possuem um certo grau de auto-regulao, mas
importa que esse grau, e em especial nos e para os processos de aprendizagem escolar, seja
elevado, o que certamente favoreceria uma autonomia progressiva no aprender e por extenso
na prpria vida.
Para aprender, o indivduo no deixa de operar regulaes intelectuais. Na mente
humana, toda regulao em ltima instncia, s pode ser uma auto-regulao, pelo
menos se admitirmos as teses bsicas do construtivismo: nenhuma interveno externa
age se no for percebida, interpretada, assimilada por um sujeito. Nessa perspectiva,
toda aco educativa s pode estimular o autodesenvolvimento, a auto-aprendizagem, a
auto-regulao de um sujeito, modificando seu meio, entrando em interaco com ele.
No se pode apostar, afinal de contas, seno na auto-regulao. (Perrenoud, 1999: 96)
Segundo Zimmerman (2000) a auto-regulao da aprendizagem pode ser definida
como qualquer pensamento, sentimento ou ao criada e orientada pelos prprios alunos para
a realizao dos seus objetivos.
Enquanto, Silva e colaboradores (2004:13) sugere que:
A aprendizagem regulada pelo prprio estudante resulta da interaco de
conhecimentos, competncias, e motivaes, que so necessrios ao planeamento,
organizao, ao controlo e avaliao dos processos adoptados e dos resultados
atingidos.
Essas trs concepes acerca da Auto-regulao da aprendizagem realam em maior
ou menor grau, o carter efetivamente intencional da ao, com vistas a um objetivo
previamente estabelecido. Os processos atravs dos quais se pode alcan-los dependem das
caractersticas individuais e contextuais, ou melhor dito, da capacidade do aluno refletir e
operar sobre essas mesmas caractersticas.
Posto isto, um aspecto importante, saber como os pais e os professores podem
incentivar a tomada de conscincia do aluno nessa direo. O ensino que privilegia a
autonomia dos estudantes possui especificidades e exigncias prprias, vistas como condies
imprescindveis para o sucesso e bons resultados. As crenas e atitudes dos pais, assim como,
a forma de ensinar dos professores influenciam enormemente a auto-regulao dos estudantes.
Desenvolvimento
A aprendizagem acadmica reconhecidamente fundamental para a integrao social
e para o desenvolvimento dos indivduos. escola compete, no s transmitir conhecimentos,
mas principalmente, atravs de uma aprendizagem baseada na compreenso, favorecer a
independncia, a autonomia e a criatividade dos alunos.
De acordo com isto, cabe-lhe promover habilidades transversais aos contedos
curriculares, que capacitem os alunos a gerirem suas aprendizagens.
Para alm de ser uma fonte de informao, uma das tarefas fundamentais da escola
dotar os alunos de estratgias que lhes permitam reelaborar, transformar, contrastar e

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reconstruir criticamente os conhecimentos que vo adquirindo, ou seja, apostar no

