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Melissa Machado Orige LÍNGUA INGLESA PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL E SÉRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL:

Melissa Machado Orige

LÍNGUA INGLESA PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL E SÉRIES INICIAIS DO

ENSINO FUNDAMENTAL: Quem prepara esses profissionais?

Porto Alegre

2010

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2 Melissa Machado Orige LÍNGUA INGLESA PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL E SÉRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL:

Melissa Machado Orige

LÍNGUA INGLESA PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL E SÉRIES INICIAIS DO

ENSINO FUNDAMENTAL: Quem prepara esses profissionais?

Dissertação de Mestrado, apresentada junto ao Programa de Pós-Graduação em Letras do Centro Universitário Ritter dos Reis, como requisito parcial para a obtenção do título de Mestre em Letras.

Orientadora Prof. Dra. Beatriz Fontana

Porto Alegre

2010

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AGRADECIMENTOS

Agradeço aqueles que de muitas maneiras estimularam e viabilizaram a realização deste estudo. Agradeço

ao Programa de Pós-Graduação em Letras;

às professores e coordenadores que participaram deste estudo;

à banca de qualificação, professora Dra. Lucia Rottava e professora Dra. Silvana Zardo Pacheco;

aos meus alunos, principal razão de meus estudos;

à minha orientadora, professora Dra. Beatriz Fontana, pelo carinho, pelo encorajamento, pela dedicação e disponibilidade;

a meu marido, Eduardo Siaim Böhme, pelo apoio incondicional e por sempre ter acreditado na realização deste estudo.

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RESUMO

Este estudo descreve e analisa a situação referente à formação do profissional de inglês como Língua Estrangeira (LE) que desempenha suas funções em escolas regulares para crianças a partir de 3 anos. Conforme resultados de pesquisas e discussões da área (CELANI, 2009, ZILLES, 2006, GIMENEZ e CRISTOVÃO, 2007, SCHNACK, LEMKE e JAEGER, 2006, ARAUJO, 2009, entre outros), em nosso país, o ensino de LE na educação infantil e primeiras séries do ensino fundamental, prática que vem se popularizando na última década, especialmente em relação à língua inglesa, não é orientado pelo Estado, que não oferece diretrizes para esse tipo de ensino. Além disso, os cursos de Letras das universidades não oferecem formação específica para os profissionais que vão atuar nessas faixas etárias. Essa constatação gerou o problema deste estudo, qual seja, como se dá a formação desses profissionais. Para atingir os objetivos deste estudo, primeiramente foi feito um levantamento das habilitações oferecidas pelos principais cursos de licenciatura em Letras da Grande Porto Alegre. Também foram realizadas entrevistas gravadas em vídeo e áudio, como também por correio eletrônico, com os coordenadores e professores formadores desses cursos e professores atuando no ensino de crianças nessa faixa etária. Os resultados do estudo sugerem que não há a habilitação para esse ensino no curso de Letras e os professores de LE na educação infantil e primeiras séries do ensino fundamental fazem cursos de especialização para esta área de ensino.

PALAVRAS- CHAVE: Ensino para crianças; Inglês como Língua Estrangeira; formação de professores.

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ABSTRACT

This study describes and analyses the situation concerning the training of teachers of English as a Foreign Language (FL) who act in regular schools for children from three years of age on. According to the results of some researches and discussions in the area (CELANI, 2009, ZILLES, 2006, GIMENEZ e CRISTOVÃO, 2007, SCHNACK, LEMKE e JAEGER, 2006, ARAUJO, 2009, among others), in our country, the FL teaching in the nursery school and the primary education, practice that has become popular in the last decade, especially when related to the teaching of English, is not oriented by the government Education Department, which does not offer any guidance for this kind of education. Besides, the language courses of our universities do not offer specific training for the professionals who will work with students in these age brackets. This evidence has generated the object of this study which is how the training of these professional actually happens. In order to achieve the goals of this study, a survey of the qualifications offered by the most important licentiate language courses of the metropolitan area of Porto Alegre was made. Interviews recorded in video and audio were also made, as well as the ones made by electronic mail with the coordinators and professors in charge of these courses, as well as with teachers who have been teaching children in this age bracket. The study results suggest that there is no qualification for this teaching in the language courses and the FL teachers in the nursery school and the primary education do specialization courses for this area of education.

KEY WORDS: Teaching Children; English as a Foreign Language; teacher training

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SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO

2. O CENÁRIO ATUAL DO ENSINO DA LÍNGUA INGLESA NA EDUCAÇÃO

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INFANTIL E SÉRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

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2.1

Alternativas para o ensino de inglês para crianças

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2.2 Um estudo de caso: o ensino de inglês para a educação infantil e ensino

fundamental (1ª a 4ª série) no interior do Paraná

2.3 Professores de inglês como pesquisadores: uma proposta de

solução

3 TEORIA SOCIOCULTURAL NO ENSINO E NA APRENDIZAGEM DE LÍNGUA

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INGLESA

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3.1 Recursos Mediacionais

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3.2 Zona de Desenvolvimento Proximal

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3.3 Andaimento

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4 REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL

 

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4.1

Objetivos Gerais da Educação Infantil

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5 METODOLOGIA

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5.1 Geração de dados

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5.2 Os participantes

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5.3 Dificuldades na Geração de Dados

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ANÁLISE DOS DADOS

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6.1

Considerações sobre as entrevistas com as participantes-professoras

43

6.2 Considerações sobre as entrevistas com os coordenadores-

participantes

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6.3

Considerações sobre as grades curriculares dos cursos de Letras

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REFERÊNCIAS

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ANEXO I Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

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ANEXO II Questionário aos Coordenadores

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ANEXO III Questionário aos Professores

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ANEXO IV Respostas aos questionários na íntegra

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ANEXO V Entrevistas com os Coordenadores

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ANEXO VI - As grades curriculares dos cursos de Letras

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1 INTRODUÇÃO

Habilitada em Letras Inglês, Português e Literaturas, iniciei minha carreira lecionando inglês para crianças a partir dos 3 anos. Antes mesmo de entrar em sala de aula, no momento da preparação dos planos, surgia o primeiro desafio: por onde começar? A partir dessa situação, questionei-me se estaria realmente preparada e teria as habilidades necessárias para desempenhar as funções de professora de inglês em turmas dessa faixa etária. Como consequência dessa situação, decidi fazer um estudo que também contribuísse para o aprimoramento das minhas aulas e para outros profissionais que, assim como eu, ousam ir além do cronograma para deixar de ser um observador do sistema e tornar-se, de uma forma ou de outra, um transformador do mesmo. O panorama do ensino de inglês como língua estrangeira (LE) a partir da educação infantil em escolas particulares no Brasil, na última década, confirma a tendência ascendente da procura dessa modalidade de ensino. Por outro lado, praticamente todas as escolas públicas oferecem esse idioma, conforme os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs, 1998) 1 , apenas a partir da 5ª série (hoje, 6º ano do ensino fundamental), o que distancia o sistema público do privado. Sendo assim, para professores de LE, as possibilidades de trabalho para o ensino infantil e primeiras séries do fundamental estão em escolas particulares. De acordo com Ana Stahl Zilles (2006, p.4),

é necessário reconhecer que existe um descompasso entre a demanda

social por profissionais para atuarem nesta área, e a formação oferecida na

universidade, nos cursos de Letras, destinados a formarem professores para atuar no ensino fundamental, de quinta série em diante, e não na educação infantil.

] [

De acordo com o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI, 1998) 2 , que não aborda o ensino de LE, cabe às instituições organizar suas

1 Os PCNs não serão utilizados na pesquisa por que fornecem diretrizes para alunos de 5ª a 8ª série do ensino fundamental.

2 Para pesquisas posteriores há Os Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil (2006), que não foram usados no estudo devido ao conhecimento do documento apenas fase final da pesquisa.

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práticas de educação infantil de forma que possibilite às crianças o seu desenvolvimento de forma plena, fortaleça sua auto-estima e amplie suas

possibilidades de comunicação e interação social. Dessa forma, tem-se que a responsabilidade desse trabalho é das instituições de ensino que adotam a prática. Mas baseadas em qual regulamento elas estão guiando esse trabalho?

O presente estudo apresenta um levantamento dos currículos dos Cursos de

Letras com habilitação em Inglês, ou Inglês-Português dos principais cursos de licenciatura da Grande Porto Alegre. Além disso, são analisadas entrevistas e questionários com profissionais que desempenham suas funções no ensino de inglês para crianças a partir de 3 anos, tendo em vista uma perspectiva de pesquisa qualitativa interpretativista, de cunho etnográfico. Através dessas entrevistas, procurou-se verificar como se dá a formação desses profissionais e, com esses

dados, avaliar por amostragem, a atual situação dessa área de ensino para que possam ser discutidas as possibilidades de aprimoramento desse trabalho.

A situação que gerou o estudo foi a percepção de um descompasso entre a

demanda por aulas de LE para crianças e a formação de profissionais para atender essa necessidade. Dessa forma, a pergunta de pesquisa é delineada em torno de quais recursos o professor busca para o desempenho de suas atividades profissionais e o objetivo geral consiste em descrever e analisar os processos de formação desses profissionais. Como objetivos específicos, temos: 1) descrever e analisar os currículos dos principais cursos de Letras da Grande Porto Alegre; 2) analisar as recomendações do RCNEI (1998), comparando-as com as declarações dos entrevistados; 3) fazer uma avaliação por amostragem da situação do ensino de inglês para crianças a partir dos 3 anos. A esta introdução segue-se uma descrição do desenvolvimento do trabalho. No segundo capítulo será realizada uma descrição do cenário atual da educação infantil e séries iniciais do ensino fundamental, a partir de Celani (2009),

Zilles (2006), Gimenez e Cristovão (2007), Schnack, Lemke e Jaeger (2006), Araujo (2009), entre outros.

O terceiro capítulo aprofunda os princípios da teoria sociocultural quanto ao

ensino de uma LE, segundo Vygotsky (1998), Mitchell e Myles (2004) e Hall (2001).

Além disso, descreve os princípios e objetivos que regem a educação de acordo com o Referencial Nacional para a Educação Infantil, delineando o perfil desse

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profissional e o que se espera do professor. Também define o perfil do professor de educação infantil que atua na área de inglês. No quarto capítulo, argumenta-se sobre a importância da pesquisa qualitativa interpretativista, de cunho etnográfico, ao mesmo tempo em que é descrita a metodologia aplicada a este estudo. Por fim, no último capítulo é feita a análise dos dados gerados através das entrevistas em relação aos pressupostos socioculturais para o ensino de inglês como LE e as recomendações dos pesquisadores e do Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RECNEI, 1998) sobre esse tema. Após as análises, são feitas considerações finais seguidas das referências e anexos.

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2 O CENÁRIO ATUAL DO ENSINO DA LÍNGUA INGLESA NA EDUCAÇÃO INFANTIL E SÉRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Para Celani, fundadora, em 1970, do Programa de Estudos Pós-Graduados em Linguística Aplicada - o primeiro do gênero no Brasil - e atual coordenadora do Programa de Formação Contínua do Professor de Inglês da Pontifícia Universidade Católica (PUC) de São Paulo, em entrevista publicada pela Revista Nova Escola (2009), questões decorrentes da formação dos professores de LE são diretamente refletidas no cenário da educação atual. De acordo com a pesquisadora, os principais desafios são a formação deficiente de professores em faculdades sem qualidade que estão se proliferando pelo nosso país, a carência da Educação Continuada bem organizada e a falta de uma política clara em nível nacional, que acaba por submeter a disciplina a uma posição secundária dentro do currículo. Em sua avaliação, uma das razões para o quadro seria a descrença geral no meio educacional em relação à disciplina de LE (CELANI, 2009, p. 40).

No entendimento de Zilles (2006), essa descrença do meio educacional e a omissão por parte do Estado parecem advir de uma visão preconceituosa do tipo – “afinal, pra quê estudar inglês?” Assim, fica a forte impressão de que o trabalho de LE pode ser realizado da forma que o professor souber ou como puder realizá-lo.

Nas escolas da rede pública, os desafios se tornam ainda mais intensos, na medida em que o ensino de uma LE é uma das últimas preocupações por parte da escola, de pais e alunos, não havendo meios para que esse problema se dissolva exatamente por não haver uma política nacional para a disciplina. Isso é resultado da exclusão das Línguas Estrangeiras do núcleo comum na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), de 1961. Na época, ela passou a ser tratada como atividade. Depois, a LDB de 1996 menciona a obrigatoriedade de se oferecer “uma Língua Estrangeira”, ficando a critério da escola. Independentemente disso, um decreto do governo, de 2005, estabeleceu a obrigatoriedade de a escola oferecer o Espanhol, apesar de ser optativo para os alunos. Porém, na prática, isso

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não se concretiza, mesmo porque ainda não existem professores suficientes para preencher essas vagas (CELANI, 2009, p.44).

A respeito da formação docente para o trabalho de LE com crianças da educação infantil e ensino fundamental, um dos principais problemas é a falta de cursos destinados a essa habilitação. Os cursos de Letras, em geral, organizam seus currículos de modo que preparem seus acadêmicos para lecionar crianças a partir da 6ª série (6° ano atualmente). Outro problema, segundo Celani (2009), é a questão da licenciatura dupla em Português e Inglês, por exemplo, que, de acordo com o cronograma exigido pela Educação Básica, não há como dar conta das duas línguas em um período de 8 semestres.

Além disso, há a proliferação de faculdades que não têm corpo docente formado na área, não desenvolvem pesquisas e dão cursos norteados apenas pela gramática. O ideal é que a graduação ofereça a prática e o uso da língua de várias maneiras, além da formação reflexiva e de não ditar “receitas”. De acordo com Celani (2009, p. 44), “professores recém formados chegam à escola se sentindo desorientados, pois a própria instituição, muitas vezes, desvaloriza a disciplina.

Segundo a Celani (2009), esses educadores precisam ter a noção de que uma das práticas essenciais em sala de aula é a conversação. Para ela, um momento real de comunicação se dá com ordens como: “abram os livros”. No entanto, o que se vê são professores que continuam utilizando o português e isso acontece porque não há uma naturalidade com o idioma. E acrescenta, “O medo de a turma não entender não é desculpa. Senão vira um círculo vicioso. É possível usar os dois idiomas, pelo menos, ou traduzir na primeira vez que empregar determinados termos (CELANI, 2009, p. 44)”.

Outro agravante da disciplina é, segundo Zilles (2006, p. 4), o trabalho realizado uma vez por semana e com duração de no máximo 1 hora. Para ela, este trabalho não deve ser chamado de aprendizagem bilíngue, pois se reveste de grande artificialismo em comparação com as experiências de aquisição das línguas efetivamente usadas em uma dada comunidade e vivenciadas pela criança em seu contexto social. O trabalho bilíngue, explica, é aquele em que o aluno sabe que usará de fato duas línguas em situações reais de sua vida, como viagens, intercâmbios, ou, ainda, em determinadas comunidades, em que duas línguas são usadas oficialmente na escola, em casa e entre amigos.

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2.1 Alternativas para o ensino de inglês para crianças

Conforme Schnack, Lemke e Jaeger (2008), a aproximação de uma LE com o mundo do educando pode ser realizada através de brincadeiras, atividades em rodas, cantigas, histórias, enfim, todo momento pode ser transformado em possibilidade de interação. Dessa maneira, é permitido que o aluno seja criança, que ele seja exposto ao idioma de forma natural e mais efetiva. Assim, ele aprenderá de forma contextualizada, relacionando as atividades com seu universo mais amplo, inclusive fora da escola.

De acordo com a proposta do estudo de Schnack, Lemke e Jaeger (2008), apenas o trabalho realizado nas escolas seguindo uma abordagem pertinente à idade do educando, através de atividades repletas de significados para eles, deve ser tratado como ensino de LE. A aproximação dos conteúdos com as situações práticas de rotina do aluno deixa mais evidente a importância que o aprendizado de uma LE poderá ter em suas vidas. Porém, esta função torna-se complexa na medida em que nem mesmo os educadores conseguem entender o valor de sua disciplina. “Eles não tem noção da capacidade de inclusão que o idioma tem (CELANI, 2009, p. 44)”. É preciso que o professor entenda e reconheça a importância que sua disciplina tem para que possa transmitir ao seu aluno aquilo que ele tem como verdade.

De acordo com Gimenez e Cristovão (2007), um dos principais meios de mudar este quadro é através da proposta de formação de professores para tornarem-se professores pesquisadores. A pesquisa-ação é fundamental para o aprimoramento profissional, pois os professores se informam melhor sobre sua área de atuação, compreendem e tomam decisões mais adequadas sobre suas práticas pedagógicas e, ainda, aumentam sua autoconfiança. Para elas, esta proposta está cada vez mais difundida no meio acadêmico, porém, as práticas dessas pesquisas, em que os professores sejam o foco da investigação, ainda são muito prematuras.

estar na mente de todo profissional que

atua nesta área questões socioculturais como:

Conforme Zilles (2006, p.4), devem

Por que ensinar idiomas estrangeiros a crianças pequenas? Para quê? Em que medida pode-se prever, na infância, quais línguas uma pessoa irá precisar no futuro, se é que isso virá de fato a acontecer? Em que medida a criança necessita dessa aprendizagem? E em que medida essa

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aprendizagem pode ou não contribuir para o desenvolvimento de suas capacidades e aptidões.

Segundo ela, as respostas para essas perguntas devem ser priorizadas, antes mesmo de serem traçadas as dificuldades e facilidades do ensino de LE.

No entanto, conforme Celani (2009), uma grande possibilidade de mudança está no fim da crença de que há o melhor método e, ainda, na reflexão e análise do professor para cada turma. Afinal, como explica, a formação reflexiva é “a capacitação que prepara cada docente para avaliar a realidade em que atua e aplicar princípios de ensino e aprendizagem que funcionem para o grupo de estudantes que tem em cada sala de aula (CELANI, 2009, p.40)”. Na busca de mudanças positivas para o ensino preso à gramática e à „decoreba‟, é necessário, segundo a pesquisadora, que seja valorizado o ensino da LE, e entendida, de fato, qual a importância de aprendê-lo para a educação do indivíduo. “E também, é claro, dando formação inicial e continuada para os professores. Eles apenas repetem o que aprendem (CELANI, 2009, p. 42)”.

Sendo assim, de acordo com Celani (2009), para completar o aprimoramento do professor de LE e para que o aluno tenha um professor de qualidade, este educador deve ser capaz de falar na língua que leciona em sala, precisa escrever de maneira simples e correta sintaticamente, ser capaz de ler um artigo e entender falantes nativos, porém ele não deve ter o nativo como modelo, nem em relação à pronúncia, até porque, explica Celani (2009, p. 44), essa ideia já está superada pela falta de fronteiras proporcionadas pelo avanço da tecnologia e por causa da expansão do inglês.

2.2 Um estudo de caso: o ensino de inglês para a educação infantil e ensino fundamental (1ª a 4ª série) no interior do Paraná

Um trabalho realizado por Lopes e Carvalho (2007) estuda a formação do professor de inglês que leciona na Educação Infantil e Ensino Fundamental (1ª a 4ª série), para descobrir se esse profissional possui conhecimento a respeito dos métodos e abordagens aplicadas nestas séries. Além disso, busca pesquisar o que elas chamam de “mecanismos de aprendizagem mais eficazes”.

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De acordo com Carvalho e Lopes (2007), para que a mediação do conhecimento seja mais significativa, o professor deve manter-se atualizado, buscar novos conhecimentos, ser um pesquisador, participar de eventos durante e depois de sua formação acadêmica. A educação continuada é apontada como o caminho que possibilita o seguimento e aperfeiçoamento dessa preparação, de maneira que mantém o docente a par das mudanças do mundo, referentes à globalização, tecnologia, ciência, entre outros. No entanto, de acordo com elas, além da graduação e educação continuada,

o professor necessita ter ação reflexiva e ser persistente na sua prática

e naquilo que acredita, precisa saber reconhecer e resolver problemas, ter

um espírito renovado para questionar a sua própria ação, deve ter atitude de responsabilidade e sinceridade por aquilo que ensina e constatar o crescimento de seus alunos, nos aspectos: pessoal, intelectual e social (CARVALHO e LOPES, 2007, p. 621).

] [

O estudo analisa o profissional desta área que, além da formação básica (graduação), tenha domínio satisfatório da língua, que saiba ensiná-la, e que conheça as teorias de ensino e aprendizagem pertinentes a ela: “O docente deve conhecer os métodos e abordagens para optar por um método ou métodos que melhor se adapte à realidade na qual ele trabalha” (CARVALHO e LOPES, 2007, p.

