Taller Perspectivas didcticas en la

formacin profesional

I. Mdulo Uno

Relator: Dr. Carlos Riquelme

Contenido

1. Formacin integral y competencias docentes.

2. Aprender a ensear por competencias.
3. El qu y cmo del desarrollo de capacidades y competencias: estrategias
de enseanza y tcnicas de enseanza.

Introduccin

El Enfoque de Competencias es un tema ya adoptado en la mayora de las

instituciones de educacin superior. Como proceso de innovacin en educacin
para el trabajo, las instituciones educativas han hecho explcito en el contexto
curricular la lgica de las competencias. Con el tiempo han dado cuenta de un
enfoque integrador para la construccin del saber y la adquisicin de
capacidades y destrezas, en donde las competencias responden a una etapa
de integracin de la informacin de problemas que provienen de la realidad
laboral y de la prctica profesional.
El documento que se presenta corresponde al material de trabajo para el
primer mdulo del taller Perspectivas didcticas en la formacin profesional.
El taller tiene como objetivo principal generar las condiciones necesarias que
permitan un cambio de paradigma en la mirada que los docentes tienen sobre
la innovacin en las estrategias activas y reflexivas para alcanzar el
desempeo y aprendizaje esperado en su actividad formativa.
Desde esta perspectiva, se busca como propsito fortalecer aquel cambio en el
marco de la mejora de sus competencias, mediante el desarrollo de una
experiencia reflexiva y colaborativa.
Finalmente, con la actividad se espera que los participantes sean capaces de:
Abordar la planeacin didctica para el aprendizaje de las competencias
desde una prctica reflexiva y de mejora continua.
Adaptar y transformar los contenidos disciplinarios en la perspectiva del
enfoque de competencias.
Planear el proceso de formacin de competencias con base en
estrategias didcticas que promueven el aprendizaje eficaz desde el
Aprender Haciendo.

1.

Formacin integral y competencias docentes.

para ser competente ya no basta ser capaz de ejecutar lo prescrito, hay que
ir ms all de lo prescrito
(Le Boterf, 2006).

Actualmente existe un importante debate mundial sobre la empleabilidad de

los titulados y, en general, sobre la pertinencia formativa respecto al mercado
laboral. Dado que la transicin al mercado laboral, en un escenario de crisis
mundial, se ha vuelto ms compleja entre los profesionales titulados, se
discute en los centros formativos la pertinencia de la formacin formal y la
requerida en los profesionales para aprender y desempearse de manera
eficiente y satisfactoria en lo laboral (Riquelme, 2014).
Respondiendo a lo anterior, como proceso de innovacin en educacin para el
trabajo, las instituciones educativas han hecho explcito en el contexto
curricular la lgica de las competencias (Ponce, 2005). Con el tiempo han dado
cuenta de un enfoque integrador para la construccin del saber y la adquisicin
de competencias, en donde las competencias responden a una etapa de
integracin de la informacin de problemas que provienen de la realidad
profesional y de la prctica profesional.
Por mucho tiempo en el mundo se habla acerca de las competencias, su
anlisis, su evaluacin y la formacin basada en ellas (Tobn, 2005; Le Boterf,
2006). Existe una tendencia a replantearse la Educacin Superior en trminos
de rediseo curricular y, por consiguiente, las competencias que se deben
desarrollar en los estudiantes con la idea de responder mejor, una vez que
egresen, a las necesidades de la sociedad, del mundo laboral y profesional en
constante cambio. Sin duda adecuar la formacin al nuevo contexto econmico
requiere de un enfoque integral de formacin: el de las competencias.
Un aspecto relativo al fundamento del enfoque de competencias se encuentra
en las nuevas caractersticas que ha tomado el mercado del trabajo. En
trminos de las expectativas individuales y las caractersticas de la ocupacin,
con dificultad una persona podr desempearse en un solo trabajo, empleo
remunerado o sector econmico, durante su vida. A su vez, la tendencia hacia
la alta movilidad laboral, perodos de cesanta y empleos de diversas
caractersticas son un fenmeno afianzado que requiere de adaptabilidad y

exige diferentes niveles de formacin que acreciente las posibilidades de

empleabilidad.
La evolucin del mercado del trabajo y los cambios sociales han motivado que
las caractersticas principales del trabajo de hoy se orienten a la promocin de
la competencia, estableciendo una relacin directa entre las distintas
propuestas formativas y educativas para las personas y las necesidades de
competencias de las empresas.

