UNIVERSIDAD CATLICA LOS NGELES

CHIMBOTE
FACULTAD DE EDUCACIN Y HUMANIDADES
ESCUELA PROFESIONAL DE EDUCACIN

PERFIL PROFESIONAL Y PERFIL DIDCTICO DEL

DOCENTE DE PRIMARIA
DE EDUCACIN BSICA
REGULAR DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS
COMPRENDIDAS EN EL DISTRITO DE PADRE FELIPE
LUYANDO DE LA PROVINCIA LEONCIO PRADO-TINGO
MARA, EN EL AO 2011
Informe de investigacin para optar el Ttulo de Licenciada en
Educacin Primaria

Autor:
Br. Yolanda Luna Fretel
Asesor:
Mg. Ruth Santivez Vivanco
Co asesor:
Mg. Helmer Chvez Prez
Tingo Mara Per
2011

DEDICATORIA

A Dios, quien es mi fuerza

Principal, para afrontar todos
mis retos en este mundo.

A mis hijos y mis padres, quienes

me apoyan con mucho esfuerzo y
trabajo a realizar mis metas

ii

AGRADECIMIENTO
En primer lugar agradezco a Dios por todas las cosas buenas que me ha
brindado durante este tiempo de estudios. A mis padres por su apoyo
permanente. Agradezco tambin al Mg. Helmer Chvez Prez

por su

apoyo y asesora permanente en el desarrollo del trabajo de investigacin.

A

la Universidad Catlica los ngeles Chimbote, quien me permiti

extender mis conocimientos y seguir estudiando para obtener en grado de

Licenciada donde me forj mis valores morales sociales as, como una
profesional y persona ntegra.
A mi familia, por el apoyo permanente para lograr mi realizacin
profesional por su apoyo constante en todos los mbitos y su aliento
permanente.

iii

NDICE
DEDICATORIA..ii
AGRADECIMIENTO....iii
NDICE......iv
RESUMEN.. x
ABSTRAC. xii
INTRODUCCIN ....................................................................................... 1
1. MARCO REFERENCIAL........................................................................ 3
1.1 Planteamiento del problema ................................................................ 3
1.2 Antecedentes ....................................................................................... 5
1.3 Bases tericas ................................................................................... 10
1.3.1 Perfil profesional ............................................................................. 10
1.3.1.1 Situacin laboral del docente ....................................................... 11
1.3.1.2 Aos de experiencia laboral ......................................................... 13
1.3.1.3 Perfil docente de acuerdo al lugar de estudios. .......................... 13
1.3.1.4 Formacin continua ..................................................................... 14
1.3.1.4.1 Post Grado ................................................................................ 14
1.3.1.4.2 Segunda especialidad ............................................................... 15
1.3.1.5 Gestin de aula ............................................................................ 16
1.3.1.5.1 Nivel/especialidad ..................................................................... 16
1.3.1.5.1.1 Bsica regular ........................................................................ 17
1.3.1.6 Planificacin de las sesiones de clase ......................................... 18
1.3.2 Perfil didctico................................................................................. 19
1.3.2.1 Didctica ...................................................................................... 20
1.3.2.2 Estrategias didcticas .................................................................. 22
1.3.2.2.1 Modalidades de organizacin de la enseanza ........................ 24
iv

1.3.2.2.1.1 Modalidades de organizacin esttica ................................... 25

1.3.2.2.1.1. 1 Exposicin .......................................................................... 25
1.3.2.2.1.1. 2 Cuestionario ....................................................................... 27
1.3.2.2.1.1.3 Tcnica de la pregunta........................................................ 28
1.3.2.2.1.1.4 Demostraciones .................................................................. 28
1.3.2.2.1.2 Modalidades de organizacin dinmica ................................. 28
1.3.2.2.1.2.1. Impulsadas por el grupo: .................................................... 28
1.3.2.2.1.2.1.1 Debate ............................................................................ 28
1.3.2.2.1.2.1.2 Lluvia de ideas ................................................................. 29
1.3.2.2.1.2.1.3. Trabajo en grupo colaborativo......................................... 29
1.3.2.2.1.2.1.4. Phillisp 66. ....................................................................... 30
1.3.2.2.1.2.2. Generadoras de autonoma ............................................... 31
1.3.2.2.1.2.2.1. Talleres .......................................................................... 31
1.3.2.2.1.2.2.2. Estudio de casos ............................................................ 32
1.3.2.2.1.2.2.3. Aprendizaje basado en problemas .................................. 34
1.3.2.2.2. Enfoques metodolgicos del aprendizaje................................. 36
1.3.2.2.2.1. Enfoques metodolgicos dinmicos ...................................... 36
1.3.2.2.2.1.1.Gerenadoras de autonoma ................................................ 36
1.3.2.2.2.1.1.1.Aprendizaje significativo ................................................... 36
1.3.2.2.2.1.1.2.Aprendizaje Constructivo ................................................. 37
1.3.2.2.2.1.1.3.Aprendizaje en el pensamiento complejo......................... 38
1.3.2.2.2.1.1.4.Aprendizaje autorregulado o metacognicin .................... 38
1.3.2.2.2.1.2. Impulsadas por el grupo. ................................................... 39
1.3.2.2.2.1.2.1. Aprendizaje cooperativo .................................................. 39
1.3.2.2.2.1.2.2 Aprendizaje colaborativo .................................................. 40
1.3.2.2.2.1.2.3. Aprendizaje basado en problemas: ................................ 41
v

1.3.2.2.2.2. Enfoque metodolgico esttico ............................................ 43

1.3.2.2.2.2.1. Aprendizaje conductual ..................................................... 43
1.3.2.2.2.2.2. Aprendizaje reproductivo .................................................. 44
1.3.2.2.2.2.3. Aprendizaje de Informaciones. ........................................... 44
1.3.2.2.3. Recursos didcticos ................................................................ 44
1.3.2.2.3.1 Recursos didcticos estticos ................................................ 45
1.3.2.2.3.1.1 Palabra del profesor ........................................................... 45
1.3.2.2.3.1.2 Grficos ............................................................................... 46
1.3.2.2.3.2 Recursos didcticos dinmicos .............................................. 47
1.3.2.2.3.2.1 Impulsadas por el grupo...................................................... 47
1.3.2.2.3.2.1.1 Audiovisuales .................................................................. 47
1.3.2.2.3.2.2 Generadoras de autonoma. ............................................... 49
1.3.2.2.3.2.2.1 Internet ............................................................................ 49
1.3.2.2.3.2.2.2 Mapas semnticos .......................................................... 50
1.3.2.2.3.2.2.3 Textos ............................................................................. 51
1.4 Justificacin de la investigacin ......................................................... 52
1.5 Objetivos de la investigacin.............................................................. 54
1.5.1 Objetivo general .............................................................................. 54
1.5.2 Objetivos especficos ...................................................................... 54
2. METODOLOGA .................................................................................. 55
2.1 Diseo de la investigacin ................................................................. 55
2.2 Poblacin muestral .......................................................................... 55
2.3 Definicin y operacionalizacin de variables...................................... 56
Perfil didctico:......................................................................................... 56
Perfil profesional ...................................................................................... 56
2.4 Tcnicas e instrumentos .................................................................... 59
vi

2.5 Plan de anlisis de datos ................................................................... 59

3.RESULTADOS ..................................................................................... 65
A. PERFIL PROFESIONAL DEL DOCENTE .......................................... 65
A.1.FORMACIN PROFESIONAL ....................................................... 65
A.2.DESARROLLO LABORAL ............................................................... 69
B. PERFIL DIDCTICO ........................................................................... 75
4. DISCUSIN ......................................................................................... 79
CONCLUSIONES .................................................................................... 84
5. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS. .................................................... 85
ANEXOS .................................................................................................. 95

vii

NDICE DE TABLAS

Tabla 1 Poblacin de docentes de la investigacin.55

Tabla 2 Operacionalizacin de las variables..57
Tabla 3 Baremo para estimar las estrategias didcticas del docente de
aula de bsica regular60
Tabla 4 Baremo de la Sub variable Estrategias Didcticas:
Formas de Organizacin61
Tabla 5 Baremo de la Subvariable Estrategias Didcticas:
Enfoques Metodolgico de Aprendizaje..61
Tabla 6 Baremo de la Subvariable: Estrategias Didcticas:
Recursos de Aprendizaje..62
Tabla 7 Baremo de la variable Perfil Profesional..63
Tabla 8 Institucin de Educacin Superior donde realiz sus estudios65
Tabla 9 Docentes con estudios de segunda especialidad.66
Tabla 10 Docentes con titulo de segunda especialidad...67
Tabla 11 Docentes con estudios de post-grado68
Tabla 12 Aos de experiencia laboral.69
Tabla 13 Condicin laboral70
Tabla 14 Nivel en el que labora...71
Tabla 15 Planificacin de la unidad72
Tabla 16 Planificacin de la sesin de clase.73
Tabla 17 Perfil profesional de los docentes.. 74
Tabla 18 Modalidades de organizar la enseanza75
Tabla 19 Enfoques metodolgicos de aprendizaje76
Tabla 20 Recursos para el aprendizaje.77
Tabla 21 Perfil didctico de los docentes.78

viii

NDICE DE GRAFICOS

Grfico

Institucin

de

Educacin

Superior donde

realiz

sus

estudios.....................................................................................................65
Grfico 2 Docentes con estudios de segunda especialidad...66
Grfico 3 Docentes con ttulo de segunda especialidad..67
Grfico 4 Docentes con estudios de post- grado..68
Grfico 5 Aos de experiencia laboral69
Grfico 6 Condicin laboral...70
Grfico 7 Nivel en el que laboral.71
Grfico 8 Planificacin de la unidad72
Grfico 9 Planificacin de la sesin de clase73
Grfico 10 Perfil profesional de los docentes.74
Grfico 11 Modalidades de organizar la enseanza75
Grfico 12 Enfoques metodolgicos de aprendizaje76
Grfico 13 Recursos para el aprendizaje..77
Grfico 14 Perfil didctico de los docentes78

ix

RESUMEN
La presente investigacin tuvo como objetivo estudiar el Perfil Profesional
y Perfil Didctico de los Docentes del Nivel Inicial especficamente de los
docentes que estn a cargo de nios de

tres

a cinco aos donde

emplean Estrategias Metodolgicas que seleccionan de acuerdo al grado

de conocimiento y estudios realizados al respecto, con la finalidad de
elevar el nivel de asimilacin de los conocimientos

en el proceso de

enseanza aprendizaje de los nios a su cargo.

La metodologa empleada en el desarrollo de la investigacin es

descriptiva, ya que el propsito es el de reforzar y promover
capacitaciones o talleres de estudios para los docentes de las
Instituciones Educativas en estudio con el nico afn de mejorar el Perfil
Profesional y perfil didctico de los docentes y por ende mejorar la calidad
educativa en los nios. La poblacin estuvo conformada por 21 docentes
de aula a cargo de nios del perfil profesional y el perfil didctico del
docente de aula del nivel inicial de Educacin Bsica Regular de las
Instituciones Educativas, se les aplic un cuestionario para obtener los
datos para luego describirlo y evaluarlo mediante un Baremo.

De las informaciones obtenidas se tuvo los siguientes resultados:

respecto al rasgo profesional el 100 % de los docentes se encuentran en
formacin, de los cuales el mayor porcentaje son docentes egresados de
las universidades por complementacin con un 65% nombrados y el 35%
son contratados con aos de experiencia entre 10 a mas aos que
corresponde al 30% del total de docentes investigados y el 100%
planifican sus actividades educativas para el desarrollo de las sesiones
de aprendizaje.
Respecto al perfil didctico los resultados nos muestran el debate como
primera prioridad y como segunda prioridad tambin demuestran el
x

debate , como tercera prioridad es la modalidad de exposicion, en cuanto

al enfoque metodolgico del aprendizaje las mas utilizada es el
Aprendizaje significativo

y como segunda prioridad el constructivismo,

tercera el colaborativo como recurso de soporte para el desarrollo de la

enseanza es la palabra hablada del profesor.

PALABRAS CLAVES: perfil Profesional, Perfil Didctico, Estrategias

Didcticas, Nivel Primaria.

xi

ABSTRAC
This research aimed to study the professional profile and Educational
Profile of Initial Level Teachers of teachers specifically in charge of
children three years when used strategy that selected according to the
degree of knowledge and studies in this regard, with the aim of raising the
level of assimilation of knowledge in the teaching-learning process of
children in their care.

The methodology used in the development of the research is descriptive,

since the purpose is to strengthen and promote research training or
workshops for teachers of educational institutions in the studio with the
sole aim of improving the professional profile of the educational profile
teachers and thereby improve the quality of education in children. The
population consisted of 21 teachers in the classroom by children of three
years, the same as belonging to 3 educational institutions in the field of
Leoncio Prado - Huanuco were administered a questionnaire to obtain
data about the profile and then describe educational profile and evaluate it
by a Schedule.From the information obtained the following results are: for
the professional feature for 65% of teachers are in training while 35% is
formed. Of which the largest percentage are graduates of teachers
colleges teaching with , are employed with years of experience between 1
a 5 to mas years which corresponds to 100% of teachers surveyed and
100% plan their educational activities development of learning sessions.
Regarding the educational profile the results show the problem-based
learning organization is the mode of teaching de la most used by teachers
in learning the methodological approach used is the most meaningful
learning and as a resource to support the development of teaching is the
teacher's spoken word.
KEYWORDS: Professional Profile Educational Profile Primary-Level
Teaching Strategies.

xii

INTRODUCCIN
Uno de los problemas lgidos que se presenta en los docentes del Per
viene a ser el poco acceso a los medios y recursos didcticos actuales
las cuales pueden ser empleados por los docentes, a esto se suma la
poca

preocupacin

de

los

docentes

en

seguir

formndose

profesionalmente y adquirir un perfil profesional acorde a las necesidades

y exigencias del mundo actual globalizado y competitivo.
La presente investigacin, trata acerca del Perfil profesional y Perfil
Didctico del docente

de educacin primaria de Educacin Bsica

Regular de las Instituciones Educativas de del mbito del distrito de Padre

Felipe Luyando del ao 2011, la misma que consta de cuatro partes:
En la primera parte trata sobre el marco referencial de la investigacin,
donde se hace mencin respecto al planteamiento del problema, con un
enfoque global de la problemtica educativa actual tanto a nivel
internacional, nacional y local. Consta tambin de seis antecedentes las
misma que fueron extradas de investigaciones anteriores a fines al Perfil
profesional y perfil Didctico, las cuales nos sirvieron como referencia
para el desarrollo de nuestra investigacin. Las bases tericas, que son el
soporte y sustento de la investigacin que nos aportan valiosos
conceptos. As mismo la justificacin y los objetivos generales y
especficos de la investigacin.
La segunda parte de la investigacin se detalla la metodologa, el diseo,
poblacin y muestra de la investigacin as mismo la definicin,
operacionalizacin de las variables, tcnicas e instrumentos y el plan de
anlisis de datos.
La tercera parte trata acerca de los resultados de la investigacin donde
se incluyen tablas y grficos debidamente analizadas respecto a las
1

variables: Perfil profesional y Perfil Didctico, las mismas que fueron

evaluados mediante un Baremo.

En la cuarta parte se detalla la discusin de resultados las mismas que

son sustentadas bajo una base terica. Finalmente se

incluyen las

referencias bibliogrficas de acuerdo a la Norma Vancouver, el anexo que

contiene el instrumento que se utiliz para el recojo de datos en la
investigacin.

1. MARCO REFERENCIAL
1.1 Planteamiento del problema
La sociedad del futuro se perfila con un alto nivel de requerimientos para
la poblacin en su conjunto, considerndose el conocimiento como el
principal factor de desarrollo. Tambin se piensa en l como un elemento
sustancial, garante del ejercicio de la democracia, que plantear el
complejo orden social.
Compartimos la preocupacin por mejorar la calidad de la educacin con
equidad para responder oportunamente a las exigencias de nuestra
sociedad en el umbral del Siglo XXI. (1)
Aquellos nios y jvenes que queden al margen de una educacin de
calidad sern marginados de la sociedad. Al mismo tiempo, una
comunidad integrada, democrtica, con un desarrollo econmico y
tecnolgico importante, requiere que todos los habitantes compartan los
valores, cdigos, conocimientos y competencias para acceder en igualdad
de condiciones a las oportunidades que se les brinda(1).
En esta dcada en todos los mbitos educativos se ha discutido qu se
entiende por calidad de la educacin con igualdad de oportunidades. Este
concepto puede ocultar discriminaciones si no se toman en cuenta los
diferentes puntos de partida del proceso de aprendizaje ya que los
estudiantes presentan diferentes saberes previos al llegar a la escuela.
Segn afirma Carlos Cullen (1992), el verdadero punto de partida de todo
aprendizaje es lo que ya saben, pero es necesario conocer ese marco
previo para poder desencadenar procesos socio - educativos que
promuevan una verdadera igualdad. Para afirmar que se ha logrado la
igualdad de oportunidades en el punto de llegada, las personas debieran
tener las mismas posibilidades de poder desempearse con eficacia en
todas las dimensiones de la vida (2).
3

Lo antes expuesto lleva al enunciado del problema que es el siguiente:

Cul es la relacin entre el perfil profesional y el perfil didctico del

docente de primaria de Educacin Bsica Regular de las Instituciones
Educativas del distrito de padre Felipe Luyando de Leoncio Prado, en el
ao 2011?.