conhecimento estratgico. (Simo, 2002: 14)
Entretanto, muitas escolas no tm alcanado o objetivo de formar os alunos
integralmente, seja por no valorizarem os aspectos biolgicos, psicolgicos e sociais da
aprendizagem, no contemplarem a construo de significados pessoais e subjetivos, seja por
favorecerem uma aprendizagem baseada exclusivamente na aquisio do conhecimento e na
memorizao.
O professor tradicional:
cuja funo seria oferecer ou proporcionar conhecimentos j elaborados para sua
incorporao ou assimilao na memria dos aprendizes. , sem dvida, o papel
tradicional na cultura transmissiva da aprendizagem que predominou, e ainda
predomina, entre ns. (Pozo, 2002: 261)
Em funo disso, preciso questionar as prticas adotadas e a qualidade do ensino
para que se possa fazer uma transformao que melhore o nvel das aprendizagens realizadas
nas mesmas. Exige-se uma nova forma de entender a escola que se traduza na necessidade de
desenhar novos currculos que sirvam no s para aprender, mas tambm para continuar a
aprender (Simo, 2002:13).
No se trata de negar o professor que mantm uma postura tradicional relativamente
ao ensino. O que se espera uma capacidade para assumir diferentes papis, de modo a estar
apto para fazer com que os estudantes construam as suas prprias aprendizagens (Pozo,
2002). O produto mais relevante, aquele que os professores devem privilegiar, o da
aquisio de competncias e/ou quadros interpretativos, crticos e criativos sobre o
conhecimento, alm da promoo de atitudes positivas para a continuidade da aprendizagem
ao longo da vida. Nessa lgica, a memorizao da informao e/ou os mtodos que a
favorecem, podem ser tidos como um elemento implicado do processo de ensinoaprendizagem, mas no devem ser primariamente valorizados pelo professor. No queremos
por em causa o valor de prticas pedaggicas culturalmente assentes na memorizao (quando
ela era tida como um fim em si mesma) diremos antes, que a rpida desatualizao das
informaes, requer novas formas de ensinar-aprender. Em termos polticos, a valorizao de
prticas de ensino que valorizem mais a compreenso est relacionada com a autonomia e a
criticidade. Lembremos a disputa (incio do sc. XIX) entre a corrente monitorismo, que
defendia o controle externo do comportamento e a filantropista que defendia a compreenso
em oposio memorizao (interiorizao do controle). interessante afirmar a associao
entre concepes de aprendizagem qualitativas e concepes de conhecimento no dualistas
(processos metacognitivos e auto-regulatrios) (Duarte, 2002). Deve-se ter em conta que uma
possvel distino entre professores tradicionais e construtivistas metafrica e
estratgica. No se pode prescrever um padro de ensino (onde esto implicados valores
subjetivos e idiossincrticos) o que se pode fazer promover reflexes sobre modos de
ensino-aprendizagem, modos alternativos, as conseqncias de cada um deles, e a
possibilidade de escolh-los. O conhecimento uma construo, um ir mais alm uma
descoberta da realidade, por isso, concordamos com Freire (2003: 38) quando afirmou que a
conscincia bancria (ensino-aprendizagem mais memorsticos) pensa que quanto mais se d
mais se sabe. Mas a experincia revela que com este mesmo sistema s se formam indivduos
medocres, porque no h estmulo para a criao.

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Isso deve ser visto como uma necessidade imperiosa, pois numa sociedade onde a
informao to diversificada e mutvel, imprescindvel que os alunos sejam capazes de
poder abstrai-la, a fim de que possam aprender ao longo da vida.
A aprendizagem deve, acima de tudo, significar construo de destrezas cognitivas e
conhecimento, significando a apropriao de mecanismos de busca e seleco de
informao, assim como de processos de anlise e resoluo de problemas, que
viabilizem a autonomia progressiva do aluno no aprender e no realizar, os quais se
prolongam por toda a vida. (Rosrio e Almeida, 2005: 144)
Os alunos devem ser capazes de refletir, pensar e abstrair a partir dos contedos e
atividades curriculares, aplicar o conhecimento s novas situaes, sendo os maiores
responsveis e podendo controlar suas prprias aprendizagens.
Acontece, que muitas escolas tm encontrado dificuldades para reformularem as suas
prticas educativas. Uma prova disso, pode ser uma certa ausncia do conceito da autoregulao da aprendizagem em muitos dos ambientes educativos. Quando no se integra esse
conceito, traduzindo-o em uma prtica emancipadora, ou seja, favorecedora do crescimento
pessoal, pode-se afirmar que os alunos no so plenamente estimulados, suas potencialidades
no so amplamente incentivadas, os currculos esto defasados, no atendem s novas
exigncias sociais, e os professores no so formados plenamente, porque no aprendem a
ensinar os seus alunos a auto-regularem-se.
Conceber ambientes de aprendizagem que conduzam a uma maior autonomia dos
alunos no uma tarefa fcil, mas imprescindvel. Collins (1992) sugere que exista uma
cooperao entre os ambientes e os professores interessados em melhorarem o ensino.
Enquanto os prticos poderiam ajudar a traduzir a teoria na prtica, tornando-a baseada na
investigao, os investigadores poderiam relacionar melhor a sua atividade com a prtica.
Vrios estudos tm sido desenvolvidos com o objetivo de demonstrar que os alunos
conseguem melhores resultados acadmicos, baseados na compreenso dos contedos e na
construo de significados pessoais, quando controlam conscientemente os seus processos de
aprendizagem, ou seja, quando se tornam auto-regulados (Silva et al., 2004; Duarte, 2002;
Simo, 2002; S, 1998; Rosrio e Almeida, 2005).
A aprendizagem auto-regulada pressupe que os alunos sejam capazes de criar um
plano com vistas a alcanar um determinado objetivo, selecionar estratgias adequadas para
execuo dos mesmos, revisar sistematicamente suas estratgias, bem como seus objetivos e
fazer re-direcionamentos quando julgarem necessrio. Fica dessa forma entendido, que existe
um carter fundamentalmente voluntrio e intencional subjacente a esse conceito.
De acordo com o modelo proposto por Zimmerman (2000) o construto da autoregulao possui fases, processos e componentes que se integram para produzir os resultados
e produtos da aprendizagem. Os alunos podem ser chamados de auto-regulados quando so
metacognitivamente, motivacionalmente e comportamentalmente mais ativos nos seus
processos de aprendizagem.
Fases na ao do estudante auto-regulado
As teorias da auto-regulao da aprendizagem (Zimmerman, 2000; Silva et al. , 2004)
referem que a ao auto-regulada se desenvolve em fases. A primeira, chamada de
antecipao e preparao diz respeito ao estabelecimento dos objetivos pedaggicos e a
escolha de um plano estratgico, ou seja, como o nome sugere, nessa fase, o aluno escolhe o
qu vai fazer e qual a meta que pretende atingir. Essa fase influenciada pelos construtos