Competencias en el mundo laboral

El modelo de competencias profesionales comienza a ser discutido en el
mundo laboral a partir de los aos 80, en el contexto de las secuelas de la
crisis estructural del capitalismo que se configura en los pases centrales al
inicio de la dcada de 1970 () a raz de esto es que las respuestas a la crisis
existente pueden ser dimensionadas por las reestructuraciones emprendidas
en el proceso productivo, por medio de la constitucin de formas flexibles de
produccin, de la innovacin cientfica tecnolgica y de nuevos modos de
gestin de la organizacin del trabajo y del conocimiento de los trabajadores
(Deluiz, 2001), lo cual produjo modificar las dinmicas organizacionales y la
forma de trabajar, por tanto las competencias resultaron ser una respuesta
ante la crisis en las organizaciones.
Snchez, Marrero y Martnez (2005) sealan que existen tres modelos de
competencias en el mundo organizacional, los cuales se describen a
continuacin en la Tabla:
Tabla 1
Modelo Conductual
Modelo Funcional:
Modelo
Constructivista
Pone nfasis en el papel Busca
detectar
los En este modelo no se
asociado
a
las elementos
esenciales definen a priori las
caractersticas
del que
contribuyen competencias de las
individuo,
por
tanto significativamente
al personas,
sino
se
busca determinar las logro de un resultado construyen a partir del
conductas que permiten definido, por tanto se anlisis y del proceso de
a
una
persona refiere a desempeos o solucin de problemas y
desempearse
de resultados concretos y disfunciones
que
se
manera efectiva en un predefinidos
que
la presentan
en
la
rol
determinado.
Su persona
debe organizacin, entonces
principal exponente es demostrar, derivado de no interesa identificar
David McClelland y uno un
anlisis
de
las cmo
influyen
las
de
sus
precursores funciones
que capacidades existentes
Richard Boyatzis (1982), componen el proceso y predeterminadas, sino
quien
define
las productivo. Desde ste las que emergen en los
competencias como las modelo, la OIT (2002) procesos de mejora. Su
caractersticas
define las competencias principal exponente es
subyacentes
en
una como la capacidad real Lvy-Levoyer
(1997),
persona
que
estn de un individuo para quien
define
las
causalmente
lograr un objetivo o un competencias como un
relacionadas con una resultado en un contexto repertorio
de

actuacin de xito en un
puesto de trabajo.

dado.

comportamientos
que
algunas
personas
dominan
mejor
que
otras, lo que las hace
eficaces
en
una
situacin determinada,
estos comportamientos
son observables en la
realidad cotidiana del
trabajo e, igualmente,
en
situaciones
de
evaluacin y poniendo
en prctica, de forma
integrada, las aptitudes,
los
rasgos
de
personalidad
y
los
conocimientos
adquiridos.

Competencias en la formacin y educacin

Las acepciones al concepto de competencia (Gutirrez, 2007) , han ido
evolucionando a travs del tiempo, desde su concepcin ms cercana a la
produccin (competencia laboral) hasta su concepcin referida al saber, al
saber hacer y al saber ser, en un contexto dado (competencia profesional), es
as como aparece, primeramente, en la Educacin Tcnico Profesional y,
posteriormente, en la Educacin Superior, es por esta razn que desde
mediados de la dcada de los noventa, en el campo de la educacin se pueden
encontrar muy diversas formulaciones y expresiones en torno al tema de las
competencias, entre ellas destacan: formacin por competencias, planes de
estudio basado en el enfoque por competencias, propuestas educativas por
competencias. De esta manera, la perspectiva centrada en las competencias
se presenta como una opcin alternativa en el terreno de la educacin, con la
premisa de que permitir realizar mejores procesos de formacin acadmica.
La discusin sobre el enfoque de competencias invade el mundo de la
educacin en el marco de los cuestionamientos hechos al sistema educativo en
presencia de las exigencias de competitividad, productividad y de innovacin
del sistema productivo (Deluiz, 2001).
Actualmente, el enfoque de competencias dentro del contexto educativo se ha
difundido por todo el mundo; as, por ejemplo, en las universidades
australianas se denominan key competence; en Nueva Zelanda prefieren
hablar de essential skills; en Inglaterra, Gales e Irlanda del Norte se usa el
concepto de core skills; en Canad, employability skills; en los Estados
Unidos de workplace know-how (Correa, 2009).
El tema de competencias en educacin ha resurgido con nuevos bros y est
cobrando una relevancia inusitada en todo el mundo. Desde la dcada pasada,
pero sobre todo en lo que va del presente siglo, nuestro sistema educativo ha
emprendido un conjunto de reformas que abarca desde la educacin bsica,
pasando por la educacin media superior, hasta alcanzar a la educacin