1.2 Antecedentes
Caizales

(3)

realiz una investigacin sobre Estrategias Didcticas

para activar el desarrollo de los Procesos de Pensamiento en el

Preescolar,

El objetivo de la investigacin consisti en determinar la

efectividad del Modelo en la aplicacin de las estrategias didcticas que

activan el pensamiento del nio. La metodologa utilizada fue la
investigacin cualitativa, bajo el diseo de un estudio de casos
etnogrfico, en la modalidad de investigacin de campo en la cual
intervino una docente de Preescolar con sus 21 alumnos. Las tcnicas de
recoleccin de datos utilizados fueron: la observacin no participante y la
entrevista en profundidad; y como instrumentos se emplearon la filmadora
y el libro de protocolo. Del anlisis hecho se concluy que con la
aplicacin del Modelo de Transferencia, la docente emplea estrategias
didcticas que activan los procesos de pensamiento de los nios. Estas
estrategias son: la motivacin, la tcnica de la pregunta, las tcticas de
interaccin

verbal,

tcnicas

socio-afectivas,

evaluacin

retroalimentacin.
Corzantes F

(4)

desarroll un estudio sobre Las estrategias didcticas en

el proceso enseanza-aprendizaje de la escuela de Leudara del Inba y su

vinculacin con la formacin del laudero, en Leudara Mxico en el ao
2006. El objetivo principal de la investigacin fue conocer la opinin de
estudiantes y docentes de la escuela de Leudara, con respecto al uso y
utilidad de las estrategias didcticas en el proceso E-A. El diseo de
investigacin fue etnogrfica, utilizando mtodos y tcnicas cuantitativas y
cualitativas como: Encuestas, revisin bibliogrfica y documental.
Teniendo como resultado el rescate de experiencia docente, que
potencien aprendizajes significativos y la relacin entre estrategias
didcticas y la formacin pedaggica.

Jones, F., Palincsar, A.

(5)

, en 1995, realizo una investigacin en Buenos

Aires, denominado, Estrategias para ensear a aprender, en donde la

ejecucin de las estrategias de aprendizaje ocurre asociada con otros
tipos de recursos y procesos cognitivos de que dispone cualquier
aprendizaje. Esto implica la capacidad de reflexionar la forma en que se
aprende y actuar, en consecuencia auto regulando el propio proceso de
aprendizaje mediante el uso de estrategias flexibles y apropiadas que se
transfieren y adoptan a nuevas situaciones. El papel del docente en la
promocin

del

aprendizaje

significativo

de

los

alumnos,

no

necesariamente debe actuar como un transmisor de conocimientos o

facilitador del aprendizaje, sin mediar el encuentro de sus alumnos con el
conocimiento de manera que pueda orientar y guiar las actividades
constructivistas de sus alumnos. Es decir, definen que el aprendizaje
significativo ocurre solo si se satisface una serie de condiciones y que el
alumno sea capaz de relacionar de manera no arbitraria y sustancial lo
nueva informacin con los conocimientos y experiencias previas y
familiares que tiene en su estructura de conocimientos. La motivacin en
el aula depende de la interaccin entre el profesor y sus estudiantes.
Todas las estrategias de enseanza son utilizadas intencional y
flexiblemente por el profesor y ste las puede usar antes para activar la
enseanza, durante el proceso para favorecer la atencin y despus para
reforzar el aprendizaje de la informacin nueva. El papel de las distintas
estrategias de aprendizaje tiene como meta desafiante en el proceso
educativo, que el aprendizaje sea capaz de actuar en forma autnoma y
autorregulada. El principal responsable de la tarea evolutiva en el aula,
debe ser el docente.
Lozano C

(6)

realiz una investigacin sobre Estrategias de aprendizaje y

orientacin motivacional hacia el estudio para el diseo instruccional de

cursos en lnea, que tuvo como objetivo: Analizar el impacto que tienen
las estrategias de aprendizaje y orientacin motivacional hacia el estudio
en el desempeo docente durante la capacitacin a distancia que se
6

imparte, y se propuso una metodologa de nivel descriptivo-correlacional,

utilizando un enfoque cuantitativo, concluyendo: que, existe evidencia a
suficiente a nivel de significancia de 0.05 para afirmar que las estrategias
de aprendizaje y orientacin motivacional hacia el estudio que contienen
los perfiles estratgicos tienen un impacto positivo estadsticamente
significativo en el mejor desempeo de los docentes en el curso en lnea
Construye tu mundo: los mapas conceptuales digitales como estrategia
para el aprendizaje significativo.

Matamala R

(7)

realiz una investigacin sobre Las estrategias

metodolgicas utilizadas por el profesor de matemtica en la enseanza

media y su relacin con el desarrollo de habilidades intelectuales de orden
superior en sus alumnos y alumnas, que tuvo como objetivo identificar las
estrategias metodolgicas del profesor, las estrategias de aprendizaje de
los alumnos y establecer en que medida la evaluacin empleada permite
un mejor aprendizaje, y se propuso una metodologa de tipo no
experimental transeccional del tipo descriptivo-correlacional, concluyendo:
que, revelan que no existen grandes diferencias en la forma que tienen
los alumnos de procesar la informacin, escapando a esta realidad dos
cursos, los cuales privilegian los extremos, uno el III B, curso que en un
73% privilegia el procesamiento profundo, tambin el elaborativo con
55%, obteniendo bajos porcentajes en procesamiento superficial y estudio
metdico. En el otro extremo se encuentra el 1 C, donde todos los
ndices resultan en promedio adversos, es decir el procesamiento
profundo y elaborativo resulta bajo la media de sus similares, y el estudio
metdico y el procesamiento resultan mayores a los esperado.
Cardona R

(8)

realiz una investigacin sobre el Comprobacin

experimental de un diseo didctico para la estabilizacin de la nocin de

derivada, que tuvo como objetivo: comprobar de manera experimental un

diseo didctico para estabilizar la nocin de derivada, a travs de la

generacin, recoleccin y anlisis de los datos. Concluyendo que la
comprobacin, a travs de la puesta en escena de una situacin didctica
especfica, que la nocin de derivada se estabiliza en el estudiante, slo
hasta que la nocin de derivada sucesiva aparece y se establece un
tratamiento articulado entre la funcin y sus derivadas consistentemente.

Viera A, Prez A, Paredes M

(9)

realizaron una investigacin sobre La

pedagoga crtica y las competencias de emprededurismo en estudiantes

universitarios, este artculo presenta los resultados de una investigacin
realizada en la Universidad Nacional Experimental de Guayana (UNEG),
destinada a monitorear el proceso de generacin de competencias de
emprendedurismo en estudiantes universitarios, la finalidad que tiene es
de sentar las bases de una estrategia para poner en relacin la
implementacin de procesos de aprendizaje universitarios generados
desde el enfoque de la investigacinaccin, la innovacin curricular y el
desarrollo profesional docente. Concluyendo: que los medios identificados
para la demostracin de tales cambios se inscriben en el paradigma de la
complejidad moratiana, puesto que se considera que el aula de clase es
un laboratorio en el cual se realizan actividades de investigacin y de
didctica propiamente dicha.
Murgiondo X. Prez M. Errasti M

(10)

a travs de la realizacin de un

conjunto de estudios de casos, identificaron las siguientes caractersticas

del profesor que parecan tener relacin con el desarrollo profesional:
Fuertes expectativas profesionales. Una orientacin positiva hacia los
riesgos. Actitud abierta hacia los cambios. Deseo de experimentar en
clases. Actitud abierta ante la crtica.

Un conocimiento slido de los aspectos tcnicos de la enseanza.

Conocimientos slidos de su rea de especializacin. Alguna experiencia
anterior positiva en la evaluacin del profesorado.
Tvarez M

(11)

; en su publicacin denominada Perfil del docente

latinoamericano: mito o realidad? detalla su estudio exploratorio, realizado

en el 2004 en 7 pases (Panam, Mxico, Uruguay, Zaragoza, Colombia,
Argentina y Repblica Dominicana), en un muestra al azar de 497
docentes intencionado de edades entre 20 y 60 aos, ya que deban ser
docentes o alumnos en formacin de diferentes reas de la educacin. El
objetivo fue explorar la opinin de los docentes para ver su percepcin
como docente con los valores, la ciencia y la tecnologa y su deber
profesional, para poder identificar el peso de las tradiciones y el empuje
de las innovaciones en los mismos. Se les aplic un cuestionario tanto de
forma presencial como por email y cada pas envi sus resultados. Los
datos arrojaron la siguiente verdad, en Amrica Latina los docentes en
servicio, as como en formacin an perciben como sujetos profesionales
cuya buena labor depende de la vocacin, su funcin principal es la de
ensear valores morales, la vocacin est por encima de la preparacin,
la enseanza moral est por encima de la ciencia y tecnologa, los
formadores dicen que deben recibir todo en su formacin sin privilegio de
ningn rea. Este estudio concluy que los perfiles estn divorciados de
la realidad de cada pas y la formacin no se corresponde con lo pensado.
La ciencia est mal tratada en los niveles de formacin de docentes y esto
se traduce en sus respuestas, hay un rechazo, tanto en su preparacin
con ella como en la de ensearla.

1.3 Bases tericas

1.3.1 Perfil profesional
El perfil profesional son capacidades y competencias que identifica la
formacin de una persona para asumir en condiciones ptimas las
responsabilidades propias del desarrollo de funciones y tareas de una
determinada profesin. Es de all donde nos damos cuenta de la
importancia del amplio y buen perfil que debe posee el docente ante la
formacin de los individuos en su condicin individual y colectiva. El
docente debe facilitar el aprendizaje, en un ejercicio de poder
interpersonal en el aula, de liderazgo, es decir, que posea la capacidad de
modelaje ante los educandos, as como fomentar la creatividad, es por
esto que el docente debe desarrollar un conjunto de habilidades,
destrezas

actitudes

para

conseguir

un

verdadero

aprendizaje

significativo, esos conjuntos son: pensar, crear, disear, resolver y

comunicar, todo esto con la finalidad de trabajar, estudiar y construir
visiones en equipos, autoevaluarse, compromiso y el compartir.(12)
Existe consenso entre los expertos respecto al perfil profesional que
deben tener los docentes en la sociedad de las prximas dcadas: las
cuales son: Actitud democrtica, conviccin de libertad, responsabilidad,
respeto por todas las personas y grupos humanos, principios ticos
slidos expresados en una autntica vivencia de valores, slida formacin
pedaggica y acadmica, autonoma personal y profesional, Amplia
formacin cultural con una real comprensin de su tiempo y de su medio
que le permita enfrentar con acierto y seguridad los diversos desafos
culturales, capacidad de innovacin y creatividad.(13)
Se pretende que docentes y alumnos en situacin mutua de aprendizaje
orienten sus capacidades cognitivas y sociales al ejercicio de dar sentido
a la sociedad. Los contenidos curriculares dejarn de ser fines en si
mismos para transformarse en los medios necesarios para alcanzar esas
10

capacidades que entrenan en el anlisis, la inferencia, la prospeccin, la

solucin de problemas, el aprendizaje continuo, la adaptacin a los
cambios, la proposicin de valores favorables a la intervencin solidaria
en la realidad. Para que los docentes alcancen las competencias y perfil
enunciado es necesario implementar dispositivos de formacin y
entrenamiento que los comprometa a aumentar sus capacidades de
observacin, de agudizar prcticas reflexivas, de fortalecer el sentido de
su propia capacitacin, de desarrollar inteligencias mltiples, de atender a
los valores. (14)
1.3.1.1 Situacin laboral del docente
Segn estadsticas del Ministerio de Educacin, para el ao pasado
(2009), unos 477,673 peruanos/as laboraban como docentes en el
sistema educativo del pas, sin considerar la educacin superior
universitaria. De este total, un 65.69% trabaja en el sector pblico y un
34.31% en el sector privado.

De acuerdo a las tendencias de los ltimos aos, hemos estimado que

hay un crecimiento anual de la poblacin magisterial en el Per de unos
11,063 docentes: 3,999 por crecimiento vegetativo en el Sector Pblico y
7,064 en el Sector Privado. Siendo as, en el presente ao 2010,
podemos estimar que tenemos, en el pas, unos 488,736 docentes:
317,801 en el Sector Pblico y 170,935 en el Sector Privado. (15).

El crecimiento de los docentes es ms acelerado en el Sector Privado que

en el Sector Pblico. Del 2000 al 2009, la tasa de crecimiento anual de
docentes del Sector Pblico ha sido del 1.37%; mientras que en el Sector
Privado fue de 5.15%.

Actualmente (con cifras del 2009), la mayor concentracin relativa de

docentes en el Sector Privado se encuentra en: Educacin Tecnolgica
11

(64.02%); Educacin Tcnico-Productiva (59.70%); Educacin Superior

Pedaggica (49.69%); Educacin Inicial (48.51%); Educacin Bsica
Alternativa (40.62%). La menor presencia docente en el Sector Privado se
encuentra en Educacin Artstica (11.09%); y Educacin Especial
(18.29%).

La presencia docente en el Sector Privado guarda correspondencia con el

nmero de estudiantes matriculados en este Sector.
Esta situacin genera lecturas como las siguientes:
La privatizacin de la educacin (en matrcula de estudiantes y en nmero
de docentes) avanza en el Per como cobertura privada tambin en los
sectores populares. En los niveles educativos antes sealados el
crecimiento de la privatizacin educativa es mayor.
Con el actual sistema, los egresados de Formacin Magisterial (nuevos
docentes) tienen ms oportunidad de trabajo en el Sector Privado que en
el Pblico. Solamente un cambio de poltica educativa detendr el
proceso de privatizacin de la educacin en marcha.
Los mismos docentes recin egresados -que no encuentran trabajo- se
ven obligados a autogenerar empleo, creando su propia escuelita o
colegio. Por ello, estn haciendo crecer las instituciones educativas del
Sector Privado en situaciones extremadamente precarias. Lo hacen en
sectores populares.
Debemos precisar que los docentes que laboran en el Sector Privado se
encuentran en peores condiciones que los docentes del Sector Pblico.
La mayora de ellos tiene menores remuneraciones, con mayores
exigencias, sin estabilidad laboral y sin derecho a la sindicalizacin
docente.

12

1.3.1.2 Aos de experiencia laboral

Siguiendo al fujimorato- que con su Decreto Ley N 26093 dispuso
evaluaciones semestrales para despedir empleados pblicos que no
rindieran satisfactoriamente en las evaluaciones o no se presentaran a
ellas- el gobierno de Alejandro Toledo contina esta orientacin anti
laboral en la educacin peruana a travs de la certificacin y
recertificacin de la competencia profesional de los docentes- contenido
en la Ley General de Educacin N 28044 que conducir al despido a
quienes no obtengan dichos documentos.
Que dicha medida es anti magisterial y anti laboral lo ha recordado la
propia congresista del APRA, Dra. Judith de la Matta que, como muchosdefiende la teora de los derechos adquiridos en materia laboral, en este
caso la estabilidad laboral, garantizada como derecho an por el
Documento de 1993- a decir de Alberto Borea calificando la denominada
Constitucin fujimontesinista- cuando manifiesta que protege al trabajador
contra el despido arbitrario (art. 27) y que preserva la Ley N 24029-Ley
del Profesorado, modificada por la Ley N 25212 que en su art. 13, inc. a)
prescribe: "Estabilidad laboral en la plaza, nivel, cargo, lugar y centro de
trabajo". Estabilidad laboral que ligeramente no puede ser vulnerado para
quienes lo gozan y cuya proteccin internacional tiene amparo en pactos
internacionales y en organizaciones como la Organizacin Internacional
del Trabajo (OIT)
1.3.1.3

(16)

Perfil docente de acuerdo al lugar de estudios. (Incluir la

complementacin)
En lo que sigue nos referimos especficamente a la organizacin de los
Instituto Superiores Pedaggicos (ISPs) que se rigen por el Decreto
Supremo N 023-2001- ED. Las Facultades de Educacin se organizan
segn lo establecido por la Ley Universitaria N 23733 y este tpico ha
sido ya abordado por el Informe sobre Educacin Superior Universitaria
suscrito por Delgado de la Flor, et alt. (2004, cfrs. 2.3, 2.6, 4.1 y 4.2).
13

Asimismo, en esta seccin slo describiremos sintticamente lo que

dispone la norma legal antes mencionada que no es necesariamente lo
que ocurre en los hechos. En diferentes apartados de este informe
comentamos lo que es en nuestra opinin fcticamente relevante para
una mejor aproximacin a la realidad mediante este diagnstico indiciario.
Los ISPs pblicos estn constituidos por los rganos de direccin, de
lnea, de asesoramiento y de apoyo. El rgano de direccin es
responsable de la conduccin y administracin institucional y est
integrado por el Director General y el Director Acadmico (17).
1.3.1.4 Formacin continua
La educacin continua est dirigida a quienes despus de concluir su
formacin profesional en alguna disciplina se interesan por su desarrollo
individual y sienten la necesidad de completar y ensanchar su formacin
incorporando aquellos conocimientos, experiencias y preguntas que
conforman el legado vivo de la cultura humanstica. La educacin
continua se encarga de tender puentes entre la vida prctica y la vida del
espritu, entre la mentalidad racional y la facultad imaginativa, entre el
pensamiento y el sentimiento, la observacin y la intuicin, en fin, se trata
de una educacin que apunta a integrar las diversas funciones de la vida
intelectual y anmica con la esperanza de formar profesionales
plenamente conscientes, con una visin armoniosa y sutil de las
complejidades del mundo actual. (18)
1.3.1.4.1 Post Grado
El rgimen de estudios estar de acuerdo con especificaciones del
proyecto de creacin de la Maestra o Doctorado y la mencin especfica,
preferentemente en blended learning. Los planes de estudio de Maestra y
Doctorado estn previstos para completarse en cuatro semestres
acadmicos y un seminario taller de sustentacin de tesis. El nmero de
crditos no ser menor de 60 horas crdito, de las cuales 30 horas crdito
correspondern al rea de investigacin para el caso de maestra, y no
14

menor de 80 horas crdito, de las cuales 45 horas crdito correspondern

al rea de investigacin para el caso de doctorado. Para obtener el Grado
de Magster o Doctor se requiere: Poseer el Grado de Bachiller para el
caso de Magister, y el de Magister para el caso de Doctor; Haber
aprobado el plan de estudios completo del respectivo programa de
Maestra o Doctorado, con un promedio ponderado acumulativo no menor
de trece (13) y el mnimo de crditos aprobado para la maestra,
doctorado, o mencin respectiva; Constancia de haber concluido los
estudios de Maestra o Doctorado, segn sea el caso; Presentar una
constancia de estar en capacidad de entender trabajos cientficos escritos
en un idioma extranjero para Magister y de dos para Doctor, expedido por
una Universidad; Haber elaborado, sustentado y aprobado una tesis.(19)
1.3.1.4.2 Segunda especialidad
Tiene como fin de elevar los niveles de competitividad en la bsqueda del
mejoramiento continuo de la educacin nacional. Cuyo objetivo es formar
Docentes especialistas calificados con niveles de formacin cientfica y
tecnolgica, que le permitan proponer alternativas de solucin a la
problemtica educativa del pas; Promover la calidad cientfica y
profesional de los docentes a travs de la investigacin en temas
relacionados con cada especialidad. Mejorar la calidad del docente a
travs de reas especializadas en distintos niveles y modalidades
educativas. Hoy en da se realizan de manera presencial como
semipresencial es la respuesta a las necesidades de formacin para
aquellos estudiantes que no pueden acudir a diario a la Escuela
Universitaria de Magisterio, bien por motivos laborales, de lugar de
residencia o por cualquier otra circunstancia. Los estudios semipresencial
tienen el mismo reconocimiento oficial que los presenciales. (20)

15

1.3.1.5 Gestin de aula

Las definiciones de Gestin de aula son muchas y variadas, pero todas
incluyen acciones realizadas por el profesorado para establecer el orden,
conseguir la atencin de los estudiantes, o provocar su cooperacin. La
investigacin sobre Gestin de aula actual est muy influida por los
estudios de Jacob Kounin y sus colegas en 1970. Kounin sigue un modelo
psico-ecolgico centrado en las caractersticas de las sesiones de clases
que se relacionaban con mejor comportamiento del alumnado: Estar en- o
implicacin; Alto grado de atencin al aula y a los procesos personales.
Siempre saber que est pasando; Suavidad o reaccionar de la forma
apropiada cuando las situaciones son crticas, y asegurar que los
procesos de la clase siguen fluyendo; Multi-rol o la habilidad para hacer
muchas cosas a la vez; Cambiar y observar al grupo para percibir cuando
las cosas no van bien, y ser capaz de cambiar y reorganizar.