621).

O perfil citado por Carvalho e Lopes (2007) para o aperfeiçoamento dos docentes é imprescindível para todos que trabalham na educação. Todavia, para o professor que leciona para crianças de 3 a 9 anos também se faz necessário “ter o domínio de conceitos e habilidades necessárias para se ter uma atuação junto às crianças, atuação essa que seja promotora da aprendizagem e do desenvolvimento delas no sentido de lhes garantir o direito à infância” (CARVALHO e LOPES, 2007, p. 621). Assim, como uma das áreas de atuação do profissional habilitado para lecionar a Língua Inglesa (LI), a preparação desse profissional também requer conhecimentos na área pedagógica. Para as pesquisadoras (2007, p. 622), “Ele deve estar preparado para lecionar para cada faixa etária”. Dessa maneira, o professor será capaz de trabalhar para a faixa etária dos 3 aos 9 anos, e de desenvolver um trabalho pleno, de modo que ele tenha segurança no trabalho direto com as crianças, e também em suas auto-avaliações, na busca do melhoramento de suas práticas de ensino.

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A pesquisa foi realizada com 13 professoras representando 15 escolas da rede particular de ensino de Guarapuava-PR, que responderam um questionário

com perguntas referentes à formação do professor de língua inglesa para crianças, sobre o material didático que adotam, e sobre questões relacionadas ao planejamento, ao método, aos objetivos dos cursos e às necessidades e desejos como professoras de língua inglesa.

A partir do levantamento dos dados, as autoras concluíram que as

professoras que participaram do trabalho possuem conhecimento a respeito de como deve ser a formação de um bom profissional desta área. As professoras responderam os questionários que possuem, além da formação, conhecimentos na área pedagógica e curso em Educação Infantil e Ensino Fundamental. Os cursos realizados por elas variam do Magistério até a pós-graduação, sendo que algumas

ainda estão cursando a faculdade ou já são graduadas em Letras Anglo Português - Inglês. Na grande maioria, elas participam de cursos e eventos e mostram um compromisso em melhorar a formação profissional que já possuem.

No entanto, a pesquisa revelou que nem todas as professoras têm o domínio

da metodologia que está sendo aplicada em sala de aula, assim, as autoras recomendam cursos de aperfeiçoamento a fim de aprofundar os estudos na área de ensino-aprendizagem de LI para crianças. Por último, as professoras sentem a necessidade de cursos como Educação Continuada, Especialização, oficinas preparatórias para montagem de material didático, leitura e escrita nas séries iniciais e atividades dinâmicas. A partir desta pesquisa, o estudo pode contribuir com a Universidade do Centro-Oeste UNICENTRO, PR, Departamento de Letras (DELET), pois se tem um panorama da situação de professores de inglês no interior do Paraná, e apontar possíveis soluções.

2.3 Professores de inglês como pesquisadores: uma proposta de solução

Para Gimenez e Cristovão (2007), a proposta de preparar docentes para tornarem-se pesquisadores está cada vez mais difundida, pois o objetivo desta atividade de investigação resulta em uma prática reflexiva de seu papel como formador e viabiliza as condições de aprimoramento profissional. Contudo, ressaltam

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que pesquisas em que os formadores de professores de inglês sejam o foco da investigação ainda são muito prematuras.

Além disso, para elas, de acordo com os cursos de Letras, no campo da Linguística Aplicada, quanto a pesquisas na área de preparação inicial, o trabalho vem sendo mais desenvolvido para os estágios e seus conhecimentos/ crenças. É fundamental, então, que o professor tenha a iniciativa de buscar os meios para desenvolver a pesquisa-ação ou que os formadores de professores adaptem seus planos de modo que a pesquisa-ação saia do patamar de algo desejado e se torne uma prática de fato.

A pesquisa-ação, conforme Levin e Rock (apud GIMENEZ e CRISTOVÃO,

2007, p. 4), é um processo que envolve professores na investigação da própria prática profissional, tendo como objetivo compreendê-la, transformá-la, e, ainda, aprimorar a linguagem sobre o trabalho, considerando as trocas de experiências e as de questionamentos críticos sobre o ensino-aprendizagem em que os colaboradores se empenham. Na pesquisa realizada pelo grupo das autoras, constituída por formadores de professores de inglês de distintas instituições e alunos-professores, o foco foi a investigação sobre a atividade de formação para, então, haver a troca de planejamento, coleta, análise e as reflexões a respeito do trabalho. “Nesse sentido, justificamos o foco de investigar o potencial de desenvolvimento profissional gerado pela pesquisa(GIMENEZ & CRISTOVÃO, 2007, p. 4). De acordo com Gimenez e Cristóvão (2007, p. 2), os formadores de professores podem desenvolver a pesquisa-ação através de 3 maneiras: sendo orientadores de trabalhos de professores que investigam suas práticas na escola, ou eles próprios como pesquisadores de seu trabalho, ou, também, através de ambos. Nesse sentido, Gimenez e Cristóvão desenvolveram, com duração de 2 anos, um projeto de pesquisa-ação em que um grupo de formadores investigou suas

práticas por meio de uma pesquisa participativa. Como parte dos objetivos desta proposta, destacou-se a necessidade de identificar como os professores formadores participantes avaliavam os resultados decorrentes da realização de pesquisa como uma atividade de seu desenvolvimento profissional.

O estudo teve como objetivo também caracterizar a pesquisa como espaço de

desenvolvimento profissional, pela identificação de: dificuldades ainda vivenciadas

no segundo ano do projeto; oportunidades para aprendizagem emergentes das

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reuniões da equipe; papéis assumidos pelos professores formadores participantes que permitissem a caracterização da pesquisa como pesquisa-ação crítica; vozes constitutivas do discurso do formador (GIMENEZ e CRISTOVÃO, 2007, p. 2).

A análise dos resultados do projeto, como detalham Gimenez e Cristovão

(2007), ateve-se às contribuições individuais dos participantes, às mudanças, aos percalços encontrados durante a pesquisa e às percepções do grupo sobre seu valor enquanto instrumento de desenvolvimento profissional. O projeto contou principalmente com professores alunos, formadores e coordenadores. Segundo Levin e Rock (apud GIMENEZ e CRISTOVÃO, 2007, p. 3), a literatura sobre pesquisa-ação ou pesquisa conduzida pelos próprios profissionais em seus contextos de trabalho mostram que as vantagens são muitas: os educadores ficam melhor informados sobre sua área de atuação, compreendem e tomam decisões mais adequadas sobre as suas práticas pedagógicas e aumentam a autoconfiança, o que reconstrói a sua prática em sala de aula. Além disso, vantagens e desvantagens são percebidas por professores iniciantes e experientes ao se comprometerem com projeto de pesquisa-ação colaborativa. Nessa perspectiva, para os iniciantes, tanto a falta de tempo como a dependência de outras pessoas são tidas como fatores desfavoráveis. Por outro lado, fatores como diálogo compartilhado, persistência e comprometimento foram apontados por outros professores iniciantes como fatores positivos, destacados a colaboração, como responsável por trazer perspectivas, apoio e feedback adicionais.

Todavia, por parte dos professores experientes, fatores como a alta dedicação, devido aos papéis atribuídos no projeto, os desafiaram a testar novos papéis e responsabilidades como professores. A sua principal atribuição foi assegurar aos novatos a possibilidade de crescerem como estudantes e professores através de feedback verbal, discussões e reflexões conjuntas. Entretanto, alegaram que outras responsabilidades fizeram com que seu empenho fosse diminuído.

A pesquisa-ação desenvolvida, de acordo com o relato das autoras, conclui

que, através dela, foi possível refletir sobre as práticas, embora não afirmem que

conseguiram melhorar as condições objetivas de realização de suas práticas. Os resultados foram positivos quanto à aprendizagem coletiva, mas também foram reconhecidas as dificuldades deste tipo de ação diante da atitude docente, quase sempre muito enraizada. No entanto, as percepções sobre a aprendizagem geradas pelo estudo, como finalizam as pesquisadoras, contribuíram para uma provocação/

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desacomodação sobre seu próprio trabalho, o que é fundamental para o desenvolvimento do professor, seja ele aluno ou formador. Miranda (2003) desenvolveu um estudo que traz uma interessante contribuição para as reflexões sobre a formação do professor por meio da pesquisa ação. A pesquisadora teve como objetivo investigar a interação de alunos e professora na construção do conhecimento nas aulas de Inglês, através de atividades propostas pela professora-pesquisadora. Além disso, também se propôs verificar a utilização de sinais de final de turno para conceder o turno a seus alunos. Assim, sua proposta consistiu em pesquisar a sua ação como professora e elaboradora de planos de unidades para o ensino de inglês para crianças. A pesquisa, concretizada a partir de uma escola de Educação Infantil que oferecia o serviço de ensino de inglês terceirizado, é embasada essencialmente nos pressupostos teóricos de Vygotsky e Bakhtin e fundamentada na perspectiva sócio- histórica, ou sociocultural. Os dados foram coletados através de gravações de duas aulas em vídeo, transcritas e analisadas com base no plano geral do texto, sendo que para cada sequência temática foram analisadas as atitudes responsivas e os tipos de turnos dos alunos e, ainda, a análise dos sinais de final de turno 3 utilizados pela professora para conceder o turno aos alunos. O trabalho incluiu aspectos como, análise de necessidades e vontades do grupo; levantamento de situações/histórias por séries; levantamento de conhecimento de mundo, textual e sistêmico, relativo a cada situação/ história, e o levantamento de materiais e elaboração conjunta de plano anual de ensino e seqüências didáticas. Conforme a autora: o estudo foi focado

nos dados coletados no período de um bimestre (o quarto) que se refere ao trabalho com o livro de contos de fadas Pinocchio, baseado na estória de Carlo Collodi e recontado por Linda M. Jennings, da série Favourite Tales, editado pela Ladybird Books Ltda em 1993 (MIRANDA, 2003, p. 12).

A turma escolhida para a coleta dos dados sobre a unidade Pinocchio era formada por 9 alunos com idades entre 4 a 6 anos, que tiveram seu primeiro contato com este trabalho no início do ano letivo de 2001. Os participantes desta pesquisa são, portanto, os alunos e a professora pesquisadora, formada em Educação, com experiência de seis anos no ensino de inglês na Educação Infantil.

3 O conceito de turno utilizado na pesquisa refere-se a qualquer intervenção dos interlocutores, que se caracterizam por uma sucessão de “turnos verbais”, correspondentes à interação em sala de aula.

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Miranda (2003), ciente de que a aprendizagem é mediada pelo outro, observou a interação e suas implicações no processo de ensino aprendizagem, assumindo a sala de aula como um espaço dialógico, onde o sujeito é considerado um ser histórico-social e cultural, e a presença do outro é muito importante como parceiro da situação de comunicação. Segundo a pesquisadora, a interação das crianças entre si e com a professora precisa ser considerada por aqueles educadores comprometidos em estabelecer um ambiente de mediação e que considere a Zona de Desenvolvimento Proximal (conforme seção 3.2), tornando seu educando capaz de agir através dos princípios que lhe permitirão dar o passo seguinte sozinho. A pesquisa de Miranda (2003) apresentou resultados previsíveis em sala de aula. De acordo com as respostas dos educandos, a pesquisa verificou dois tipos de atitudes responsivas dos alunos: atitudes responsivas ativas, que são aquelas com que os alunos indicaram compreensão ao responder, tanto em discordar, quanto em completar os enunciados, e atitudes responsivas de ação retardada, em que o aluno, cedo ou tarde, apresentará uma resposta que demonstre o conhecimento adquirido. Dessa forma, entende-se que, sendo a atitude responsiva tanto ativa quanto retardada, os aprendizes, por meio da aula ouvida foram capazes de atingir o objetivo, “as crianças mostraram-se sujeitos ativos e participantes da co-construção dos saberes do grupo, muitas vezes utilizando a mediação dos parceiros de interação (MIRANDA, 2003, p. 94)”. Além disso, mostraram-se capazes de estabelecer uma relação entre o conteúdo apresentado e suas vidas. Conforme Miranda (2003), os aprendizes demonstraram que a sala de aula é um espaço dialógico que se complementa com a presença do sujeito ativo e do outro, cada qual com seu conhecimento de mundo, sendo corresponsáveis e, assim, tornando possível a aprendizagem.

Um outro aspecto que tem se mostrado extremamente relevante para a compreensão de como se dá a formação do professor de crianças a partir de 3 anos são os estudos de cunho etnográfico sobre crenças. O estudo de Scheifer (2009), por exemplo, procurou entender o funcionamento de crenças no processo de ensino- aprendizagem de LE para crianças em de um contexto pedagógico específico, tanto por parte de uma professora como por parte de seus alunos. Assim, foram analisadas e discutidas crenças, enquanto variações subjetivas, a partir de uma

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iniciativa crítica-reflexiva, de uma perspectiva sócio-histórica de linguagem e desenvolvimento psicológico humano. Conforme a teoria vygotskyana, a pesquisa considera o processo de ensinar e aprender como processos indissociáveis, assim como o educador e o educando. “Vygotsky, ao desenvolver sua teoria sócio-histórica do desenvolvimento dos processos psicológicos humanos, utiliza o termo russo obuchenie para referir-se a um processo global de relação interpessoal (SCHEIFER, 2009, p. 1)”. O termo menciona algo como ensino-aprendizagem e inclui aquele que aprende, aquele que ensina e a relação entre essas pessoas. Dessa maneira, considerando que o processo de construção de conhecimentos depende de uma ação partilhada para que as estratégias do educador sejam produtivas, faz-se necessário que ele entenda, o máximo possível, concepções referentes ao nível de desenvolvimento de seus alunos e de suas visões do mundo. Entretanto, para que isso aconteça, é preciso que o professor ouça seus educandos, que esteja aberto para receber diferentes opiniões, questionamentos, descobertas e crenças. A pesquisa de Scheifer (2009) tem como único sujeito professora e pesquisadora. Logo, considerando que para a teoria sócio-histórica o individual e o social se complementam mutuamente, a história da professora-pesquisadora como docente se torna relevante por interferir em sua atuação em sala de aula, em sua visão como educadora, em suas escolhas didático-pedagógicas e em sua relação com seus alunos e com o meio educacional ao qual pertence. Criada desde cedo na Escola de Educação Infantil e Ensino Fundamental de sua avó, filha de professora, teve sua infância e adolescência no meio educacional e sempre desejou ser professora. No Ensino Médio, iniciou o magistério, desistindo do curso por sentir-se frustada, “Intuía que a formação de um professor envolvia questões muito mais complexas e grandiosas do que simplesmente aprender a fazer caixas de cálculo e cartazes coloridos. Desisti do Magistério, mas não de me tornar professora (SCHEIFER, 2009, p. 2)”. O passo seguinte foi iniciar o curso de Letras Português Inglês. Já no primeiro ano de faculdade, assim que começou a lecionar língua estrangeira para crianças (LEC) veio uma outra frustação,

percebi que não sabia ser professora de língua inglesa (doravante LI)

para crianças. Pedi orientação para meus professores, na universidade, mas eles não tinham experiência nessa área; procurei por disciplinas optativas sobre ensino de LEC, mas não havia no meu curso. Então, entendi que teria que aprender por mim mesma. Comecei a estudar livros didáticos, materiais de ensino, manuais para professor (praticamente todos

] [

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estrangeiros) e a ler sobre desenvolvimento infantil. Aos poucos, fui definindo um modo de dar aula (SCHEIFER, 2009, p. 2).

Entretanto, por mais que a professora-pesquisadora se esforçasse quanto a leituras e prática direcionadas ao processo de ensino-aprendizagem, foi percebendo que não era o suficiente: “as coisas nunca saíam do jeito como eu havia previsto, às vezes, saiam muito melhor, outras, piores” (SCHEIFER, 2009, p.3). Assim, para ela, essa lacuna a ser preenchida a motivou a iniciar a pesquisa para analisar seu trabalho dentro da sala de aula. De acordo com Scheifer (SCHÖN apud SCHEIFER, 2000), as práticas profissionais são permeadas por aspectos que nem sempre são facilmente observáveis e solucionáveis. Segundo a abordagem reflexiva, cada sujeito tem como realidade o conhecimento retirado do meio de que faz parte. Assim, o ser humano é responsável por suas crenças e suas visões de mundo. Conforme essa perspectiva, a sala de aula é composta de diferentes indivíduos, cada um deles com suas crenças e percepções de mundo. Logo, a sala de aula é um espaço em que diferentes indivíduos atribuem significados a suas ações e a dos outros. Assim, através de reflexão crítica, que é a consciência destas diversas visões, o docente é levado a refletir a respeito dos diferentes significados empregados na sala de aula e a compreender, de fato, a sua prática pedagógica e tornar-se um transformador dela. Consciente das diferentes crenças por parte dos integrantes de uma sala de aula, a pesquisa procurou responder como funciona a dinâmica do processo de ensino-aprendizagem com relação a essas crenças. Para isso, a professora pesquisadora, com base em sua experiência profissional, inicia sua pesquisa através de três perguntas centrais:

a) Existe inter-relação entre as crenças da professora, dos alunos e de seus pais? b) Como professora e alunos contribuem reciprocamente para o surgimento de suas crenças? c) Qual a relação entre as crenças dos sujeitos investigados sobre o processo de ensino-aprendizagem de LE com o contexto pedagógico, ações e interações? (SCHEIFER, 2009, p. 3).

A pesquisa foi desenvolvida com um grupo de oito crianças, com idades entre sete e oito anos. O grupo se encontrava duas vezes por semana, com duração de 45 minutos cada aula, para aprender língua estrangeira Inglês (LEI) extraclasse, em uma escola de Educação Infantil e Ensino Fundamental, no município de Rio Grande, no Rio Grande do Sul. O programa do curso foi organizado pela própria

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escola, sendo o material didático importado e adequado para o ensino LEI para crianças. De acordo com Scheifer (2009), a “coleta do corpus partiu da perspectiva sócio-histórica de gêneros, em que os textos criam realidades, fatos sociais, oportunizando interações específicas, moldando e restringindo as representações sociais (BAZERMAN apud SCHEIFER, 2005, 2006).” Sendo assim, educadora e educandos foram analisados dentro do conjunto de gêneros que geralmente atuam no ambiente escolar, ou seja, professora e alunos/ crianças. E para analisar as crenças sobre este mesmo processo, foram desenvolvidas atividades em sala de aula correspondentes ao seu universo:

a)elaboração de histórias, escritas a partir da sugestão de um tema proposto pela professora-pesquisadora (LEFFA, 1991); b) desenhos da sala de aula de LEC; c) brincadeira, que consistiu numa atividade em que alguns alunos foram convidados a brincar de "dar aula de inglês", enquanto a professora os filmava (SCHEIFER, 2009, p. 4).

Além das análises correspondentes às crenças, para a pesquisa etnográfica também foram analisadas 5 aulas, sendo que 3 delas foram gravadas em vídeo, sessões de visionamento, em que a professora-pesquisadora buscou refletir sobre as aulas que ministrou. Ainda, contou com a utilização de diário, em que escrevia sobre suas aulas, também com objetivo de refletir e analisar as ocorrências. Já para analisar as crenças dos responsáveis, foi aplicado um questionário aberto e outro fechado em que marcaram seu nível de concordância em relação às afirmações contidas nele 4 . A dinâmica de análise das crenças foi desenvolvida conjuntamente através de confrontos, pois, conforme Scheifer (2009), a linguagem é um sistema semiótico complexo, dinâmico e dialógico, cujos significados são co-construídos. As crenças da professora demonstraram as muitas vozes que as constituem. São as vozes que constituem a ação pedagógica: materiais didáticos, de teorias da Linguística Aplicada, dos alunos, dos pais, da sua própria experiência profissional e sociocultural. Na análise dos diários, transparece o confronto dessas vozes, pois foram surgindo novos posicionamentos e percepções: “Após 6 anos de prática, ainda sinto-me um pouco rígida frente às aulas. Aos poucos, estou aprendendo a

4 O questionário foi norteado pelo questionário CRESAL, baseado no BALLI, desenvolvido por Horwitz (FÉLIX, 1999). São algumas afirmações contidas nele: é mais fácil para a criança aprender uma LE do que para o adulto; Algumas pessoas nascem com uma capacidade especial que as ajuda a aprender a LE; O professor deve sempre exigir que as respostas na língua-alvo sejam perfeitas, sem erros.