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motivacionais, os objetivos de realizao, a auto-eficcia e a valorizao da aprendizagem.

Assim:
Para que os estudantes estejam activamente envolvidos no processo educativo,
necessrio que valorizem a aprendizagem e o desempenho bem-sucedido mesmo
relativamente a actividades que no consideram interessantes. (S et al., 2004: 64)
Existe a necessidade do aluno se apropriar dos objetivos, valorizando-os e
estabelecendo-os como seus, ainda que a construo dos mesmos no seja acompanhada
exclusivamente pelo prazer, mas fundamentalmente pela necessidade, com vistas a alcanar
um projeto maior. De acordo com isso, a escola pode desenvolver prticas que incentivem a
auto-regulao se propor tarefas que os alunos valorizem, se estabelecer objetivos realistas e
fomentar um investimento estratgico do esforo.
A segunda fase chamada de execuo e controlo caracteriza-se pelo cumprimento dos
objetivos e planos traados na primeira fase. Como se pode atingir as metas anteriormente
delineadas? Nessa altura, a automonitorizao desempenha um papel importante. Atravs do
uso das estratgias de aprendizagem e do controle da ateno, os alunos podem e devem gerir
o tempo, controlar o comportamento, o ambiente fsico e os seus processos internos. Trata-se
de conferir e permitir que seja conferida, bem como, de incentivar e ensinar o aluno a se
responsabilizar pelo seu prprio modo de estudar, afinal, ningum melhor do que ele prprio
para faz-lo. Isso no significa que os professores devem ensinar mtodos padronizados de
estudo a grupos de alunos. Com efeito, o ensino de estratgias de aprendizagem deve ser
adequado s caractersticas de cada um.
A terceira e ltima fase chamada de auto-reflexo e auto-reao refere-se
possibilidade e a necessidade do aluno avaliar o processo e seus resultados comparando-o
com os objetivos delineados na primeira fase. Consegui atingir meus objetivos, sim, no e por
qu? Essa avaliao influenciada fundamentalmente pelos construtos motivacionais e
cognitivos. Os comportamentos so, no fundo, verificados de acordo com os valores pessoais,
tambm subjacentes na escolha dos objetivos. As respostas dadas em funo dessa autoreflexo, so as chamadas reaes. Os alunos podem continuar persistindo ou abandonar a
tarefa em funo dos sentimentos que resultam da sua auto-avaliao. Esses sentimentos
podem ser positivos, conduzindo-os a satisfao e a valorizao pessoal, ou negativos,
criando resistncia ou at mesmo o abandono da tarefa.
O aluno deve persistir numa tarefa, tanto quanto acredite que ela importante e
necessria para a sua aprendizagem, e caso desista, que seja capaz de refletir sobre os
condicionamentos e especificidades de tal ato, ou seja, que ganhos poder ter conseguido,
bem como, as perdas, caso considere que existam. Um aspecto importantssimo a
necessidade de refletir sobre os assuntos, procedimentos de seleo e estratgias de
aprendizagem. Para alm de realizar um trabalho, ele deve ser capaz de perceber quais so as
suas necessidades, o que poder dificultar a realizao das tarefas, como poder faz-lo, que
materiais sero necessrios e que competncias ter desenvolvido com a realizao das
aprendizagens e seus processos (Freire, 2006b).
Essas fases foram separadas apenas por uma questo didtica, pois na verdade elas
interagem dinamicamente em vrias direes e no tempo. Isso quer dizer que no existe um
limite rgido, uma relao linear entre elas, mas antes bastante flexvel, o que quer dizer que o
aluno pode oper-las de acordo com as suas necessidades, em vrias direes e ou a um s
tempo. Como a auto-regulao um construto, suas etapas no podem ser verificadas
diretamente, mas somente a partir do comportamento ou de inferncias. Por isso, o ensino que