(21)

1.3.1.5.1 Nivel/especialidad
a) Nivel de Educacin Primaria
La Educacin Primaria constituye el segundo nivel de la Educacin Bsica
Regular y dura seis aos. Al igual que los otros niveles, su finalidad es
educar integralmente a los nios. Promueve la comunicacin en todas las
reas Los estudiantes ingresan a este nivel educativo con un cumulo de
aprendizajes, que lograron en aos anteriores como parte de su vida
cotidiana, del conocimiento de su entorno, de su interaccin con pares,
con adultos, en su vida familiar y en su comunidad. El nio en esta etapa
es capaz de pensar en dos o ms variables cuando estudia los objetos y
reconcilia datos aparentemente contradictorios. Se vuelve ms socio
cntrico, es decir cada vez es ms consciente de la opinin de otros.
Conocer a los nios implica tambin tener presente varios factores que
pueden marcar la diferencia entre un estudiante y sus compaeros de
aula. Es preciso tener informacin para evitar calificaciones como
comnmente se hace en este tramo de edad, cuando un nio no logra
16

algunos aprendizajes en el momento esperado, o no sigue indicaciones, o

tiene sus propios puntos de vista y los manifiesta. (22)

b) Nivel de Educacin Secundaria

En el nivel de Educacin Secundaria se atiende a los pberes y
adolescentes,

cuyas

edades

oscilan

entre

11

17

aos

aproximadamente. En esta etapa los estudiantes experimentan una serie

de cambios corporales, afectivos y en su forma de aprender y entender el
mundo.

Estos

cambios

son

importantes

porque

influyen

en

el

comportamiento individual y social de los estudiantes. El estudiante toma

conciencia de la riqueza expresiva del lenguaje, por lo que hay que tomar
en cuenta esta oportunidad para los procesos de enseanza aprendizaje.
El dominio del lenguaje tambin permite al adolescente desarrollar su
capacidad argumentativa; en este sentido, el estudiante de secundaria, se
ubica en la etapa denominada crtica porque aqu su dominio del lenguaje
le permite asumir posiciones personales. (23)

1.3.1.5.1.1 Bsica regular

Educacin Bsica Regular es la modalidad que abarca los niveles de
Educacin Inicial, Primaria y Secundaria; est dirigida a los nios y
adolescentes que pasan oportunamente por el proceso educativo. La
Educacin Inicial atiende a nios menores de 6 aos y se desarrolla en
forma escolarizada y no Escolarizada; La Educacin Primaria constituye el
segundo nivel de la Educacin Bsica Regular y dura seis aos. Al igual
que los otros niveles, su finalidad es educar integralmente a los nios; La
Educacin Secundaria constituye el tercer nivel de la Educacin Bsica
Regular y dura cinco aos. Ofrece una educacin integral a los
estudiantes mediante una formacin cientfica, humanista y tcnica.
Afianza su identidad personal y social. Profundiza los aprendizajes
logrados en el nivel de Educacin Primaria. Siendo los objetivos de la

17

EBR: Desarrollo Personal, Ejercicio de la Ciudadana, Sociedad del

Conocimiento, Vinculacin al Mundo del Trabajo

(24)

1.3.1.5.1.2 Bsica alternativa

El Artculo 37 de la Ley General de Educacin N 28044, seala que la
Educacin Bsica Alternativa es una modalidad que tiene los mismos
objetivos y calidad que la Educacin Bsica Regular. Se organiza en
forma flexible en funcin de las necesidades y demandas especficas de
los estudiantes. En esta modalidad estudian nios, adolescentes, jvenes
y adultos que necesitan compatibilizar el estudio con trabajo. La
Educacin Bsica Alternativa es una modalidad de la Educacin Bsica
destinada a estudiantes que no tienen acceso a la Educacin Bsica
Regular, en el marco de una educacin permanente, para que adquieran y
mejoren los desempeos que la vida cotidiana y el acceso a otros niveles
educativos les demanden. Esta modalidad educativa enfatiza la
preparacin para el trabajo y el desarrollo de competencias empresariales
(Artculo 3 Decreto Supremo N015-2004-ED). Atiende a nios y
adolescentes de 9 a 18 aos de edad en el PEBANA; a jvenes y adultos
de 18 a ms aos de edad en el PEBAJA. (25)
1.3.1.6 Planificacin de las sesiones de clase
La sesin de enseanza aprendizaje constituye el elemento sustantivo de
los procesos de capacitacin y formacin profesional. Esta afirmacin se
refuerza con lo indicado por Morales (1989): El desarrollo de una sesin
de enseanza-aprendizaje como actividad principal del proceso de
formacin, requiere de la seleccin de mtodos, tcnicas, medios,
evaluacin y de cualquier otro elemento que intervenga para el logro de
los objetivos planteados en el programa respectivo. En concordancia con
esta definicin, toda sesin de enseanza aprendizaje debe desarrollarse
con base en una estructura lgica integrada por tres partes o momentos
definidos: introduccin, desarrollo y conclusin. Introduccin; (motivacin)
18

Es promover o estimular en una persona o grupo el inters por aprender,

mediante la aplicacin de determinados estmulos, y con la creacin de
las condiciones fsicas y psicolgicas pertinentes. Puede plantearse
preguntas que generen discusin, un cartel, una reflexin, presentacin
de objetos reales, presentacin de fotografas alusivas al tema,
ancdotas, entre otras; Desarrollo, En esta fase se intensifica la actividad
del grupo de participantes, seleccionando estrategias metodolgicas que
estimulen la creatividad e iniciativa de las personas participantes para el
logro de los objetivos propuestos. Adems sirve como medio para la
adquisicin de actitudes y valores deseables; Conclusin, Es la etapa en
el que el personal docente y las personas participantes puedan verificar el
aprendizaje logrado durante la sesin, consta de dos momentos:
Resumen o recapitulacin de los temas tratados; Criterio de desempeo
logrado Adems es importante hacer mencin del tema de la siguiente
sesin para que la persona participante establezca relaciones y se
predisponga para la siguiente sesin. (26)

1.3.2 Perfil didctico

Los procesos didcticos a decir de algunos pedagogos, refieren la
necesidad de penetrar en la esencia de los fenmenos desde el pensar
abstracto los mismos que se fundamentan en la siguiente propuesta:
Principio de la percepcin sensorial.
Principio de la asimilacin activa y consciente de los conocimientos.
Principio de la vinculacin de la teora con la prctica.
Principio de la unidad de lo concreto y lo abstracto.
Principio de la asequibilidad de la enseanza.
Principio de graduacin y sistematizacin de la enseanza.
Principio del carcter cientfico.
19

Principio de la solidez en la asimilacin de los conocimientos.

Principio del carcter colectivo de la enseanza y control de las
potencialidades individuales de los alumnos.
Estos principios constituyen expresin de las leyes que rigen en la
enseanza, poseen vigencia general, son esenciales y poseen cierto
carcter obligatorio y sus relaciones se establecen en calidad de sistema;
agrega que cumplen funcin gnoseolgica y prctica y actan como
reguladores y normativas de la conducta heurstica del maestro que tiene
a su cargo la direccin de la enseanza, siendo reguladores del
funcionamiento ptimo de los componentes del proceso.
Adems estos principios didcticos son expresin de la concrecin de las
leyes generales de la enseanza en correspondencia con los fines de la
educacin en cada etapa histrica concreta. Como resultado de la
sistematizacin del estudio de otros sistemas de principios apuntan que
algunos principios didcticos fueron identificados desde la teora del
conocimiento cientfico, sin una relacin coherente con las regularidades
del proceso docente, perdiendo de esa manera valor prctico en la
direccin del proceso.
Empero estos principios no interesan en cuanto a cantidad, ni la forma en
que sean formulados, sino debe considerarse los criterios a tomar como la
necesidad de que el sistema de principios debe atender a las leyes
esenciales de la enseanza, para alcanzar su suficiencia. (27).
1.3.2.1 Didctica
La palabra didctica deriva del griego didaktik ("ensear") y se define
como la disciplina cientfico-pedaggica que tiene como objeto de estudio
los procesos y elementos existentes en la materia en s y el aprendizaje.
Es, por tanto, la parte de la pedagoga que se ocupa de los sistemas y
mtodos prcticos de enseanza destinados a plasmar en la realidad las
pautas de las teoras pedaggicas. (28).
20

Est vinculada con otras disciplinas pedaggicas como, por ejemplo, la

organizacin escolar y la orientacin educativa, la didctica pretende
fundamentar y regular los procesos de enseanza y aprendizaje.
Los componentes que actan en el acto didctico son:
El docente o profesor
El discente o estudiante
El contexto social del aprendizaje
El curriculum
El curriculum escolar es un sistema de vertebracin institucional de los
procesos de enseanza y aprendizaje, y tiene fundamentalmente cuatro
elementos constitutivos: objetivos, contenidos, metodologa y evaluacin.
La didctica se puede entender como pura tcnica o ciencia aplicada y
como teora o ciencia bsica de la instruccin, educacin o formacin. Los
diferentes modelos didcticos pueden ser modelos tericos (descriptivos,
explicativos,

predictivos)

modelos

tecnolgicos

(prescriptivos,

normativos).
La historia de la educacin muestra la enorme variedad de modelos
didcticos que han existido. La mayora de los modelos tradicionales se
centraban en el profesorado y en los contenidos (modelo procesoproducto). Los aspectos metodolgicos, el contexto y, especialmente, el
alumnado, quedaban en un segundo plano.
Como respuesta al verbalismo y al abuso de la memorizacin tpica de los
modelos tradicionales, los modelos activos (caractersticos de la escuela
nueva)

buscan

la

comprensin

la

creatividad,

mediante

el

descubrimiento y la experimentacin. Estos modelos suelen tener un

planteamiento ms cientfico y democrtico y pretenden desarrollar las
capacidades de autoformacin (modelo mediacional).
Actualmente, la aplicacin de las ciencias cognitivas a la didctica ha
permitido que los nuevos modelos sean ms flexibles y abiertos, y
21

muestren la enorme complejidad y el dinamismo de los procesos de

enseanza-aprendizaje (modelo ecolgico). (29)

1.3.2.2 Estrategias didcticas

Es un conjunto estructurado de formas o modalidades de organizar
enseanza bajo un enfoque metodolgico de aprendizaje y utilizando
criterios de eficacia para la seleccin de recursos que le sirvan de soporte.
(30)

Forma de Organizar la Enseanza (mtodos y/o tcnicas didcticas)

Formas de organizacin estticas (si los educandos slo tienen que
estar atentos): Exposicin, conferencia, otros.
Formas de organizacin dinmicas (en donde los educandos tienen
que estar activos): Talleres, proyectos, casos, seminarios, tcnicas de
preguntas, otros.
Enfoque Metodolgico
(Teoras sobre aprendizaje y conocimiento)
Aprendizaje significativo
Aprendizaje cognitivo (procesamiento de informacin)
Constructivismo
Pensamiento Complejo
Aprendizaje Basado en Problemas
Aprendizaje por descubrimiento
Pedagoga Conceptual
Recursos Didcticos
Impresos (textual)
Videos
Lminas
Fotografa
22

Redes Sociales de Internet

TIC y Sistemas de Gestin de Aprendizaje electrnico.
Historietas
Multimedia
De las mltiples combinaciones de los ejes conceptuales, que se
muestran en el esquema anterior, pueden lograse diversas estrategias
didcticas. De dicha combinacin, dependen los siguientes aspectos:
El tipo de relacin educador-educando al que se aspira llegar en las
sesiones de aprendizaje.
Que se dinamice el dilogo y reflexin, y se conciban como formas para
arribar al aprendizaje.
Que los contenidos educativos no sean slo los que el educador propone,
sino tambin, los que cada participante aporta con su experiencia
prctica.
Que la interaccin entre participante, docente y recursos didcticos
represente una construccin colectiva del conocimiento.(construccin que
si quisiramos preestablecer con objetivos conductuales, limitaramos el
proceso educativo, por lo que se recomienda trabajar con competencias).
Que las pautas que se buscan transformar estn en lo afectivo,
cognoscitivo y psicomotriz, es decir, en la interseccin de las formas de
organizar la enseanza (mtodos), lenguajes y valores expresados en el
desarrollo de habilidades, actitudes y conocimiento de los estudiantes.
Conjunto de acciones realizadas por el docente con una intencionalidad
pedaggica clara y explcita. Es en estas estructuras de actividad, segn
lo plantean Gallego S, y Alonso C, en las que se hacen reales los
objetivos y los contenidos. El carcter intencional de las estrategias
didcticas se fundamenta en el conocimiento pedaggico. Pueden ser de
diferentes tipos: por ejemplo, las de aprendizaje (perspectiva del alumno)
y las de enseanza (perspectiva del profesor).
Estrategias referidas al profesor
Se componen por el estilo de enseanza; el tipo de estructura
comunicativa, como parte de la cultura escolar y de las relaciones
23

interpersonales; el modo de presentar los contenidos; los objetivos y la

intencionalidad educativa; la relacin entre los materiales y las actividades
a realizar; la relacin entre la planificacin del docente, el Proyecto
Educativo Institucional y el currculum; la funcionalidad prctica de los
aprendizajes promovidos; la evaluacin; entre otros. (31)
Posinstruccionales: se presentan despus del contenido que se ha de
aprender y permiten al alumno formar una visin sinttica, integradora e
incluso crtica del material. En otros casos le permiten valorar su propio
aprendizaje. Algunas de

las

estrategias

postinstruccionales ms

reconocidas son: postpreguntas intercaladas, resmenes finales, redes

semnticas y mapas conceptuales. (32)
1.3.2.2.1 Modalidades de organizacin de la enseanza
Las modalidades de organizacin, son aquellas prcticas y las funciones
que cumplen los miembros del personal de las escuelas para alcanzar las
metas trazadas.
Mediante las modalidades de organizacin, se fomentan tcticas
colectivas de organizacin dentro de las escuelas que aseguren la
creacin de un clima favorable al desempeo profesional de los docentes:
organizar comisiones de trabajo, intercambios profesionales entre los
docentes, talleres de formacin dentro de la escuela, elaboracin conjunta
de materiales de apoyo, etc.
Implica la concrecin de las actividades del maestro durante el proceso de
enseanza aprendizaje a partir de un escenario especfico
Prez J

(34)

(33)

manifiesta que las modalidades de organizacin de los

medios, sus funciones y caractersticas, van a influir en la organizacin

escolar, de ah la relevancia de este trabajo al intentar abordar la toma de
decisiones a nivel de centro para su insercin y buen funcionamiento en el
contexto escolar. La introduccin de las Nuevas Tecnologas en los
Centros (Prez, 2000), necesita tener en cuenta una serie de aspectos
24

organizativos, tanto en referencia al sistema educativo como a la

estructura de la institucin hasta el contexto de enseanza/aprendizaje y
ms concretamente el entorno del aula.
1.3.2.2.1.1 Modalidades de organizacin esttica
1.3.2.2.1.1. 1 Exposicin
La exposicin es la explicacin y desarrollo de un tema con el propsito
de informar rigurosa y objetivamente sobre l.

