Melissa Machado Orige

LNGUA INGLESA PARA A EDUCAO INFANTIL E SRIES INICIAIS DO

ENSINO FUNDAMENTAL: Quem prepara esses profissionais?

Porto Alegre
2010

Melissa Machado Orige

LNGUA INGLESA PARA A EDUCAO INFANTIL E SRIES INICIAIS DO

ENSINO FUNDAMENTAL: Quem prepara esses profissionais?

Dissertao de Mestrado, apresentada

junto ao Programa de Ps-Graduao
em Letras do Centro Universitrio Ritter
dos Reis, como requisito parcial para a
obteno do ttulo de Mestre em Letras.
Orientadora Prof. Dra. Beatriz Fontana

Porto Alegre
2010

AGRADECIMENTOS

Agradeo aqueles que de muitas maneiras estimularam e viabilizaram a realizao

deste estudo. Agradeo...

... ao Programa de Ps-Graduao em Letras;

... s professores e coordenadores que participaram deste estudo;

... banca de qualificao, professora Dra. Lucia Rottava e professora Dra. Silvana
Zardo Pacheco;
... aos meus alunos, principal razo de meus estudos;
... minha orientadora, professora Dra. Beatriz Fontana, pelo carinho, pelo
encorajamento, pela dedicao e disponibilidade;
... a meu marido, Eduardo Siaim Bhme, pelo apoio incondicional e por sempre ter
acreditado na realizao deste estudo.

RESUMO

Este estudo descreve e analisa a situao referente formao do profissional de

ingls como Lngua Estrangeira (LE) que desempenha suas funes em escolas
regulares para crianas a partir de 3 anos. Conforme resultados de pesquisas e
discusses da rea (CELANI, 2009, ZILLES, 2006, GIMENEZ e CRISTOVO, 2007,
SCHNACK, LEMKE e JAEGER, 2006, ARAUJO, 2009, entre outros), em nosso pas,
o ensino de LE na educao infantil e primeiras sries do ensino fundamental,
prtica que vem se popularizando na ltima dcada, especialmente em relao
lngua inglesa, no orientado pelo Estado, que no oferece diretrizes para esse
tipo de ensino. Alm disso, os cursos de Letras das universidades no oferecem
formao especfica para os profissionais que vo atuar nessas faixas etrias. Essa
constatao gerou o problema deste estudo, qual seja, como se d a formao
desses profissionais. Para atingir os objetivos deste estudo, primeiramente foi feito
um levantamento das habilitaes oferecidas pelos principais cursos de licenciatura
em Letras da Grande Porto Alegre. Tambm foram realizadas entrevistas gravadas
em vdeo e udio, como tambm por correio eletrnico, com os coordenadores e
professores formadores desses cursos e professores atuando no ensino de crianas
nessa faixa etria. Os resultados do estudo sugerem que no h a habilitao para
esse ensino no curso de Letras e os professores de LE na educao infantil e
primeiras sries do ensino fundamental fazem cursos de especializao para esta
rea de ensino.

PALAVRAS- CHAVE: Ensino para crianas; Ingls como Lngua Estrangeira;

formao de professores.

ABSTRACT

This study describes and analyses the situation concerning the training of teachers of
English as a Foreign Language (FL) who act in regular schools for children from
three years of age on. According to the results of some researches and discussions
in the area (CELANI, 2009, ZILLES, 2006, GIMENEZ e CRISTOVO, 2007,
SCHNACK, LEMKE e JAEGER, 2006, ARAUJO, 2009, among others), in our
country, the FL teaching in the nursery school and the primary education, practice
that has become popular in the last decade, especially when related to the teaching
of English, is not oriented by the government Education Department, which does not
offer any guidance for this kind of education. Besides, the language courses of our
universities do not offer specific training for the professionals who will work with
students in these age brackets. This evidence has generated the object of this study
which is how the training of these professional actually happens. In order to achieve
the goals of this study, a survey of the qualifications offered by the most important
licentiate language courses of the metropolitan area of Porto Alegre was made.
Interviews recorded in video and audio were also made, as well as the ones made
by electronic mail with the coordinators and professors in charge of these courses, as
well as with teachers who have been teaching children in this age bracket. The study
results suggest that there is no qualification for this teaching in the language courses
and the FL teachers in the nursery school and the primary education do
specialization courses for this area of education.