superior. Todas ellas tienen en comn el remplazo de un currculum

enciclopdico, centrado en la enseanza y que prioriza contenidos
disciplinares, por un modelo curricular flexible, interdisciplinario, centrado en
el aprendizaje y con un enfoque basado en competencias, entre otros rasgos o
atributos distintivos (Sacristn, 2008).

Clasificando las competencias.

Si bien existen diversas clasificaciones de competencias en el mbito
educacional, la que plantea Gutirrez (2007) es la ms consensuada al
respecto. En trminos amplios, se si considera el desempeo profesional futuro
de los egresados, las competencias se pueden clasificar en Competencias
Genricas o Transversales y en Competencias Especficas o Profesionales. Sin
embargo, si se considera el nfasis que se coloca en cada uno de los
elementos que estn presentes en una competencia, se pueden clasificar en
Competencias Cognitivas, Competencias Procedimentales y Competencias
Actitudinales (Tabla 2).

Tabla 2
i.
Competencias
Genricas:
Corresponden
a
todas
aquellas
competencias, de carcter transversal o fundamental, que estn
presentes en la mayor parte de los profesionales. Estas competencias
estn relacionadas, comnmente, con el marco institucional de la casa
de estudio, con las reas de formacin general, y complementaria de
una carrera.
ii.

Competencias
Especficas: Corresponden a todas aquellas
competencias propias del rea de formacin profesional de una carrera
determinada. Estas competencias estn relacionadas con desempeos
especficos en la profesin o carrera que se ha estudiado.

iii.

Competencias Cognitivas: Corresponden a aquellas competencias

(genricas o especficas) que ponen su nfasis en el conocimiento de
conceptos, reglas, leyes o generalizaciones, o sea, estn directamente
relacionadas con el conocer o saber.

iv.

Competencias
Procedimentales:
Corresponden
a
aquellas
competencias (genricas o especficas) que ponen su nfasis en los
procedimientos o algoritmos; estn directamente relacionadas con la
aplicacin y el saber hacer.

v.

Competencias Actitudinales: Corresponden a aquellas competencias

(genricas o especficas) que ponen su nfasis en el desarrollo de las

predisposiciones para actuar; estn directamente relacionadas con el
actuar y el saber ser.
Por otra parte, las competencias genricas y especficas se pueden clasificar en
tres formas diferentes, dependiendo del nfasis que se coloque en cada una de
ellas, la tabla siguiente da a conocer esta situacin:
Tabla3
Cognitivo

Procedimental

Actitudinal

Competencia
genrica con
nfasis en lo
cognitivo
Competencia
Especfica con
nfasis en lo
cognitivo

Competencia
Genrica con
nfasis en lo
procedimental
Competencia
especfica con
nfasis en lo
procedimental