(35)

En la exposicin hay tres partes: la introduccin, el desarrollo y la

conclusin.
Los recursos para realizar una exposicin pueden ser:
Pizarra
La pizarra es un soporte plano en el que se puede escribir y borrar tantas
veces como se desee.
Las ms comunes son:
Pizarra clsica. Es de madera pintada, y se escribe sobre ella con tiza.
Su color ha variado conforme a modas y recomendaciones para prevenir
riesgos oculares. Tradicionalmente fue de color negro. Hoy da se utiliza el
color verde, como ms relajante. Se utiliza en estos casos la tiza
antialrgica.
Pizarra blanca (tipo velleda). Es una superficie plstica blanca sobre la
que se escribe con rotuladores especiales que pueden borrarse. Es de
apariencia ms limpia que la anterior, y se usa para evitar la sensacin de
aula tradicional o en aulas de informtica, con el fin de rehuir el polvo de
la tiza. Como ventaja es de destacar que sobre ellas se puede proyectar,
haciendo posible escribir o dibujar sobre lo proyectado.
Pizarra de papel, rota folios, papelgrafo o flip-chart. Es un conjunto
de lminas grandes de papel reunidas en un block, que se apoyan y
25

sujetan en un caballete. Es el mejor sustituto de la pizarra tradicional. Se

escribe con rotuladores no permanentes, lo que la hace ms barata.

El retroproyector
El retroproyector es un aparato de proyeccin fija que ha revolucionado la
tcnica visual en las aulas. Es de mltiple utilizacin y posee
caractersticas muy especiales en la que se mezclan las proyecciones por
transparencia y reflexin, simultneamente. Su elemento principal lo
constituye una lente que acta como condensador y que, para evitar un
grosor excesivo, se estructura en estras circulares concntricas,
siguiendo la tcnica descubierta por Fresnel.
Data Show
Es un equipo reproductor de vdeos, como lo es el vdeo vip o
retroproyector (lminas de acetato), se conecta al computador y se
expone con mayor facilidad mediante presentacin de diapositivas.
Conferencia
Se utiliza el trmino conferencia para referirse a diversas situaciones.
Por ejemplo, una conversacin entre dos o ms personas a los efectos de
iniciar o revisar un acuerdo de negocios o laboral. Tambin y comnmente
se habla de conferencia cuando se habla de una disertacin pblica o
una exposicin de un referente, intelectual, poltico o personaje de
envergadura. Por otra parte, tambin puede querer hacer referencia a una
reunin de representantes polticos o internacionales, de referentes de
una comunidad o campo disciplinario particular como la religin y otros
casos. Otro tipo de conferencia es, como mencionamos, la que ocurre en
el campo educativo. En este caso el fin casi excluyente es informar y
educar a un pblico de estudiantes sobre algn aspecto ligado a su
formacin acadmica y, por lo tanto, suele tener una didctica ms bien
pedaggica.
26

1.3.2.2.1.1.2 Cuestionario
Entre las muchas funciones del Orientador como del Profesor Jefe, est la
de diagnosticar las necesidades de orientacin individual y grupal de los
alumnos: este profesional de la educacin, buscar identificar y responder
a los llamados educativos de sus alumnos. Para ello, el Docente, sujeto
competente en las estrategias, mtodos y tcnicas que operativizan su
accin orientadora, deber "desarrollar la capacidad de intervenir en el
proceso educativo con tcnicas, estrategias y metodologas apropiadas a
las necesidades de los alumnos". Si una de las funciones del Profesor
Jefe consiste en ayudar a los requerimientos concretos de sus alumnos.
Para esta tarea deber dominar, construir y aplicar Mtodos y Tcnicas de
conocimiento e indagacin que le permitan conocer las necesidades de
ellos, como de quienes participan en el proceso escolar. Uno de estos
instrumentos es el cuestionario. Por medio de la informacin que este
instrumento entregue, podr ms fiel y profesionalmente, diagnosticar y
responder a las necesidades educativas Individuales y/o colectivas de sus
alumnos y as optimizar su desempeo en el proceso educativo. Por lo
anterior, es que me parece sumamente til el conocimiento y manejo
profesional de este instrumento: El cuestionario. El Cuestionario es un
instrumento de investigacin. Este instrumento se utiliza, de un modo
preferente, en el desarrollo de una investigacin en el campo de las
ciencias sociales: es una tcnica ampliamente aplicada en la investigacin
de carcter cualitativa. (36)

27

1.3.2.2.1.1.3 Tcnica de la pregunta

Es

aquella tcnica que consiste en encontrar la respuesta de una

interrogante, mediante la formulacin de otras preguntas que tienen que

ser las ms adecuadas.. Segn el creativo Chic Thompson, la respuesta a
un determinado problema podra encontrarse no interrogndose sobre el
problema en s mismo, sino comenzando por formular preguntas
universales (37)
1.3.2.2.1.1.4 Demostraciones
Es una explicacin de cmo hacer algo. Permite demostrar visualmente
los resultados que se pueden obtener si experimentan con objetos,
plantas, entre otros. Por lo antes expuesto podemos decir que la
demostracin tiene varios objetivos: Confirmar explicaciones, elecciones o
puntos de vista; Ilustrar lo que expuesto tericamente; Presentar una
tcnica o actividad; Usar la demostracin como un esquema de accin
concreta y segura para la ejecucin de una tarea; Convencer racional o
empricamente en cuanto a la veracidad de proposiciones abstractas.

(38)

1.3.2.2.1.2 Modalidades de organizacin dinmica

1.3.2.2.1.2.1. Impulsadas por el grupo:
1.3.2.2.1.2.1.1 Debate
Es una tcnica de comunicacin oral donde se expone un tema y una
problemtica. Hay integrantes, un moderador, un secretario y un pblico
que participa. No se aportan soluciones solo se exponen argumentos.
La condicin de un debate se da en el distinto punto de vista que guardan
dos o ms posiciones antagnicas en torno a un tema o problema. Es un
texto argumentativo en el que se entrelazan los argumentos que
sostienen la tesis en conflicto.

28

Los argumentos se deben ir construyendo en estrecha relacin conforme

el oponente, as que el debate se trata de una argumentacin gran
dificultad y rapidez mental. (39)

1.3.2.2.1.2.1.2 Lluvia de ideas

La Lluvia de Ideas (Brainstorming) es una tcnica de grupo para generar
ideas originales en un ambiente relajado. Esta herramienta creada en el
ao 1941 por Alex Osborne, cuando su bsqueda de ideas creativas
result en un proceso interactivo de grupo no estructurado de lluvia de
ideas que generaba ms y mejores ideas que las que los individuos
podan producir trabajando de forma independiente. (40)
1.3.2.2.1.2.1.3. Trabajo en grupo colaborativo.
En pocas palabras, son las aportaciones que hace un estudiante a sus
compaeros de equipo (una o dos personas) en cuanto a experiencias,
comentarios, sugerencias y reflexiones sobre el trabajo que ha
desarrollado cada uno de los integrantes del equipo, y a su vez, espera
que sus compaeros de equipo contribuyan en el mismo sentido. Para
despus transformar el trabajo individual en un producto ms rico que
contemple las observaciones hechas por los compaeros de equipo, es
ms que elogiar o estar de acuerdo con el trabajo del compaero.
El trabajo colaborativo promueve en un pequeo equipo de estudiantes a
lograr metas comunes, cabe aclarar, que trabajo colaborativo no significa
repartir tareas ni es sinnimo de trabajar en grupo, ya que se puede
observar que en un trabajo en grupo se puede dar la competencia entre
los integrantes o bien la indiferencia y en el trabajo colaborativo la
interdependencia positiva entre los miembros del equipo es el factor
principal en esta forma de trabajo.
La interdependencia positiva la debemos entender como el compromiso y
la responsabilidad de aprender y ensear unos de otros.
29

En los cursos en lnea de Red Escolar se forman equipos de dos o tres

participantes con la caracterstica de que los miembros de un equipo de
trabajo son de diferentes partes del pas.

Organizacin del trabajo colaborativo

La primera actividad del curso en lnea consiste en la presentacin de los
participantes. Esta actividad en un principio se realizaba por parejas, pero
al detectar que al inicio, algunos participantes no daban ninguna seal,
opt por realizar las presentaciones de manera grupal y en la medida que
se fueran presentando, se iban formando los equipos de trabajo.
Actualmente las presentaciones se realizan de manera grupal, pero para
formar los equipos de trabajo considero a los participantes que han
enviado su presentacin, as como, la edad, los antecedentes
acadmicos, experiencia profesional y doy prioridad a conformar parejas
de diferente sexo porque en la prctica esto los motiva ms a participar.
El principal problema que se presenta es la comunicacin entre los
participantes, y cuando la comunicacin no se logra obviamente no hay
trabajo colaborativo por parte del compaero de equipo, es entonces
cuando el e-formador debe no slo coordinar las actividades del grupo
sino tambin realizar trabajo colaborativo con el participante que no ha
tenido respuesta por parte de su compaero de equipo, una solucin es
integrar a este miembro en otro equipo, pero no siempre es posible (41).

1.3.2.2.1.2.1.4. Phillips 66
El mtodo Phillips 66 es considerado

como una variante del

brainstorming: Como ventajas permite y promueve la participacin

democrtica y activa de todos los miembros de un grupo, por grande que
esta sea; Obtiene las opiniones de todos los miembros en un tiempo muy
breve; Facilita la confrontacin de ideas o puntos de vista, el
esclarecimiento y enriquecimiento mutuo; Busca la toma de decisiones y
acuerdos parciales; Indaga el conocimiento de los participantes sobre un
30

tema determinado; Crea una atmsfera informal y estimula la participacin

de personas tmidas o indiferentes. (42)
El objetivo principal del mtodo Phillips 66 es lograr la participacin
democrtica en los grupos muy numerosos. En vez de una discusin
controlada por una minora que ofrece contribuciones voluntarias mientras
el tiempo lo permite, la discusin 66 proporciona tiempo para que
participen todos, provee el blanco para la discusin por medio de una
pregunta especfica cuidadosamente preparada, y permite una sntesis
del pensamiento de cada pequeo grupo para que sea difundida en
beneficio de todos. (43)
1.3.2.2.1.2.2. Generadoras de autonoma
1.3.2.2.1.2.2.1. Talleres
Los talleres son un espacio social, organizado para facilitar un marco de
actuaciones sobre un eje temtico determinado, que permite al alumnado
el vnculo entre su actividad directa y la construccin social de los
conocimientos.
En los talleres se realizan actividades sistematizadas, muy dirigidas, con
una progresin de dificultad ascendente, para conseguir

que el nio

adquiere diversos recursos y conozca diferentes tcnicas que luego

utilizar en forma personal y creativa en los rincones o espacios de su
aula. En los talleres las actividades que se presentan estn ms
sistematizadas y dirigidas por el maestro/a siendo en ello de gran
importancia la colaboracin de los padres.
A travs de los talleres podemos trabajar todos los contenidos del
currculo utilizando los diferentes lenguajes (corporal, verbal, artsticomusical y plstico y audiovisual y las tecnologas de la informacin y
comunicacin) de forma integrada y globalizada incidiendo ms en un
lenguaje u otro en funcin de la temtica del taller.

(44)

31

Recursos
El ambiente fsico educativo y desde luego el psicolgico, son
fundamentales para adelantar cualquier accin de aprendizaje.
De ello se colige la necesidad de disponer para realizar los talleres de
lugares con excelentes espacios, iluminacin y ventilacin y con
mobiliario, equipos y otros recursos adecuados segn la temtica o el tipo
de taller.
En el mejor de los casos esto debe ser as, pero en caso contrario, se
puede prescindir de las ptimas condiciones y acogernos a los recursos
con que se cuenta, lo importante es la motivacin y deseo de superacin
con que la gente acuda al taller.
Desde luego, esto es hablando de los adultos; en relacin con los nios
es diferente, para ellos s tenernos que buscar las mejores condiciones
posibles en la institucin y la comunidad, lo requerido por el taller est
determinado por el tipo de alumnos, los objetivos y desde luego el tema o
tipo de taller. (45)
1.3.2.2.1.2.2.2. Estudio de casos
Un estudio de caso es un mtodo empleado para estudiar un individuo o
una institucin en un entorno o situacin nico y de una forma lo ms
intensa y detallada posible; Es una investigacin que se le define como
descriptiva, es decir, describe la situacin prevaleciente en el momento de
realizarse el estudio.
La tcnica de estudio de casos, consiste precisamente en proporcionar
una serie de casos que representen situaciones problemticas diversas
de la vida real para que se estudien y analicen.
De esta manera, se pretende entrenar a los alumnos en la generacin de
soluciones.
Evidentemente, al tratarse de un mtodo pedaggico activo, se exigen
algunas condiciones mnimas. Por ejemplo, algunos supuestos previos en
32

el profesor: creatividad, metodologa activa, preocupacin por una

formacin integral, habilidades para el manejo de grupos, buena
comunicacin con el alumnado y una definida vocacin docente. Tambin
hay que reconocer que se maneja mejor el mtodo en grupos poco
numerosos.
El caso no proporciona soluciones sino datos concretos para reflexionar,
analizar y discutir en grupo las posibles salidas que se pueden encontrar
a cierto problema. No ofrece las soluciones al estudiante, sino que le
entrena para generarlas. Le lleva a pensar y a contrastar sus conclusiones
con las conclusiones de otros, a aceptarlas y expresar las propias
sugerencias, de esta manera le entrena en el trabajo colaborativo y en la
toma de decisiones en equipo (46).
Recursos
Medios para recoger datos:
Entrevista a un profesional experimentado.
Estudio de documentos archivados.
Escritos que
profesionales.

refieren

acontecimientos

personales

Formatos:
Incidente significativo
Desarrollo de una situacin a lo largo del tiempo
Situacin embarazosa (personal o profesional) para un
individuo.
Caractersticas de la tcnica
La tcnica de estudio de casos como mtodo docente, tiene la gran
ventaja de que se adapta perfectamente a distintas edades, diversos
niveles y reas de conocimiento. Lo mismo se puede emplear en la
educacin primaria que en la media y superior, en la formacin de adultos
analfabetos o en la capacitacin para empresarios.

33

1.3.2.2.1.2.2.3. Aprendizaje basado en problemas

El ABP es una metodologa centrada en el aprendizaje, en la
investigacin y reflexin que siguen los alumnos para llegar a una
solucin ante un problema planteado por el profesor.
Generalmente, dentro del proceso educativo, el docente explica una parte
de la materia y, seguidamente, propone a los alumnos una actividad de
aplicacin de dichos contenidos. Sin embargo, el ABP se plantea como
medio para que los estudiantes adquieran esos conocimientos y los
apliquen para solucionar un problema real o ficticio, sin que el docente
utilice la leccin magistral u otro mtodo para transmitir ese temario.

Barrows

(47)

define al ABP como un mtodo de aprendizaje basado en

el principio de usar problemas como punto de partida para la adquisicin e

integracin de los nuevos conocimientos. En esta metodologa los
protagonistas del aprendizaje son los propios alumnos, que asumen la
responsabilidad de ser parte activa en el proceso.

Prieto

(48)

defendiendo el enfoque de aprendizaje activo seala que el

aprendizaje basado en problemas representa una estrategia eficaz y

flexible que, a partir de lo que hacen los estudiantes, puede mejorar la
calidad de su aprendizaje universitario en aspectos muy diversos. As, el
ABP ayuda al alumno a desarrollar y a trabajar diversas competencias.
Entre ellas, de Miguel (2005) (49) destaca:
Resolucin de problemas
Toma de decisiones
Trabajo en equipo
Habilidades de comunicacin (argumentacin y presentacin de la
informacin)
Desarrollo de actitudes y valores: precisin, revisin, tolerancia.

34

En palabras de Exley y Dennick (2007) (50) , el ABP implica un aprendizaje

activo, cooperativo, centrado en el estudiante, asociado con un
aprendizaje independiente muy motivado. Veamos un poco ms
detenidamente alguna de sus caractersticas principales:
Responde a una metodologa centrada en el alumno y en su aprendizaje.
A travs del trabajo autnomo y en equipo los estudiantes deben lograr
los objetivos planteados en el tiempo previsto.

Los alumnos trabajan en pequeos grupos (autores como Morales y

Landa (2004), Exley y Dennick (2007), recomiendan que el nmero de
miembros de cada grupo oscile entre cinco y ocho), lo que favorece que
los alumnos gestionen eficazmente los posibles conflictos que surjan entre
ellos y que todos se responsabilicen de la consecucin de los objetivos
previstos. Esta responsabilidad asumida por todos los miembros del grupo
ayuda a que la motivacin por llevar a cabo la tarea sea elevada y que
adquieran un compromiso real y fuerte con sus aprendizajes y con los de
sus compaeros.

Esta metodologa favorece la posibilidad de interrelacionar distintas

materias o disciplinas acadmicas. Para intentar solucionar un problema
los alumnos pueden (y es aconsejable) necesitar recurrir a conocimientos
de distintas asignaturas ya adquiridos. Esto ayuda a que los estudiantes
integren en un todo coherente sus aprendizajes.

El ABP puede utilizarse como una estrategia ms dentro del proceso de

enseanza y aprendizaje, aunque tambin es posible aplicarlo en una
asignatura durante todo el curso acadmico o, incluso, puede planificarse
el curriculum de una titulacin en torno a esta metodologa.

35

1.3.2.2.2. Enfoques metodolgicos del aprendizaje

Es un conjunto de mtodos de instruccin y entrenamiento apoyados con
tecnologa as como estrategias para propiciar el desarrollo de habilidades
mixtas.
En relacin a los Enfoques Metodolgicos de Aprendizaje Gmez G.