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privilegie a auto-regulao apenas pode se valer dessa separao de forma didtica, mas no
na prtica.
Dimenses do construto da auto-regulao da aprendizagem
Os aspectos afetivos e emocionais, especificamente as motivaes, determinam o grau
de auto-regulao apresentado pelos alunos. Para Skinner e Belmont (1993, apud Lemos,
2005: 193)1:
Os alunos motivados demonstram comportamentos e pensamentos que optimizam a
aprendizagem e o desempenho, tais como tomar iniciativa, enfrentar o desafio ou
utilizar estratgias de resoluo de problemas. Exprimem tambm afectos positivos face
aprendizagem, como entusiasmo, curiosidade e interesse. Esses so os alunos que
faro um percurso escolar mais longo, aprendero mais e se sentiro melhor consigo
mesmos.
A persistncia, o empenho e os objetivos traados, so frutos das expectativas de
desempenho que os alunos possuem em funo da auto-avaliao que fazem das suas
capacidades, ou seja, da conscincia que tm da sua auto-eficcia, da importncia que
atribuem a aprendizagem, da percepo que possuem acerca das tarefas, das causas que
atribuem aos acontecimentos e da construo de significados decorrentes das interpretaes
subjetivas, construdas a partir das suas experincias.
Um bom rendimento escolar parece estar associado a formas de auto-regulao mais
autnomas (identificada) e motivao intrnseca, ou seja, interiorizao dos valores
associados ao trabalho escolar () estes resultados sugerem, por um lado, que os
estudantes mais intrinsecamente motivados estando mais empenhados obtm melhores
resultados escolares e, por outro lado, que as prprias experincias de sucesso
contribuem para a manuteno nos estudantes do prazer intrnseco na realizao das
actividades escolares e para a sua valorizao. (S, 1998: 178)
As escolas podem favorecer o progresso da aprendizagem, quando valorizam as
competncias dos alunos, quando levam-nos a acreditar que so os responsveis pelos seus
desempenhos, quando estabelecem metas realistas, valorizam os seus progressos em direo a
essas metas, incentivam a construo de significados pessoais, promovem a auto-avaliao e
um investimento estratgico do esforo. Freire (2008) em um estudo que procurou
caracterizar as concepes de aprendizagem de um grupo de estudantes universitrios
brasileiros no enquadramento da perspectiva fenomenogrfica, demonstrou que os estudantes
podem conceber (representar) a aprendizagem de duas formas distintas: quantitativa
(enquanto memorizao das informaes) e qualitativa (enquanto compreenso dos
contedos). Cada um desses modos de conceber a aprendizagem estaria relacionado com
formas especficas de abordar as tarefas escolares, enquanto os alunos que consideram a
aprendizagem como acmulo de conhecimentos, tenderiam a abordar as tarefas de forma
estereotipada, com graves desajustes para a construo dos conhecimentos, os que consideram
que aprender compreender as matrias, tenderiam a abordar as tarefas de forma mais
profunda, e por isso mesmo associada melhores resultados acadmicos.
Duarte (2002: 12) afirma que imprescindvel que as decises relativas ao ensino se
alicercem num conhecimento da forma como os/as estudantes se confrontam com [e
representam ou concebem] a aprendizagem. Esse conhecimento essencial para a