Competencia
Genrica con
nfasis en lo
actitudinal
Competencia
Especfica con
nfasis en lo
actitudinal

nfasis
Tipo de
Competencia
Genrica

Especfica

Sobre el concepto de competencia

Respecto al concepto de competencia, la literatura reconoce que es bastante
amplio (Tobn, 2005; Le Boterf, 2001) pues integra conocimientos,
potencialidades, habilidades, destrezas, prcticas y acciones de diversa ndole
y en los diferentes escenarios de aprendizaje y desempeo.
As, las competencias son efectivas en la medida en que cada uno establece la
base y referencia de superacin en s mismo. As, somos competentes en la
medida en que alcanzamos logros efectivos y el origen de esos logros est en
el perfeccionamiento de nuestras cualidades personales, tanto individuales
como sociales (Villa y Poblete, 2007). Vargas (2002) plantea que las
competencias como conjuntos integrados por saberes y/o cualidades estn
dando paso a una comprensin del concepto basada ms en capacidades
movilizadas. Lo que nos lleva a pensar que el trabajo competente conlleva tras
de si una compleja mezcla de los atributos, las tareas y la capacidad
desarrollada por la persona para poner en marcha todo ese acervo en su vida
laboral, por tanto una persona competente es una persona que sabe actuar de
manera pertinente en un contexto particular, eligiendo y movilizando un

equipamiento doble de recursos: recursos personales (conocimientos, saber

hacer, cualidades, cultura, recursos emocionales) y recursos de redes (bando
de datos, redes documentales, redes de experiencia especializada, etc.) (Le
Boterf, 2001). En esta lnea la OECD (2003) define la competencia como la
capacidad para responder exitosamente una demanda compleja o llevar a cabo
una actividad o tarea demandada o problemas complejos movilizando y
combinando recursos personales (cognitivos y no-cognitivos), y del entorno.
Segn el ngulo del cual se mire o el nfasis que se le otorgue a uno u otro
elemento el concepto ms generalizado y aceptado en educacin superior se
relaciona con:
La combinacin de conocimientos (generales, cognitivos, operativos y de
relacin), actitudes, valores y caractersticas de personalidad, que se
ponen en accin para lograr un desempeo eficiente en un determinado
contexto.
Una capacidad de leer los contextos y actuar en consecuencia, evitando
una respuesta estereotipada.
La conjuncin de diferentes saberes: saber, saber hacer, saber ser
y saber convivir.

2. Aprender a ensear por competencias

Los resultados del enfoque aprender haciendo en la formacin superior van de

la mano con la efectividad de los proceso de enseanza y aprendizaje y por lo
tanto con el papel que asumen los docentes ante las estrategias y mtodos
basados en la actividad, el inters y la autonoma del sujeto que aprende. Por
ello es importante explicitar los elementos que constituyen este rol y las
competencias que facilitan su tarea.
A travs de los distintos planes de estudio, las estrategias y metodologas de
la formacin profesional adoptadas van dando cuenta de cmo este enfoque es
entendido por los docentes como un enfoque para ensear a aprender y por los
estudiantes como un enfoque para aprender a aprender. En este sentido bajo
la modalidad del aprender haciendo no solo se privilegia la enseanzaaprendizaje, sino tambin la relacin entre profesor y estudiante. Las
estrategias definidas por los docentes para planificar una accin educativa (y
ensear a aprender) son escogidas para ejercer la enseanza a travs de la

interaccin en la que Vygotsky (1988) llam la zona de desarrollo prximo del

alumno1.
El
papel
del
docente
no
es
distribuir
conocimientos
unidireccionalmente sino ms bien crear y organizar ambientes de aprendizaje
complejos bajo una enseanza (Fainholc, 2006; Maldonado, 2006; Tobn,
2005), en la lnea del enfoque aprender haciendo, es decir, generar contextos
donde el estudiante aprende de manera inductiva, activa, prctica y prxima a
la realidad2.

El docente en la creacin de escenarios de aprendizaje.