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reconhecer e aceitar os 'imprevistos' de cada aula, a aceitá-los como parte inerente da própria prática (Diário: 31/10)”. Assim, por meio de reflexão e autocrítica, ela vai se enxergando melhor como ser individual. Logo, ao tomar consciência de si mesma, torna-se plural:

Talvez eu esteja confundindo as coisas. Às vezes acho que tenho medo de, como professora, perder o controle da aula. Planejo tudo imaginando uma situação hipotética, como se eu pudesse prever e controlar a reação das crianças. Acho que tenho que ser mais flexível, menos tensa (SCHEIFER, 2009, p. 11).

Com relação às crenças dos alunos, percebe-se que são formadas de acordo, fundamentalmente, com as crenças de professores e de pais. Dessa maneira, a professora-pesquisadora chama atenção para o papel do professor de LEC como inaugurador do processo de ensino-aprendizagem de LE. A mistura das crenças dos sujeitos analisados expõe pontos em comum e também define limites, permitindo que sejam atribuídos significados ao processo de ensino-aprendizagem para eles próprios e para aqueles que fazem parte da sua comunidade de fala. É, pois, no interior do contexto de sala de aula, entendido como um ambiente semiótico, que a linguagem serve de matéria-prima e de espaço para constituição das percepções subjetivas da professora e de seus alunos, ou seja, de suas crenças. Tais percepções, como mostra a presente pesquisa, formam-se no constante diálogo com todos os elementos que constituem o meio social compartilhado, ecoando marcas desse mesmo ambiente (SCHEIFER, 2009, p. 11). Para o estudo, a linha entre o eu e o outro se dá exatamente por esta correspondência sobreposta, resultante de significados híbridos e intercruzados estabelecidos entre os diálogos, o indivíduo e o social. Ainda, a investigação reconhece o papel do conflito para que o docente seja capaz de entender as divergências entre as diferentes vozes, dando espaço a elas e, através disso, criando condições para mudanças. No entanto, a pesquisadora ressalta que a mudança só é possível quando há o que mudar, ou seja, pode-se mudar apenas aquilo que se conhece. O trabalho valoriza cada micro-contexto existente em sala de aula de LEC, a necessidade de que haja por parte do professor a reflexão, a atenção e curiosidade quanto ao processo de ensino-aprendizagem, como condição para que se compreenda, de fato, a prática pedagógica e se torne independente. A reflexão crítica é o meio para que o professor tenha consciência de seu trabalho e de suas

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consequências, pensar e repensar rumos e traçar alternativas que garantam uma eficiência e qualidade de ensino que se traduza no desenvolvimento de professores de LEC autônomos e, principalmente, de cidadãos melhores (SCHEIFER, 2009, p. 12). Assim, conforme os resultados da pesquisa, o processo de ensino- aprendizagem faz parte de um todo, do qual as crenças são partes constituintes que revelam a dinâmica deste processo. Neste capítulo, tratou-se do cenário atual do ensino da língua inglesa na educação infantil e séries iniciais do ensino fundamental, com a inclusão de sugestões alternativas para o ensino de inglês para crianças, a descrição de estudo de caso, de pesquisa-ação e pesquisa sobre crenças, com resultados positivos para a reflexão sobre a formação do professor de inglês para crianças. No próximo capítulo, será apresentada a teoria sociocultural no ensino- aprendizagem de língua inglesa e o RECNEI (1998).

26

3

INGLESA

TEORIA

SOCIOCULTURAL

NO

ENSINO-APRENDIZAGEM

DE

LÍNGUA

O foco dos estudos do russo Lev Semenovich Vygotsky (1896-1934) e seus

colaboradores está na relação linguagem/pensamento. A teoria sociocultural considera a centralização da linguagem como uma “ferramenta” para o pensamento, ou como mediadora na atividade central, sendo que a cultura tem um papel fundamental neste processo. Embora não tenha um foco específico sobre a aprendizagem de LE, a teoria enfatiza os processos e as transformações da linguagem, facilitando a compreensão dos processos de aquisição de LE. De acordo com Araujo (2009, p. 15), a teoria possui premissas que têm grande relevância no ensino de LE para crianças. Uma delas seria a natureza do desenvolvimento da linguagem, pois acontece inicialmente no mundo social e material:

Ela é originada na participação das crianças com os outros em contextos sociais nos quais os indivíduos são considerados aprendizes e usuários legitimados da língua alvo (LAVE & WENGER apud ARAÚJO, 2009). O que o aprendiz, a princípio, realiza em um cenário social, com o tempo, ele passará a realizar sem a ajuda do outro (OTHAM apud ARAÚJO,2009, p. 15) (ARAUJO, 2009, P. 15).

Inicialmente, o conhecimento é construído de acordo com a experiência social que a criança estabelece nas relações com os outros. Sendo assim, todo trabalho

feito nas escolas deve proporcionar experiências a seus alunos, ao invés de fazê-los decorar estruturas ou palavras soltas e fora de contexto.

A aquisição da linguagem não depende unicamente da apreensão da relação

entre signo e significado, pois se trata de um processo histórico-cultural, decorrente

do ato de simbolizar. Conforme a teoria vygotskyana, o indivíduo deixa de ser um ser biológico e torna-se um ser histórico. Segundo Vygotsky (1998, p. 61), “inicialmente, o pensamento é não-verbal e a fala, não-intelectual”, assim, durante um longo período a palavra para a criança é uma propriedade do objeto, e não apenas um símbolo da própria coisa. Ou seja, ela irá adquirir a estrutura externa palavra-objeto antes mesmo de captar a estrutura simbólica interna.

27

De acordo com os estudos de Vygotsky (1998), as raízes e o desenvolvimento do intelecto e da fala são diferentes (são processos independentes), e a união entre as duas acontecerá de forma lenta e gradual, resultando no pensamento verbal. Mas isso não significa que o pensamento verbal apreende todas as formas de pensamento. É fundamental que a criança opere anteriormente com as palavras previamente concebidas como propriedades dos

objetos, para descobrir a sua função como signo realmente. Dominadas as estruturas da fala, tornam-se estruturas básicas de pensamento. Chega-se, então, à

conclusão fundamental de Vygotsky (1998, p. 62) “[

pensamento é determinado pela linguagem, isto é, pelos instrumentos linguísticos do pensamento e pela experiência sociocultural da criança”. Os estudos de Vygotsky (1998) abordam também a questão da fala interior da criança, que é interiorizada psicologicamente antes de ser interiorizada fisicamente. Para ele, o pensamento nasce da fala interior e o seu desenvolvimento depende de fatores externos, como a fala socializada, a lógica do pensamento, o meio cultural que a criança está exposta. Ainda, de acordo com seus estudos, a fala egocêntrica acontece em sua trajetória para a interiorização, que considera, de acordo com suas funções, como a fala interior, estando ligada à organização do comportamento da criança. O desenvolvimento da fala segue o mesmo curso e obedece às mesmas leis que o desenvolvimento de todas as outras operações mentais que envolvem o uso dos signos, tais como contar, memorizar, etc. De acordo com a teoria vygotskyana essas operações geralmente são desenvolvidas por quatro estágios. O primeiro, já citado anteriormente, é o estágio da fala pré-intelectual e/ou pensamento pré-verbal. O segundo é aquele em que a criança estabelece inteligência prática através de experiências de seu corpo e dos objetos que estão à sua volta. É a chamada “psicologia ingênua” ou “física ingênua”. A criança usa corretamente as formas e estruturas gramaticais antes de dominar as

suas operações lógicas:

o desenvolvimento do

]

A criança pode operar com orações subordinadas, com palavras como porque, se, quando e mas, muito antes de aprender realmente as relações causais, condicionais e temporais. Domina a sintaxe da fala antes da sintaxe do pensamento (VYGOTSKY, 1998, p. 57).

O próximo estágio é caracterizado pelas suas percepções e experiências psicológicas ingênuas, através de operações de signos exteriores, que são usadas

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para o auxílio diante de problemas internos, isto é, quando a criança conta os dedos, recorre a auxiliares mnemônicos, entre outros. O último estágio é chamado de “crescimento interior”, em que a criança começa a usar a memória lógica, operando com as relações intrínsecas e com os

signos interiores. Este é o estágio em que a criança finaliza a fala interior. Entretanto

com o desenvolvimento verbal, devemos

concluir que o último estágio não é uma simples continuação do primeiro. A natureza do próprio desenvolvimento se transforma do biológico para o sócio-histórico”. Todos esses estágios dependem de relações internas e externas, de permitir que a criança reaja ativamente a todo processo de aprendizagem. Quando a criança está falando em voz baixa, ela está, na verdade, ultrapassando uma etapa de sua evolução intelectual, que é a base para a aquisição

natural do conhecimento. A inibição disso por parte do professor pode ocasionar um bloqueio ou uma barreira para este amadurecimento. De acordo com Mitchell e Myles (2004) e Hall (2001), o indivíduo maduro, habilidoso, é capaz de um funcionamento autônomo, isto é, de auto-regulação. Entretanto, as crianças não habilidosas aprendem tarefas e atividades através de orientação de indivíduos mais habilidosos (como professores , pais, colegas mais competente) através de um processo mediado pela linguagem na interação estabelecida com o outro. A criança ou o aprendiz é induzido para uma divisão do entendimento de como fazer coisas através de perguntas colaborativas, até assumirem a direção (ou

a apropriação da linguagem) do novo conhecimento ou habilidades na sua própria

consciência. O sucesso da aprendizagem envolve uma mudança de atividades mentais, que inicialmente é intermental e posteriormente passa para atividade intramental autônoma. Assim, entende-se que a aprendizagem acontece tanto no plano social, como no plano individual e mental e, assim que o conhecimento social

é internalizado, passa a fazer parte constituinte do aprendiz.

Vygotsky (1998, p. 63) acrescenta, “[

]

29

3.1 Recursos Mediacionais

A mediação tem um papel fundamental no processo de aprendizagem. Durante a realização de uma aula o professor utiliza muitos recursos mediacionais para facilitar a aprendizagem dos alunos: recursos visuais, computador, livros, dicionário, entre outros. A mediação é, portanto, de acordo com a teoria vygotskyana, o mecanismo através do qual a internalização dos aspectos exteriores é operacionalizada, levando o aprendiz a organizar e fixar seus novos conhecimentos. Dessa maneira, não há como desconsiderar a importância desses recursos dentro do processo de ensino e aprendizagem de LE. Por meio da linguagem, sob a ação reguladora e mediadora resultante da interação com o outro, o indivíduo atinge a sua própria habilidade linguística e é capaz de, como exemplificam Mitchell e Myles (2004, p. 194, 195), dirigir nossa atenção, ou a dos outros, para determinadas características do ambiente, testar informações a serem aprendidas, formular um plano ou articular os passos para resolver um problema. A natureza de nossas ferramentas mentais disponíveis pode, ela mesma, dividir os pensamentos até certo ponto. Assim, uma vez que os sistemas de escutas foram inventados, estas ferramentas mentais mudaram o nosso entendimento da natureza da própria linguagem, pois provaram com concepções e categorias para o pensamento sobre linguagem - tal como a “palavra”, a “sentença”, ou o “fonema” -, o que não existia antes do desenvolvimento da alfabetização. Da mesma maneira, Mitchell e Myles (2004, p. 195) citam, por exemplo, os estudos de comunicação mediada por computador, como o uso das salas de bate-papo ou mensagens de texto, que têm novas e distintas características, diferente da comunicação escrita tradicional e dividida pela própria tecnologia.

3.2 Zona de Desenvolvimento Proximal

Segundo Mitchell e Myles (2004, p. 195), o domínio onde a aprendizagem pode, mais produtivamente, tomar espaço é denominado de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP). É o domínio de conhecimentos ou habilidades

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aonde o aprendiz ainda não é capaz de funcionamento independente, mas pode conseguir o resultado desejado decorrente da ajuda de um suporte.

Portanto o único tipo positivo de aprendizagem é aquele que caminha à frente do desenvolvimento, servindo-lhe de guia; deve voltar-se não tanto para as funções já maduras, mas principalmente para as funções em amadurecimento. (VYGOTSKY, 1998, p. 129, 130)

A ZDP foi definida por Vygotsky (1998) como a diferença no nível de desenvolvimento da criança, determinada pela resolução independente de problema, e o mais alto nível de desenvolvimento potencial, determinado pela solução de problemas através da ajuda de adultos ou com a colaboração de colegas mais capazes. Dessa forma, esta fase é uma transição entre o que a criança é capaz de realizar sozinha e o que ainda não é capaz de fazer sozinha, mas com o auxílio de outro indivíduo mais experiente (pais, professores, colegas, etc.), ela poderá realizar. A criança é capaz de desenvolver determinadas atividades sob orientação de adultos ou um par mais competente. Para Vygotsky (1998), o processo de aprendizagem acontece de forma efetiva através do uso das ferramentas mentais, num processo de interação entre os indivíduos mais experientes quanto ao uso dessas ferramentas. Cabe, portanto, ao professor escolher e aplicar as ferramentas mais adequadas para cada momento de aprendizagem. Outro ponto importante nesses estudos é o papel da imitação. Para Vygotsky um aprendiz só é capaz de imitar aquilo que corresponde ao seu nível de desenvolvimento, isto é, aquilo que é pertinente ao nível de sua ZDP. Dessa maneira, para ele, as imitações, tão frequentes na infância, não devem ser consideradas como uma ação sem importância para o processo de aprendizagem,

Na aprendizagem da criança, pelo contrário, a imitação e o aprendizado desempenham um papel importante. Trazem à tona as qualidades especificamente humanas da mente e levam a criança a novos níveis de desenvolvimento. Na aprendizagem da fala, assim como na aprendizagem das matérias escolares, a imitação é indispensável (VYGOTSKY, 1998,

p.129).

Assim, imitando e através da ação colaborativa de um participante mais competente, ela será capaz de ir além e de atingir uma nova zona de desenvolvimento proximal. Os estudos de Vygotsky trouxeram um novo olhar para o ensino e a aprendizagem de LE, conceituando o processo de aprendizagem como algo que

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ocorre de forma natural quando mediado por algum participante competente. E, ainda, revelando que o desenvolvimento deste processo deve ser estimulado de maneira que seja oferecido o apoio ideal para cada fase de desenvolvimento de suas capacidades cognitivas.

3.3 Andaimento

O andaimento, termo originado do inglês scaffolding (WOOD, BRUNER e ROSS, 1976), consiste no “processo colaborativo através do qual assistência é fornecida de pessoa a pessoa de forma que o interlocutor é capaz de executar uma tarefa que ele não seria capaz de realizar de outra forma (LONGARAY e LIMA, 2004, p. 1). Gibbons (apud LONGARAY e LIMA, 2004, p. 1) sugere que essa metáfora do andaimento é uma forma de descrição da natureza desse desempenho

assistido que visa promover o aprender a fazer e não apenas realizar as exigências de um resultado para uma atividade. Segundo Hall (2001), a assistência proporcionada pelo mais competente através do „andaime‟ se vale das seguintes estratégias:

a. recrutamento consiste em atrair a atenção do aprendiz e envolvê-

lo na atividade;

b. redução do grau de liberdade consiste em simplificar as exigências

da tarefa para chegar ao que o aprendiz necessita;

c. manutenção do foco consiste em manter o aprendiz motivado e

com o foco voltado para a tarefa a ser realizada;

d. marcação de aspectos relevantes consiste em enfatizar todos os

aspectos relevantes da tarefa, apontando discrepâncias em relação ao que está em andamento e o que é esperado no final da tarefa;

e. controle da frustração consiste em ajudar o aprendiz a reduzir a

pressão que ele sofre ao tentar participar de uma atividade para a qual ele não tem a

competência necessária;

f. modelagem consiste em oferecer ao aprendiz modelos que ele

possa perceber, observar e imitar. A pesquisa de Araujo (2009) traz o uso do fantoche como um recurso mediacional para promover andaimento. Nessa circunstância, o professor de inglês

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apresentará o conteúdo por meio de pequenas cenas do cotidiano. A partir da interação com o fantoche, então, o aluno passa a utilizar a língua inglesa para

brincar com os fantoches e assumir papéis de pai, mãe, filho, amigo, entre outros. Dessa maneira, a atividade possibilita a criação de uma ZDP, pois conforme Vygotsky (apud ARAUJO, 2009) toda brincadeira tem suas regras e, no ato de brincar com fantoches a criança está exposta às convenções de uso da linguagem, observando e aplicando normas de uso do recurso linguístico e de comportamento agregadas a cada papel assumido na brincadeira. “Esse esforço em desempenhar os papeis sociais é que faz com que ela atue em um nível muito superior ao que ela

se encontra [

De acordo com Vygotsky (apud ARAUJO, 2009), o mecanismo psicológico do ato de brincar é um trabalho da imaginação, traduzido ludicamente na brincadeira. “Segundo ele, a fantasia é duplamente real, seja por força do material que a constitui ou pela força das emoções a ela vinculada (ARAUJO, 2009, p. 33)”. Neste capítulo, discutiram-se os princípios da teoria sociocultural no ensino- aprendizagem de língua inglesa, analisando-se os recursos mediacionais, o andaimento e a ZDP. A seguir, será apresentado o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RECNEI, 1998), o documento oficial que oferece alguns princípios fundamentais gerais para a educação infantil, os quais são adaptados para o ensino de línguas neste estudo.

]

(ARAUJO, 2009, p. 35)”.

33

4 REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL

O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI, 1998) é

disponibilizado pelo MEC aos professores dessa área, para que o utilizem como “ferramenta” de trabalho. O RCNEI apresenta uma reflexão da Secretaria de Educação quanto aos objetivos e aos princípios que regem o trabalho na educação infantil (creches e pré-escolas), fundamentando concepções de criança, de educação, de instituição e do profissional. A base teórica do referencial está apoiada nos princípios vygotskyanos da aprendizagem.

No entanto, como alerta o próprio Referencial, ele não se dá por finalizado,

é um guia de orientação que deverá servir de base para discussões

entre profissionais de um mesmo sistema de ensino ou no interior da instituição, na elaboração de projetos educativos singulares e diversos”. Dessa maneira, o documento é distribuído em dois volumes relacionados ao âmbito da experiência da formação pessoal e social e da experiência de mundo.

O âmbito da Formação Pessoal e Social trabalha o desenvolvimento da

identidade e autonomia. A organização desse âmbito é realizada de modo que a experiência favoreça a construção do sujeito quanto à aprendizagem do respeito, confiança, e aceitação do grupo e de si próprio. Dessa maneira, trabalha-se o desenvolvimento de capacidades de natureza global e afetiva, seus esquemas

simbólicos de interação com os outros e com o meio, assim como a relação com ela própria.

O âmbito de Conhecimento de Mundo, por sua vez, (RECNEI 1998, p.46)

enfatiza a relação do educando com alguns aspectos da cultura, entendida de forma

ampla e plural. Além disso, trata da construção de diferentes linguagens, assim como a relação que elas estabelecem com os objetos de conhecimento. De acordo com o Referencial (1998, p.46) o domínio progressivo de diferentes linguagens beneficia a expressão e a comunicação de sentimentos, emoções e ideias, além de propiciar a interação com os outros e facilitar a mediação com a cultura e os conhecimentos constituídos.

visto que “[

]

34

Embora o Referencial não cite o professor de língua estrangeira como parte dos profissionais responsáveis por este tipo de educação, ele deixa explícito que todo profissional que trabalha diretamente com crianças de zero a seis anos é denominado professor de educação infantil, logo o professor de inglês é, certamente, um educador infantil, bastando estar ele lecionando para esta faixa etária, tendo ou não especialização em educação infantil:

Em consonância com a LDB, este Referencial utiliza a denominação “professor de educação infantil” para designar todos os/as profissionais responsáveis pela educação direta das crianças de zero a seis anos, tenham eles/elas uma formação especializada ou não.

No que diz respeito à formação, o documento traz a discussão quanto ao quadro atual destes profissionais, afirmando que o sistema está em meio a mudanças para que possa responder as demandas desta área, afinal a expectativa desse trabalho já não é a mesma de tempos atrás. Assim, diante desse debate a LDB, como órgão competente, responde no título VI, art. 62, que:

A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal (1998 p. 39).