KEY WORDS: Teaching Children; English as a Foreign Language; teacher training

SUMRIO

1 INTRODUO .........................................................................................................8
2. O CENRIO ATUAL DO ENSINO DA LNGUA INGLESA NA EDUCAO
INFANTIL E SRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL................................ 11
2.1 Alternativas para o ensino de ingls para crianas .............................................13
2.2 Um estudo de caso: o ensino de ingls para a educao infantil e ensino
fundamental (1 a 4 srie) no interior do Paran......................................................14
2.3

Professores

de

ingls

como

pesquisadores:

uma

proposta

de

soluo.......................................................................................................................16
3 TEORIA SOCIOCULTURAL NO ENSINO E NA APRENDIZAGEM DE LNGUA
INGLESA....................................................................................................................26
3.1 Recursos Mediacionais........................................................................................29
3.2 Zona de Desenvolvimento Proximal ....................................................................29
3.3 Andaimento..........................................................................................................31
4 REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA A EDUCAO INFANTIL
....................................................................................................................................33
4.1 Objetivos Gerais da Educao Infantil................................................................ 36
5 METODOLOGIA ...................................................................................................38
5.1 Gerao de dados ...............................................................................................39
5.2 Os participantes ...................................................................................................40
5.3 Dificuldades na Gerao de Dados .....................................................................41
6 ANLISE DOS DADOS..........................................................................................43
6.1 Consideraes sobre as entrevistas com as participantes-professoras..............43
6.2

Consideraes

sobre

as

entrevistas

com

os

coordenadores-

participantes...............................................................................................................52
6.3 Consideraes sobre as grades curriculares dos cursos de Letras ....................55
CONSIDERAES FINAIS ......................................................................................57

REFERNCIAS .........................................................................................................66
ANEXO I Termo de Consentimento Livre e Esclarecido .................................. 68
ANEXO II Questionrio aos Coordenadores .....................................................69
ANEXO III Questionrio aos Professores ..........................................................70
ANEXO IV Respostas aos questionrios na ntegra .........................................71
ANEXO V Entrevistas com os Coordenadores ..................................................81
ANEXO VI - As grades curriculares dos cursos de Letras ..................................88

1 INTRODUO
Habilitada em Letras Ingls, Portugus e Literaturas, iniciei minha carreira
lecionando ingls para crianas a partir dos 3 anos. Antes mesmo de entrar em sala
de aula, no momento da preparao dos planos, surgia o primeiro desafio: por onde
comear? A partir dessa situao, questionei-me se estaria realmente preparada e
teria as habilidades necessrias para desempenhar as funes de professora de
ingls em turmas dessa faixa etria. Como consequncia dessa situao, decidi
fazer um estudo que tambm contribusse para o aprimoramento das minhas aulas e
para outros profissionais que, assim como eu, ousam ir alm do cronograma para
deixar de ser um observador do sistema e tornar-se, de uma forma ou de outra, um
transformador do mesmo.
O panorama do ensino de ingls como lngua estrangeira (LE) a partir da
educao infantil em escolas particulares no Brasil, na ltima dcada, confirma a
tendncia ascendente da procura dessa modalidade de ensino.

Por outro lado,

praticamente todas as escolas pblicas oferecem esse idioma, conforme os

Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs, 1998)1, apenas a partir da 5 srie (hoje,
6 ano do ensino fundamental), o que distancia o sistema pblico do privado. Sendo
assim, para professores de LE, as possibilidades de trabalho para o ensino infantil e
primeiras sries do fundamental esto em escolas particulares. De acordo com Ana
Stahl Zilles (2006, p.4),
[...] necessrio reconhecer que existe um descompasso entre a demanda
social por profissionais para atuarem nesta rea, e a formao oferecida na
universidade, nos cursos de Letras, destinados a formarem professores
para atuar no ensino fundamental, de quinta srie em diante, e no na
educao infantil.

De acordo com o Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil

(RCNEI, 1998)2, que no aborda o ensino de LE, cabe s instituies organizar suas

Os PCNs no sero utilizados na pesquisa por que fornecem diretrizes para alunos de 5 a 8 srie do ensino
fundamental.
2
Para pesquisas posteriores h Os Parmetros Nacionais de Qualidade para a Educao Infantil (2006), que no
foram usados no estudo devido ao conhecimento do documento apenas fase final da pesquisa.