Bajo el enfoque aprender haciendo el docente reconoce que es mediante la
accin del estudiante sobre el objeto de estudio, en la experiencia, cuando se
produce el aprendizaje. Es en este escenario, para tomar a Jabif (2007), que se
desarrollan capacidades y se promueven competencias.
El docente se sita en creacin de escenarios de enseanza estratgica
cuando, siguiendo a Tobn (2005):
1. es capaz de ensear a sus alumnos a ser aprendices expertos
enseando estrategias de aprendizaje y autorregulando su accin
educativa.
2. es consciente de las relaciones que crea entre los conceptos que sabe y
aprende y los procedimientos que mejor le sirven para crear esas
relaciones.
3. su objetivo principal es influir en los procesos de sus alumnos: planifica
su accin educativa reflexionando sobre los contenidos ms adecuados
para incidir en la zona de desarrollo prximo del alumno, la informacin
significativa y las actividades didcticas que crearn la negociacin
indispensable para construir el significado.
4. regula su accin educativa mientras lleva a cabo su plan y modifica la
planificacin en funcin de los resultados parciales y de las
caractersticas imprevisibles de la situacin de enseanza-aprendizaje
activo.
5. evala los resultados de su intervencin, reflexiona sobre lo conseguido
y lo que podra conseguir en otra ocasin, su evaluacin se convierte as
en un nuevo proceso de planificacin para futuras intervenciones.
6. tiene en cuenta todos los contenidos (procedimientos, conceptos,
actitudes) y cmo aprenden los alumnos y les ensea a utilizar
estrategias de aprendizaje para aprender de manera significativa.

1 Zona de Desarrollo Prximo segn Vidotsky (ZDP) es la distancia en el nivel real de

desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel
de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un
adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz

El docente en la organizacin de escenarios de aprendizaje.

Las actividades vinculadas a estrategias de enseanza-aprendizaje inductivas,
activas y/o prcticas potencian el desarrollo de las competencias ponindolas
en accin (Jabif, 2007). En la perspectiva del enfoque aprender haciendo el
desarrollo de las competencias se facilita cuando las experiencias de
aprendizaje acercan a los estudiantes a los procesos de desempeo
profesional. En relacin a esto, el docente organiza las experiencias de
aprendizaje en conexin con situaciones profesionales o con procesos de
trabajo. Una forma de abordar este planteamiento es asocindolo con el
modelo de aprendizaje experiencial desarrollado por Kolb (Jabif, 2007). Este
modelo permite establecer que, en el proceso de construccin de
competencias a partir de la experiencia, participan tambin cuatro momentos:
experiencia concreta, observacin reflexiva, conceptualizacin abstracta y
experiencia activa (Tabla 3).
Tabla 4: descripcin de los cuatro momentos
1. Experiencia concreta
Es la retroalimentacin sobre los
efectos de los comportamientos de
una experiencia en particular.
2. Observacin reflexiva
Pensar sobre lo ocurrido, analizar
diversos puntos de vista sobre la
situacin problema, confrontndola
con sus propias experiencias y
conocimientos y las de otros.
3. Conceptualizacin abstracta
Organizacin de la informacin
recogida para la perspectiva ante la
experiencia, obtener lo invariable, los
principios rectores, las teoras de
accin, las hiptesis y la puesta en
prctica de los conceptos.
4. Experiencia activa
Se pone en prctica una teora, la
realidad, los conceptos, para
traducirlos e interpretarlos en funcin
de nuevos contextos de intervencin.

Teniendo en cuenta los cuatro momentos explicados en la tabla se puede

establecer un marco referencial para la construccin de competencias (Jabif,
2007) desde el aprendizaje experiencial y experimental en la perspectiva del
enfoque aprender haciendo. Consciente de esto el docente puede vincular al
estudiante a situaciones provenientes de la realidad profesional (Spencer y
Spencer, 1993), puede propiciar diferentes actividades para reflexionar sobre
esta realidad, contrastar los hallazgos con diferentes marcos conceptuales y
puede ensayar la puesta en prctica de las soluciones, en forma real o
simulada.