Todavia, o perfil deste profissional, de acordo com o RCNEI (1998, p. 41) já está exposto no documento e, segundo ele, o professor de educação infantil deve ser polivalente. “Ser polivalente significa que ao professor cabe trabalhar com conteúdos de naturezas diversas que abrangem desde cuidados básicos essenciais até conhecimentos específicos provenientes das diversas áreas do conhecimento”. A definição do perfil do professor de LI como educador infantil deve ser, além de saber a importância do inglês na vida de seu aluno, ser capaz de falar e escrever na língua que leciona, saber qual a metodologia que está sendo aplicada em suas aulas, refletir sobre suas práticas de ensino, manter-se atualizado quanto aos estudos na área de ensino-aprendizagem de LI para crianças, participar de cursos de montagem de material didático, contação de histórias, elaboração de atividades dinâmicas que possibilitem a interação em sala da aula e fora dela. Ainda, ser um profissional com conhecimentos de técnicas específicas de aprendizagem para crianças pequenas e saberes correspondentes às suas fases de desenvolvimento cognitivo e psicológico para que, juntamente com os outros professores, realize atividades que desenvolvam as suas potencialidades. É

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fundamental, por exemplo, que o professor saiba a partir de quando iniciar com as habilidades de leitura e escrita, e o que fazer e como fazer até então, bem como as fases em que os alunos já podem trabalhar com o abstrato. Outra característica importante para o perfil do professor é que ele saiba se tem aptidão para trabalhar com crianças pequenas ou não. Afinal, é preciso que o educador faça parte das atividades, como mediador que é, pois os aprendizes o

imitarão para então conseguirem realizar as atividades sozinhos e, assim, atingir um uma nova zona de desenvolvimento proximal.

A polivalência é resultado de uma formação ampla e aprimoramento

constante por parte do professor, que deve manter contanto com os familiares de

seus alunos, trocar experiência com seus colegas e, ainda, refletir sobre o resultado

do seu trabalho. Conforme o RCNEI (1998, p. 41) os instrumentos necessários para

a reflexão são três: observação, planejamento e avaliação. Entretanto, quanto à disciplina de língua inglesa, estes instrumentos estão cada vez mais fora de alcance do professor, considerando a duração e frequência das aulas, a vaga ou baixa exigência do planejamento do conteúdo a ser trabalhado,

pois não há uma regulamentação quanto ao conteúdo básico programado. A respeito da avaliação, os critérios se perdem em meio às condições de trabalho e ao descrédito da disciplina pelo ambiente educacional. Em consequência disso, os professores de inglês são mantidos afastados dos familiares dos alunos, ou menos próximos que os professores das outras áreas, fato que também ocorre com relação

ao contato com outros professores, o que acaba por dificultar o debate entre os

profissionais. Sendo assim, entende-se a desvantagem da disciplina de língua inglesa com relação a um ensino de qualidade, já que o sucesso da implementação de uma proposta curricular depende, em grande parte, dos professores, por isso a importância dos instrumentos, da reflexão e da parceria entre colegas. Além disso,

o comprometimento dos professores quanto à prática educativa e o seu

entendimento de que este é um processo em constante construção, deve, de fato,

levar educadores e demais envolvidos ao diálogo, de maneira que o trabalho realmente corresponda às necessidades de alunos e familiares.

E, por último, como afirma o Referencial, responder às questões específicas

relativas aos cuidados e aprendizagens infantis. Entende-se como cuidado no contexto educativo o auxílio ao desenvolvimento da criança como ser humano,

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Cuidar significa valorizar e ajudar a desenvolver capacidades. O desenvolvimento integral depende tanto dos cuidados relacionais, que envolvem dimensão afetiva e dos cuidados com os aspectos biológicos do corpo, como a qualidade da alimentação e dos cuidados com a saúde, quanto da forma como esses cuidados são oferecidos e das oportunidades de acesso a conhecimentos variados (RECNEI, 1998, p.24).

É indispensável, de acordo com o RECNEI (1998), a promoção à saúde para o desenvolvimento das capacidades humana, cabendo ao educador atitudes e procedimentos fundamentados em conhecimentos correspondentes ao desenvolvimento biológico, emocional, e intelectual das crianças, tendo sempre o cuidado de considerar as diferentes realidades socioculturais dos alunos. Dessa forma, o professor deve se interessar pelo mundo da criança, procurar saber o que ela sente, o que pensa a respeito de si mesma e do mundo que a cerca , para que possa corresponder às suas necessidades.

4.1 Objetivos Gerais da Educação Infantil

De acordo com o Referencial (2008, p. 63), as instituições devem organizar suas práticas de educação infantil de forma que possibilite às crianças o

desenvolvimento das seguintes capacidades:

• desenvolver a sua imagem de forma positiva, torne-se independente e conhecedor de suas capacidades e limitações; • descobrir e conhecer progressivamente seu próprio corpo, as suas potencialidades

e seus limites, desenvolvendo e valorizando os hábitos de cuidado com a própria saúde e bem-estar;

• estabelecer vínculos afetivos e de troca com adultos e crianças, fortalecendo sua auto-estima e ampliando gradativamente suas possibilidades de comunicação e interação social;

• estabelecer e ampliar cada vez mais as relações sociais, aprendendo aos poucos a

articular seus interesses e pontos de vista com os demais, respeitando a diversidade

e desenvolvendo atitudes de ajuda e colaboração;

• observar e explorar o ambiente com atitude de curiosidade, percebendo-se cada

vez mais como integrante, dependente e agente transformador do meio ambiente e

valorizando atitudes que contribuam para sua conservação;

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• brincar expressando emoções, sentimentos, pensamentos, desejos e necessidades; • utilizar as diferentes linguagens (corporal, musical, plástica, oral e escrita) ajustadas a diferentes propósitos e situações de comunicação, de forma a compreender e ser compreendido, expressar suas idéias, sentimentos, necessidades e desejos e avançar no seu processo de construção de significados, enriquecendo cada vez mais sua capacidade expressiva; • conhecer algumas manifestações culturais, demonstrando atitudes de interesse, respeito e participação frente a elas e valorizando a diversidade. De acordo com esses objetivos o professor de LEC deve dominar conteúdos que vão além do ensino do idioma. É preciso dar conta de aspectos relacionados ao desenvolvimento emocional, cognitivo e motor, valorizando o processo de construção dos conhecimentos, explorando as potencialidades das crianças e respeitando suas limitações. No entanto, para que esses objetivos sejam alcançados serão necessárias profundas implementações dentro dos cursos de Letras, como noções gerais do universo infantil, através de disciplinas ou oficinas que tratem de temas como alfabetização, história da educação, didática para a educação infantil, pesquisa em educação, iniciação ao trabalho acadêmico, entre outros. Muitos dos objetivos do RECNEI podem ser contemplados ao ensino de LE, como: o desenvolvimento da imagem da criança de forma positiva; conhecer progressivamente seu próprio corpo, as suas potencialidades e limites; conhecer algumas manifestações culturais e valorizar a diversidade; brincar expressando emoções. Esses objetivos podem ser atrelados ao ensino de Inglês através de diversos conteúdos: “características físicas”, “adjetivos”, “partes do corpo”, “can and can’t”, entre outros. Além disso, esta seria uma maneira para que os conteúdos aplicados nas aulas de LE fossem contextualizados e tivessem uma ligação com os conteúdos trabalhados pela professora titular e de outras áreas. Neste capítulo, apresentou-se o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, com considerações sobre sua aplicabilidade ao ensino da língua inglesa na educação infantil. No próximo capítulo serão discutidas as questões metodológicas que orientam o estudo.

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5 METODOLOGIA

Neste trabalho está sendo usado o método qualitativo, de cunho etnográfico, fazendo uso da análise interpretativista dos dados gerados. De acordo com Bortoni- Ricardo (2008, p. 37), a partir do século XX, foram consolidados os princípios da pesquisa positivista de natureza quantitativa. Todavia, alguns pesquisadores questionaram os pressupostos desse tipo de pesquisa quanto às ciências humanas e sociais. Conforme as autoras, o polonês Bronislaw Malinowski (1884 1942) foi um desses pesquisadores. Malinowski, (apud BORTONI-RICARDO, 2008) com o objetivo de pesquisar as Ilhas Trobriand, hoje chamadas Ilhas Kiriwina, desenvolveu uma pesquisa que interpretava a percepção que os habitantes de Trobriand tinham de sua própria sociedade, de seus valores, crenças, culturas, entre outros, e que em 1922 foram descritos por ele e publicados no livro Argonautas do Pacífico Ocidental. A partir de então, outros pesquisadores adotaram o interpretativismo e passaram a realizar pesquisas qualitativas, que consideram também as impressões subjetivas do pesquisador. Segundo Bortoni-Ricardo (2008, p. 38), em 1928, Margareth Mead (1901 1978), da Universidade de Columbia, produziu a primeira monografia etnográfica. A partir da Segunda Guerra Mundial, outras pesquisas foram realizadas, sendo que as atenções dos etnógrafos foram largamente direcionadas para o meio educacional. As pesquisas qualitativas são realizadas através de pesquisas etnográficas, que são interpretativas, feitas com a observação do pesquisador para que assim possa gerar os dados necessários para análises. Conforme Bortoni-Ricardo (2008, p. 38), inicialmente, para uma pesquisa etnográfica, o pesquisador passava grande parte do tempo na comunidade de estudo para estudar e observar tudo que acontecia, fazendo perguntas e colhendo informações que pudessem levá-lo a revelação das características daquela comunidade. Porém, como explica a autora, atualmente não há essa necessidade e as pesquisas qualitativas não precisam ser desenvolvidas por um longo período. Além disso, conforme Bortoni-Ricardo (2008, p.42), “a pesquisa interpretativista não está interessada em descobrir leis universais por meio de generalizações estatísticas, mas sim em estudar com muitos detalhes uma situação específica para compará-la a outras situações.”

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Segundo Bortoni-Ricardo (2008), a partir da denominação interpretativa, encontra-se um conjunto de métodos e práticas empregadas na pesquisa qualitativa:

pesquisa etnográfica, observação participante, estudo de caso, interacionismo simbólico, pesquisa fenomenológica e pesquisa construtivista, entre outros. Recebem esta denominação porque, de acordo com os autores, todos os métodos apontados têm em comum um compromisso com a interpretação de ações sociais e também com o significado que as pessoas atribuem a essas ações na vida social.

A pesquisa qualitativa tem como objetivo entender e interpretar fenômenos

sociais fixados em um contexto. Dessa maneira, conforme Bortoni-Ricardo (2008, p. 34), “na pesquisa qualitativa, não se procura observar a influência de uma variável em outra.” Assim, o pesquisador encontra-se inserido em um processo com o foco em saber como os indivíduos envolvidos interpretam o processo em questão.

Para atingir os objetivos propostos, o estudo será constituído de quatro passos metodológicos: 1) levantamento dos currículos dos cursos de Letras; 2) entrevista individual com coordenadores dos cursos de Letras-Inglês da Grande Porto Alegre por correio eletrônico; 3) entrevistas gravadas em áudio e através de correio eletrônico com professores da Grande Porto Alegre, que ensinam inglês para crianças; 4) transcrição e análise dos dados.”

5.1. Geração de Dados

A geração de dados teve início no ano de 2008 e término no início de 2010.

Iniciamos através de pesquisas dos currículos dos cursos de Letras/ Licenciatura, disponíveis em sites oficiais das principais faculdades da Grande Porto Alegre,

passando a aplicação de questionários gravados em áudio e por correspondência eletrônica (Ver Anexo II) aos coordenadores desses cursos, para, finalmente, realizarmos o mesmo procedimento com professores atuantes na área do ensino de inglês para crianças até a 4ª série 5 (Ver Anexo III). Os questionários direcionados aos coordenadores tiveram como finalidade ratificar a inexistência do preparo de professores nos cursos de Letras, conforme

5 5° ano, conforme novo currículo.

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análise dos currículos, no que se refere ao ensino de inglês para crianças, além de mostrar o posicionamento das instituições frente a esta questão. Para o grupo de professores, foram aplicados questionários com o objetivo de traçar uma amostra do perfil dos docentes que atuam nesta área. Dessa maneira, foram elaboradas perguntas a respeito de sua formação profissional, da real eficiência de sua formação acadêmica para as práticas em sala de aula, e de suas crenças e aspirações para o ensino. Assim, procurou-se obter um panorama da atual situação do ensino na prática e, ainda, o que os educadores consideram ideal 6 para que se tenha um ensino de qualidade, tanto para os educandos como para os educadores. Todas as entrevistadas assinaram um termo de consentimento, conforme exigido pelo Comitê de Ética do UniRitter (Ver Anexo I).

5.2 Os participantes

A pesquisa com os coordenadores contou com a participação de coordenadores de 7 7 cursos de Letras da Grande Porto Alegre. O grupo de professores teve como participantes um grupo de 5 professoras de inglês que trabalham com alunos da educação infantil e primeiras séries do ensino fundamental de diferentes escolas particulares da Grande Porto Alegre. São elas: Antônia, cursou magistério, Letras e fez especialização na área do ensino de inglês para crianças; Betânia, formada em Letras, em Psicopedagogia e é mestranda em Letras; Eva, graduação em Língua Portuguesa e Inglesa e suas respectivas literaturas, e mestranda em Letras; Samanta, cursando o 8º semestre do curso de Letras/Licenciatura e Vanilda cursou Letras/ Bacharelado e Pós-Graduação em Ensino da Língua Inglesa;

6 considera-se ideal para o professor temas relacionados a materiais de ensino, condições de trabalho, reconhecimento da disciplina por parte do meio educacional. 7 1 coordenador não respondeu o questionário, pois o curso foi fechado no decorrer desta pesquisa.

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5.3 Dificuldades na Geração de Dados

No primeiro momento a pesquisa tinha como objetivo realizar todas entrevistas através de gravação de áudio, de maneira que pudesse explorar mais as perguntas ao professores e coordenadores. No entanto, devido aos compromissos rotineiros de coordenadores e professores, assim como da mestranda, principalmente com a proximidade do final do ano, optou-se por realizar também as entrevistas através de um questionário eletrônico como forma de obter um número satisfatório de informações para a geração dos dados. Outra dificuldade foi a definição de um questionário que realmente mostrasse a fragilidade dos professores quanto a sua profissão sem que eles se sentissem desqualificados para a tarefa, a tal ponto que isso não comprometesse a veracidade das respostas. Pensando nisso, optou-se em iniciar o questionário com perguntas mais objetivas e que fossem direcionadas para a sua formação profissional e capacitação para o trabalho com a educação infantil. Inicialmente deseja-se entrevistar os professores de universidades, foi então que se decidiu pelos coordenadores para que eles pudessem confirmar as informações dos currículos e mostrar a posição das instituições frente ao problema. Buscou-se assim, não apenas constatar o fato, mas saber quais são as iniciativas que estão sendo providenciadas. Além disso, pensava-se em entrevistar alunos do 8º semestre de Letras, mas concluiu-se que seria mais produtivo aplicarmos os questionários aos professores que já atuam na área para que fosse possível definir como esses professores estão se aperfeiçoando para o trabalho. Também foram enfrentados contratempos como o término de um curso de Letras de uma Faculdade que se pretendia incluir na pesquisa e o cancelamento de cursos de especialização na área, quando se esperava acrescentar na pesquisa o perfil desses professores e obter o conteúdo programado para o curso. Por último, a demora de respostas por parte de alguns participantes, que acabou por retardar a conclusão do trabalho. Neste capítulo foram discutidas as questões metodológicas que orientam este estudo, os procedimentos de geração de dados, as dificuldades encontradas e uma descrição dos participantes.

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No próximo capítulo será apresentada a análise dos dados gerados pelas entrevistas com as professoras e com os coordenadores, bem como das grades curriculares dos cursos de Letras.

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6. ANÁLISE DOS DADOS

Neste capítulo, serão analisadas as entrevistas com as professoras participantes em relação a seu cotidiano, sua formação, suas crenças e soluções para o ensino-aprendizagem de inglês para crianças a partir dos 3 anos de idade.

6.1 Considerações sobre as entrevistas com as participantes-professoras 8

Professora Antônia

A professora Antônia fez Magistério, formou-se em Letras- Licenciatura Plena em Língua Inglesa e Literatura Inglesa pela UFSC, é mestra em Lingüística Aplicada pela UNISINOS e especializada em Ensino de Língua Estrangeira pela UFRGS. Além disso, fez o curso Teaching Young Children na Western Town College, no Canadá, e participa ativamente de congressos e convenções sobre o tema para não perder o foco em sua área de atuação. Em sala de aula, além de materiais lúdicos e concretos, Antônia utiliza contação de histórias, encenações, jogos, músicas e artes. Observa-se de maneira muito positiva a utilização atividades que possibilitam um aprendizado de maneira coletiva pois, de acordo com Vygotsky (1998), inicialmente o conhecimento é construído de acordo com a experiência social que a criança estabelece nas relações com os outros. Dessa maneira, o trabalho com materiais que o educando possa tocar, sentir e vivenciar com seu professor e colegas, de forma colaborativa, na ZDP, é essencial para o ensino-aprendizagem de línguas. As atividades com contação de história, jogos e música possibilitam que o aluno avance seu processo de construção de significados, pois, conforme o RECNEI (1998), através desses recursos as crianças expressam emoções, sentimentos, pensamentos, desejos e necessidades, sentimentos que estão diretamente ligados ao processo de construção de novos significados. Além disso, entendemos que a educadora escolhe esses materiais conscientemente, pois tem como objetivo realizar aulas mais prazerosas e, consequentemente, mais eficazes.

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Com relação à importância de ensinar inglês a crianças pequenas, a professora afirma acreditar no ensino desde a primeira infância, no entanto, para que este ensino tenha resultados positivos ele deve ser realizado de forma que corresponda ao desenvolvimento cognitivo e afetivo da criança: “Acredito neste ensino desde que ele respeite a idade, nível de aprendizagem, interesses, materiais e recursos adequados para a faixa etária”. A forma de trabalho é tão ou mais importante do que iniciar cedo. Afinal, se o trabalho não for de acordo com os interesses dos alunos, o resultado dificilmente será positivo.

Para Antônia, há uma necessidade imediata do aprendizado de inglês, que está presente no ambiente escolar, pois a escola em que leciona está iniciando um trabalho bilíngue. “Não é necessário ir muito além dos muros da escola para ver que a LE, e principalmente a língua inglesa, nos cerca por todos os lados. Desde pequenos já estão inseridos em um contexto “bilíngue” e a necessidade é imediata”. Todavia, nem sempre esse contexto depende da comunidade falante do indivíduo. De acordo com Zilles (2006), um contexto deve ser considerado bilíngue quando o aluno sabe que usará de fato duas línguas em situações normais de sua vida, como viagens, intercâmbios, ou, ainda, em determinadas comunidades, em que duas línguas são usadas oficialmente na escola, em casa, entre amigos, etc. O caso da professora Antônia, por trabalhar em uma escola bilíngue, é uma exceção e pode ser considerado como trabalho bilíngue.

O material que Antônia considera ideal é aquele que corresponda ao interesse de cada criança ou grupo, o que é muito relevante, pois como explica Celani (2009), para que o ensino de inglês seja de melhor qualidade, o professor deverá refletir e analisar suas práticas de acordo com cada turma, afinal, quando se trata de educação, não há receitas prontas; cabe ao professor a escolha do que será mais produtivo para a situação. O planejamento de Antonia é realizado levando-se em conta o objetivo a ser alcançado no final daquela semana, quinzena ou mês de estudo de um tema. “Procuro propor temas que sejam fáceis de trabalhar com eles e que façam parte do seu cotidiano.” Nota-se que a professora tem autonomia para definir o conteúdo a ser desenvolvido em suas aulas, pois decide o tema considerando o cotidiano de seus alunos e suas capacidades cognitivas. A liberdade do professor é fundamental para que ele possa trabalhar um conteúdo focando os interesses do aluno. Em

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época de copa do mundo, por exemplo, o professor que está preso ao cronograma da escola dificilmente conseguirá trabalhar com este tema. Com relação ao curso de sua habilitação, a professora aponta a falta de preparo por parte dos professores de universidades que, sem experiência em

lecionar crianças, dificilmente auxiliarão seus alunos de forma eficaz. De acordo com

a professora Antônia, quanto menor a idade, mais recursos mediacionais serão

necessários para despertar a atenção dos alunos e para que a aprendizagem seja internalizada. A diversificação de atividades citadas por Antônia deve-se ao fato de que crianças ainda não alfabetizadas trabalham com atividades concretas, exigindo do professor atividades criativas que não exijam do aluno a habilidade de leitura e escrita. Dessa maneira, as aulas devem ser trabalhadas com as habilidades de fala

e entendimento, através de atividades correspondentes a sua idade para que

despertem seus interesses e levem o aluno a fixar estes conhecimentos. A valorização da área pelos próprios profissionais é o que a professora Antônia deseja, “Vejo muitos professores que dão pouca importância ao trabalho que desenvolvemos em sala de aula com os alunos menores”. Além disso, chama atenção para o afastamento dos professores universitários para as necessidades das escolas. De acordo com ela, este é o caminho para um ensino de melhor qualidade. O descrédito da disciplina por parte dos próprios educadores é o que acaba por fragilizar este ensino. Há quem defenda que o ensino para crianças não requer muito preparo, basta entrar em sala de aula e ensinar palavras soltas em inglês. Mas esse pensamento não corresponde à realidade dos pressupostos socioculturais e de como se aprende uma língua. Sobre embasamento teórico, para ela, não há uma teoria única em relação a qual orientar o trabalho: é necessário que se tire o que há de melhor em cada uma delas e adapte à realidade de cada sala de aula, “Não tenho um embasamento

precisamos tirar o que temos e entendemos de melhor e

adequar esta teoria à prática aos nossos alunos. E quando isto não é suficiente, ir

teórico a seguir [

]

em busca de mais.” A afirmação de Antonia nos permite entender que ela não segue profundamente uma teoria em especial, mas que conhece algumas e, portanto, faz adaptações de acordo com cada situação de ensino-aprendizagem. Assim, verificamos que neste caso, a resposta da educadora poderia ser também: tenho muitos embasamentos a seguir. Segundo Carvalho e Lopes (2007, p. 621), “O

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docente deve conhecer os métodos e abordagens para optar por um método ou métodos que melhor se adapte à realidade na qual ele trabalha” .