(51)

se centra en los incentivos (recompensas) o metas grupales. La estructura

de los incentivos crea situaciones en las cuales el nico camino para que
los miembros del grupo consigan alcanzar sus propias metas personales
es a travs del xito grupal.
1.3.2.2.2.1

Enfoques metodolgicos dinmicos

1.3.2.2.2.1.1 Generadoras de autonoma

1.3.2.2.2.1.1.1

Aprendizaje significativo

Ausubel plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura

cognitiva previa que se relaciona con la nueva informacin, debe
entenderse por "estructura cognitiva", al conjunto de conceptos, ideas que
un individuo posee en un determinado campo del conocimiento, as como
su organizacin.
En el proceso de orientacin del aprendizaje, es de vital importancia
conocer la estructura cognitiva del alumno; no slo se trata de saber la
cantidad de informacin que posee, sino cuales son los conceptos y
proposiciones que maneja as como de su grado de estabilidad. Los
principios de aprendizaje propuestos por Ausubel, ofrecen el marco para
el diseo de herramientas meta cognitivas que permiten conocer la
organizacin de la estructura cognitiva del educando, lo cual permitir una
mejor orientacin de la labor educativa, sta ya no se ver como una labor
que deba desarrollarse con "mentes en blanco" o que el aprendizaje de
los alumnos comience de "cero", pues no es as, sino que, los educandos

36

tienen una serie de experiencias y conocimientos que afectan su

aprendizaje y pueden ser aprovechados para su beneficio. (52) .
1.3.2.2.2.1.1.2 Aprendizaje constructivo
Cuando hablamos del constructivismo nos referimos a un enfoque
pedaggico que explica la forma en que los seres humanos nos
apropiamos del conocimiento, es decir, cmo conocemos la realidad y al
mismo tiempo la hacemos nuestra desde un punto de vista conceptual.
Para el constructivismo el aprendizaje es posible gracias a la interaccin,
es decir, la relacin con el medio y el grupo en el que un individuo se
desenvuelve.
Para el enfoque constructivista el conocimiento no se descubre, se
construye; el alumno construye su conocimiento a partir de su propia
forma de ser, pensar e interpretar la informacin y desde esta perspectiva,
el alumno es responsable de su aprendizaje dado que participa
activamente en el proceso.
Para el constructivismo el conocimiento no es el resultado de una copia
de la realidad preexistente ni de la repeticin mecnica de los contenidos
o de la informacin proporcionada por el profesor o alguna otra fuente,
sino de un proceso dinmico e interactivo mediante el cual la informacin
externa es interpretada y re-interpretada por el pensamiento que va
construyendo de manera gradual modelos explicativos cada vez ms
complejos y profundos.
De acuerdo al constructivismo los seres humanos conocemos la realidad
a travs de los modelos que construimos para explicarla y que pueden ser
cambiados y mejorados. (53).

37

1.3.2.2.2.1.1.2

Aprendizaje en el pensamiento complejo

La educacin es, ante todo, una prctica social, un conjunto de acciones

humanas. Creo que una de las dificultades para poder hacer uso de los
conocimientos cientficos que aporta la psicologa, la antropologa y otras
ciencias a la educacin, ha estado en ver slo elementos aislados de una
realidad compleja. Creo que conforme nos vayamos acercando a la
complejidad de la estructura y el sistema que opera cuando se piensa la
educacin, podremos ir aportando conocimientos tiles que nos vayan
acercando a la comprensin de lo educativo.
Pienso, adems, que no se puede ser slo observador y analista del
fenmeno educativo sin modificarse y modificar nuestro accionar en ello.
El problema reside en pensar simultneamente lo que se est
investigando y las operaciones de quien investiga, y juntar las relaciones
entre ambas cosas.
La complejidad de lo educativo rebasa ampliamente cualquier visin
disciplinaria; no es slo psicologa o sociologa, economa, lingstica, etc.
lo que nos puede acercar a la construccin del conocimiento de lo
educativo, sino la posibilidad de ver lo esencial de las relaciones en juego
y el tipo y nivel de conocimientos que involucra.
La posibilidad de pensar y conocer lo educativo como totalidad, el
reintroducir al sujeto que conoce, la posibilidad de pensar varias
relaciones y niveles, el saber que la posibilidad de pensar ms relaciones
de lo educativo es lo que nos posibilitar ir construyendo una ciencia de la
educacin. Creo que estos y otros elementos de este paradigma sern
importantes en un futuro (54).
1.3.2.2.2.1.1.3

Aprendizaje autorregulado o meta cognicin.

Esta lnea se incluye en el paradigma mediacional centrado en el alumno

que constituye un puente entre las concepciones proceso-producto y la
ecologa de aula,. Se relaciona con formas de aprendizaje de tipo
38

independientes, en donde se incluyen la meta cognicin, la motivacin

intrnseca

y la accin estratgica que proporcionan al aprendiz la

capacidad de ajustar sus acciones y metas para conseguir los resultados

deseados

teniendo

en

cuenta

los

cambios

en

las

condiciones

ambientales. El aprendizaje autorregulado se refiere a la aplicacin de

modelos generales de regulacin y autorregulacin a reas del
aprendizaje, en particular, al aprendizaje acadmico que se realiza en las
escuelas (55).

1.3.2.2.2.1.2. Impulsadas por el grupo.

1.3.2.2.2.1.2.1. Aprendizaje cooperativo
El aprendizaje cooperativo es un concepto diferente del proceso de
enseanza y aprendizaje. Se basa en la interaccin entre alumnos
diversos, que en grupos de 4 a 6, cooperan en el aprendizaje de distintas
cuestiones de ndole muy variada. Este aprendizaje cuenta con la ayuda
del profesor, que dirige este proceso supervisndolo. Se trata, pues, de
un concepto del aprendizaje no competitivo ni individualista como lo es el
mtodo tradicional, sino un mecanismo colaborador que pretende
desarrollar hbitos de trabajo en equipo, la solidaridad entre compaeros,
y que los alumnos intervengan autnomamente en su proceso de
aprendizaje.
El rol del profesor no se limita a observar el trabajo de los grupos sino que
a supervisar activamente (no directivamente) el proceso de construccin y
transformacin del conocimiento, as como las interacciones de los
miembros de los distintos grupos.
El rol del docente, entonces, es el de un mediatizador en la generacin
del conocimiento y del desarrollo de las habilidades sociales de los
alumnos.
Un nuevo tipo de Educacin requiere el trabajo sistemtico y continuado
39

de capacidades dialgicas, con el fin de poner en poner en marcha

mecanismos de cooperacin y articulacin social.
En definitiva: si las instituciones educativas formales e informales se
sustraen de esta responsabilidad, si desde nuestras escuelas no se
interviene diariamente en el ejercicio de hbitos democrticos, de
tolerancia y de solidaridad, no ser posible responder a los problemas
que, tanto locales como globales, tiene planteados hoy la humanidad.
El aprendizaje cooperativo es un enfoque de enseanza en el cual se
procura utilizar al mximo actividades en las cuales es necesaria la ayuda
entre estudiantes, ya sea en pares o grupos pequeos, dentro de un
contexto enseanza-aprendizaje. El aprendizaje cooperativo se basa en
que cada estudiante intenta mejorar su aprendizaje y resultados, pero
tambin el de sus compaeros.
El aprendizaje en este enfoque depende del intercambio de informacin
entre los estudiantes, los cuales estn motivados tanto para lograr su
propio aprendizaje como para acrecentar el nivel de logro de los dems.
(56)

1.3.2.2.2.1.2.2 Aprendizaje colaborativo

Se encarga de promover el aprendizaje a travs del esfuerzo colaborativo
entre los nios. En las sesiones de aprendizaje, el Aprendiz interacta con
los otros para solucionar un problema(57) .
El aprendizaje colaborativo (Collaborative Learning) es un conjunto de
mtodos de instruccin y entrenamiento apoyados con tecnologa as
como estrategias para propiciar el desarrollo de habilidades mixtas
(aprendizaje y desarrollo personal y social) donde cada miembro del
grupo es responsable tanto de su aprendizaje como del de los restantes
del grupo que busca propiciar espacios en los cuales se d el desarrollo
de habilidades individuales y grupales a partir de la discusin entre los
estudiantes al momento de explorar nuevos conceptos.
40

Comparten la interaccin, el intercambio de ideas y conocimientos entre

los miembros del grupo. Se espera que participen activamente, que vivan
el proceso y se apropien de l.
La expresin aprendizaje colaborativo se refiere a metodologas de
aprendizaje que incentivan la colaboracin entre individuos para conocer,
compartir, y ampliar la informacin que cada uno tiene sobre un tema.
Esto se logra compartiendo datos mediante espacios de discusin reales
o virtuales. El aprendizaje colaborativo surge mayormente de instancias
de trabajo en grupos o trabajo colaborativo. En este caso los participantes
unidos en grupos juegan roles que se relacionan, complementan y
diferencian para lograr una meta comn. Para lograr colaboracin se
requiere de una tarea mutua en la cual los participantes trabajan juntos
para producir algo que no podran producir individualmente. "... El
aprendizaje colaborativo est centrado bsicamente en el dilogo, la
negociacin, en la palabra, en el aprender por explicacin y que el
aprendizaje en red es constitutivamente un entorno "conversacional". (58)
1.3.2.2.2.1.2.3. Aprendizaje basado en problemas:
El ABP es una metodologa centrada en el aprendizaje, en la
investigacin y reflexin que siguen los alumnos para llegar a una
solucin ante un problema planteado por el profesor.
Generalmente, dentro del proceso educativo, el docente explica una parte
de la materia y, seguidamente, propone a los alumnos una actividad de
aplicacin de dichos contenidos. Sin embargo, el ABP se plantea como
medio para que los estudiantes adquieran esos conocimientos y los
apliquen para solucionar un problema real o ficticio, sin que el docente
utilice la leccin magistral u otro mtodo para transmitir ese temario.

Barrows

(59)

define al ABP como un mtodo de aprendizaje basado en

el principio de usar problemas como punto de partida para la adquisicin e

integracin de los nuevos conocimientos. En esta metodologa los
41

protagonistas del aprendizaje son los propios alumnos, que asumen la

responsabilidad de ser parte activa en el proceso.
Prieto (2006) (60) defendiendo el enfoque de aprendizaje activo seala que
el aprendizaje basado en problemas representa una estrategia eficaz y
flexible que, a partir de lo que hacen los estudiantes, puede mejorar la
calidad de su aprendizaje universitario en aspectos muy diversos. As, el
ABP ayuda al alumno a desarrollar y a trabajar diversas competencias.
Entre ellas, de Miguel (2005) (61) destaca:
Resolucin de problemas
Toma de decisiones
Trabajo en equipo
Habilidades de comunicacin (argumentacin y presentacin de la
informacin)
Desarrollo de actitudes y valores: precisin, revisin, tolerancia.
En palabras de Exley y Dennick (2007) (62), el ABP implica un aprendizaje
activo, cooperativo, centrado en el estudiante, asociado con un
aprendizaje independiente muy motivado. Veamos un poco ms
detenidamente alguna de sus caractersticas principales:
Responde a una metodologa centrada en el alumno y en su aprendizaje.
A travs del trabajo autnomo y en equipo los estudiantes deben lograr
los objetivos planteados en el tiempo previsto.

Los alumnos trabajan en pequeos grupos (autores como Morales y

Landa (2004), Exley y Dennick (2007), recomiendan que el nmero de
miembros de cada grupo oscile entre cinco y ocho), lo que favorece que
los alumnos gestionen eficazmente los posibles conflictos que surjan entre
ellos y que todos se responsabilicen de la consecucin de los objetivos
previstos. Esta responsabilidad asumida por todos los miembros del grupo
ayuda a que la motivacin por llevar a cabo la tarea sea elevada y que
42

adquieran un compromiso real y fuerte con sus aprendizajes y con los de

sus compaeros.

Esta metodologa favorece la posibilidad de interrelacionar distintas

materias o disciplinas acadmicas.

1.3.2.2.2.2

Enfoque metodolgico esttico

1.3.2.2.2.2.1 Aprendizaje conductual

Los psiclogos conductuales definen el aprendizaje conductual como los
cambios en la conducta con cierta duracin generado por la experiencia.
Gracias a las cosas que les suceden quienes aprenden adquieren nuevas
asociaciones, informacin, capacidades intelectuales, habilidades, hbitos
y aspectos por el estilo, en lo sucesivo, actan de manera diferentes y
pueden cuantificarse estos cambios. Una vez que has aprendido algo, la
conducta cambia y es notorio.
El impacto que la experiencia tiene sobre la conducta es un tema
importante, que casi todos los psiclogos estn comprometidos de alguna
forma en intentos por tratar de comprenderlo. Este tipo de aprendizaje es
fundamental para casi todas las reas de la psicologa, lo cual se debe a
que todas las criaturas pasan una buena parte de su tiempo aprendiendo.
Cuanto ms complejo sea el animal, ms contribuye el aprendizaje a
moldearlo, del mismo modo, cuanto ms complicada sea la respuesta,
ms factible ser que el aprendizaje haya influido sobre su forma. Pero
incluso los animales primitivos aprenden hasta cierto punto y el
aprendizaje

influye

hasta

en

las

respuestas

menos

complejas.

El aprendizaje conductual puede interpretarse como aquellos cambios de

relativa duracin en la conducta producidos por experiencias conforme los
organismos se adaptan a sus entornos(63)

43

1.3.2.2.2.2.2 Aprendizaje reproductivo

Con el Aprendizaje Reproductivo, el alumno se apropia de conocimientos
elaborados y reproduce modos de actuacin que ya el conoce. La
diferenciacin entre los distintos mtodos, importante para la comprensin
y organizacin de los diferentes tipos de actividad cognoscitiva, no
significa que en el proceso real de enseanza aprendizaje se encuentren
aislados unos de otros. Los mtodos de enseanza-aprendizaje se ponen
en prctica combinados entre si y en forma paralela. Es ms, la divisin
entre reproductivos y productivos es bastante relativa. Cualquier acto de
la actividad creadora es imposible sin la actividad reproductiva.

(64)

1.3.2.2.2.2.3. Aprendizaje de Informaciones.

Son asociaciones arbitrarias con la estructura cognitiva del que aprende.
No permite utilizar el conocimiento de forma novedosa o innovadora. La
retencin es mucho ms dbil. El aprendizaje mecnico es altamente
acumulativo, similar a una especie de reaccin en cadena. Un nuevo
conocimiento adquirido de manera mecnica, y que sea a su vez
necesario para la obtencin de otros conocimientos.

(65)

1.3.2.2.3 Recursos didcticos

Comenzaremos con una definicin sencilla de recurso didctico. Un
recurso didctico es cualquier material que se ha elaborado con la
intencin de facilitar al docente su funcin y a su vez la del alumno. No
olvidemos que los recursos didcticos deben utilizarse en un contexto
educativo.
Qu Funciones desarrollan los recursos didcticos?
A continuacin lo resumiremos en seis funciones:
Los recursos didcticos proporcionan informacin al alumno.
44

Son una gua para los aprendizajes, ya que nos ayudan a organizar la
informacin que queremos transmitir. De esta manera ofrecemos nuevos
conocimientos al alumno.
Nos ayudan a ejercitar las habilidades y tambin a desarrollarlas.
Los recursos didcticos despiertan la motivacin, la impulsan y crean un
inters hacia el contenido del mismo.
Evaluacin.

Los

recursos

didctico

nos

permiten

evaluar

los

conocimientos de los alumnos en cada momento, ya que normalmente

suelen contener una serie de cuestiones sobre las que queremos que el
alumno reflexione.
Nos proporcionan un entorno para la expresin del alumno. Como por
ejemplo, rellenar una ficha mediante una conversacin en la que alumno y
docente interactan
1.3.2.2.3.1 Recursos didcticos esttico
1.3.2.2.3.1.1 Palabra del profesor
El profesor o formador comunica a sus alumnos un conjunto de
conocimientos en un contexto especfico bajo un control de espacio y
tiempo totalmente planificados. Una conferencia, una leccin magistral,
una exposicin,

o un debate son algunas de las muchas estrategias

didcticas en donde se utiliza la palabra del profesor. Figura entre sus

principales caractersticas el predominio directivo por parte del docente
relegando al alumno a un segundo trmino, el acento en la persona fsica
del formador as como en el mtodo que utiliza, el carcter presencial y el
abuso de la expresin oral. Se simplifica bsicamente en una escena en
la que el formador expone oralmente y los alumnos escuchan y toman
apuntes. (66)

45

1.3.2.2.3.1.2 Grficos
Un grfico es la representacin de datos, generalmente numricos,
mediante lneas, superficies o smbolos, para ver la relacin que esos
datos guardan entre s y facilitar su interpretacin.
Un grfico tambin puede ser un conjunto de puntos, que se plasman en
coordenadas cartesianas, y sirven para analizar el comportamiento de un
proceso, o un conjunto de elementos.
La utilizacin de grficos hace ms sencilla e inmediata la interpretacin
de los datos. A menudo un grfico nos dice mucho ms que una serie de
datos clasificados por filas y columnas (67).
Los grficos se pueden clasificar en:
Numricos: con imgenes visuales que sirven para representar el
comportamiento o la distribucin de los datos cuantitativos de una
poblacin.
Lineales: en este tipo de grfico se representan los valores en dos ejes
cartesianos ortogonales entre s. Las grficas lineales se recomiendan
para representar series en el tiempo y es donde se muestran valores
mximos y mnimos; tambin se utiliza para varias muestras en un
diagrama.
De barras: que se usan cuando se pretende resaltar la representacin de
porcentajes de datos que componen un total. Una grfica de barras
contiene

barras

verticales

que

representan

valores

numricos,

generalmente usado una hoja de clculo. Las grficas de barras son una
manera de representar frecuencias. Las frecuencias estn asociadas con
categoras. Una grfica de barras se presenta de dos maneras: horizontal
o vertical. El objetivo es poner una barra de largo (alto si es horizontal)
igual a la frecuencia. La grfica de barras sirve para comparar y tener una
46

representacin grfica de la diferencia de frecuencias o de intensidad de

la caracterstica numrica de inters.
Grficas Circulares: grficas que nos permiten ver la distribucin interna
de los datos que representan un hecho, en forma de porcentajes sobre un
total. Se suele separar el sector correspondiente al mayor o menor valor,
segn lo que se desee destacar.
Histogramas: Se emplea para ilustrar muestras agrupadas en intervalos.
Est formado por rectngulos unidos a otros, cuyos vrtices de la base
coinciden con los lmites de los intervalos y el centro de cada intervalo es
la marca de clase, que representamos en el eje de las abscisas.
1.3.2.2.3.2 Recursos didcticos dinmicos
1.3.2.2.3.2.1 Impulsadas por el grupo
1.3.2.2.3.2.1.1 Audiovisuales
A puertas del siglo XXI, podemos hablar de la gran invasin que sufrimos
con los medios tecnolgicos.
Vamos a basarnos exclusivamente en lo que conocemos como medios
audiovisuales.
Los audiovisuales son unos de los medios ms importantes dentro del
mbito educativo,

tratndolos

tanto desde el punto de vista de la

enseanza como del aprendizaje. De esta manera podemos desarrollar la

formacin del profesorado y realizar actividades de promocin social.
Estos medios nos sirven para potenciar los procesos comunicativos
(teoras sobre la comunicacin). Son los maestros los que principalmente
desean la utilizacin de materiales audiovisuales dentro de la educacin,
puesto que los consideran punto fundamental dentro de la misma.
Lamentablemente no son muchos los medios utilizados todava dentro de
la educacin. Podramos hablar de los ms comunes: televisin, vdeo,
etc., pero son bastantes los que todava no son utilizados, por
47

desconocimiento o por no contar con la posibilidad de tenerlos. Se podra

hablar aqu de problemas econmicos. Probablemente no se invierta el
dinero necesario para la obtencin de estos medios audiovisuales, por
considerarlos, por as decirlo, innecesarios. Esto puede ser debido al gran
desconocimiento de estos medios tan avanzados.
Hoy en ida nos movemos dentro de una sociedad muy metdica, por los
que deberamos intentar que la utilizacin de estos mtodos fuera cada
vez mayor, y como resultado poder obtener una buena enseanza.
Con la ayuda de los medios audiovisuales podemos acercar a los nios
hasta lugares, rincones... que son inalcanzables de otra manera.
La verdadera importancia de los materiales audiovisuales reside en el
hecho de que crean un entorno rico y variado, a partir del cual los
alumnos pueden hacer su propio aprendizaje. Aprendizaje propio, es
decir, uno de los principales objetivos que se pretenden conseguir
mediante la enseanza y la educacin. (68)

CONCRECIONES CONCEPTUALES.