prticas de educao infantil de forma que possibilite s crianas o seu

desenvolvimento de forma plena, fortalea sua auto-estima e amplie suas
possibilidades de comunicao e interao social. Dessa forma, tem-se que a
responsabilidade desse trabalho das instituies de ensino que adotam a prtica.
Mas baseadas em qual regulamento elas esto guiando esse trabalho?
O presente estudo apresenta um levantamento dos currculos dos Cursos de
Letras com habilitao em Ingls, ou Ingls-Portugus dos principais cursos de
licenciatura da Grande Porto Alegre. Alm disso, so analisadas

entrevistas e

questionrios com profissionais que desempenham suas funes no ensino de

ingls para crianas a partir de 3 anos, tendo em vista uma perspectiva de pesquisa
qualitativa interpretativista, de cunho etnogrfico. Atravs dessas entrevistas,
procurou-se verificar como se d a formao desses profissionais e, com esses
dados, avaliar por amostragem, a atual situao dessa rea de ensino para que
possam ser discutidas as possibilidades de aprimoramento desse trabalho.
A situao que gerou o estudo foi a percepo de um descompasso entre a
demanda por aulas de LE para crianas e a formao de profissionais para atender
essa necessidade. Dessa forma, a pergunta de pesquisa delineada em torno de
quais recursos o professor busca para o desempenho de suas atividades
profissionais e o objetivo geral consiste em descrever e analisar os processos de
formao desses profissionais. Como objetivos especficos, temos: 1) descrever e
analisar os currculos dos principais cursos de Letras da Grande Porto Alegre; 2)
analisar as recomendaes do RCNEI (1998), comparando-as com as declaraes
dos entrevistados; 3) fazer uma avaliao por amostragem da situao do ensino de
ingls para crianas a partir dos 3 anos. A esta introduo segue-se uma descrio
do desenvolvimento do trabalho.
No segundo captulo ser realizada uma descrio do cenrio atual da
educao infantil e sries iniciais do ensino fundamental, a partir de Celani (2009),
Zilles (2006), Gimenez e Cristovo (2007), Schnack, Lemke e Jaeger (2006), Araujo
(2009), entre outros.
O terceiro captulo aprofunda os princpios da teoria sociocultural quanto ao
ensino de uma LE, segundo Vygotsky (1998), Mitchell e Myles (2004) e Hall (2001).
Alm disso, descreve os princpios e objetivos que regem a educao de acordo
com o Referencial Nacional para a Educao Infantil, delineando o perfil desse

10

profissional e o que se espera do professor. Tambm define o perfil do professor de

educao infantil que atua na rea de ingls.
No quarto captulo, argumenta-se sobre a importncia da pesquisa qualitativa
interpretativista, de cunho etnogrfico, ao mesmo tempo em que descrita a
metodologia aplicada a este estudo.
Por fim, no ltimo captulo feita a anlise dos dados gerados atravs das
entrevistas em relao aos pressupostos socioculturais para o ensino de ingls
como LE e as recomendaes dos pesquisadores e do Referencial Curricular
Nacional para a Educao Infantil (RECNEI, 1998) sobre esse tema. Aps as
anlises, so feitas consideraes finais seguidas das referncias e anexos.

11

2 O CENRIO ATUAL DO ENSINO DA LNGUA INGLESA NA EDUCAO

INFANTIL E SRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Para Celani, fundadora, em 1970, do Programa de Estudos Ps-Graduados

em Lingustica Aplicada - o primeiro do gnero no Brasil - e atual coordenadora do
Programa de Formao Contnua do Professor de Ingls da Pontifcia Universidade
Catlica (PUC) de So Paulo, em entrevista publicada pela Revista Nova Escola
(2009), questes decorrentes da formao dos professores de LE so diretamente
refletidas no cenrio da educao atual. De acordo com a pesquisadora, os
principais desafios so a formao deficiente de professores em faculdades sem
qualidade que esto se proliferando pelo nosso pas, a carncia da Educao
Continuada bem organizada e a falta de uma poltica clara em nvel nacional, que
acaba por submeter a disciplina a uma posio secundria dentro do currculo. Em
sua avaliao, uma das razes para o quadro seria a descrena geral no meio
educacional em relao disciplina de LE (CELANI, 2009, p. 40).
No entendimento de Zilles (2006), essa descrena do meio educacional e a
omisso por parte do Estado parecem advir de uma viso preconceituosa do tipo
afinal, pra qu estudar ingls? Assim, fica a forte impresso de que o trabalho de
LE pode ser realizado da forma que o professor souber ou como puder realiz-lo.
Nas escolas da rede pblica, os desafios se tornam ainda mais intensos, na
medida em que o ensino de uma LE uma das ltimas preocupaes por parte da
escola, de pais e alunos, no havendo meios para que esse problema se dissolva
exatamente por no haver uma poltica nacional para a disciplina. Isso resultado
da excluso das Lnguas Estrangeiras do ncleo comum na Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional (LDB), de 1961. Na poca, ela passou a ser tratada
como atividade. Depois, a LDB de 1996 menciona a obrigatoriedade de se oferecer
uma Lngua Estrangeira, ficando a critrio da escola. Independentemente disso,
um decreto do governo, de 2005, estabeleceu a obrigatoriedade de a escola
oferecer o Espanhol, apesar de ser optativo para os alunos. Porm, na prtica, isso