Professora Betânia

A professora Betânia, atuante do 2º, 3º, 4º anos e 4ª série do ensino

fundamental e formada em Letras licenciatura curta (Lingüística e Literatura) na UCS

e em Psicopedagogia na PUC, realiza curso para o ensino de educação infantil,

mesmo não sendo para o ensino de LI e faz adaptações para que possam ser aplicadas em suas aulas. De acordo com a entrevistada, cursos sobre metodologias de ensino para crianças podem ser adaptados ao inglês. Dentre esses cursos,

alguns são, Alfabetização, Jardinagem, Jogos na Educação, Estrutura de Letramento, Como trabalhar com números.

A alternativa encontrada pela professora Betânia mostra que a lacuna na

formação para a educação infantil pode ser suprida desde que o professor tenha iniciativa e competência para adaptar novos conhecimentos para a metodologia do ensino de inglês. A respeito dessas adaptações, Gimenez e Cristóvão (2007) afirmam que cantigas, histórias, brincadeiras, narrativas, jogos, por exemplo, exercem papel importante dentro do trabalho de ensino de LE. Na teoria sociocultural, conforme os pressupostos vigotskyanos, o conhecimento é construído de forma colaborativa nos mais diferentes tipos de interação, como os mencionados acima, pois são partes das convenções culturais desta comunidade de prática. Com relação ao seu planejamento e escolha de materiais para as aulas, a educadora alega possuir muita liberdade na escola em que atua. De acordo com ela,

a escola facilita sua opção por trabalhos voltados a prática, pois não gosta de levar

nada pronto para seus alunos. Eles preparam muito dos materiais que serão utilizados para o ensino. Essa é uma forma de ensino da professora, que não adota nenhum livro didático específico e opta pelas atividades que seus alunos gostem, bem como atividades com artes, brincadeiras, jogos, atividades de colorir e ligar. Além disso, elabora atividades com projetos de ensino e atividades que dão espaço para a criatividade dos alunos e que possibilitam uma aproximação mais significativa do inglês para a vida dos alunos.

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Sobre as insatisfações de seu curso de formação, Betânia chama atenção para a preparação voltada apenas para crianças a partir da 5ª série, se perguntando quanto ao ensino de crianças a partir dos 3 anos e questões como o desenvolvimento cognitivo, estágios de desenvolvimento, habilidades ou alfabetização e como lidar com a inclusão ou exclusão. São questões como essas que, como não estão previstas nos currículos de Letras, geram frustração ao docente que irá lecionar crianças desta área. São comuns os casos, por exemplo, em que os professores não sabem como lidar com crianças em fase de alfabetização, pois não há como executar atividades relacionadas às habilidades de leitura e escrita. O universo infantil é muito pouco, ou quase nada, explorado durante a graduação. Para Betânia, conhecer este universo de perto, através de oficinas, troca de experiência, de ouvir relatos e observações seria uma oportunidade de qualificar os acadêmicos para a realidade do mercado de trabalho. Este é o seu desejo como professora de inglês para criança e como educadora ciente da importância de sua função. No entanto, isso ainda está muito fora da realidade, na medida em que as instituições mantêm-se distantes das escolas e parecem desconhecer assuntos relativos à inclusão, exclusão, alfabetização, assuntos que são tratados profundamente nos cursos de pedagogia. Por último, a respeito de seu embasamento teórico, explica que hoje, como mestranda em Letras, possui referências como Piaget, Vigotsky, Wallon, Freud, Alícia Fernandes, Sara Pain, Skinner, Brown. Krashen. De acordo com sua entrevista, estes conhecimentos não foram oferecidos em sua graduação. São advindos de suas leituras constantes e de sua atual especialização.

Professora Eva

A professora Eva é graduada em Letras (Língua Portuguesa, Inglesa e respectivas literaturas), mestranda em Letras e realizou cursos de atualização oferecidos pela livraria e editora SBS, PUC e através da APIRS. Os cursos de atualizações são opções para quem atua na área, todavia, como o nome já diz, são cursos que objetivam a atualizar a formação dos profissionais que já possuem conhecimentos da área. Porém, conforme entrevista dos coordenadores dos

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principais cursos de Letras da Grande Porto Alegre (conforme seção 6.2) , esse não é o caso de professores formados nos cursos de Letras. A educadora utiliza livros paradidáticos, jogos, vídeos e músicas como recursos didáticos para a realização de seu trabalho. Os livros paradidáticos citados pela professora são instrumentos de trabalho que viabilizam assuntos relacionados ao âmbito da experiência da formação pessoal e social e da experiência de mundo, como recomenda o RECNEI (1998), por fazer parte do ensino infantil. Além disso, os livros paradidáticos permitem que sejam tratadas questões relacionas a concepções de criança, de educação, de relação com os outros, com ele próprio. Os critérios para a escolha dos materiais são, de acordo com ela, a motivação e o interesse dos alunos diante desses recursos, fazendo a ligação com o conteúdo a ser seguido. Além disso, o seu planejamento também está ligado à sequência dos conteúdos programados e com a duração das aulas. Planejamento este que, através de atividades descritas, é sempre acompanhado pela coordenação. Mas o que pode a coordenação querer com descrição? É seu dever ir às salas, acompanhar o trabalho de perto, procurar saber se os alunos estão aprendendo, se estão motivados. No entanto, parece haver a descrença da escola no trabalho do professor e, ainda, a existência, por parte da escola, de um modelo ideal de aula de inglês - mas qual seria? Os materiais que a entrevistada afirma serem ideais são os que atendem a necessidade dos alunos em determinada ocasião, citando livros, filmes, música. A professora acredita que o aluno precisa do inglês para o seu presente e para o seu futuro. Aponta situações do cotidiano em que o inglês se faz presente, como nome de brinquedos, de alimentos, lugares. Dessa forma, o trabalho com dramatização, histórias, artes, materiais concretos, entre outros, poderiam fazer o aluno vivenciar estas situações de maneira mais sólida e significativa. A falta de estágios em séries para crianças de educação infantil e séries iniciais do ensino infantil também é uma das preocupações da professora, conforme sua resposta a respeito da insatisfação sobre seu curso de formação. O desejo de Eva como professora é o de “fazer diferença na vida escolar do aluno para torná-lo uma pessoa melhor e mais participativa”. A entrevistada tem consciência das implicações que seu trabalho tem, não apenas em relação ao ensino de língua em si, mas de, através dele, ser mediadora da cultura e de sua

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participação ativa no mundo, o que é recomendado pelo RECNEI (1998) a respeito das vantagens em dominar diferentes linguagens. Para Celani (2009), o profissional da área de língua deve saber quais práticas utiliza em sala de aula, entretanto, Eva afirma que durante sua formação acadêmica não conheceu a fundo algum embasamento teórico e nem mesmo identificava sua prática docente com alguma linha de estudo. Contudo, através do curso de pós- graduação que frequenta atualmente, está adquirindo noções sobre a área de trabalho, aprendendo diversas teorias de ensino, identificando suas práticas de sala de aula com elas e se conhecendo melhor profissionalmente. A resposta da professora solidifica o que Celani (2009) diz a respeito do trabalho que vem sendo feito pelo corpo docente de muitas faculdades que, além de não preparar o professor para usar o idioma em diferentes contextos, desenvolvem um trabalho baseado apenas na gramática.

Professora Samanta

A professora Samanta cursa o 8º semestre do curso de Letras/ Licenciatura, realizou curso de recreacionista e participa de seminários na área de ensino de inglês nas séries iniciais. Os materiais citados por Samanta foram livros, folhas (xerocadas), material concreto, flash cards, jogos didáticos, fantoches e músicas, surgindo, pela primeira vez, os livros didáticos e folhas xerocadas como recursos de sala de aula. A escolha deste material é feita de acordo com o conteúdo a ser trabalhado. Contudo, comumente, as escolas distribuem estes conteúdos fora de contexto, organizados em tópicos que não são pertinentes com a rotina do aluno. Além disso, ela faz procuras em livros didáticos, internet, com colegas. Apesar de a professora ter realizado o curso de recreacionista e participar dos seminários, notamos que isso não tem tanta utilidade no momento da escolha dos materiais, “busco em livros didáticos, internet, com colegas”. Os recursos dependem diretamente do conteúdo estabelecido pelo cronograma. Um fator positivo é a troca entre colegas. De acordo com RCNEI (1998), a troca de experiência entre colegas é fundamental para que o professor aperfeiçoe seu trabalho.

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Quanto à importância de ensinar inglês a crianças pequenas e em que medida ela irá precisar desta aprendizagem, a professora afirma que este ensino é

importante, pois segundo ela, há pesquisas que recomendam, sem citar quais, ressaltando que será positivo se for realizado de maneira adequada, de acordo com

a idade dos grupos. Porém, a professora parece não visualizar a imediata

necessidade do inglês na vida de seus alunos, justificando a iniciação cedo do idioma por ser mais fácil e natural a aquisição, embora reconheça a importância do inglês por ser um idioma que está presente em todos os lugares. Samanta não cita o tipo de material que considera ideal para as aulas: “gosto de utilizar um pouco de tudo, para preparar uma aula dinâmica e criativa em que o aluno possa aprender de uma maneira natural e divertida. Afirma que planeja suas aulas pensando na realidade do aluno, mas como já assegurou que as aulas são de acordo com o cronograma, torna-se complexa a função da professora em desenvolver um trabalho natural, em que o docente execute sua função visando abordar temas e situação pertencentes ao universo infantil de modo contextualizado, caso esteja limitado a ele. Na maioria das vezes, os conteúdos pré-estabelecidos pelas escolas não correspondem ao dia-a-dia dos alunos e são distribuídos em tópicos descontextualizados que dificultam a ligação entre eles. A falta das disciplinas de prática é o que Samanta considera insuficiente ou insatisfatório na sua graduação. De acordo com ela, deve ser feita uma reforma nos currículos. Para ela, na faculdade o que se aprende é a gramática e não a forma de transmitir, “Posso afirmar que tudo que sei hoje (como professora) aprendi na prática, vivendo o momento na escola, com meus alunos. Na universidade aprendi somente o conteúdo (gramática), mas não como transmiti-lo a meus alunos”, situação já apontada por Celani (2009). Quanto ao seu desejo como professora de inglês, quer que seus alunos gostem, se interessem pelo idioma e queiram aprender a falar e escrever

corretamente. Por fim, a professora afirma, estando no último ano de faculdade, possuir

pouco embasamento teórico, restrito apenas ao estudo da gramática, o que, como já

foi dito, demonstra a carência deste preparo nos cursos de Letras.

Professora Vanilda

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A professora Vanilda é Bacharel em Letras Inglês- Francês- Português,

durante a aplicação do questionário estava terminando o Curso de Pós-graduação em Ensino de Língua Inglesa no Centro Universitário Ritter dos Reis e não possui nenhum curso específico para o ensino de inglês para crianças. Os materiais utilizados em suas aulas são livros de histórias, DVDs,

marionetes, jogos, cartazes, músicas, internet. A escolha desses materiais são realizadas de acordo com o interesse dos alunos, “o que faz parte do mundo deles:

desenhos animados, séries de tv, cantores, etc

utiliza estes materiais como “ferramentas” de ensino, devemos considerar que hoje, infelizmente, na televisão aberta não são disponibilizados às crianças desenhos e seriados em inglês. Dessa forma, é importante que estas “ferramentas” de trabalho sejam utilizadas pelo professor e que, como forma de dar continuidade ao processo de ensino-aprendizagem, sejam feitas atividades ligadas a isso, por fazer parte do universo infantil e por, sendo bem mediada, ser repleta de significado aos alunos. De acordo com Vygotsky (1998), o ato de ensinar crianças deve proporcionar experiências socioculturais. Crianças, independentemente da idade, jogam, gostam de desenhos e músicas, brincam e com isso elas aprendem, pois a partir de cada atividade ela é levada ao ato de simbolizar, o que, de acordo com Vygotsky é papel fundamental na aquisição da linguagem. Evidentemente que este processo depende de fatores internos também. Por isso, é imprescindível que o professor se valha dos recursos de andaimento, como recrutamento, redução do grau de liberdade, manutenção do foco, ação de aspectos relevantes, controle da frustração e modelagem (conforme seção 3.3). Para Zilles (2006), o professor deve saber responder questões como por que a criança estuda Inglês e em que medida ela irá precisar do idioma. A entrevistada visualiza claramente onde a criança precisará do inglês, “é uma língua muito falada

Apesar da professora dizer que

”.

em todo o mundo e a maioria dos estudos científicos e tecnológicos são conduzidos nos Estados Unidos e Europa (e escritos em inglês) e que alguns empregos exigem o idioma”. Além disso, ela entende que quando o aprendizado é feito de forma natural e divertida, a criança absorve o idioma com mais facilidade, porém isso é parte do mito de que quanto antes melhor.

A professora Evanilda afirma que o material adequado para a entrevistada é

“aquele adequado à turma e a faixa etária que está sendo ensinada”. Ainda,

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responde escolher os conteúdos a serem trabalhados de forma livre. Com os pequenos, ela adapta o conteúdo de acordo com a realidade deles. Com os maiores, baseia-se em livros didáticos e aceita sugestões dos alunos. Além disso, busca realizar um trabalho em conjunto com a professora titular. O trabalho desenvolvido com os maiores também pode ser realizado através da realidade das crianças, mas parece que a professora, por trabalhar com o livro

didático, o que não foi apontado na resposta sobre o material usado em sala de aula

e nem sobre o material ideal, parece encontrar dificuldades em adaptar os

conteúdos à realidade dos alunos: “nas turmas de primeira até a quarta série, uso livros didáticos como base”. Entretanto, um fator muito positivo é afirmação da professora de que pede sugestões aos alunos sobre o planejamento das aulas e procura contextualizar o conteúdo com outras disciplinas. O que podemos concluir é que a entrevistada sabe da necessidade de um ensino de acordo com as condições sócio-historicas do aluno, o que diz fazer com as crianças até chegarem ao 1° ano, mas quanto aos maiores parece ter mais dificuldade em adaptar o conteúdo à realidade, afirmando que usa os livros didáticos disponíveis como base. Com relação ao seu curso de graduação, a professora, diferentemente das demais, considera totalmente satisfatório. Quanto aos desejos sobre sua área de atuação, Vanilda chama atenção para a descrença do inglês dentro do meio educacional. Para ela os próprios alunos não enxergam a importância do idioma em suas vidas e não levam a sério a disciplina, pois afirmam que não são reprovados em Inglês. O seu embasamento teórico é Saussure, Chomsky, Freud, Canagarajah, além de outros cujos nomes não lembra.

6.2 Considerações sobre as entrevistas com os coordenadores-participantes 9

As instituições participantes responderam que a habilitação do curso é para o Ensino Fundamental, a partir da 5ª série ou 5° ano, e Ensino Médio, independente

da habilitação do curso, Inglês, Português/ Inglês ou Inglês e respectivas Literaturas,

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como é o caso da Faculdade A. Dessa forma, tem-se a primeira problemática desta área de ensino, pois fica constatada a falta de responsabilidade dos cursos de Letras pela formação desses profissionais. Os coordenadores-participantes alegaram que não há uma disciplina específica para este tema, quanto às respostas para a pergunta “Há alguma disciplina direcionada ao ensino infantil?”, de acordo com a orientação do Comitê de Ética das Universidades ou Faculdades em questão, e também pelo fato de que o currículo não prevê este ensino. Porém, conforme a coordenadora da Faculdade H, “Há atividades acadêmicas que abordam temáticas da aprendizagem de inglês como língua estrangeira”. Já a coordenadora da Faculdade G, ressalta a preocupação da instituição para esta área de ensino, pois afirma haver pedidos por parte dos graduandos. Curiosamente, a Universidade C afirma que este preparo é oferecido apenas na habilitação em Português e em Espanhol. No que diz respeito a estágios, como não há disciplinas voltadas a esta área, as disciplinas de Prática de Ensino não oferecem esta opção de observação e de ensino. Porém, segundo a coordenadora da Faculdade G, fica a critério do aluno fazer observações na educação infantil, desde que haja um projeto. No entanto, ressalta a coordenadora, “mas a ementa não prevê isso” . Já, para a faculdade E, Nada impede que escolham trabalhar com a primeira parte do ensino fundamental, mas isso não ocorre com muita frequência”. Assim, constata-se que esses são meios de tentar suprir a defasagem de ensino de LEC. Contudo, como são raras as disciplina dedicadas ao estudo de metodologia, de teorias de ensino-aprendizagem e de didática, as possibilidades oferecidas aos graduandos podem, com facilidade, tornarem-se superficiais por não haver o olhar crítico de um aluno que possui preparo específico para tal função. Embora as instituições não estejam habilitando seus alunos para esta área de trabalho, observamos que algumas, cientes e preocupadas com a questão, estão buscando alternativas para preencher esta lacuna. A Faculdade F, por exemplo, oferece curso de extensão voltado para esta temática; a Faculdade C, curso de especialização; a Faculdade G, oficinas, palestras e pretende iniciar um curso de extensão. Já a Faculdade H afirma que já foram oferecidos cursos de extensão e o curso de Pós-Graduação em Linguística tem desenvolvido pesquisas na área. A coordenadora da Faculdade D alega que há alguns aspectos teóricos e práticos para crianças a partir dos 8 anos na da disciplina de Estágio Supervisionado em Ensino

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Fundamental. E a coordenadora da E alega desenvolver projetos de pesquisa e extensão ligados a contação de histórias para crianças, pesquisas na área de mestrado e doutorado. Lembra, ainda, que alguns anos atrás houve projetos sobre o ensino de inglês para crianças não alfabetizadas, o que não está mais em funcionamento. Por meio destes questionários, tem-se um panorama da formação de profissionais para a área da educação infantil quanto ao ensino de Inglês por parte das instituições de ensino: os cursos de Letras não habilitam profissionais para a área. Por outro lado, realizam cursos de extensão e especialização e, no caso da Faculdade D, em específico, um preparo para o ensino de crianças a partir de 8 anos, mesmo ainda muito prematuro. Mas se nenhuma instituição habilita professores para lecionar crianças das séries iniciais, esses cursos de aperfeiçoamento são destinados a que profissionais? Aperfeiçoar qual estudo se, como afirmaram, não há nenhum, ou quase nenhum anteriormente? E, considerando que seus acadêmicos não são habilitados para tal função, que valor teriam estes cursos? Fica à mostra o descompasso entre a preparação do ensino de inglês para crianças e a necessidade atual do mercado de trabalho que Celani (2009) teria citado. Se, de um lado, temos a necessidade do trabalho, do outro, temos a omissão das instituições de ensino que, limitadas pelos currículos, tentam amenizar um problema que já poderia ter sido solucionado, caso fosse embutido e adaptado ao curso de Letras/licenciatura. O que se pode concluir é que as instituições, por não haver uma exigência dos órgãos responsáveis e por estarem limitadas aos seus currículos, não buscam resolver o problema desde sua raiz, e, numa tentativa de atender as necessidades vigentes do mercado de trabalho, realizam cursos e oficinas que dificilmente resolverão uma questão tão profunda quanto essa. Segundo o RECNEI (1998), o profissional de educação infantil deve ser polivalente, resultado de uma formação ampla e aprimoramento constante, e trabalhar com os fundamentos de concepções de criança, de educação, de instituição e do próprio profissional. Tarefa que dificilmente seria cumprida em curto tempo de estudo. Para atender às exigências do RCNEI (1998), é necessário que os currículos dos cursos de Letras sejam revistos, pois o ato de educar e ensinar crianças vai além de tentativas frágeis que dificilmente resolverão o problema. Conforme a coordenadora da Faculdade E, “o professor precisa ser excelente no domínio da

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língua e no domínio das didáticas específicas para cada faixa etária envolvida. Quanto menor a criança, poucos meses de idade já fazem a diferença entre uma faixa e outra”. A orientação do RECNEI (1998) quanto a este preparo, é que ele deve ser feito de modo que favoreça o desenvolvimento biológico, emocional, e intelectual das crianças, tendo sempre o cuidado de considerar as diferentes realidades socioculturais dos alunos. Além disso, como regula o Referencial, um dos meios para uma educação infantil de qualidade é a reflexão da ação em sala de aula, trabalho que deve ser feito através de observação, planejamento e avaliação, tarefas que caberiam às disciplinas de prática nos currículos de Letras. No entanto, o que se constatam são tentativas de pequeno alcance, considerando as recomendações do RECNEI (1998), as concepções de criança, de técnicas de ensino e as teorias de ensino- aprendizagem.