Las competencias docentes

La enseanza en la lnea del enfoque contempla un docente que habitualmente

genera contextos donde el estudiante aprende de manera experiencial y
experimental mediante estrategias y metodologas cuya caracterstica es ser
inductivas, activas, prcticas y prximas a la realidad laboral y profesional. Por
esta razn se sugiere evidenciar aquellas competencias que surgiran de la
deteccin de las situaciones profesionales claves en el contexto educativo del
Aprender Haciendo y donde tiene lugar un cierto aprendizaje. En razn de esto,
el docente bajo este enfoque es aquel que sabe actuar para resolver
situaciones del mbito didctico-pedaggico, mostrando dominio de los
conocimientos y la transferencia, para comunicarse eficazmente con
estudiantes, docentes, autoridades, etc. y en la autogestin personal y
profesional (Tabla 4).
Tabla 5: desarrollo de las cuatro competencias
Para resolver situaciones del mbito
Nivel de dominio del docente que le
didctico-pedaggico
permite un desempeo adecuado en
los diversos contextos formativos.
Planifica la enseanza en conjunto
con asesores y docentes afines a las
ocupaciones y las competencias que
desarrolla el curso respectivamente.
Disea o selecciona estrategias y
mtodos bajo el enfoque aprender
haciendo para la construccin de las
capacidades y competencias definidas
previamente.
Mostrando dominio de los
Dominio de conocimientos y saberes
conocimientos y la transferencia
junto a la capacidad de transferirlos
en forma gradual e integrada para
favorecer su adquisicin y manejo
cognitivo.
Para comunicarse eficazmente con
Capacidades de comunicacin que
estudiantes, docentes, autoridades,
facilitan la gestin pedaggica y la
etc.
atencin didctica de los estudiantes.
Comunicacin oral, escrita y gestual.
En la autogestin personal y
Desarrolla actividades que permiten
profesional
un constante perfeccionamiento en su
rea y favorecen el crecimiento y la
realizacin personal.

3.El qu y cmo del desarrollo de capacidades y

competencias: estrategias de enseanza y tcnicas de
enseanza.

Los paradigmas relacionados a la competencia

En un sentido elemental el enfoque de competencias puede ser rastreado en la
filosofa griega en general, Protgoras, Platn, Scrates y Aristteles abordan
propuestas para interrogar la realidad estableciendo conexiones entre saberes
de distintas disciplinas (Tobn, 2005). Sin embargo, la contribucin ms
concreta y cercana en el tiempo la encontramos en la psicologa cognitiva y
constructivista.
En la psicologa cognitiva, se favorecen todas aquellas habilidades superiores
de pensamiento, desarrolladas en procesos individuales relacionados con el
aprendizaje significativo, el aprendizaje de conceptos, el uso de redes de
conocimiento, el desequilibrio dinmico y las inteligencias mltiples.
Desde el paradigma constructivista se consideran todos aquellos procesos
sociales, de dilogo y de trabajos de grupo, en que se estimula la cooperacin
entre sujetos, con la idea de compartir el conocimiento (Tobn, 2005).
Finalmente, una contribucin importante al enfoque proviene del propio
contexto laboral debido al cambio en el mundo del trabajo. Es decir, la
liberalizacin del comercio y de los flujos de capital (sistemas globales de
produccin), las enormes mejoras en el mbito de las comunicaciones y del
transporte, ha hecho que un nmero creciente de personas (trabajadores y de
empleadores) compitan cada vez ms en un mercado global para vender el
producto de su trabajo. En tal escenario el comportamiento de las personas
estara motivado por la exigencia del enriquecimiento permanente de su
cartera de competencias.

Este contexto de cambio en el mundo del trabajo encontramos la posibilidad de

dos grandes paradigmas profesionales desde donde entender las
competencias:

A. Paradigma tcnico-positivista
Qu es:
Este paradigma propone un modelo profesional entendido como una persona
preparada para responder eficientemente a cualquier exigencia que se le
puede presentar en una situacin profesional mediante la aplicacin de las
competencias en las que ha sido formada. Ser una persona especializada, un
buen dominador de tcnicas afinadas que logra lo que se le pide. Tiene un
conocimiento tcnico y fraccionado de su profesin en detrimento de una
dimensin intelectual ms global. Ha sido formado en competencias: posee el
saber necesario para realizar con eficacia unas tareas concretas, que sumada
a otras tareas especializadas de otros profesionales, dara respuesta a la
globalidad de la problemtica que est tratando.

Define la competencia:
La competencia hace referencia a saberes aplicables muy concretos, medibles
y susceptibles de una aplicacin casi mecnica (Domingo y Gmez, 2014) Es
lo que Le Boterf reconoce como la prescripcin estricta de la competencia o
competencia estrecha (Le Boterf, 2006).