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no se concretiza, mesmo porque ainda no existem professores suficientes para

preencher essas vagas (CELANI, 2009, p.44).
A respeito da formao docente para o trabalho de LE com crianas da
educao infantil e ensino fundamental, um dos principais problemas a falta de
cursos destinados a essa habilitao. Os cursos de Letras, em geral, organizam
seus currculos de modo que preparem seus acadmicos para lecionar crianas a
partir da 6 srie (6 ano atualmente). Outro problema, segundo Celani (2009), a
questo da licenciatura dupla em Portugus e Ingls, por exemplo, que, de acordo
com o cronograma exigido pela Educao Bsica, no h como dar conta das duas
lnguas em um perodo de 8 semestres.
Alm disso, h a proliferao de faculdades que no tm corpo docente
formado na rea, no desenvolvem pesquisas e do cursos norteados apenas pela
gramtica. O ideal que a graduao oferea a prtica e o uso da lngua de vrias
maneiras, alm da formao reflexiva e de no ditar receitas. De acordo com
Celani (2009, p. 44), professores recm formados chegam escola se sentindo
desorientados, pois a prpria instituio, muitas vezes, desvaloriza a disciplina.
Segundo a Celani (2009), esses educadores precisam ter a noo de que
uma das prticas essenciais em sala de aula a conversao. Para ela, um
momento real de comunicao se d com ordens como: abram os livros. No
entanto, o que se v so professores que continuam utilizando o portugus e isso
acontece porque no h uma naturalidade com o idioma. E acrescenta, O medo de
a turma no entender no desculpa. Seno vira um crculo vicioso. possvel usar
os dois idiomas, pelo menos, ou traduzir na primeira vez que empregar
determinados termos (CELANI, 2009, p. 44).
Outro agravante da disciplina , segundo Zilles (2006, p. 4), o trabalho
realizado uma vez por semana e com durao de no mximo 1 hora. Para ela, este
trabalho no deve ser chamado de aprendizagem bilngue, pois se reveste de
grande artificialismo em comparao com as experincias de aquisio das lnguas
efetivamente usadas em uma dada comunidade e vivenciadas pela criana em seu
contexto social. O trabalho bilngue, explica, aquele em que o aluno sabe que
usar de fato duas lnguas em situaes reais de sua vida, como viagens,
intercmbios, ou, ainda, em determinadas comunidades, em que duas lnguas so
usadas oficialmente na escola, em casa e entre amigos.

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2.1 Alternativas para o ensino de ingls para crianas

Conforme Schnack, Lemke e Jaeger (2008), a aproximao de uma LE com o

mundo do educando pode ser realizada atravs de brincadeiras, atividades em
rodas, cantigas, histrias, enfim, todo momento pode ser transformado em
possibilidade de interao. Dessa maneira, permitido que o aluno seja criana, que
ele seja exposto ao idioma de forma natural e mais efetiva. Assim, ele aprender de
forma contextualizada, relacionando as atividades com seu universo mais amplo,
inclusive fora da escola.
De acordo com a proposta do estudo de Schnack, Lemke e Jaeger (2008),
apenas o trabalho realizado nas escolas seguindo uma abordagem pertinente
idade do educando, atravs de atividades repletas de significados para eles, deve
ser tratado como ensino de LE. A aproximao dos contedos com as situaes
prticas de rotina do aluno deixa mais evidente a importncia que o aprendizado de
uma LE poder ter em suas vidas. Porm, esta funo torna-se complexa na medida
em que nem mesmo os educadores conseguem entender o valor de sua disciplina.
Eles no tem noo da capacidade de incluso que o idioma tem (CELANI, 2009, p.
44). preciso que o professor entenda e reconhea a importncia que sua
disciplina tem para que possa transmitir ao seu aluno aquilo que ele tem como
verdade.
De acordo com Gimenez e Cristovo (2007), um dos principais meios de
mudar este quadro atravs da proposta de formao de professores para
tornarem-se professores pesquisadores. A pesquisa-ao fundamental para o
aprimoramento profissional, pois os professores se informam melhor sobre sua rea
de atuao, compreendem e tomam decises mais adequadas sobre suas prticas
pedaggicas e, ainda, aumentam sua autoconfiana. Para elas, esta proposta est
cada vez mais difundida no meio acadmico, porm, as prticas dessas pesquisas,
em que os professores sejam o foco da investigao, ainda so muito prematuras.
Conforme Zilles (2006, p.4), devem estar na mente de todo profissional que
atua nesta rea questes socioculturais como:
Por que ensinar idiomas estrangeiros a crianas pequenas? Para qu? Em
que medida pode-se prever, na infncia, quais lnguas uma pessoa ir
precisar no futuro, se que isso vir de fato a acontecer? Em que medida a
criana necessita dessa aprendizagem? E em que medida essa