6.3 Considerações sobre as grades curriculares dos cursos de Letras 10

Em busca de traçar um perfil do ensino proposto nos cursos de Letras, foi feita uma divisão das disciplinas dentro dos currículos, desconsiderando as disciplinas optativas, e elaboradas grades comparativas. Embora haja dificuldade de respostas com as grades, pois foram criadas através dos currículos disponibilizados nos sites das Faculdades, optou-se em utilizá-las também para possíveis pesquisas. O objetivo foi verificar quantas disciplinas são voltadas à Gramática, a Teorias de Ensino-Aprendizagem, à Didática de Ensino e a Práticas de Ensino, por serem consideradas disciplinas relevantes nas questões da investigação proposta neste estudo. Com base nesta divisão e nas respostas dos professores participantes, pretende-se traçar um paralelo entre as disciplinas oferecidas e o resultado na prática. Através destes dados, constatou-se que os cursos de Letras, do total de 200 disciplinas analisadas pelo presente estudo, 90 (45%) são direcionadas ao ensino da

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gramática, 42 (21%) para a prática do ensino, 41 (20%) para estudos teóricos e apenas 25 (12%) para didática. Confrontando esses dados com os depoimentos dos coordenadores dos cursos e das professoras entrevistadas em relação à sua formação, constatou-se que os cursos, conforme observado por Celani (2009), continuam desenvolvendo propostas de ensino norteadas pela gramática do idioma. Segundo a autora, a graduação deveria ter espaço para a reflexão, sendo necessária uma reforma nos currículos para uma formação sólida que inclua o uso da língua de diversas maneiras. O baixo número de disciplinas voltadas para a didática é um agravante dentro deste ensino, pois são estas cadeiras que possibilitam que o docente conheça diversos métodos e técnicas de ensino, como recomendado pelos Referenciais Curriculares (1998). Ainda, o professor precisa, além de dominar o idioma, conhecer técnicas e teorias de ensino para poder utilizá-las a cada situação de ensino- aprendizagem (CARVALHO e LOPES, 2007; CELANI, 2009). No entanto, das 8 instituições analisadas, 3 oferecem apenas 1 disciplina desta área durante todo o curso e 2 oferecem apenas 2 disciplinas. Ainda quanto à didática do ensino, o aumento da oferta dessas disciplinas poderia contribuir de forma mais relevante para qualificar o graduando quanto ao uso de metodologias de ensino em situações diversas em sala de aula, elaboração de atividades e projetos de ensino dinâmico, com objetivos cuidadosamente estabelecidos em relação às identidades sócio-historicas dos participantes aprendizes, bem como às suas capacidades cognitivas. Observa-se também que a quantidade de disciplinas voltadas à prática de ensino, mesmo sendo de número considerável, deve corresponder ao preparo oferecido anteriormente, nas cadeiras de estudos teóricos, de didática e de gramática. De outra forma, os graduandos não poderão colocar em prática os ensinamentos dessas disciplinas. Essa pode ser uma das razões para a quantidade de professoras-participantes ter respondido não possuir emsabamento teórico algum ou que, por estarem se especializando no momento, estão se descobrindo como profissionais, no que diz respeito a teorias e técnicas de ensino.

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CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este estudo, desenvolvido segundo os pressupostos da pesquisa qualitativa interpretativista, propôs-se a analisar e a problematizar as questões sobre ensino- aprendizagem de Inglês para crianças a partir dos 3 anos, trabalho que vem sendo desenvolvido com maior frequência desde a última década. No entanto, ainda não é oficialmente orientado pelo Estado e não possui diretrizes para a área. Além disso, os cursos de Letras das nossas universidades não oferecem formação específica para os profissionais que vão atuar nessas faixas etárias. Com base nas recomendações dos Referenciais Curriculares para a Educação Infantil (1998), o estudo se desenvolveu através da aplicação de questionários e realização de entrevistas com coordenadores de cursos de Letras da Grande Porto Alegre sobre a habilitação do curso de Letras, a oferta de disciplinas que preparem professores para essas séries e a posição das instituições frente a este tema; entrevistas com professores de diferentes regiões sobre sua formação e sobre a que recorrem para o desempenho da atividade profissional. Além disso, foi realizado um levantamento das disciplinas oferecidas nesses cursos para analisar quais contribuições determinadas disciplinas oferecem para a formação do professor de Inglês na educação infantil e nas séries inicias do ensino fundamental. O ensino de LI para crianças vem sendo divulgado em campanhas de marketing como um grande avanço no ensino de línguas estrangeiras, já que se acredita que quanto mais cedo a criança for exposta à língua tanto mais rápido ela aprende. No entanto, segundo Gimenez e Cristovão (2007), poucas pesquisas sobre esse fenômeno têm se debruçado a questão da formação dos professores para essa situação de ensino-aprendizagem através de uma reflexão que viabilize as condições de aprimoramento profissional. Frente a essa constatação e aspirando em contribuir com o ensino de LI para crianças foi gerado o problema deste estudo, qual seja, “Quem prepara esses profissionais?”. Para isso, foram abordadas questões a respeito da formação e especialização destes profissionais para este trabalho e suas insatisfações quanto aos mesmos; materiais e planejamentos das aulas; desejos como profissionais;

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ciência da importância do idioma na vida de seus educandos. Assim, com o desdobramento das informações coletadas nesse estudo, buscou-se levantar dados para ter uma visão mais ampla do ensino de Inglês para a educação infantil e séries iniciais do ensino fundamental na região da Grande Porto Alegre e dos cursos que estes profissionais recorrem para suprir suas necessidades como professores de LI para crianças a partir dos 3 anos. Além disso, foi realizada uma análise comparativa das informações fornecidas por esses profissionais com a teoria sociocultural e as recomendações metodológicas do RECNEI, para, com isso, obter informações que possam contribuir para uma melhor qualificação destes profissionais. Conforme as respostas obtidas nos questionários dos coordenadores- participantes, os cursos de Letras habilitam seus profissionais para lecionar a partir da 5ª série. Analisando estes questionários e os currículos dos cursos disponíveis nos sites, fica explícita a defasagem do preparo dos docentes na área do ensino de Inglês para crianças de 3 a 9 anos. Apesar disso, existe a preocupação por parte das instituições em amenizar a questão, pois oferecem cursos de extensão e especialização direcionados para a educação infantil. É muito relevante o fato dos coordenadores reconhecerem esta necessidade e mobilizarem-se para contribuir para a melhoria deste ensino, assumindo uma posição que caberia a sua área, mas que não é oficialmente reconhecida. Uma pressão à inclusão desta área dentro do curso de Letras e uma política clara em nível nacional viabilizaria o acréscimo desta habilitação, com muitas adaptações, certamente. Como se observa na resposta da coordenadora da faculdade D, a implementação desta área dentro das disciplinas que abordam o ensino fundamental é uma opção viável. No entanto, de acordo com Celani (2009), um dos fatores que tornam esta formação mais complexa dentro dos cursos de Letras é o fato de que muitos desses cursos já oferecem dupla ou tripla habilitação, faltando tempo para a formação satisfatória de todas linhas de estudo. Nesse caso, o aumento de uma nova área de ensino tornaria a formação docente ainda mais superficial do que pode estar sendo oferecida. O que temos, atualmente, são cursos baseados fundamentalmente na gramática, oferecendo um número baixo de disciplinas que preparam o docente quanto a teorias e metodologias de ensino-aprendizagem. Porém, nota-se um esforço em oferecer um número razoável de estudos à prática docente. Contudo, há de se fazer, primeiramente, uma reformulação naquelas disciplinas que são capazes

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de formar o profissional de maneira consistente para lecionar crianças. São necessários, então, estudos correspondentes a concepções de criança, de educação, de teorias educacionais, técnicas de aprendizagem, criação de materiais pedagógicos, entre outros, para que tudo isso seja colocado em prática, sempre considerando as adaptações conforme o meio sócio-cultural que está sendo desenvolvida a docência, nas disciplinas de Prática de Ensino. Por parte das professoras participantes desta pesquisa, fica evidente a falta de preparo e suporte de suas faculdades para a formação do educador em linguagem na educação infantil e, embora os cursos de Letras não habilitem professores para lecionar crianças até o 4° ano, nota-se que os acadêmicos esperam encontrar este suporte durante o curso. Observando suas respostas com relação à insatisfação de sua formação, e apenas a professora Vanilda respondeu como totalmente satisfatória. As demais tocaram exatamente em questões referentes a recursos mediacionais, a estágio, ao ensino ainda focado na gramática e a própria descrença por parte dos educadores com relação a sua função. A professora Betânia também assinala temas relativos ao processo de ensino- aprendizagem e de como lidar em diversas situações em sala de aula. Logo, fica à mostra a fragilidade de uma área de formação que vai contra as necessidades da prática docente. Pois, de um lado temos a oferta de trabalho e os profissionais dispostos ao papel, de outro temos uma formação fantasma e instituições de ensino buscando brandas soluções que acabam tornando o problema ainda maior, como pode ser constatado através das respostas da pergunta em questão.

No tocante aos seus desejos enquanto professoras de LI, assuntos fundamentais foram colocados, como reconhecimento e interesse da disciplina pelos educandos, valorização e respeito pelo meio educacional. O tema, já tratado por Zilles (2006), é decorrente da descrença e do preconceito com relação à disciplina, mantidos e disseminados pelo Estado, por não regulamentar este trabalho, e pelo próprio meio educacional, como se observa nas palavras da professora Antônia “Vejo muitos professores que dão pouca importância ao trabalho que desenvolvemos em sala de aula com os alunos menores”, e da professora Vanilda, “os alunos dizem “inglês não roda” e não reconhecem a importância que esta língua pode ter no futuro deles.”

60

As professoras Antônia e Betânia apontam também a pouca experiência na graduação e chamam atenção para o aprofundamento do trabalho de prática de ensino, pois para elas a academia está muito distante do trabalho realizado nas escolas. As instituições acadêmicas, para que preparem profissionais polivalentes, como define o RECNEI (1998, p.41), devem estar atreladas à escola para que oportunizem a experiência docente de forma consistente e direcionada à formação reflexiva. Para isso, depende-se de observação, do contato com os familiares de seus alunos, da reflexão e avaliação de métodos e práticas adequadas para cada comunidade de prática, considerando-se as diferentes realidades socioculturais dos alunos. Além disso, as entrevistas nos mostram que as professoras, na tentativa de realizar suas aulas de maneira eficaz e atrativa, apontam músicas, jogos, atividades lúdicas, entre outros, como os materiais ideais para o trabalho, o que comprova o esforço das educadoras em oferecer o que, na sua compreensão é a melhor forma de ensino. No entanto, isso também pode ser preocupante, pois para a realização destas atividades os professores precisam de conhecimentos consistentes sobre concepções de criança e seus processos de desenvolvimento, além do domínio de o que é linguagem e de como se dá o processo ensino-aprendizagem (CELANI, 2008). Em atividades como contação de histórias, por exemplo, cabe ao professor desenvolver etapas durante a contação, que inclui início, meio, fim, como as pesquisas de Schnack, Lemke e Jaeger (2008) demonstram. Conforme recomendação do RECNEI (1998), as atividades devem ser balizadas por objetivos claros, do contrário fica a impressão de que “qualquer coisa serve e basta manter as crianças ocupadas e alegres”, conforme depoimento de uma coordenadora. A alternativa encontrada pela professora Betânia, por outro lado, mostra que a lacuna na formação para a educação infantil pode ser, de certa forma, ou até certo ponto, superada, desde que o professor tenha iniciativa, habilidade e competência para adaptar novos conhecimentos ao ensino de Inglês. No exemplo desta professora, foram feitas adaptações da Língua Materna para a LE. Sobre essas adaptações, Gimenez e Cristóvão (2007) afirmam que cantigas, histórias, brincadeiras, narrativas, jogos, entre outros, exercem papel importante dentro do trabalho de ensino de LE. Na teoria sociocultural, conforme os pressupostos vygotskyanos, o conhecimento é construído de forma colaborativa nos mais

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diferentes tipos de interação, como os mencionados acima, pois são partes das convenções culturais de uso da linguagem desta comunidade de prática. Outra questão importante é a de que apenas algumas professoras citam o livro didático como material ideal para a sala de aula. Isso pode ser explicado pelo fato de haver uma preocupação em motivar os alunos, sem saber exatamente como. Uma outra possibilidade de interpretação desta ocorrência pode ser o fato de que esses professores foram ensinados através de um ensino norteado pela gramática. Assim, quando se tornam educadores, procuram executar um trabalho oposto ao que receberam. Dessa maneira, os docentes, caso não estejam bem preparados, podem se perder em práticas com jogos e brincadeiras sem saber de que modo, através delas, contribuem para a construção de novos conhecimentos aos seus alunos. As atividades que promovem às crianças motivação e sensações prazerosas são aquelas que fazem parte de seu mundo, que despertam emoção e, de acordo com a teoria sociocultural, que proporcionam a experiência sem exigir que decorem estruturas ou palavras descontextualizadas. Ainda assim, para que haja de fato aprendizagem é preciso que o educador utilize os recursos mediacionais adequados e aplique as atividades de modo que seja favorecido ao aprendiz o amadurecimento da sua zona de desenvolvimento proximal, colaborativamente, caso contrário o aluno não terá condições de se desenvolver no processo de construção de um novo conhecimento. Conforme o RECNEI (1998), os profissionais que atuam na educação infantil devem trabalhar com a afetividade e com esquemas simbólicos. Ainda de acordo com o Referencial, o domínio progressivo de diferentes linguagens beneficia a expressão e a comunicação de sentimentos, emoções e ideias, além de propiciar a interação com os outros e facilitar a mediação com a cultura e os conhecimentos constituídos, como pudemos observar na pesquisa de Miranda (2003). O trabalho com materiais concretos, como brinquedos, por exemplo, são atividades repletas de significados para as crianças, pois o fato de o aprendiz poder tocar e ter sensações despertam afetividade. Assim, por ocorrer a interação, proporciona a experiência sociocultural de uso da linguagem para realizar algo e viabiliza os funcionamentos de seus processos simbólicos. Além disso, de acordo com um dos objetivos do RECNEI (1998), as práticas de educação infantil devem

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estimular nos aprendizes a capacidade de brincar expressando emoções, sentimentos, pensamentos, desejos e necessidades. Contudo, apenas as professoras Antônia e Samanta apontam materiais concretos como ferramentas de uso em sala de aula, o que permite que o aluno interaja com os outros, com ele próprio e com o seu meio. Além do mais, essa aproximação dos conteúdos com suas situações práticas de rotina mostram o valor que o aprendizado do idioma tem em sua vida (SCHNACK, LEMKE e JAEGER,

2008).

Um dado positivo que podemos constatar é a resposta da pergunta que inquieta Celani (2009) e Zilles (2006), a respeito da ciência por parte dos professores da capacidade de inclusão que a disciplina tem. Analisando os questionários, observamos que todas as professoras reconhecem a importância do idioma hoje e no futuro de seus alunos, não só como uma “ferramenta útil” para um bom emprego ou para a satisfação de uma comunicação bem sucedida em viagens internacionais, mas como um direito linguístico de ter acesso a interações com diferentes culturas no mundo. Para elas, o inglês já faz parte do universo infantil, apontando os desenhos e seriados da televisão, lugares, nomes de brinquedos, entre outros. Igualmente, reconhecem as vantagens do inglês no futuro, citando o mercado de trabalho, artigos científicos escritos em inglês e situações diversas decorrentes das tecnologias da informação, especialmente da Internet. Contudo, as atividades no computador são apontadas apenas por uma participante, embora todas reconheçam que estamos cotidianamente cercados por informações na língua inglesa, e assegurem que, para motivá-los, utilizam atividades que façam parte da vida de seus alunos. No entanto, essas atividades podem ser melhor exploradas, conforme os objetivos delineados na perspectiva que propõe o RECNEI (1998) para a educação infantil, apresentados no item 4.1 deste estudo. Essas professoras também reconhecem que a realidade da escola particular é muito específica e completamente diversa da escola pública, conforme apontado por inúmeros estudos (CELANI, 2009). Quanto ao embasamento teórico das professoras participantes, observamos que praticamente todas afirmam não possuírem algum embasamento norteador específico e aprofundado. No caso da professora Samanta, que cursa o último semestre do curso de Letras, fica mais transparente esta questão, ou seja, ela

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considera que ainda não possui embasamento e logo estará formada, sem estar preparada para exercer a função de educadora em linguagem.

Uma das razões para esta avaliação de Samanta pode ser o reduzido número de disciplinas de teoria educacionais oferecidas pelo seu curso de graduação. Este é

o retrato das nossas instituições, que oferecem poucas disciplinas voltadas para conceitos e teorias sobre o ensino, não formam profissionais com o domínio da metodologia, nem com postura reflexiva sobre suas práticas. Conforme Carvalho e Lopes (2007), é dever do docente ter o conhecimento

de técnicas, métodos e abordagens e ser capaz de escolher a metodologia mais eficiente para o seu trabalho. Ainda assim, tudo isso deve estar alinhado à realidade de trabalho que lhe é oferecida. Para Celani (2009), não há uma receita, no entanto

é imprescindível que o educador domine diferentes métodos e saiba aplicar o que

melhor se encaixa a cada grupo e situação de ensino. Dessa forma, apenas uma das participantes, a professora Antônia, alega adaptar diferentes métodos de acordo com seu grupo de trabalho. O perfil do profissional que leciona crianças, conforme Carvalho e Lopes (2007) e o próprio RECNEI (1998) exige, para um trabalho de excelência, que o mesmo detenha a propriedade de conceitos e habilidades referentes ao universo e às necessidades infantis, além dos conhecimentos teórico-práticos de como promover a construção do conhecimento em língua inglesa. Diante disso, segundo nossa pesquisa, apenas uma participante possui conhecimentos pedagógicos, pois sua formação inclui o curso de magistério. Conforme a coordenadora do curso E, o fato de o professor ter feito o curso de magistério ajuda muito. Ainda, na pergunta a respeito da formação profissional, verificamos que apenas uma das entrevistadas possui curso direcionado para ensinar inglês para crianças, como fica visível no quadro abaixo:

Magistério

Cursando

Formada

Formada

Especialização

Especialização na área de Inglês para crianças

Outros

em

em

em Língua

cursos

semestre

Letras

Letras

Inglesa

na área

de Letras

Bacharel

do

 

ensino

1

1

2

1

2

1

3

Contudo, se os professores mostraram a lacuna que o curso de Letras possui, do mesmo modo deixaram à mostra, e de maneira muito positiva, que estão

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realizando ou realizaram cursos e especializações como forma de aprimoramento e de atualização. No entanto, nestes cursos, consequentemente, aprendem o básico da tarefa de trabalhar com crianças pequenas, como vimos na fala da professora Eva – “Em meu curso de pós-graduação comecei a focar mais neste aspecto, fazia coisas que não sabia que tinham nome, como por exemplo, TPR 11 com as crianças”. Também fica evidente que essas professoras recorrem as mais diversas fontes de inspiração, procurando participar de atividades regulares de formação, como, por exemplo, os grupos de estudos promovidos pela APIRS (Associação de Professores de Inglês do Rio Grande do Sul). Além disso, se observa que muitos se apóiam nas oficinas promovidas pelas editoras que, embora com objetivos comerciais, oportunizam situações de troca de experiências entre os professores participantes, o que também é uma forma de atualização. Outra questão fundamental é o fato de que a única professora que possui curso específico para o ensino de Inglês para crianças realizou o curso no exterior. Isso pode ser decorrente do fato de que algumas faculdades oferecem curso de Pós-Graduação para ensino de Inglês para crianças que acabam, pela baixa procura, não sendo realizados. Assim, os cursos de especialização na área da Linguística têm desempenhado este papel e, mesmo não sendo direcionados a este ensino, possibilitam que o educador desenvolva sua pesquisa nessa área. Em resumo, a partir do levantamento dos dados, conclui-se que as professoras participantes desta pesquisa, além de não possuírem a formação que habilite para sua área de trabalho, não possuem conhecimentos sobre as técnicas e abordagens que estão aplicando em suas próprias aulas. Entretanto, se observa que, de modo geral, buscam suprir esta defasagem através de cursos de extensão e especialização que, embora não sejam focados a este tema, trabalham com conteúdos que acabam por contribuir com o ensino de LE para crianças e permitem que o professor realize a sua pesquisa voltada a esta área. Também parece evidenciado por este estudo que as mesmas fazem uso de suas crenças sobre como se aprende línguas e o que é linguagem, com frequência a partir de suas intuições. Por fim, o presente estudo, que procurou investigar aspectos da formação do professor de língua inglesa, do ponto de vista dos participantes desse processo de

11 Total Physical Response

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ensino-aprendizagem para crianças a partir dos 3 anos, especialmente em escolas particulares, na Grande Porto Alegre, conclui-se sem a pretensão de ter formulado uma resposta satisfatória à questão de pesquisa. Mas espera-se ter desvelado um panorama interpretativista de uma questão ainda pouco analisada empiricamente, que é a popularização do ensino de língua inglesa para crianças e a formação do profissional que atua nessas instâncias, e ter instigado o desenvolvimento de mais estudos e discussão sobre essa área.