La enseanza
La enseanza en este paradigma es entendida como una actividad tcnica que
favorece la circulacin vertical del conocimiento. El docente elabora un cuerpo
de conocimientos cerrados que ha de transmitir en los distintos contextos de
intervencin, sin considerar demasiado las diferencias de dicho contexto
(Domingo y Gmez, 2014)

B. Paradigma crtico-reflexivo
Qu es:
En este paradigma el profesional se convierte en agente activo de la
construccin del saber profesional porque no aplica directamente estrategias
preestablecidas sino que las construye a medida, para cada necesidad
concreta. Este profesional precisa y dispone de un amplio abanico de
habilidades personales que le capacitan para la investigacin, el anlisis, la
reflexin y la creacin. Su labor se caracteriza por una clara vertiente creativa,
dinmica y cambiante que le exige innovacin y compromiso (Domingo y
Gmez, 2014).

Define la competencia:
La competencia hace referencia a la resolucin de un problema movilizando
diversos procedimientos; no automatizable. Le Boterf llamar prescripcin
abierta, donde el profesional va ms all de lo prescrito y rutinario, donde es
capaz de enfrentar los imprevistos o la complejidad de una situacin laboral
movilizando competencias. La competencia en un sentido amplio (Le Boterf,
2006).

La enseanza:
La enseanza en este paradigma entiende las realidades educativas como
fenmenos complejos, dinmicos y siempre abiertos por tener en su centro a
la persona. Por tanto, los mtodos pedaggicos no son solo medios para lograr
unos fines sino que tienen valor en s mismos (Domingo y Gmez, 2014).

La formacin prctica como eje del desarrollo profesional

Los usos de estrategias de enseanza y tcnicas de enseanza por parte de los

docentes estn asociados a la forma en que estos logran situarse entre lo que
debe saber y lo que debe saber hacer.
Bajo los enfoques de competencias es clave que el aprendizaje de los
conocimientos no est por encima de las habilidades para el desarrollo de la
profesin. Se debe evitar disociar la teora y la prctica.
Domingo y Gmez (2004), nos dicen que la preeminencia de la teora sobre la
prctica est condicionada, sobre todo en pases de tradicin catlica, por un
fuerte componente filosfico de raz platnica, al considerar la preexistencia de
las ideas sobre la realidad y promover con ello un pensamiento generalizado a
favor del saber por el saber.
En otro sentido, esta importancia de la teora por sobre la prctica no se ha
dado del mismo modo en otros pases de tradicin calvinista y por lo tanto con
base aristotlica. En ellos hay una valoracin por la capacidad aplicativa del
conocimiento (Domingo y Gmez, 2014).
Los contenidos de la enseanza, por tanto, no pueden limitarse a los
conocimientos, es decir al saber, dando por hecho que los procedimientos,
habilidades, estrategias, actitudes y valores son otra cosa. En otras palabras no
son objeto de la educacin y por lo tanto no son contenidos de la enseanza
(Domingo y Gmez, 2014).

Cmo ensear entonces?

Se debe ensear pensando en formar todas las capacidades de la persona con
el fin de poder dar respuesta a los problemas que depara la vida profesional en
su complejidad. Esto es lo primordial en una educacin profesional que, por
una parte, entiende la profesin desde una perspectiva ampliada; es decir,
concibe la terea del profesional de forma equilibrada entre el uso inmediato de
las competencias y la reflexin sobre los problemas que ha de abordar; por otra
parte, entiende que la persona asume la funcin social en su ejercicio
profesional en una actitud de predisposicin y apertura a la construccin de
conocimiento y de transformacin social.
En definitiva actuar con competencia es un resultado. Figura 1

Lo que muestra la Figura es que Para el diseo y desarrollo de cualquier

situacin didctica los docentes tienen que considerar una visin amplia sobre
la profesin, considerando siempre a la hora de evaluar que si bien la
competencia se muestra en un saber actuar, existen tambin elementos

personales o del contexto que pueden dificultar esta actuacin. Actuar debe ir
acompaado de un querer actuar, lo que depende fuertemente de la
motivacin y de un poder actuar condicionado por el contexto socio laboral (Le
Boterf, 2001).

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