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aprendizagem pode ou no contribuir para o desenvolvimento de suas

capacidades e aptides.

Segundo ela, as respostas para essas perguntas devem ser priorizadas,

antes mesmo de serem traadas as dificuldades e facilidades do ensino de LE.
No entanto, conforme Celani (2009), uma grande possibilidade de mudana
est no fim da crena de que h o melhor mtodo e, ainda, na reflexo e anlise do
professor para cada turma. Afinal, como explica, a formao reflexiva a
capacitao que prepara cada docente para avaliar a realidade em que atua e
aplicar princpios de ensino e aprendizagem que funcionem para o grupo de
estudantes que tem em cada sala de aula (CELANI, 2009, p.40). Na busca de
mudanas positivas para o ensino preso gramtica e decoreba, necessrio,
segundo a pesquisadora, que seja valorizado o ensino da LE, e entendida, de fato,
qual a importncia de aprend-lo para a educao do indivduo. E tambm, claro,
dando formao inicial e continuada para os professores. Eles apenas repetem o
que aprendem (CELANI, 2009, p. 42).
Sendo assim, de acordo com Celani (2009), para completar o aprimoramento
do professor de LE e para que o aluno tenha um professor de qualidade, este
educador deve ser capaz de falar na lngua que leciona em sala, precisa escrever de
maneira simples e correta sintaticamente, ser capaz de ler um artigo e entender
falantes nativos, porm ele no deve ter o nativo como modelo, nem em relao
pronncia, at porque, explica Celani (2009, p. 44), essa ideia j est superada pela
falta de fronteiras proporcionadas pelo avano da tecnologia e por causa da
expanso do ingls.

2.2 Um estudo de caso: o ensino de ingls para a educao infantil e ensino

fundamental (1 a 4 srie) no interior do Paran

Um trabalho realizado por Lopes e Carvalho (2007) estuda a formao do

professor de ingls que leciona na Educao Infantil e Ensino Fundamental (1 a 4
srie), para descobrir se esse profissional possui conhecimento a respeito dos
mtodos e abordagens aplicadas nestas sries. Alm disso, busca pesquisar o que
elas chamam de mecanismos de aprendizagem mais eficazes.

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De acordo com Carvalho e Lopes (2007), para que a mediao do

conhecimento seja mais significativa, o professor deve manter-se atualizado, buscar
novos conhecimentos, ser um pesquisador, participar de eventos durante e depois
de sua formao acadmica. A educao continuada apontada como o caminho
que possibilita o seguimento e aperfeioamento dessa preparao, de maneira que
mantm o docente a par das mudanas do mundo, referentes globalizao,
tecnologia, cincia, entre outros.
No entanto, de acordo com elas, alm da graduao e educao continuada,
[...] o professor necessita ter ao reflexiva e ser persistente na sua prtica
e naquilo que acredita, precisa saber reconhecer e resolver problemas, ter
um esprito renovado para questionar a sua prpria ao, deve ter atitude
de responsabilidade e sinceridade por aquilo que ensina e constatar o
crescimento de seus alunos, nos aspectos: pessoal, intelectual e social
(CARVALHO e LOPES, 2007, p. 621).