66

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MITCHELL, Rosamond e MYLES, Florence. Second Language Learning Theories. London: Hodder Arnold, 2004.

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2010.

SCHNACK, Cristiane Maria, LEMKE, Cristiane Ely e JAEGER, Aline. Teaching English to children: what´s going on here? Proceedings [recurso eletrônico] :

teaching today, touching tomorrow / APIRS 14th Annual Convention ; org. Vera Müller, Vivian Magalhães. Porto Alegre : PUCRS, 2009.

VYGOTSKY, Lev Semenovitch. Pensamento e Linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1998.

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ZILLES, Ana Maria

maio de 2009.

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ANEXO I Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

Você está sendo convidado/a a participar de uma pesquisa desenvolvida dentro do Programa de Pós-Graduação em Letras do Centro Universitário Ritter dos Reis - UniRitter. A pesquisadora responsável é a mestranda Melissa Machado Orige. O objetivo geral do projeto é realizar um levantamento entre coordenadores de

cursos de Letras (licenciatura) e professores atuando no ensino de crianças a partir dos 3 anos, para verificar qual é a preparação que o curso oferece aos alunos do curso de Letras/ Inglês para lecionar nessa faixa etária e, também, onde esses profissionais buscam os subsídios teórico-práticos para desempenhar suas funções.

A sua participação neste estudo é totalmente voluntária e consistirá em fornecer os

dados para a realização desse trabalho a partir de uma entrevista individual. Todas as informações de identificação pessoal coletadas serão mantidas de forma confidencial. O seu nome não será vinculado aos resultados desse estudo quando os mesmos forem publicados, porque os dados serão avaliados e divulgados de forma coletiva. As informações fornecidas nas entrevistas serão acessadas apenas pela mestranda e sua orientadora Beatriz Fontana e utilizadas apenas para fins acadêmicos e de realização da dissertação de mestrado de Melissa Machado Orige. Sinta-se à vontade para esclarecer quaisquer dúvidas antes de decidir sobre a sua participação no estudo.

Para mais informações, você poderá entrar em contato com Elisa Aldrighi, secretaria do PPG Letras, pelo telefone 3230-3391, ou pessoalmente pela manhã ou tarde, ou através do e-mail: mestradoletras@uniritter.edu.br

É importante ressaltar que o Comitê de Ética do UniRitter foi consultado e aprovou o

projeto. O mesmo Comitê também pode auxiliar a esclarecer alguma dúvida que

você tiver, pelo e-mail: mestradoletras@uniritter.edu.br

ter lido e discutido

o conteúdo do presente Termo de Consentimento e concordo em participar desse

Eu,

declaro

estudo de forma livre e esclarecida. Também declaro ter recebido cópia deste termo.

Assinatura do participante

Data

/

/

Nome do entrevistador

e esclarecida. Também declaro ter recebido cópia deste termo. Assinatura do participante Data / / Nome

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ANEXO II Questionário aos Coordenadores

1. Qual é a habilitação do curso de Letras/Inglês?

2. Há alguma disciplina direcionada ao ensino infantil?

3. Há algum estágio ou observação com crianças de 3 a 9 anos?

4. Qual é o tipo de preocupação da faculdade sobre este tema, o que já se tem iniciado sobre isso?

70

ANEXO III - Questionário aos Professores

1. Qual é a sua formação?

2. Quais são as séries que você leciona?

3. Que cursos específicos para atender crianças a partir de 3 anos você fez?

4. Que materiais você utiliza?

5. Como você escolhe esses materiais?

6. Para você qual é a importância de ensinar inglês a crianças pequenas? Em que

medida ela necessita dessa aprendizagem?

7. Você acredita que ela irá realmente precisar do inglês no futuro?

8. Que tipo de material você considera ideal?

9. Como você planeja suas aulas?

10. O que você considera insuficiente ou insatisfatório quanto ao curso de sua habilitação?

11. Quais os seus desejos como professor de inglês?

12. Qual é o seu embasamento teórico?

71

ANEXO IV - Respostas aos questionários na íntegra

Entrevista com Antonia

1. Qual é a sua formação?

Magistério Colégio Santa Dorotéia; Licenciatura Plena em Língua Inglesa e

Literatura Inglesa UFSC; Mestrado em Lingüística Aplicada - UNISINOS; Especialização em Ensino de Língua Estrangeira UFRGS e Curso no Exterior:

Teaching Young Children Western Town College, WTC, Toronto -Canadá.

2. Quais são as séries que você leciona?

No ano de 2009 estou atuando em toda a Educação Infantil, 1º ano e 3ª série do ensino fundamental.

3. Que cursos específicos para atender crianças a partir de 3 anos você fez?

Participo ativamente de congressos e convenções sobre o tema além da minha formação tanto acadêmica como profissional ser sempre direcionada para este foco.

4. Que materiais você utiliza?

Além de materiais lúdicos e concretos, utilizo contação de histórias, encenações,

jogos, música e artes.

5. Como você escolhe esses materiais?

Respeitando os interesses e necessidades de cada idade com o intuito de oferecer

uma aprendizagem mais prazerosa e eficaz possível.

6. Para você qual é a importância de ensinar inglês a crianças pequenas? Em

que medida ela necessita dessa aprendizagem? Sou totalmente a favor de que o ensino de uma ou mais línguas estrangeiras seja inserida desde a primeira infância tendo como dados artigos e livros de vários autores conceituados da área tanto da lingüística como de cientistas que falam que a criança tem uma maior facilidade e prontidão em aprender quando pequena. Acredito neste ensino desde que ele respeite a idade, nível de aprendizagem, interesses, materiais e recursos adequados para a faixa etária. As crianças nos dias

72

de hoje estão muito além do que possamos imaginar. São questionadoras e investigativas desde de pequenas.

7. Você acredita que ela irá realmente precisar do inglês no futuro?

Sem duvida nenhuma. Não é necessário ir muito além dos muros da escola para ver que a língua estrangeira, e principalmente a língua inglesa, nos cerca por todos os

lados. Desde pequenos já estão inseridos em um contexto “bilíngüe” e a necessidade é imediata.

8. Que tipo de material você considera ideal?

Como já mencionei nas questões anteriores, materiais que sejam adequados à faixa etária e interesses de cada criança ou grupo de crianças.

9. Como você planeja suas aulas?

Levo em conta o objetivo a ser alcançado no final daquela semana, quinzena ou mês de estudo de um tema. Procuro propor temas que sejam fáceis de trabalhar

com eles e que façam parte do seu cotidiano.

10. O que você considera insuficiente ou insatisfatório quanto ao curso de sua

habilitação? A falta de preparo dos alunos para encarar uma sala de aula. Muito pior se for de crianças que não lêem e não escrevem, pois a criatividade e diversificação das atividades precisa ser uma constante quanto menor for a idade. Creio que o problema esteja localizado muito antes, na cadeia hierárquica, dos alunos. Os professores universitários não possuem na sua grande maioria, nenhuma ou quase nenhuma experiência de sala de aula no ensino fundamental ou médio. Desta forma, não possuem condições suficientes de dar o suporte necessário para o aluno quando se prepara para dar aulas. Digo isto pois há alguns anos vivenciei uma situação assim com professores universitários que ao indicar atividades para utilizar na minha sala de aula, demonstravam não saber bem para quem ensinávamos.

11. Quais os seus desejos como professor de Inglês?

Desejo que o ensino de língua inglesa para crianças da ed. Infantil e do ensino

fundamental seja mais valorizado e respeitado. Vejo muitos professores que dão

73

pouca importância ao trabalho que desenvolvemos em sala de aula com os alunos menores. A acadêmica precisa se apropriar e chegar mais perto da “escola” propriamente dita, para aprender e assim saber ensinar os nossos futuros professores. Por conseqüência as crianças receberão um ensino de melhor qualidade com profissionais mais bem preparados.

12. Qual é o seu embasamento teórico? Não tenho um embasamento teórico a seguir. Depois de muitos anos de prática e estudo creio que precisamos tirar o que temos e entendemos de melhor e adequar esta teoria à prática aos nossos alunos. E quando isto não é suficiente, ir em busca de mais.

Entrevista com Betânia

1 - Qual é a sua formação?

Curso de licenciatura curta (Lingüística e Literatura) na UCS e Curso de Psicopedagogia na PUC. Atualmente mestrado em Letras (pesquisa na área de LI)

2 - Quais são as séries que você leciona? 2º, 3º, 4º anos e 4ª série.

3 - Que cursos específicos para atender crianças a partir de 3 anos você fez?

Fiz a muitos cursos na Fapa, outros no Instituto Contemporâneo, na PUC (APIRS). Mas sabe o que eu aprendi? Eu comecei a descobrir que o que tinha na cartilha de português sobre letramento e alfabetização tu podia adaptar para o inglês. É o que faço. Depois eu fiz vários cursos na PUC e aí fui fazendo os cursos que apareciam:

Alfabetização, Jardinagem, Jogos na Educação, Estrutura de Letramento, Como trabalhar com números.

4 - Que materiais você utiliza?

Não adoto livro. Eu vejo assim, acho que a gente tem explorar muito isso: eu não levo nada pronto, tudo é construído por eles, ou seja, se tiver que fazer um jogo esse jogo vai ser feito por eles, eu vou dar todos os recursos que a escola tem que

74

ter o apoio da escola pra isso e aí eu levo. E eu uso várias técnicas. Por exemplo, eu tenho duas caixas “magic box”, a dos meninos e a das meninas: “the magic box the girl, the magic box the boys. Dentro dessa caixa eu faço uma lista com eles de tudo que eles gostariam que tivesse nessa caixa “ah, eu quero que tenha Polly, os guris querem que tenha carrinhos da Hot Wheels. Também utilizo carimbos de “ok” “yes”, um caderno que é o primeiro caderno de teste. Eles montam o próprio caderno. Além disso, utilizo atividades de ligar pontos, ou de recorte, ou caça- palavras, ou imagem e cor (a partir do meio do ano eles começam a fazer a construção).

5 - Como você escolhe esses materiais?

A partir daquilo que os meus alunos gostam.

6 - Para você qual é a importância de ensinar inglês a crianças pequenas? Em

que medida ela necessita dessa aprendizagem? A sociedade ainda vive sob os dogmas americanos. Qualquer empresa necessita de funcionários que dominem um ou dois idiomas e entre eles ainda está o inglês

7 - Você acredita que ela irá realmente precisar do inglês no futuro?

Acredito.

8 - Que tipo de material você considera ideal?

Aqueles que mexem com toda a parte motivacional deles. Acho que é o principal. Só

se apreende o que se gosta o que é desafiador

9 - Como você planeja suas aulas?

Primeiro que tenho muita liberdade dentro da escola em que trabalho. Planejo as minhas aulas a partir de projetos e daquilo que motiva meu aluno. Tiro muita coisa da minha cabeça. Tu queres ver: agora eu estou com um projeto “my pillow”, que é um travesseiro. Cada um está construindo o seu travesseiro e eu tenho trabalho? Tenho, muito, não vou dizer que não tenho, mas eles se envolvem tanto que vale a pena.

75

10 - O que você considera insuficiente ou insatisfatório quanto ao curso de sua

habilitação? Somos preparados para lecionar jovens (5ª a 8ª série) ou ensino médio. Onde fica o ensino dirigido para a faixa etária de 3 a 10 anos? Também não aprendemos sobre

desenvolvimento cognitivo, estágios de desenvolvimento, habilidades ou alfabetização e como lidar com a inclusão ou exclusão.

11 - Quais os seus desejos como professor de Inglês?

Que os profissionais que estão entrando no mercado de trabalho tenham oportunidade de experimentar um pouco mais: conhecer o universo infantil, participar de oficinas, de relatos de caso. Assim estarem melhor preparados para o universo infantil e para a sala de aula inclusiva e exclusiva

12 - Qual é o seu embasamento teórico?

Bem, já li bastante nestes últimos anos. Tenho procurado estar sempre preparada para os desafios do ambiente de sala de aula e muitos teóricos que hoje estão presentes em meus planos de aula não estavam na época da minha formação acadêmica. Piaget, Vigotsky, Fosno, Wallon, Freud, Alícia Fernandes, Sara Pain, Skinner, Brown e Krashen.

Entrevista com Eva

1. Qual é a sua formação?

Graduação UNILASALLE Língua Portuguesa e Inglesa e suas respectivas Literaturas. Pós graduação em fase final - UNIRITTER

2. Quais são as séries que você leciona?

Da educação infantil a 4ª série do ensino fundamental (dos 3 aos 10 anos).

3. Que cursos específicos para atender crianças a partir de 3 anos você fez?

Cursos de atualização oferecidos pela SBS e PUC,através da APIRS.

76

4. Que materiais você utiliza?

Livros paradidáticos, jogos, vídeos e músicas

5. Como você escolhe esses materiais?

De acordo com a faixa etária, motivação e interesse dos alunos e também que

esteja de acordo com os conteúdos a serem desenvolvidos.

6. Para você qual é a importância de ensinar inglês a crianças pequenas? Em

que medida ela necessita dessa aprendizagem? Para a formação de um indivíduo consciente de participar em um mundo globalizado.

7. Você acredita que ela irá realmente precisar do inglês no futuro?

Hoje em dia, as crianças estão em contato com a língua nos livros que lêem, nos

e no dia-a-dia

deles( hot wheels, hello kitty, Big Mac

inglesa passa a ser importante no presente e não no futuro.

portanto, acredito que o ensino da língua

desenhos que assistem ( cartoon network, As pistas de BLUE

)

)

8. Que tipo de material você considera ideal?

Muitos materiais são ideais, mas acredito que ideal é aquele que preenche as necessidades dos alunos em determinada ocasião, seja ele (material) livros,

músicas, filmes

9. Como você planeja suas aulas?

Em minha escola há o planejamento trimestral, onde devo planejar o que será dado

no trimestre, mas também há o planejamento semanal, onde as atividades devem ser descritas à coordenação uma semana antes de serem aplicadas em sala de aula. Planejo minhas aulas de acordo com os conteúdos a serem desenvolvidos e o tempo disponível para tanto.

10. O que você considera insuficiente ou insatisfatório quanto ao curso de sua habilitação? Nenhum estágio na área de crianças.

77

11. Quais os seus desejos como professor de Inglês?

Fazer a diferença na vida escolar de meu aluno, torná-lo uma pessoa melhor e mais

participativa.

12. Qual é o seu embasamento teórico?

Em meu curso de pós-graduação comecei a focar mais neste aspecto, fazia coisas

que não sabia que tinham nome, como por exemplo, TPR com as crianças.

Entrevista com Samanta

1. Qual é a sua formação?

Acadêmica do curso de Letras/ Ulbra 8º semestre.

2. Quais são as séries que você leciona?

Educação Infantil a 4ª série Língua Inglesa

3. Que cursos específicos para atender crianças a partir de 3 anos você fez?

Recreacionista (participei / participo de seminários e congressos nesta área).

4. Que materiais você utiliza?

Livros, folhas (xerocadas), material concreto, flash cards, jogos didáticos, fantoches, músicas, etc.

5. Como você escolhe esses materiais?

Escolho os materiais de acordo com o conteúdo, sempre busco um material que possa “atrair” a atenção dos alunos. Busco em livros, internet, com colegas.

6. Para você qual é a importância de ensinar inglês a crianças pequenas? Em

que medida ela necessita dessa aprendizagem? Acredito ser muito importante, até porque pesquisas têm demonstrado que quanto mais cedo a criança inicia o aprendizado de um segundo idioma, mais fácil e natural é o processo.

78

7. Você acredita que ela irá realmente precisar do inglês no futuro?

Com certeza, todos nós precisamos da língua inglesa, ela esta em todos os lugares.

8. Que tipo de material você considera ideal?

Sou bem eclética na escolha do material de trabalho, gosto de utilizar um pouco de

tudo, para preparar uma aula dinâmica e criativa onde o aluno possa aprender de uma maneira natural e divertida.

9. Como você planeja suas aulas?

Planejo minhas aulas sempre pensando na realidade da turma, o que eles gostam, o

que vai atingi-los.

10. O que você considera insuficiente ou insatisfatório quanto ao curso de sua

habilitação? Posso afirmar que tudo que sei hoje (como professora) aprendi na prática, vivendo o momento na escola, com meus alunos. Na universidade aprendi somente o

conteúdo (gramática), mas não como transmiti-lo a meus alunos. Acredito que deve ser feita uma reforma nos currículos dos cursos de licenciatura, para formar melhores professores.

11. Quais os seus desejos como professor de Inglês?

Que meus alunos se interessem pela língua, se apaixonem por ela e queiram aprender cada vez mais para falar e escrever corretamente.

12. Qual é o seu embasamento teórico?

Não tenho nenhum específico.

Entrevista com Vanilda

1. Qual é a sua formação?

Sou Bacharel em Letras Inglês- Francês- Português e estou terminando o Curso

de Pós Graduação em Ensino de Língua Inglesa na Universidade Ritter dos Reis.

79

Do maternal a 4ª série do ensino fundamental

3. Que cursos específicos para atender crianças a partir de 3 anos você fez?

Nenhum

4. Que materiais você utiliza?

Livros de histórias, DVDs, marionetes, jogos, cartazes, músicas, internet.

5. Como você escolhe esses materiais?

De acordo com a idade dos alunos e com o gosto deles (o que faz parte do mundo

deles: desenhos animados, séries de tv, cantores, etc.)

6. Para você qual é a importância de ensinar inglês a crianças pequenas? Em

que medida ela necessita dessa aprendizagem?

O cérebro de uma criança pequena é como uma pequena esponja: ela absorve o

que é ensinado com facilidade (se não apresentar nenhum problema neurológico),

portanto, acredito que o ensino começando nessa idade, faz com que a absorção da língua aconteça mais facilmente se feito de uma forma interessante e divertida mas

ao

mesmo tempo, com seriedade.

O

ensino da língua inglesa é importante a partir do ponto em que é uma língua

muito falada em todo o mundo e a maioria dos estudos científicos e tecnológicos são

conduzidos nos Estados Unidos e Europa (e escritos em inglês) e que alguns empregos exigem o idioma.

7. Você acredita que ela irá realmente precisar do Inglês no futuro?

Com certeza, devido aos motivos dados acima e a globalização.

8. Que tipo de material você considera ideal?

Acredito que o material ideal é aquele adequado à turma e à faixa etária que esta

sendo ensinada.

9. Como você planeja suas aulas?

Com as turmas de maternal e jardim eu planejo trabalhar com assuntos relacionados ao mundo infantil, a realidade infantil. Nas turmas de primeira até a quarta série, uso

80

livros didáticos com base, além de sugestões dos alunos. Mas em todas as turmas, procuro juntar o inglês com algum assunto que a professora da turma está trabalhando.