Audiovisual: Relativo a los medios de comunicacin y de enseanza

basados en el registro y difusin de sonidos e imgenes. Dentro de la
enseanza audiovisual, en el campo pedaggico, lo podemos definir
como mtodo de enseanza que se basa en la sensibilidad visual y
auditiva. Cubre desde la proyeccin de simples imgenes estticas a la
televisin en circuito cerrado.
Diapositivas: Fotografa positiva en blanco y negro o a color sobre soporte
transparente, generalmente fijada sobre un marco, que puede ser
observada por transparencia no proyectada en una pantalla.
Retroproyector: Instrumento para poder proyectar transparencias.
Radio: Conductor de la transmisin a distancia de mensajes hablados,
sonidos mediante ondas electromagnticas.

48

Televisin: Transmisin a distancia de imgenes en movimiento por medio

de cables y ondas radioelctricas.
Encerado o pizarra: Cuadro de hule, madera o lienzo barnizado que se
usa en las escuelas para escribir con tiza o yeso.

1.3.2.2.3.2.2 Generadoras de autonoma.

1.3.2.2.3.2.2.1 Internet
Internet es el legado del sistema de proteccin de los Estados Unidos
para mantener sus computadoras militares conectadas en caso de un
ataque militar y la destruccin de uno o varios de los nodos de su red de
computadoras.
En la actualidad es una enorme red que conecta redes y computadoras
distribuidas por todo el mundo, permitindonos comunicarnos y buscar y
transferir

informacin

sin

grandes

requerimientos

tecnolgicos

ni

econmicos relativos para el individuo.

En esta red participan computadoras de todo tipo, desde grandes
sistemas hasta modelos personales descontinuados hace aos. En
adicin, se dan cita en ella instituciones gubernamentales, educativas,
cientficas, sin fines de lucro y, cada vez ms, empresas privadas con
intereses comerciales, haciendo su informacin disponible a un pblico de
ms de 30 millones de personas.
Orgenes
Internet tuvo un origen militar que puede rastrearse a 1969, cuando la
Agencia de Proyectos para Investigacin Avanzada (Advanced Research
Projects Agency en ingls ARPA) del Departamento de Defensa de los
Estados Unidos conect cuatro sistemas de cmputos geogrficamente
distantes en una red que se conoci como ARPAnet.
49

Pero, si bien la idea original estaba intrnsecamente ligada a la seguridad

militar, su evolucin e implementacin tuvieron lugar alrededor del mundo
acadmico. La misma red en experimentacin sirvi para conectar a los
cientficos desarrollndola y ayudarlos a compartir opiniones, colaborar en
el trabajo y aplicarla para fines prcticos. Pronto, ARPAnet conectara
todas las agencias y proyectos del Departamento de Defensa de los
E.U.A. y para 1972 se haban integrado ya 50 universidades y centros de
investigacin diseminados en los Estados Unidos.
Eventualmente la Fundacin Nacional de Ciencia (National Science
Foundation en ingls NSF), entidad gubernamental de los Estados
Unidos para el desarrollo de la ciencia se hizo cargo de la red,
conectando las redes que luego daran lugar a la red de redes que hoy
llamamos Internet (69).
1.3.2.2.3.2...2.2 Mapas semnticos
El " mapa semntico " es una representacin visual de un concepto
particular; es decir, es una estructuracin de la informacin en categoras,
representada grficamente. Esta estrategia, descrita inicialmente por
Pearson y Johnson (1978), puede ayudar a los estudiantes a activar y
desarrollar su conocimiento previo estableciendo relaciones posibles
dentro de un tema dado. El mapa semntico es una tcnica que permite
que el alumno tome conciencia de la relacin de las palabras entre s. En
general, se inicia con una " lluvia de ideas " durante la cual los estudiantes
realizan asociaciones con una palabra dada. Luego, el profesor los ayuda
a clasificarlas semnticamente en la pizarra, permitiendo que los alumnos
recuperen

el

conocimiento

previo

almacenado.

Ellos

aprenden

significados de nuevas palabras, ven palabras conocidas desde otras

perspectivas y perciben relaciones entre las palabras (Cf.: Heimlich y
Pittelman, 1990)(70).

50

1.3.2.2.3.2.2.3 Textos
Los medios impresos son un gran apoyo para la tarea del formador pues
histricamente se han utilizado para trasmitir contenidos de todo tipo.
Entre los documentos impresos didcticos estn, entre otros: los folletos,
las cartillas, los manuales tcnicos, los fascculos, los libros, las guas
tcnicas y de aprendizaje.
Sus diferencias fundamentales radican en el tratamiento y en el nivel de
profundidad de los temas.
Caractersticas tcnicas
Los medios impresos pueden incluir texto, grficos, fotos, diagramas y
dems posibilidades que ofrece las artes grficas y el diseo grfico.
Admiten la posibilidad del color.
Permiten diferentes formatos segn la necesidad.
Diversidad de soportes (papel, acetato, cartn, entre otros).
Caractersticas pedaggicas
Facilita el ritmo individual de aprendizaje.
Facilita los procesos de anlisis y de sntesis.
Permite la consulta permanente.
Visin completa de los temas tratados.
Permiten adaptarse a las modalidades desescolarizada y presencial.
Posibilita preferencialmente los aprendizajes de:
Informacin verbal ( smbolos, reglas, cdigos, otros(71)

51

1.4

Justificacin de la investigacin

Las demandas de la sociedad actual exigen permanente formacin y

aprendizaje por parte de los profesionales en general, ms an de
aquellos que se desempean en el mbito educativo. En tal sentido, el
alto nivel acadmico que ofrezcan las instituciones formadoras ser una
condicin para avanzar hacia el logro de servicios educativos de calidad;
favoreciendo el uso crtico y sistemtico de las tecnologas de la
informacin y comunicacin TIC. como herramientas fundamentales
para generar conocimiento y mejorar los procesos de aprendizaje en el
desarrollo de las actividades educativas, favoreciendo la conectividad de
los actores en espacios virtuales de aprendizaje para una cultura
emprendedora y productiva con la finalidad de desarrollar competencias
que permitan a los estudiantes motivar, construir y generar proyectos de
desarrollo regional y nacional, especialmente de desarrollo local como es
la Provincia de Leoncio Prado en el distrito de Padre Felipe Luyando,
estableciendo sinergias con diversos sectores de la sociedad civil. Por eso
la importancia de llevar a cabo una investigacin sobre el perfil profesional
y el perfil didctico del docente se debe a que permitir perfilar los rasgos
profesionales del docente, as como la utilizacin de las estrategias
didcticas que abarca tres dimensiones: formas de organizacin de la
enseanza, enfoque metodolgico y los recursos soporte del aprendizaje
con el fin de acceder a mejores logros educativos en el desarrollo de su
prctica pedaggica; impulsando la prctica del ejercicio docente,
permitiendo que los estudiantes se involucren en diferentes realidades del
contexto local y potencien sus competencias para aportar a un cambio
social desde la institucin educativa, considerando seminarios de
actualizacin que respondan a las demandas formativas de los
estudiantes.
En el campo terico, se recopilarn y sistematizarn los sustentos tericos
sobre el perfil profesional y el perfil didctico desarrollado por el docente
lo cual permitir fortalecer el ejercicio de la iniciativa creadora del docente
52

de la asignatura de computacin e informtica que corresponde al rea

curricular de educacin para el trabajo. En lo metodolgico; permitir
determinar la relacin entre el perfil profesional y el perfil didctico
utilizado por los docentes; as como la construccin de un instrumento que
permita recoger los datos sobre las dos variables.

53

1.5.

Objetivos de la investigacin

1.5.1 Objetivo general

Describir el Perfil profesional y perfil Didctico del docente de educacin
primaria de Educacin Bsica Regular en las Instituciones Educativas de
la provincia de Leoncio Prado- Distrito de Padre Felipe Luyando Hunuco, en el ao 2011.

1.5.2 Objetivos especficos

Perfilar los rasgos profesionales del educador de las reas
curriculares

que se desempea como docente de primaria del

distrito Padre Felipe Luyando.

Estimar en el docente el perfil didctico a travs del dominio de los
componentes

conceptuales

de

modalidades de organizacin de
metodolgico del aprendizaje y

las

estrategias

didcticas:

la enseanza, enfoque
recursos soporte para el

aprendizaje.

54

2. METODOLOGA
2.1 Diseo de la investigacin
El diseo correspondiente a la presente investigacin es descriptiva;
porque tiene como propsito describir las dos variables en estudio que
son: Perfil Profesional y Perfil Didctico.

M
Donde:

OX
OY

X = perfil profesional
Y= perfil didctico
M= Docentes de primaria.
Donde:
M
= Es la muestra de los docentes
Ox
= Perfil profesional
Oy
= Perfil didctico
2.2 Poblacin muestral
La poblacin est conformada por 20 docentes de aula de educacin
primaria de bsica regular que corresponde a 04 instituciones educativas
del distrito de Luyando - Provincia de Leoncio Prado del ao 2011.
Tabla 1
POBLACION DE DOCENTES DE LA INVESTIGACION
N

DISTRITO
AMBITO LOCAL

INSTITUCION
EDUCATIVA

NUMERO DE
DOCENTES

LUYANDO

Victor Reyes Roca

12

LUYANDO

Agropecuario Naranjillo

02

LUYANDO

Santa Rosa de Shapajilla

03

LUYANDO

Ricardo Palma

03

UGEL: Leoncio Prado total

20
55

2.3 Definicin y operacionalizacin de variables

Perfil profesional:
Se entiende por perfil profesional, al conjunto de competencias,
generalmente organizadas en reas o unidades, requeridas para realizar
una actividad profesional en diversas situaciones de trabajo, de acuerdo
con parmetros de calidad propios del campo profesional. Es as, que el
perfil se traduce a un documento que da cuenta de los desempeos
esperados en los y las docentes, y su relacin con un conjunto delimitado
de problemas, actividades y situaciones consideradas clave; as como con
los recursos cognitivos (saberes, tcnicas, saber hacer, actitudes,
competencias ms especficas) movilizados para lograr los resultados
definidos(12).

Perfil didctico:

Identifica los aspectos ms importantes para la mejora de la formacin

docente, una de las reas de mayor inercia, y una de las ms
descuidadas tanto a nivel terico como prctico en los ltimos aos y
dentro del campo educativo en general, Llegando a la conclusin de que
no es posible mejorar la calidad de la educacin sin mejorar prioritaria y
sustancialmente

la

calidad

profesional

de

quienes

ensean.

La

construccin del nuevo modelo educativo acorde con los tiempos y con
los requerimientos del siglo XXI requiere medidas integrales, radicales y
urgentes destinadas a revertir, en todos los rdenes, el perfil y la situacin
actuales de la profesin docente(27).

56

Tabla 2
Operacionalizacin de las variables.
Problema

Variab Subvariab
les

Cul es la Perfil
Didct
relacin
ico
entre el perfil
profesional y
el

perfil

didctico del
docente

de

primaria

de

Educacin
Bsica
Regular

de

las
Instituciones
Educativas
del

distrito

de

padre

Felipe

Estrategia
s
didcticas

Criterios
de
Indicadores
indicador
1.Forma de Estticas Exposicin
organizacin
Demostraciones
Tcnica
de la
de pregunta
Cuestionario para
enseanza
investigar contenido
Orientada Trabajo en grupo colaborativo
s por el
Philips 6/6
Trabajo
grupo
en grupo colaborativo
Autnoma
Talleres
Proyectos
s/
Aprendizaje
dinmicas Casos
Basado en problemas
2.Enfoques Estticos Metodologa del aprendizaje conductual
metodolgic
*Met.Aprend.Mecnico
os de
*Met.Aprend.Repetitivo
aprendizaje Orientado
por el
Met.Aprend.Colaborativo
grupo
Met.Aprend.Cooperativo
Atributos

Autnomo
/ dinmico
3.Recursos Estticos
soporte de
aprendizajes Orientado
por el
grupo
Dinmico
s

La palabra del profesor

Lminas y fotografas
Blog de internet
Carteles grupales

Luyando de
Leoncio
Prado, en el
ao 2011?.

Representaciones grficas y esquemas

*Bibliogrficos,textos
Wiki
de Web 2.0
Hipertexto(con
navegacin de internet)

57

Formacin
profesiona
l

Regular

Bsica

Continua
Perfil
profes
ional

Desarrollo
laboral
Tiempo de
servicio

Gestin de
aula
Gestin
directiva
Conocimie
nto
didctico y
pedaggic Actividad
o
didctica en
aula

Por
complem
entacin
Segunda
especiali
dad
profesion
al
Post
grado
Aos de
servicio
Situacin
contractu
al
Nivel/esp
ecialidad
Planificac
iones de
sesiones
de clase
Cargo
desempe
ado
Desarroll
oy
seleccin
de
estrategi
as

*Universidad
*Instituto Superior Pedaggico
*Proveniente de Inst. Superior
Tecnolgico *Proveniente de Inst.
Superior Pedaggico

*En otro nivel Educativo/especialidad

*En campos a fines en especialidad
profesional
*Mencin
*Universidad
*Grado obtenido
*Post grado de cinco aos
*Nombrado
*Contratado
*Bsica Regular
*Bsica Alternativa

*Plan de sesin
*Desarrollo de sesin
*Docente de aula multigrado
*Director
*Unidocencia

*Criterios para seleccionar y disear

58

2.4 Tcnicas e instrumentos

Para recoger informacin de la unidad de anlisis de los docentes de
educacin primaria en la Educacin Bsica Regular

respecto al perfil

profesional y perfil didctico se utiliz la tcnica de la encuesta y el

cuestionario como instrumento.
La tcnica de la encuesta y el cuestionario consiste en la utilizacin de
los cuestionarios cada vez es ms frecuente en la investigacin. Junto con
las entrevistas, el cuestionario es la tcnica de recogida de datos ms
empleada en investigacin, porque es menos costosa, permite llegar a un
mayor nmero de participantes y facilita el anlisis, aunque tambin
puede tener otras limitaciones que pueden restar valor a la investigacin
desarrollada.

2.5 Plan de anlisis de datos

El procesamiento, implica un tratamiento luego de haber tabulado los
datos

obtenidos de la aplicacin de los instrumentos, a los sujetos del

estudio, con la finalidad de apreciar el comportamiento de las variables.

Para el anlisis de los datos se empleo las tcnicas estadsticas
descriptivas como la media y desviacin estndar de las puntuaciones
obtenidas en la evaluacin del perfil didctico y el perfil profesional.
Tambin se elaboraron tablas de distribucin de frecuencias y grficos
circulares y de barras para cada una de las variables en estudio.
2.5.1 Medicin de variables
2.5.1.1 Variable1: Perfil didctico
Para la medicin de la variable Perfil didctico, se utiliz un baremo,
especialmente diseado para esta investigacin:
El perfil didctico se medir a travs de su nica subvariable: Estrategias
Didctica que en este baremo son: Estticas (aquellas cuyo impacto en la
59

actividad del estudiante genera pasividad y receptividad) y Dinmicas

(aquellas cuyo impacto del estudiante genera actividad y autonoma,
dentro de estas estrategias estn las impulsadas o mediadas por el grupo
y la autonoma propiamente).
Tabla 3
Baremo para estimar las estrategias didcticas del docente de aula de bsica
regular

Puntuacin

-48 a 1

1.5 a 26

26.5 a 54

Juicio

Decisin

Estrategia que orienta

a la pasividad del
estudiante

Se
recomienda
cambiar de estrategia

Estrategias impulsada
por el grupo, requiere
apoyo para activarse

Se acepta y se
recomienda utilizarla
alternando
con
estrategias
que
orienten la autonoma

Estrategia que orienta

al estudiante hacia la
decisin Autnoma

Naturaleza de la
estrategia didctica

esttica

Se acepta
recomienda
fortalecerla

Dinmicas

se

Los puntajes del baremo se refieren a la eleccin de prioridades en el uso

de los atributos que configuran la variable Estrategias Didctica; esto es
Formas de organizacin, Enfoque metodolgico del aprendizaje y
Recursos. Los mismos que se definen segn baremo a continuacin:
Atributos de Variables o Subvariables.
Forma de Organizacin utilizada: implica la gestin de un proceso de
comunicacin que se realiza con una finalidad especfica y en el contexto
determinado de una clase.