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interveno nos contextos educativos e para que os prprios estudantes possam compreender
e melhorar a forma como aprendem. Atendendo ao modo hierrquico como as concepes de
aprendizagem se organizam, possvel afirmar que as qualitativas so preferveis s
quantitativas. As primeiras tendem a derivar em uma abordagem profunda ou produto de
aprendizagem superior, por isso so objetivos de interveno a atingir, na linha das mudanas
das crenas dos estudantes sobre as suas aprendizagens. Apenas uma organizao estrutural
elevada da concepo de aprendizagem pode garantir uma aplicao consciente e
metacognitiva dos processos que definem uma aprendizagem profunda, e em diferentes
contextos.
As concepes de aprendizagem dos pais dos estudantes tambm so importantes. O
valor que esses conferem aprendizagem em geral, o valor que atribuem escola, s tarefas
escolares e mais especialmente aprendizagem dos seus filhos, determina em grande medida,
a imagem que os estudantes possuem sobre si prprios, sobre si enquanto aprendentes, e por
sua vez, sobre o valor que atribuem ao ato de aprender.
Nos ltimos anos, tem-se empreendido na Faculdade de Psicologia e de Cincias da
Educao da Universidade de Lisboa, um programa de investigao (Duarte, 2002; Freire,
2008) com o objetivo de compreender as concepes de, e as abordagens aprendizagem.
Nesse mbito, est sendo desenvolvido um estudo por Freire e Duarte (em preparao)2 que
pretende analisar a relao existente entre concepes de aprendizagem de artes visuais e os
processos de regulao interna (metacognio, auto-regulao e aprendizagem autodirigida)
utilizados pelos alunos. Espera-se com os seus resultados, a possibilidade de uma leitura mais
aprofundada da relao existente entre as percepes, as interpretaes e os significados que
os estudantes atribuem aprendizagem e os seus padres de estudo, pois, com efeito, a
mudana dos contextos sociais (universidades) implica tanto a modificao objetiva das
situaes, quanto modificao das percepes pessoais.
Os mtodos de estudos se relacionam com os hbitos e estratgias utilizadas pelos
alunos no processo de aprendizagem. Acontece que certos procedimentos pessoais podem e
devem ser ensinados com vistas a tornar os resultados acadmicos mais alargados, mas
sempre de forma flexvel.
O uso apropriado de estratgias de aprendizagem que permitam ao aluno mais
facilmente adquirir, organizar e reter a informao necessria construo do seu
conhecimento e realizao das tarefas escolares, paralelamente utilizao de outras
estratgias, que facilitam o prprio planear e avaliar a realizao dessas tarefas, surgem
como determinantes do sucesso escolar. (Silva e S, 1997: 16)
As estratgias cognitivas se relacionam com a manipulao do material a ser
aprendido, enquanto as estratgias metacognitivas se referem planificao, a monitorizao
e a auto-avaliao dos processos de aprendizagem. Monereo e colaboradores (1995: 27)
apresentam o termo estratgias de aprendizagem como,
processos de tomada de deciso (conscientes e intencionais) pelos quais o aluno
escolhe e recupera de maneira organizada os conhecimentos que necessita para
completar um determinado pedido ou objectivo, dependendo das caractersticas da
situao educativa na qual se produzir a aco.
A metacognio uma dimenso importantssima, envolve o conhecimento sobre os
processos e produtos cognitivos, como a ateno, a memria e a conscincia, assim como, o
conhecimento sobre as situaes da aprendizagem. Embora se possa pensar em metacognio

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em diferentes nveis e enfoques conceptuais, aqui nos interessa a sua aplicao