10. O que você considera insuficiente ou insatisfatório quanto ao curso de sua

habilitação?

Nada.

11. Quais os seus desejos como professor de Inglês?

Que o Inglês seja considerado com mais importância e respeito como matéria, pois todos os alunos dizem “inglês não roda” e não reconhecem a importância esta língua pode ter no futuro deles.

12. Qual é o seu embasamento teórico?

Saussure, Chomsky, Freud, Kanagarajah, e muitos mais que não lembro o nome.

81

Anexo V - Entrevistas com os Coordenadores

Entrevista Coordenadora

- Faculdade A

1.

Qual é a habilitação do curso de Letras/Inglês?

O

concluinte do curso Português e Inglês e respectivas Literaturas pode ministrar as

disciplinas de Língua Inglesa, Língua Portuguesa, Literatura Brasileira, Literatura Portuguesa e Literatura Inglesa ou Norte-Americana .

2.

Há alguma disciplina direcionada ao ensino infantil?

O

concluinte do curso Português e Inglês e respectivas Literaturas pode lecionar nas

séries finais do ensino fundamental e no médio.

3. Há algum estágio ou observação com crianças de 3 a 9 anos?

Não.

4. Qual é o tipo de preocupação da faculdade sobre este tema, o que já se tem

iniciado sobre isso? O curso de Letras da faculdade habilita lecionar nas séries finais do ensino fundamenta e no médio.

Entrevista com a Coordenadora

- Faculdade C 12

1. Qual é a habilitação do curso de Letras/Inglês?

Licenciatura para Ensino Fundamental e Médio (5ª série ou 5º ano a E. Médio)

2. Há alguma disciplina direcionada ao ensino infantil?

Não. Apenas na habilitação em Português e em Espanhol.

12 A Faculdade B teve seu curso cancelado durante a realização desta pesquisa, por isso não há a entrevista com tal coordenador

82

3. Há algum estágio ou observação com crianças de 3 a 9 anos?

Não.

4. Qual é o tipo de preocupação da faculdade sobre este tema, o que já se tem

iniciado sobre isso? Estamos organizando um curso de Especialização no Ensino de língua e Literatura desde as séries iniciais ao ensino médio. Nas habilitações de Português e Espanhol temos 2 disciplinas obrigatórias voltadas ao ensino infantil (Literatura Infanto-Juvenil e Leitura e Escrita nos Anos Iniciais). Durante a Semana de Extensão, participamos de eventos juntamente com o curso de Pedagogia para integrar conhecimentos e debates.

Entrevista com a coordenadora da - Faculdade D

1. Qual é a habilitação do curso de Letras/Inglês?

Curso Letras - Habilitação Inglês/Português

2. Há alguma disciplina direcionada ao ensino infantil?

A disciplina de Estágio Supervisionado em Ensino Fundamental contempla alguns aspectos teóricos e práticos voltados ao ensino infantil para crianças a partir dos 8 anos de idade.

3. Há algum estágio ou observação com crianças de 3 a 9 anos?

Sim, com crianças a partir de 8 anos.

4. Qual é o tipo de preocupação da faculdade sobre este tema, o que já se tem

iniciado sobre isso? Existe interesse em oferecer estágio para séries iniciais porque é um campo onde há procura, tendo em vista que as escolas, cada vez mais, se preocupam em oferecer línguas estrangeiras.

83

Entrevista com a Coordenadora - Faculdade E

1. Qual é a habilitação do curso de Letras/Inglês?

Há três diferentes habilitações: Licenciatura em Inglês e Português, Licenciatura em

Inglês e Bacharelado em Tradução do Inglês. As licenciaturas formam professores e o bacharelado forma tradutores.

1. Há alguma disciplina direcionada ao ensino infantil?

Há uma disciplina no curso que se chama Literatura Infanto-juvenil, mas não é oferecida pelo Setor de Inglês. Há também projetos de pesquisa e extensão ligados a contação de histórias para crianças. No Setor de Inglês, nas disciplinas de Literatura, autores como Beatrix Potter (Peter Rabbit) ou Lewis Carroll são trabalhados como qualquer outro, mas sem ênfase especial a um público leitor

diferenciado.

3. Há algum estágio ou observação com crianças de 3 a 9 anos?

Os alunos de licenciatura realizam seus estágios em escolas da rede pública. Nada

impede que escolham trabalhar com a primeira parte do ensino fundamental, mas isso não ocorre com muita frequência.

4. Qual é o tipo de preocupação da faculdade sobre este tema, o que já se tem

iniciado sobre isso? Há vários trabalhos de conclusão de curso, alguns de mestrado e talvez de doutorado sobre ensino de inglês para crianças. Já coordenei um projeto de pesquisa, o Projeto Criança, há anos atrás, sobre ensino de inglês para crianças ainda não alfabetizadas. Nossa maior preocupação tem a ver com o ensino de inglês para crianças ainda não alfabetizadas, realizado geralmente em creches e escolas infantis. Para isso foi criado o Projeto Criança: geralmente, os professores dessas escolas eram os que não haviam conseguido emprego em escolas regulares de inglês, por terem menos

domínio da língua. O salário pago nas escolas infantis é mais baixo do que o pago pelas escolas de língua. Assim, criam-se os seguintes problemas:

a) crianças pequenas aprendem tudo, mesmo o que for mal ensinado;

84

b) trabalhar com este tipo de público exige um professor com pronúncia impecável e que domine técnicas de ensino para aprendizes que têm um perfil completamente diferente dos demais. Ou seja, o professor precisa ser excelente no domínio da língua e no domínio das didáticas específicas para cada faixa etária envolvida. Quanto menor a criança, poucos meses de idade já fazem a diferença entre uma faixa e outra. A Faculdade E na área da Educação oferece treinamento quanto às técnicas específicas a serem adotadas. O professor ter feito curso médio em magistério também ajuda bastante. Mas quanto ao Instituto de Letras, no momento esta não é uma das áreas de pesquisa mantidas pela área de Aquisição da Linguagem.

Entrevista com a Coordenadora Faculdade F

1. Qual é a habilitação do curso de Letras/Inglês?

Ensino Fundamental e Médio, com início na 5ª série.

2. Há alguma disciplina direcionada ao ensino infantil?

Não há.

3. Há algum estágio ou observação com crianças de 3 a 9 anos?

Não há.

4. Qual é o tipo de preocupação da faculdade sobre este tema, o que já se tem

iniciado sobre isso? Há cursos de extensão voltados para essa faixa etária, embora o currículo não contemple conteúdos voltados para alunos que estejam em séries iniciais.

Entrevista com a Coordenadora - Faculdade G

1 Qual é a habilitação do curso de Letras/Inglês?

85

É licenciatura, ou seja, o aluno sai habilitado a trabalhar com o ensino fundamental e médio, últimos anos do ensino fundamental e ensino médio. Esta é a habilitação que vai no diploma.

2 Há alguma disciplina direcionada ao ensino infantil?

Não tem, é uma preocupação grande nossa, até por pedidos dos alunos. Não temos nenhuma disciplina até porque o currículo não prevê a preparação para o trabalho com crianças antes da 4ª série.

3 Qual é o tipo de preocupação da instituição, o que já se tem iniciado sobre isso? Há um buraco aí sim, porque nas escolas privadas a maioria já oferecem inglês desde pequenos, mas eu já sei de situações de escolas públicas onde há um procura, pedidos dos pais em que pais já pediram o que tivessem inglês já nas

séries iniciais (ed. Infantil e ensino fundamental). Mas existe ainda uma questão meio complicada porque a nossa legislação não é para qualificação pessoas para as séries iniciais, embora o que é para educação inicial - para educação infantil? Pedagogia. E nós não temos na pedagogia a qualificação para o inglês. Eu sei que tem outras escolas, outras faculdades trabalhando isso de formas diferentes da

nossa

oficinas e agora no segundo semestre estamos planejando fazer um curso de

extensão – muito mais pelos alunos “pô nós temos que dar aulas para crianças e não temos preparação nenhuma pra trabalhar com crianças pequenas”. Muitos alunos já estão trabalhando com crianças pequenas e nas 1ªs séries também, mas

não tem nenhuma a base mais teórica, ou alguém pra discutir

como a discussão

de materiais ou de como trabalhar com certo grupo de crianças, não se tem essa preparação dentro do curso de Letras. Eu sei que alguns que já começaram, não sei ainda como eles chegaram a isso, a gente ainda está estudando como vai ser feito.

por enquanto temos feito assim, temos trazido gente para fazer palestras,

4 Será que isso não ficaria muito difícil nos cursos que oferecem diversas

qualificações e não apenas a de Inglês? A minha habilitação inicial era Português, Inglês e Literatura, mas eu tinha uma carga horária muito maior. Aqui nós temos os alunos só à noite, é um curso só

86

noturno e também não temos aulas nas sextas-feiras, apesar de que esse trabalho das sextas-feiras é feito à distância com componentes semipresenciais. Mas de

qualquer forma é uma limitação de tempo, tem que se fazer escolhas - o que a gente vai tirar do currículo pra colocar. Só que na verdade o currículo é uma questão também de pressões, de exigências da educação, se começa a exigir e todo mundo começar a querer aulas para crianças nós vamos ter que preparar, vamos ter que achar qual é o caminho legal de preparar crianças, de preparar pessoas para

Eu não tenho qualificação, tanto que no curso de extensão

talvez tenha que ser uma pessoa de fora, nós temos uma colega que já trabalhou mais com essa questão de crianças, mas não sei se tá tão atualizada assim pra fazer esse trabalho com nossos alunos. Teria que haver também uma reclicagem nossa, um foco maior nesse grupo e aí abri muito, porque são diferenças grandes, tu preparar pra trabalhar crianças, trabalhar com escolas, trabalhar adultos, trabalho em EJA.

trabalhar com crianças

5 Há algum estágio ou observação com crianças de 3 a 9 anos? Agora estamos abrindo um leque maior de estágios, não tanto estágio, nós não tivemos e nem temos nenhum estágio com crianças de 3 a 9 anos mas nas disciplinas anteriores ao estágio supervisionado, que é parte das práticas também eles podem fazer observações e alguns alunos já fizeram observações com o trabalho com crianças. Mas aí fica a critério do aluno, claro que ele tem que apresentar isso com o projeto, mas não é parte, não diz lá na ementa que eles vão observar crianças. É algo assim, “vocês tem que fazer observações, o que vocês gostariam de observar? Qual é o projeto de vocês?” Então nisso já houve essa abertura em aceitar que isso seja feito com crianças, com turmas de crianças.

Entrevista Coordenadora Faculdade H

1. Qual é a habilitação do curso de Letras/Inglês?

Licenciado em Letras: Habilitação Inglês

87

No curso, não há uma atividade específica para o ensino infantil, porque educação infantil não é o foco do curso. Há atividades acadêmicas que abordam temáticas da aprendizagem de inglês como língua estrangeira; são trabalhadas questões relacionadas à língua e bilingüismo; são desenvolvidos tópicos de língua inglesa relevantes para pesquisa. Há, também, outras atividades que abordam a temática.

3. Há algum estágio ou observação com crianças de 3 a 9 anos?

Educação infantil não é o foco de observações para os estágios curriculares. Observações com crianças são realizadas em atividades que tratam de aquisição, por exemplo. As observações respeitam as orientações do Comitê de Ética da Universidade.

4. Qual é o tipo de preocupação da faculdade sobre este tema, o que já se tem

iniciado sobre isso? Especialmente o curso de Pós-Graduação em Lingüística tem desenvolvido pesquisa na área. Já foram realizados cursos de extensão sobre o tema, que é

relevante.

88

Anexo VI - As grades curriculares dos cursos de Letras

Faculdade A

   

N° DE

ÁREAS DE

DISCIPLINAS

DISCIPLINAS

ENSINO

POR ÁREAS

Estudo da

Língua Inglesa I, II, III, IV, V, VI, VII e VIII; Fonética e Fonologia da LI (opcional); Produção Textual em LI (opcional); Gramática Avançada em LI (opcional);

12

gramática

Conversação em LI(opcional).

Estudos

Psicologia da Educação I e II

2

teóricos

Literatura

Literatura Inglesa e Norte-Americana I e II

2

Didática

Didática

1

Prática e

Didática e Prática Pedagógica

1

Didática 13

Prática

Prática I, II, III, IV, V, VI, VII e VIII; Estágio Curricular Supervisionado I, II, III e IV.

12

Faculdade B

   

N° DE

ÁREAS DE

DISCIPLINAS

DISCIPLINAS

ENSINO

POR ÁREAS

Estudo da

Língua Inglesa I, II, III, IV, V, VI e VII;

 

gramática

Leitura e Produção Textual em Língua Inglesa.

8

 

Teorias do Desenvolvimento Humano;

 

13 A disciplina de Didática e Prática Pedagógica foi classificada de maneira diferente, por se encaixar em duas áreas de ensino.

89

 

Fundamentos Filosóficos e Sociológicos da Educação (EAD);

 

Conhecimento, linguagem e ação comunicativa;

Psicolingüística;

Estudos

Metacognição e motivação para a aprendizagem;

teóricos

Sociolingüística;

10

Fundamentos Históricos e Políticos da Educação (EAD);

Antropologia (EAD);

Ética, sociedade e Meio Ambiente;

Filologia e História da Língua Inglesa.

 

Literatura e Leitura em Língua Inglesa;

 

Literatura

Literatura de Língua Inglesa I, II e III.

4

 

Didática;

 

Didática

Didática em Letras.

2

 

Prática Pedagógica: educação, tecnologia e aprendizagem;

 

Prática Pedagógica: multiculturalidade e educação;

Práticas

Prática Pedagógica: LIBRAS;

9

Prática Pedagógica em Língua Inglesa I, II e III;

Estágio Supervisionado em Língua Inglesa I, II e

III.

Faculdade C

ÁREAS DE

ENSINO

DISCIPLINAS

N° DE

DISCIPLINAS

POR ÁREAS

90

Estudo da

Recursos Lingüísticos Fundamentais para Leitura; Compreensão, Produção Oral e Escrita Básica; Compreensão, Produção Oral e Escrita Complementar; Leitura e Produção Textual em Língua Inglesa I; Inglês I, II, III, IV e V; Compreensão e Produção Oral em Língua Inglesa I e II; Fonética e Pronúncia da Língua Inglesa.

 

gramática

12

Estudos

Estudos Linguísticos - Aquisição e Desenvolvimento da Linguagem I e II; Aquisição de Segunda Língua.

3

teóricos

Literatura

Literatura em Língua Inglesa I, II, III e IV

4

Didática

Didática;

1

Prática

Prática Pedagógica Leitura e Produção Textual em Língua Inglesa II; (Roda pé, não aparece a disciplina I no cronograma); Estágio Supervisionado I, II e III.

4

Faculdade D

   

N° DE

ÁREAS DE

DISCIPLINAS

DISCIPLINAS

ENSINO

POR ÁREAS

 

Língua Inglesa I, II, III, IV, V, VI, VII e VIII;

 

Leitura e Produção Textual em Inglês I, II e III;

Estudo da

12

Gramática

Produção de Textos Acadêmicos em Língua Inglesa.

 

Introdução à Ciência da Linguagem; Organização e Políticas da Educação Básica;

 

91

Estudos

Linguagem, Cognição e Comunicação; Ética e Cidadania;

 

teóricos

6

Psicologia da Educação I e II.

 

Literatura Inglesa I, II e III;

 

Literatura

Literatura Norte-Americana I e II.

5

Didática

Didática

1

 

Metodologia e Prática de Ensino de Inglês (70h);

 

Práticas

Estágio Supervisionado no Ensino Fundamental LP/LE (120h);

Estágio Supervisionado no Ensino Médio LP/LIT/LE (160h).

3

Faculdade E

   

N° DE

ÁREAS DE

DISCIPLINAS

DISCIPLINAS

ENSINO

POR ÁREAS

Estudo da

Inglês I, II, II, IV, V, VI, VII e VIII; Contextos Discursivos em Língua Inglesa

 

gramática

9

Estudos

Sociologia da Educação I A; História da Educação: História da Escolarização Brasileira e Processos Pedagógicos; Ensino e Aprendizagem de Língua Estrangeira I e II; Filosofia da educação; Psicologia da Educação I - A, II.

 

teóricos

7

Literatura

Literatura Inglesa I, II, III e IV; Literatura Norte-Americana I, II, III e IV; Ensino de Língua e Literatura Estrangeira e Tecnologia (também ead).

9

92

   

N° DE

ÁREAS DE

DISCIPLINAS

DISCIPLINAS

ENSINO

POR ÁREAS

 

Estudos de Língua Inglesa I, II, III, IV, V, VI e VII;

 

Fonética e Fonologia de Língua Inglesa;

Estudo da

gramática

Expressão e Compreensão Oral em Língua Inglesa;

10

Estratégias de Leitura em Língua Inglesa (optativa).

Estudos

Estudos de Língua Materna I e II; Sociedade e Contemporaneidade;

 

teóricos

Currículo e Gestão em Ambientes Educativos.

4

 

Cultura e Literaturas de Língua Inglesa I, II, III e IV;

 

Literatura

Literatura Norte-Americana das origens ao Romantismo (optativa).

5

 

Fundamentos da Ação Pedagógica I e II;

 

Didática

Organização do Trabalho Pedagógico.

3

93

Prática

Estágio Curricular em Língua Inglesa I, II, III e IV.

4

Faculdade G

   

N° DE

ÁREAS DE

DISCIPLINAS

DISCIPLINAS

ENSINO

POR ÁREAS

Estudo da

Língua Portuguesa I: produção e reescrita textual; Língua Portuguesa II: morfologia; Língua Portuguesa III: sintaxe; Língua Portuguesa IV: sintaxe 2; Língua Inglesa I, II, III, IV, V, VI, VII; Lingüística I, II; Semântica e Pragmática da Língua Inglesa; Produção Textual em Língua Inglesa; Elementos Básicos da Língua Latina I, II; Elementos da Fonética e Fonologia.

18

gramática

Estudos

Psicologia da Educação; Psicolingüística.

 

teóricos

2

Literatura

Literatura e Identidade; Teoria da Literatura; Teoria da Leitura Literária; Contos e Crônicas das Literaturas de Língua Portuguesa; Literatura de Língua Inglesa I, II, III, IV.

8

Didática

Didática Aplicada ao Ensino de Língua Inglesa e Literatura

1

Prática

Laboratório de Ensino I: estágio; Laboratório de Ensino II: estágio; Lingüística Aplicada ao Ensino: estágio; Estágio Supervisionado ao Ensino Fundamental;

5

94

Estágio Supervisionado no Ensino Médio.

Estágio Supervisionado no Ensino Médio.

Estágio Supervisionado no Ensino Médio.

Faculdade H

   

N° DE

ÁREAS DE

DISCIPLINAS

DISCIPLINAS

ENSINO

POR ÁREAS

Estudo da

Experimentação textual; Recursos Linguísticos Fundamentais em Inglês; Concepções de Gramática; Tópicos da Gramática do Inglês; Aspectos de Fonologia do Inglês; Atualidade Latino-Americana, Cidadania e Educação; Produção textual Acadêmica em Língua Inglesa; Tópicos de Análise de Língua Inglesa; Seminários Avançados em Língua Inglesa.

 

gramática

9

Estudos

Cultura, Diferença e Educação; Identidade Bilíngue e Aprendizagem de Inglês; Teorias de Aprendizagem; História Social e Pensamento Educacional; Aprendizagem de Inglês como Língua Estrangeira; Noções Básicas de Lingüística; Problemas Filosóficos e Antropológicos.

7

teóricos

Literatura

Fundamentos Teóricos de Literatura; Abordagens Temáticas da Literatura de Língua Inglesa; Literatura de Expressão Inglesa e Identidade Cultural;

3

 

Profissão Docente: Instituições e Políticas Educacionais; Ética e Bioética; Planejamento e Organização do Ensino;

 

95

Didática

Ensino de Inglês no Contexto Brasileiro; Ação Pedagógica e Avaliação; Concepções de Leitura e Ensino de Inglês; Laboratório de Ensino de Língua Inglesa; Discurso Falado em Língua Inglesa; Projetos de Ensino em Inglês.

9

 

Estágio Supervisionado no Ensino Fundamental:

 

Prática

Inglês; Prática de Compreensão e Produção Oral em Inglês; Estágio Supervisionado no Ensino Médio:Inglês.

3