60

Tabla 4
Baremo de la Sub variable Estrategias Didcticas:
Formas de Organizacin
ESTTICAS

DINMICAS

Estticas

Impulsadas
Grupo

Por

Exposicin

Debates

Cuestionario

Trabajo En
Colaborativo

Tcnica De Pregunta

Lluvia De Ideas

Demostraciones

Philips 66

El

Generadoras
Autonoma

De

Aprendizaje
Basado
En Problemas
Grupo

Mtodo De Proyectos

Talleres

Enfoque metodolgico de aprendizaje: se define de acuerdo a la

naturaleza terica o concepcin de aprendizaje que tiene y aplica el
docente durante el desarrollo orgnico de la clase.
Tabla 5
Baremo de la Subvariable Estrategias Didcticas:
Enfoques Metodolgico de Aprendizaje

ESTTICAS
Metodologa
conductual

de

DINMICAS
Aprendizaje

Impulsadas por el
Grupo

Generadoras
autonoma

de

Metodologa de aprendizaje mecnico

Metodologa
aprendizaje
colaborativo

de

Metodologa
de
aprendizaje basado
en problemas

Metodologa de aprendizaje Repetitivo

Metodologa
aprendizaje
cooperativo

de

Metodologa
Aprendizaje
Significativo

de

Metodologa
de
aprendizaje basado
en
Dinmicas
Grupales

Metodologa
Aprendizaje
Constructivo

de

Metodologa
aprendizaje

del
por

61

Descubrimiento

Metodologa
Aprendizaje
Estructurado
Pensamiento
Complejo

del
en

el

Recursos didcticos: constituyen un sistema articulado de componentes

que intervienen en el hecho educativo, con fines de soporte y/o
viabilizacin de contenidos, facilitando el proceso de enseanza y
aprendizaje. Tienen como objetivo, facilitar la intercomunicacin entre el
estudiante y los tutores o profesores para favorecer, a travs del
razonamiento, un acercamiento comprensivo de ideas y conocimientos.

Tabla 6
Baremo de la Subvariable: Estrategias Didcticas:
Recursos de Aprendizaje

ESTTICAS

DINMICAS

Estticas

Impulsadas por el grupo

Generadoras
autonoma

La palabra del profesor

Blog de Internet

Representaciones
grficas

Laminas y fotografas

Carteles Grupales

Bibliogrficos, textos

Videos

de

Wiki de Web 2.0

62

Tabla 7
Baremo de la variable Perfil Profesional

CRITERIOS
EVALUAR

FORMACIN
ACADMICA

PUNTAJE
MXIMO

TTULO
PROFESIONAL

Universitario
10
semestres

Pedaggico

Tecnolgico
(1 punto)

(2 puntos)

Universitario
complementacin
(2 puntos)

(3 puntos)
ESTUDIOS DE
SEGUNDA
ESPECIALIDAD

ESTUDIOS DE
MAESTRIA

Obtuvo
ttulo

el

No obtuvo
el ttulo

(2 puntos)

(1 punto)

Con grado

Estudios
concluidos

(4 puntos)
(4 puntos)
ESTUDIOS DE
DOCTORADO

Con grado

Estudios
concluidos

(5 puntos)
(4 puntos)
AOS
DE
EXPERIENCIA
PROFESIONAL

1 a 5 aos

6 a 10 aos

(1 punto)

(2 puntos)

11 a
aos

15

16 a ms
(4 puntos)

(3 puntos)

DESARROLLO
LABORAL

Es
cesante y
esta
laborando
en
I.E.
privada

(4 puntos)
CONDICIN
LABORAL

Nombrado
(3 puntos)

Contratado
(2 puntos)

Esta
cubriendo
licencia
(1 punto)

NIVEL
Y
ESPECIALIDAD
EN LA QUE
LABORA

Inicial

Primaria

Secundaria

Superior

Bsica
Alternativa

___

REALIZA
UN Si (1 punto)
PLAN
PARA
CADA CLASE

No
puntos)

(0

PLANIFICA

No

(0

LA Si (1 punto)

63

UNIDAD
DESARROLLO
DE CLASE

puntos)
Empieza
y Deja tareas
termina
para casa
exponiendo
Si
(0
Si (0 puntos) puntos)
No (1 punto)

Prefieren
que
las
tareas
la
resuelvan en
el aula

No (1 punto) Si(1punto)
No(0 puntos)
26 puntos

Sub total
CRITERIOS PARA SELECCIONAR Y/O DISEAR UNA ESTRATEGIA
DIDCTICA

CRITERIOS PARA INICIAR UNA SESIN DE CLASE

CONOCIMIENTOS O DOMINIOS
Sub total

10 puntos

TOTAL

36 puntos

64

3. RESULTADOS
Los resultados obtenidos se organizarn teniendo en cuenta los objetivos
formulados, en la investigacin.
A. PERFIL PROFESIONAL DEL DOCENTE
A.1. FORMACIN PROFESIONAL
Tabla 8. Institucin de Educacin Superior donde realiz
sus estudios.
Institucin Educativa
Universidad (10 semestres)
Universidad (complementacin)
Instituto Superior Pedaggico
semestres)
Instituto Superior Tecnolgico
Total

Nmero de
Porcentaje
docentes
0
0,0
13
65,0
(10
7
35,0
0
20

0,0
100,0

Fuente: Cuestionario aplicado a los docentes, setiembre 2011.

Grfico 1. Institucin de Educacin Superior donde realiz sus

estudios.

Fuente: Tabla 8

En la tabla 8 y grfico 1, que el 65% de los docentes han

realizados sus estudios en una universidad por complementacin y
el 35% de los docentes lo hicieron en institutos superiores
pedaggicos.
65

Tabla 9. Docentes con

especialidad.
Tiene estudios de segunda
especialidad profesional?
S
No
Total

estudios

de

Nmero de
docentes
0
20
20

segunda
Porcentaje
0,0
100,0
100,0

Fuente: Cuestionario aplicado a los docentes, setiembre 2011.

Grfico 2. Docentes
especialidad.

con

estudios

de

segunda

Fuente: Tabla 9.

En la tabla 9 y grfico 2, se observa que el 100% no tienen

estudios de segunda especialidad.

66

Tabla 10. Docentes con ttulo de segunda especialidad.

Tiene titulo de segunda
especialidad?
S
No
Total

Nmero de
docentes
0
20
20

Porcentaje
0,0
100,0
100,0

Fuente: Cuestionario aplicado a los docentes, setiembre 2011.

Grfico 3. Docentes con ttulo de segunda especialidad.

Fuente: Tabla 10

En la tabla 10 y grfico 3 se observa que los 20 docentes

participantes en esta investigacin, que equivale un 100%
no tienen ttulo en segunda especialidad

67

Tabla 11. Docentes con estudios de post-grado

Tiene estudios de post-grado?
Nmero de Porcentaje
docente
S
Maestra
Con grado
0
0,0
Estudios concluidos

0,0

Estudios no concluidos

0,0

0,0

Estudios concluidos

0,0

Estudios no concluidos

0,0

20
20

100,0
100,0

Doctorado Con grado

No

Total

------------

-------------

Fuente: Cuestionario aplicado a los docentes, setiembre 2011.

Grfico 4. Docentes con estudios de post-grado

Fuente: Tabla 11
En la tabla 11 y grfico 4 se nota que el 100% de los docentes no
tienen post grado
68

A.2. DESARROLLO LABORAL

Tabla 12. Aos de experiencia laboral.
Cuntos aos de servicio tiene?
De 1 a 5 aos
De 6 a 10 aos
De 11 a 15 aos
De 16 aos a ms
Es cesante y est laborando en I.E. Privada
Total

Nmero de
docentes
0
6
10
4
0
20

Porcentaje
0,0
30,0
50,0
20,0
0,0
100,0

Fuente: Cuestionario aplicado a los docentes, setiembre 2011.

Grfico 5. . Aos de experiencia laboral.

Fuente: Tabla 12

En la tabla 12 y grfico 5 se observa que 6 docentes que

corresponde al 30% tienen de 6 a 10 aos de experiencia
laboral, y el 10 docentes que corresponde al 20% tiene
experiencia de 11 a 15 aos y 4 docentes, que corresponde
al 20% tienen experiencia de 16 a ms.

69

Tabla 13. Condicin laboral.

Es usted:
Nombrado
Contratado
Est cubriendo una licencia
Total

Nmero de
docentes
0
10
10
20

Porcentaje
0,0
50,0
50,0
100,0

Fuente: Cuestionario aplicado a los docentes, setiembre 2011.

Grfico 6. Condicin laboral.

Fuente: Tabla 13
En la tabla 13 y grfico 6, se nota que el 50% de los docentes
tienen una condicin de nombrado y el otro 50% de los docentes
tienen la condicin de contratado.

70

Tabla 14. Nivel en el que labora.

Nmero de
docentes
0
20
0
0
0
0
20

Est trabajando en:

Educacin Inicial
Educacin Primaria
Educacin Secundaria
Educacin Superior
Bsica Alternativa
Otros
Total

Porcentaje
0,0
100,0
0,0
0,0
0,0
0,0
100,0

Fuente: Cuestionario aplicado a los docentes, setiembre 2011.

Grfico 7. Nivel en el que labora.

Fuente: Tabla 14

En la tabla 14 y grfico 7, se nota que el 100% de los

docentes son de educacin primaria.

71

Tabla 15. Planificacin de la unidad.

Nmero de
Planifica la unidad?
docentes
S
20
No
0
Total
20

Porcentaje
100,0
0,0
100,0

Fuente: Cuestionario aplicado a los docentes, setiembre 2011.

Grfico 8. Planificacin de la unidad.

Fuente: Tabla 15

En la tabla 15 y grfico 8, se observa que el 100% de los

docentes encuestados planifican sus unidades.

72

Tabla 16. Planificacin de la sesin de clase.

Para cada sesin de clase
Nmero de
Porcentaje
elabora un plan?
docentes
S
20
100,0
No
0
0,0
Total
20
100,0
Fuente: Cuestionario aplicado a los docentes, setiembre 2011.

Grfico 9. Planificacin de la sesin de clase.

Fuente: Tabla 16

En la tabla 16 y grfico 9, se nota que el 100% de los docentes

planifican sus sesiones de clase.

73

Tabla 17. Perfil profesional de los docentes

Nmero de
Perfil profesional:
docentes
En formacin
20
Formado
0
Total
20

Porcentaje
100,0
0,0
100,0

Fuente: Cuestionario aplicado a los docentes, setiembre 2011.

Grfico 10. Perfil profesional de los docentes

Fuente: Tabla 17

En la tabla 17 y grfico 10 se observa que los 20 docentes

que equivale al 100% se encuentran en formacin.

74

B. PERFIL DIDCTICO
Tabla 18. Modalidades de organizar la enseanza
MODALIDADES DE ORGANIZACIN DE LA ENSEANZA
PRIORIDAD ABASPRO

METCAS

METPROY

DEBATE

EXPOSIC

CUESTINV

TRABCOL

TALLER

TECPRE

PHIL66

DEMOST

LLUVIDEAS

11

12

10

13

1
2
3
4
5

Fuente: Cuestionario aplicado a los docentes, setiembre 2011.

Grfico 11. Modalidades de organizar la

enseanza

Fuente: Tabla 18

En la tabla 18 y grfico 11, se muestra que 11 docentes

eligieron mtodos de proyectos como primera prioridad, de
la misma forma 12 docentes eligieron el debate como
segunda prioridad, y como tercera prioridad al cuestionario y
exposicin.
75

Tabla 19. Enfoques metodolgicos de aprendizaje

ENFOQUES METODOLGICOS DE APRENDIZAJE
PRIORIDAD

APSIGNIF

APCONST

APRECOL

APR.REPET

APAUTOR

APCONDU

AP.RECEPT

APBASINF

APDESCU

17

13

16

1
2
3
4
5

Fuente: Cuestionario aplicado a los docentes, setiembre 2011.

Grfico 12. Enfoques metodolgicos de aprendizaje

Fuente: Tabla 19.

En la tabla 19 y grfico 12 se nota que 17 docentes han elegido al

aprendizaje significativo como primera prioridad, de la misma forma
se nota que 13 docentes eligieron el aprendizaje constructivo como
segunda prioridad y la tercera prioridad al aprendizaje colaborativo.

76

Tabla 20. Recursos para el aprendizaje

RECURSOS
PRIORIDAD

PALHAB LAMFOT

SEPAR

VIDEOS

BLOGINT CARTGRUP REPRGRAF BIBLI/LIB HIPERTX REALMED OBJCULT PAPEL/ROT

20

10

1
2
3
4
5

Fuente: Cuestionario aplicado a los docentes, setiembre 2011.

Grfico 13. Recursos para el aprendizaje

Fuente: Tabla 20

En la tabla 20 y grfico 13 se observa que los 20 docentes utilizan

el recurso de aprendizaje, palabra hablada como primera prioridad
y como segunda prioridad 7docentes utilizan laminas, fotografas, y
5 docentes utilizan separatas como tercera prioridad.

77

Tabla 21. Perfil didctico de los docentes

Nmero de
Estrategias didcticas
docentes
Estticas
0
Dinmicas
20
Total
20

Porcentaje
0,0
100,0
100,0

Fuente: Cuestionario aplicado a los docentes, setiembre 2011.

Grfico 14. Perfil didctico de los docentes

Fuente: Tabla 21

En la tabla 21 y grfico 14, que el 100% de los docentes tiene un

perfil didctico dinmico.

78

4. DISCUSIN
En la presente seccin de proceder al anlisis de los resultados
presentados respecto a la relacin de los variables perfil profesional y
perfil didctico del docente de educacin primaria de educacin bsica
regular de las Instituciones Educativas del distrito de Padre Felipe
Luyando

de la provincia de la Provincia de Leoncio Prado,

departamento de Hunuco.
Los resultados se agruparon, segn los objetivos planteados en el
estudio.
4.1 Perfilar los rasgos profesionales del docente de aula de
educacin primaria de Educacin Bsica Regular de la Provincia
Leoncio Prado el distrito de Padre Felipe Luyando
Los rasgos generales del perfil del profesor, sobre formacin, situacin y
experiencia laboral recogidos por el cuestionario, dan como resultado que
el 100% de docentes estn en formacin.

El perfil profesional del docente se define como "El perfil profesional son
capacidades y competencias que identifica la formacin de una persona
para asumir en condiciones ptimas las responsabilidades propias del
desarrollo de funciones y tareas de una determinada profesin(12 )''

Actualmente el docente debe asumir la funcin de dinamizador de los

contenidos que impartir en su rea disciplinar a travs de la utilizacin de
estrategias didcticas dinmicas que puedan generar un aprendizaje
autnomo en los estudiantes.

Los resultados obtenidos a travs del instrumento aplicado, demuestran

que el 100% de docentes tiene una formacin acadmica en
universidades por complementacin.
79

La finalidad es la de proporcionar la competencia necesaria para el

ejercicio cualificado de una profesin, as como comprender la
organizacin y caractersticas del sector productivo correspondiente, su
legislacin laboral bsica y los mecanismos por los que se accede a un
empleo.

El rasgo laboral consiste en " Con el actual sistema, los egresados de

Formacin Magisterial (nuevos docentes) tienen ms oportunidad de
trabajo en el Sector Privado que en el Pblico. Solamente un cambio de
poltica educativa detendr el proceso de privatizacin de la educacin en
mas (15 )'
Sobre el rasgo laboral que tiene el docente de aula del nivel de primaria,
los resultados demuestran que el 50 % de docentes son nombrados y el
otro 50% son contratados.

En relacin a la formacin continua de los docentes, los resultados

demostraron que el 100% de los docentes no

tienen estudios de

postgrado.

Los estudios de post grado generan en los docentes habilidades y

destrezas en el trabajo de investigacin.

Si somos coherentes con la realidad hemos de aceptar que vivimos en la

sociedad del conocimiento, de la comunicacin y de la globalizaciny
trabajamos en un Sector intervenido por la educacin.

80

Asimismo, el 100% de los docentes no tienen estudios de segunda

especialidad.

Otro de los rasgos del perfil profesional son los aos de experiencia
laboral,
Que dicha medida es anti magisterial y anti laboral lo ha recordado la
propia congresista del APRA, Dra. Judith de la Matta que, como muchosdefiende la teora de los derechos adquiridos en materia laboral, en este
caso la estabilidad laboral, garantizada como derecho an por el
Documento de 1993- a decir de Alberto Borea calificando la denominada
Constitucin fujimontesinista- cuando manifiesta que protege al trabajado (
16 ).

Los resultados demostraron que el 50.%> de los docentes tienen

entre11 a 15 aos de experiencia laboral.