especificamente educao. Paris e Winograd (1990, apud Silva e S, 1997:24)3 oferecem
dois significados: a auto-apreciao cognitiva que se refere s reflexes pessoais sobre os
conhecimentos, competncias cognitivas, fatores da tarefa e estratgias para realiz-las e a
autoconstruo cognitiva ou a metacognio em ao significando as reflexes pessoais
acerca da organizao e planificao da ao, antes do incio da tarefa, nos ajustamentos
feitos enquanto ela se realiza, e nas revises necessrias verificao dos resultados obtidos,
ou seja, o conhecimento metacognitivo possibilita a conscincia dos processos envolvidos na
aprendizagem do prprio aluno.
As variveis volitivas se referem escolha e nvel de empenho utilizado para executar
uma tarefa. Enquanto os aspectos motivacionais so mais utilizados para inici-las, os
volitivos se relacionam mais com a manuteno e com a persistncia nos objetivos. Atravs
das estratgias volitivas, o aluno pode controlar sua motivao, seus processos internos, seu
comportamento e o ambiente de aprendizagem, especificamente a ateno, a ansiedade, e os
elementos distraidores. O desempenho ento, controlado de acordo com o autocontrole e a
automonitorizao contnua. Essas estratgias, como bvio, realam o carter voluntrio da
ao.
As variveis comportamentais se referem execuo dos procedimentos, a ao
desenvolvida pelo aluno para o estabelecimento do sucesso. Atravs dessas estratgias os
alunos podem organizar o meio ambiente, pedir ajuda aos colegas, pais e professores, e
controlar o tempo das tarefas. Estudos tm demonstrado que a planificao e gesto do tempo
tambm desempenham um papel importante na ao auto-regulada. Os alunos que apresentam
melhores resultados acadmicos, distribuem o tempo proporcionalmente s caractersticas,
dificuldade e importncia das tarefas, investem horas suficientes para a realizao das mesmas
e eliminam elementos distraidores que poderiam perturb-los (Silva e S 1997, Silva et al.,
2004).
Eles devem ainda, controlar os ambientes fsicos, e se conscientizar dos aspectos
sociais envolvidos na sua aprendizagem. Os contextos onde essas ocorrem so influenciados
por valores, presses sociais e pelos signos, que influenciam os resultados. A escola, enquanto
instituio social, deve ensinar os contedos formais e universais, sem contudo abandonar o
carter singular e subjetivo da educao. Para tanto, pode utilizar o contexto favoravelmente,
se promover realizao de tarefas em cooperao, incentivando os alunos a se espelharem
nos professores enquanto modelos, nos outros alunos com competncias mais
desenvolvidas, e se ensinarem competncias que facilitem pedidos de ajuda e apoios. Os
estudantes no melhoram espontaneamente, tanto quanto poderiam, a forma como estudam ao
longo do tempo, da a importncia da formao de professores centrar-se nos fundamentos da
auto-regulao da aprendizagem.
Concluso
A constituio da auto-regulao enquanto campo de conhecimentos se faz atravs de
um processo de agregao de tradies disciplinares diferentes. Em muitos casos, ainda no
foi possvel fertilizar mutuamente os objetivos, na tentativa de interpretar o fenmeno da
aprendizagem na sua complexidade. A fim de que os diversos estudos dessa rea se integrem,
necessrio que as fronteiras sejam desfeitas. Essa possibilidade aumentaria a compreenso e
o enriquecimento das distintas abordagens.
A crise do sistema educacional, confirmada pela forma segmentada das escolas
ensinarem os alunos e pouco contemplativa das suas potencialidades, provoca muitos desafios
a um projeto de recuperao das mesmas e da sociedade. A reflexo nesse sentido passa por

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Cincias & Cognio
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uma perspectiva poltica e social. Entretanto, os psiclogos e professores, podem comear por
refletir na direo de projetos que ensinem os alunos a se auto-regularem, a se tornarem mais
autnomos e ativos nas suas aprendizagens, e a utilizarem os conhecimentos adquiridos ao
longo das suas vidas. Isso implica a viabilizao de um ncleo de saberes formadores que
permitam aos professores e aos alunos a utilizao de um suporte epistemolgico que
comporte tanto a expresso de todas as suas experincias, quanto incorpore um padro de
prticas democrticas e de relaes institucionais favorecedoras.
Para que se possa provocar transformaes nesse sentido, preciso que os professores
se armem atravs de um conjunto de prticas que se baseiem, no tanto em seus sentimentos e
crenas, mas fundamentalmente num estudo sistematizado acerca do construto da autoregulao da aprendizagem e das implicaes enriquecedoras que ele trs. Uma srie de
pesquisas nessa rea j tm sido desenvolvidas e se constituem em fontes preciosas de
conhecimentos. Espera-se que esse estudo tenha sido de alguma valia para quem se interessa
pelo assunto e principalmente para quem deseja melhorar a atividade educativa.
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- L.G.L. Freire Psiclogo, Especialista em Psicologia Organizacional e do Trabalho
(Universidade Catlica de Pernambuco), Mestre em Cincias da Educao e Doutorando em
Psicologia da Educao (FPCE, Universidade de Lisboa, Portugal). investigador do Projeto
de Documentao Histrica "Resgate: Baro do Rio Branco" do Ministrio da Cultura do
Brasil, no Arquivo do IICT - Instituto de Investigao Cientfica Tropical "Histrico
Ultramarino" de Lisboa. E-mail para correspondncia: luizgustavolfreire@ig.com.br.

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