4.2 Determinar el perfil didctico desplegado en el aula a travs de
los atributos formas de organizacin de la enseanza, enfoques
metodolgicos de aprendizaje y recursos soporte.
Se estim los resultados estadsticos de la variable Perfil didctico
mediante el instrumento del cuestionario aplicado a los docentes.
Estos resultados determinan que de los 20 docentes de los sujetos de la
muestra utilizan estrategias didcticas de tipo dinamicas , las cuales
generan en los estudiantes aprendizaje.
Santivez R

(30)

establece que las estrategias didcticas son "Es un

conjunto estructurado de formas o modalidades de organizar enseanza

bajo un enfoque metodolgico de aprendizaje y utilizando criterios de
eficacia para la seleccin de recursos que le sirvan de soporte"
Lo antes descrito pone de manifiesto que las formas de organizacin de la
enseanza son parte gravitante de la estrategia didctica que seleccione
o disee el docente. Y la estrategia que seleccione el docente esta en
funcin de su perfil profesional ya que la estrategia didctica es entendida
como: "Procedimiento que el agente de enseanza utiliza de forma
81

reflexiva y flexible para promover el logro de los aprendizajes significativos

en los alumnos. Asimismo los define como los medios o recursos para
prestar ayuda pedaggica a los alumnos. "

(7)

De acuerdo a los resultados obtenidos, la modalidad ms utilizada por los

docentes con 11 docentes eligieron mtodos de proyectos ; la cual se
desarrolla
La segunda dimensin de la estrategia didctica corresponde al enfoque
metodolgico que "Es un conjunto de mtodos de instruccin y
entrenamiento apoyados con tecnologa as como estrategias para
propiciar el desarrollo de habilidades mixtas. (51 )"
El enfoque metodolgico de aprendizaje utilizado con mayor prioridad 17
docentes de 20 escogieron El enfoque de aprendizaje significativo.

Ausubel plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura

cognitiva previa que se relaciona con la nueva informacin, debe
entenderse por "estructura cognitiva", al conjunto de conceptos, ideas que
un individuo posee en un determinado campo del conocimiento, as como
su organizacin.
En el proceso de orientacin del aprendizaje, es de vital importancia
conocer la estructura cognitiva del alumno; no slo se trata de saber la
cantidad de informacin que posee, sino cuales son los conceptos y
proposiciones que maneja as como de su grado de estabilidad. Los
principios de aprendizaje propuestos por Ausubel, ofrecen el marco para
el diseo de herramientas meta cognitivas que permiten conocer la
organizacin de la estructura cognitiva del educando, lo cual permitir una
mejor orientacin de la labor educativa, sta ya no se ver como una labor
que deba desarrollarse con "mentes en blanco" o que el aprendizaje de
los alumnos comience de "cero", pues no es as, sino que, los educandos
82

tienen una serie de experiencias y conocimientos que afectan su

aprendizaje y pueden ser aprovechados para su beneficio.

El tercer atributo de la variable es el recurso como soporte de aprendizaje,

el cual consiste en una definicin sencilla de recurso didctico. Un recurso
didctico es cualquier material que se ha elaborado con la intencin de
facilitar al docente su funcin y a su vez la del alumno. No olvidemos que
los recursos didcticos deben utilizarse en un contexto educativo.

Los resultados del cuestionario demuestran que es la palabra hablada ; el

recurso de mayor prioridad utilizado por los docentes, el cual se define
como " El profesor o formador comunica a sus alumnos un conjunto de
conocimientos en un contexto especfico bajo un control de espacio y
tiempo totalmente planificados. Una conferencia, una leccin magistral,
una exposicin,

o un debate son algunas de las muchas estrategias

didcticas en donde se utiliza la palabra del profesor.

( 66).

83

CONCLUSIONES

Al concluir esta investigacin respecto al Perfil Profesional y Perfil

Didctico del docente de educacin primaria de la Educacin Bsica
Regular de las Instituciones Educativas del distrito de Padre Felipe
Luyando- Provincia de Leoncio Prado-Hunuco 2011, se llega a las
siguientes conclusiones:

El perfil profesional del docente se caracteriza por ser la mayora de

los docentes egresados de Universidades por complementacin 65%
las cuales actualmente se encuentran en formacin, contratados con
un 50%, el 30% tienen entre 11 a 15 aos de experiencia laboral. El
100% de los docentes encuestados no cuentan con estudios de Post
grado. El perfil didctico de los docentes es dinmico, el 100% de los
docentes estn en formacin.

El Perfil Didctico de los docentes, mediante la utilizacin de las

estrategias didcticas en sus tres dimensiones, nos indican que16
docentes utiliza el Metdo de proyectos como primera prioridad para
organizar la enseanza, el enfoque metodolgico ms utilizado es el
Aprendizaje Significativo ya que 16 docentes lo seleccionaron como
primera prioridad y el recurso ms utilizado por los docentes es

la

palabra hablada del profesor debido a que 20 docentes lo

seleccionaron como primera prioridad.

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2.pdf
(61) Cruz F., Enfoques metodolgicos en la educacin Secundaria,
[Artculo en Internet], [citada el 10 de agosto del 2011], [alrededor de 4
pantallas]. Disponible desde:
http://temuco.religiosasfranciscanas.com/UserFiles/File/2009/TEMaCORR
EGIDO.pdf
(62) Vizcano A., Olivas J., Prieto M., Modelos del estudiante en
entornos de aprendizaje colaborativo, [Artculo en Internet], Espaa,
[citada el 10 de agosto del 2011], [alrededor de 11pantallas]. Disponible
desde:
http://www.c5.cl/ntic/docs/colaborativo/modelos.pdf
(63) Soria M., Ignacio Gimnez, Fanlo A., Escanero J., El Mapa
Conceptual: Una Nueva Herramienta de Trabajo. Diseo de una Prctica
para Fisiologa, [Artculo en Internet], [citada el 10 de agosto del 2011],
[alrededor de 11 pantallas]. Disponible desde:
http://www.unizar.es/eees/innovacion06/COMUNIC_PUBLI/BLOQUE_IV/C
AP_IV_5.pdf
(64) Ballester A., El Aprendizaje Significativo en la Prctica Cmo hacer el
Aprendizaje Significativo en el Aula, [Artculo en Internet], Espaa, 2002,
[citada el 10 de agosto del 2011], [alrededor de 192 pantallas]. Disponible
desde:
http://www.aprendizajesignificativo.es/mats/El_aprendizaje_significativo_e
n_la_practica.pdf

93

(65) Dvila S., El aprendizaje significativo Esa extraa expresin

(utilizada por todos y comprendida por pocos), [Artculo en Internet],
[citada el 10 de agosto del 2011], [alrededor de 10 pantallas]. Disponible
desde:
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NIFICATIVO_1677.pdf
(66) Esteban M., El diseo de entornos de aprendizaje constructivista,
[Artculo en Internet], [citada el 10 de agosto del 2011], [alrededor de 12
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(67) Monografas. Com, Constructivismo, [Pgina en Internet], 2001, [citada el 10
de agosto del 2011], [alrededor de 4 pantallas]. Disponible desde:
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(68) Ramrez V., Sosa E., CTSyV y pensamiento complejo: ms all de
lo disciplinario, [Artculo en Internet], 2006, [citada el 11 de agosto del
2011], [alrededor de 12 pantallas]. Disponible desde:
http://www.oei.es/memoriasctsi/mesa4/m04p13.pdf
(69) MED, Enfoque globalizado y el Pensamiento Complejo, [Artculo en
Internet], 2007, Ministerio de Educacin, [citada el 11 de agosto del 2011],
[alrededor de 33 pantallas]. Disponible desde:
http://sistemas02.minedu.gob.pe/archivosdes/fasc_ped/01_pedg_d_s1_f4.
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(70) Lamas H., Aprendizaje Autorregulado, Motivacin y Rendimiento
Acadmico; [Artculo en Internet]; 2008; [Citada el 07 de setiembre];
[Alrededor de 20 pantallas]. Disponible desde:
http://www.scielo.org.pe/pdf/liber/v14n14/a03v14n14.pdf
(71) Roquet G., Del Carmen G., Materiales Didcticos Impresos para la
educacin Abierta y a Distancia; CUAED Mxico; [Artculo en Internet];
2006; [Citada el 07 de setiembre del 2011]; [Alrededor de 13 pantallas].
Disponible desde:
http://www.cuaed.unam.mx/puel_cursos/cursos/tlax_d_fded_m_cinco/mod
ulo/unidades/u1/mat_did.pdf

94

ANEXOS

95

UNIVERSIDAD CATLICA LOS NGELES DE CHIMBOTE

FACULTAD DE EDUCACIN Y HUMANIDADES
ESCUELA PROFESIONAL DE EDUCACIN.
Estimados docentes a continuacin se les presenta las variables de
nuestra investigacin srvase marcar con un aspa (X) las respuestas que
Ud. Crea
por conveniente. Agradeciendo antelada mente su
colaboracin y aporte valioso para el desarrollo de la investigacin.
CUESTIONARIO AL DOCENTE SOBRE EL PERFIL PROFESIONAL Y
PERFIL DIDCTICO
PRIMERA PARTE: PERFIL PROFESIONAL
Instrucciones.- Leer detenidamente el cuestionario y responda marcando
una equis (x) de la forma ms sincera posible.

1. Los estudios superiores los realiz en:

Universidad ( )
Instituto Superior Pedaggico ( )

Durante 10 semestres ( )

Por complementacin ( )

2. Estudio en Instituto Superior Tecnolgico ( )

En qu especialidad ________________________

Trabaja:
Solo en educacin ( )
En educacin y en el campo tcnico ( )
Cambi su especialidad tcnica por otra no tcnica ( )

3. Tiene estudios de segunda especialidad profesional

Se ha titulado Si ( )

Si ( ) No ( )

No ( )

En qu Universidad realiz estudios __________________________

En qu campo es su segunda especialidad ____________________
96

4. Tiene estudios de post grado Si ( ) No ( )

Tiene estudios de Maestra Si ( ) No ( )
Con grado ( )
Estudios concluidos ( )
En que mencin ____________________________________

Tiene estudios de Doctorado Si ( ) No ( )

Con grado ( )
Estudios concluidos ( )
En que mencin ____________________________________
5. Cuntos aos de servicio tiene:
De 1 a 5 aos ( )
De 6 a 10 aos ( )
De 11 a 15 aos ( )
De 16 a ms ( )
Es cesante y est laborando en IE. Privada ( )
6. Es usted
Nombrado ( ) Contratado ( )
Est cubriendo licencia ( )

7. Est trabajando en
Inicial ( )
Primaria ( )
Secundaria ( )
Superior ( )
En bsica Alternativa ( )
Otros _________________________________

8. Para cada clase hace un plan

Planifica la unidad

Si ( ) No ( )
Si ( ) No ( )
97

9. En el desarrollo de clase:
Siempre empieza y termina exponiendo Si ( ) No ( )
Deja tareas para casa Si ( ) No ( )
Prefiere que las tareas las resuelvan en el aula Si ( ) No ( )

10. Sobre estrategias didcticas:

Cree que necesita mayor formacin en estrategias Didcticas Si ( ) No ( )
Piensa que necesita recibir ms formacin sobre Estrategias Didcticas Si ( )
No ()
Prefiere preparase slo e investigar sobre su experiencia Si ( ) No ( )
Necesita la ayuda de otro docente. Si ( ) No ( )
Requiere cursos Si ( ) No ( )

11. De los siguientes criterios para seleccionar o disear una estrategia

didctica, elija las cinco que ms aplica en su ejercicio docente de aula.
Marque con una (X) la opcin elegida.

CRITERIOS PARA SELECCIONAR Y/O DISEAR

UNA ESTRATEGIA DIDCTICA

PRIORIDADES
1

Conocer su uso e implementacin

Conocer las caractersticas del grupo de estudiantes
Tomar en cuenta el nmero de estudiantes de la clase
Conocer los objetivos del rea curricular
Conocer los objetivos y capacidades de la sesin de
clase
Los beneficios de las estrategias didcticas
Tener a mano todos los recursos necesarios para llevar
adelante la estrategia didctica

98

12. De los siguientes criterios para INICIAR LA SESIN DE CLASE, elija las
cinco
que ms aplica en su ejercicio docente de aula. Marque con una (X) la
opcin elegida.
CRITERIOS PARA INICIAR LA
SESIN DE CLASE

PRIORIDADES
1

Objetivos de la sesin de Clase

Contenido o tema de la Leccin
La disponibilidad de los recursos (materiales educativos
y libros)
El nmero de alumnos de la clase
Las caractersticas de los alumnos (edad, intereses,
motivacin, otros)
Los objetivos de la programacin de la unidad
Las noticias de la localidad
Los organizadores previos (parte de los conocimientos
de la clase anterior)
Parte de los conocimientos previos a la sesin que va a
iniciar o comenzar

99

SEGUNDA PARTE: PERFIL DIDCTICO

INSTRUCCIONES:
Lee detenidamente cada uno de los tems, y marca con una aspa (x) de
acuerdo a tu experiencia docente.

TEM 01: De las siguientes Formas de Organizar la Enseanza, elija las

cinco que ms utiliza en su ejercicio docente de aula. Marque con una (X)
las opciones elegidas.

FORMAS DE ORGANIZAR LA ENSEANZA

PRIORIDAD DE USO
1

Aprendizaje Basado en Problemas (ABP Plantear un

problema no de matemtica y seguir un proceso
hasta que los alumnos cooperativamente lo resuelvan)
Mtodo de casos (plantear un caso e investigarlo
hasta resolverlo)
Mtodo de proyectos de aula (en grupo cooperativo
los estudiantes elaboran un proyecto de mejora en su
comunidad o en otro sector de la realidad y luego le
dan sustento conceptual y procedimental)
Debate (Los alumnos discuten sobre un tema en clase
y exponen sus puntos de vista)
Exposicin (del profesor a los estudiantes para
explicar el tema de la clase)
Cuestionarios para investigar contenido (Se da el tema
en una separata o se selecciona de un libro y el
profesor hace preguntas sobre ese tema)
100

Trabajo en grupo colaborativo (el profesor da un tema

y forma un grupo de estudiantes para que lo
resuelvan. En el grupo coloca un alumno que sabe
ms )
Taller de aprendizaje en aula (los alumnos elaboran
textos u otros materiales con las orientaciones del
profesor y con materiales y otros medios conceptuales
que el mismo profesor proporciona)
Tcnica de la pregunta por pares. (el profesor, da
preguntas a los estudiantes y por pares hace que
respondan, sobre una lectura dada por el propio
docente)
Phillip 6-6 (en grupo de 6 alumnos en 6 minutos dan
respuesta a un tema expuesto por el profesor)
Demostraciones en aula o en la realidad (el profesor
demuestra y expone sobre una maqueta o sobre una
lmina algn procedimiento que el estudiante debe
aprender)
Lluvia de ideas (opiniones del grupo)

TEM 02: De los siguientes Enfoques Metodolgicos de Aprendizaje, elija las

cinco que ms utiliza en su ejercicio docente de aula. Marque con una (X) la
opcin elegida.
PRIORIDAD DE
ENFOQUES METODOLGICOS DE
APRENDIZAJE

APLICACIN
1

Aprendizaje Significativo
Aprendizaje Constructivo
Aprendizaje Colaborativo
Aprendizaje Repetitivo (basado en la reiteracin de
101

ejercicios)
Aprendizaje Autorregulado (meta cognicin)
Aprendizaje Conductual (moldeamiento de
conducta)
Aprendizaje Receptivo
Aprendizaje Basado en la Investigacin
Aprendizaje por Descubrimiento

TEM 03: De los siguientes Recursos de Aprendizaje, elija las cinco que ms
utiliza en su ejercicio docente de aula. Marque con una (X) la opcin elegida
PRIORIDADES DE
RECURSOS PARA EL APRENDIZAJE

USO
1

La palabra hablada del profesor

Lminas y fotografas
Separatas
Videos
Blog de internet
Carteles Grupales
Representaciones grficas y esquemas
Bibliogrficos y libros
Hipertexto (navegacin por internet)
La realidad medioambiental y social
Objetos culturales (Huacos y monumentos
arqueolgicos, mquinas e industrias y otros)
Papelgrafos y rota folio

Gracias por la informacin brindada

102

CRONOGRAMA

ACTIVIDADES
DEL PROYECTO

Estudio
de
Bibliografa

DURACION
Agosto

Setiembre Octubre Noviembre

Dic.

la

Estudio
del
Abordaje Tericometodolgico
Elaboracin
Proyecto

del

Pruebas de
Instrumentos
Investigacin

los
de

Ejecucin
Proyecto

del

Anlisis de Datos
Interpretacin
los resultados

de

Elaboracin
informe

del

103

PRESUPUESTO

RUBRO

UNIDAD

CANTIDAD

COSTO UNITARIO

COSTO PARCIAL

COSTO TOTAL

Material de Escritorio

92.00

Papel Bond A4 80 grs.

Ciento

0.05

4.00

Lapicero

Unidad

0,50

1.50

Lpiz

Unidad

1.00

1.00

Corrector

Unidad

6.00

6,00

Engrapador

Unidad

10,00

10,00

Tablero de madera

Unidad

7,50

7.50

Clip

Caja

1,50

1,50

Resaltador de textos

Unidad

6,00

18,00

Flder Manila

Unidad

01

2,00

2,00

USB - 2Gb

Unidad

40,00

40,00

Impresin

Unidad

50

0,30

15.00

Fotosttica

Unidad

20

0.10

2.00

Anillado

Unidad

10.00

10.00

Internet
Alimentacin
72.00

Horas

40

1,00

40,00

Desayuno

Das

5.00

20.00

Almuerzo

Das

8.00

32.00

Cena

Das

5.00

20.00

Costos Por Servicio

67.00

Movilidades

320.00

Pasajes Internos

Das

5,00

Pasajes Externos

Das

100.00

20,00
300.00
TOTAL

551.00

Financiamiento: El presente trabajo de investigacin ser autofinanciado.

104