O estudo analisa o profissional desta rea que, alm da formao bsica

(graduao), tenha domnio satisfatrio da lngua, que saiba ensin-la, e que
conhea as teorias de ensino e aprendizagem pertinentes a ela: O docente deve
conhecer os mtodos e abordagens para optar por um mtodo ou mtodos que
melhor se adapte realidade na qual ele trabalha (CARVALHO e LOPES, 2007, p.
621).
O perfil citado por Carvalho e Lopes (2007) para o aperfeioamento dos
docentes imprescindvel para todos que trabalham na educao. Todavia, para o
professor que leciona para crianas de 3 a 9 anos tambm se faz necessrio ter o
domnio de conceitos e habilidades necessrias para se ter uma atuao junto s
crianas, atuao essa que seja promotora da aprendizagem e do desenvolvimento
delas no sentido de lhes garantir o direito infncia (CARVALHO e LOPES, 2007,
p. 621).
Assim, como uma das reas de atuao do profissional habilitado para
lecionar a Lngua Inglesa (LI), a preparao desse profissional tambm requer
conhecimentos na rea pedaggica. Para as pesquisadoras (2007, p. 622), Ele
deve estar preparado para lecionar para cada faixa etria. Dessa maneira, o
professor ser capaz de trabalhar para a faixa etria dos 3 aos 9 anos, e de
desenvolver um trabalho pleno, de modo que ele tenha segurana no trabalho direto
com as crianas, e tambm em suas auto-avaliaes, na busca do melhoramento de
suas prticas de ensino.

16

A pesquisa foi realizada com 13 professoras representando 15 escolas da

rede particular de ensino de Guarapuava-PR, que responderam um questionrio
com perguntas referentes formao do professor de lngua inglesa para crianas,
sobre o material didtico que adotam, e sobre questes relacionadas ao
planejamento, ao mtodo, aos objetivos dos cursos e s necessidades e desejos
como professoras de lngua inglesa.
A partir do levantamento dos dados, as autoras concluram que as
professoras que participaram do trabalho possuem conhecimento a respeito de
como deve ser a formao de um bom profissional desta rea. As professoras
responderam os questionrios que possuem, alm da formao, conhecimentos na
rea pedaggica e curso em Educao Infantil e Ensino Fundamental. Os cursos
realizados por elas variam do Magistrio at a ps-graduao, sendo que algumas
ainda esto cursando a faculdade ou j so graduadas em Letras Anglo Portugus
- Ingls. Na grande maioria, elas participam de cursos e eventos e mostram um
compromisso em melhorar a formao profissional que j possuem.
No entanto, a pesquisa revelou que nem todas as professoras tm o domnio
da metodologia que est sendo aplicada em sala de aula, assim, as autoras
recomendam cursos de aperfeioamento a fim de aprofundar os estudos na rea de
ensino-aprendizagem de LI para crianas.

Por ltimo, as professoras sentem a

necessidade de cursos como Educao Continuada, Especializao, oficinas

preparatrias para montagem de material didtico, leitura e escrita nas sries iniciais
e atividades dinmicas.
A partir desta pesquisa, o estudo pode contribuir com a Universidade do
Centro-Oeste UNICENTRO, PR, Departamento de Letras (DELET), pois se tem
um panorama da situao de professores de ingls no interior do Paran, e apontar
possveis solues.

2.3 Professores de ingls como pesquisadores: uma proposta de soluo

Para Gimenez e Cristovo (2007), a proposta de preparar docentes para

tornarem-se pesquisadores est cada vez mais difundida, pois o objetivo desta
atividade de investigao resulta em uma prtica reflexiva de seu papel como
formador e viabiliza as condies de aprimoramento profissional. Contudo, ressaltam

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que pesquisas em que os formadores de professores de ingls sejam o foco da

investigao ainda so muito prematuras.
Alm disso, para elas, de acordo com os cursos de Letras, no campo da
Lingustica Aplicada, quanto a pesquisas na rea de preparao inicial, o trabalho
vem sendo mais desenvolvido para os estgios e seus conhecimentos/ crenas.
fundamental, ento, que o professor tenha a iniciativa de buscar os meios para
desenvolver a pesquisa-ao ou que os formadores de professores adaptem seus
planos de modo que a pesquisa-ao saia do patamar de algo desejado e se torne
uma prtica de fato.
A pesquisa-ao, conforme Levin e Rock (apud GIMENEZ e CRISTOVO,
2007, p. 4), um processo que envolve professores na investigao da prpria
prtica profissional, tendo como objetivo compreend-la, transform-la, e, ainda,
aprimorar a linguagem sobre o trabalho, considerando as trocas de experincias e
as de questionamentos crticos sobre o ensino-aprendizagem em que os
colaboradores se empenham.
Na pesquisa realizada pelo grupo das autoras, constituda por formadores de
professores de ingls de distintas instituies e alunos-professores, o foco foi a
investigao sobre a atividade de formao para, ento, haver a troca de
planejamento, coleta, anlise e as reflexes a respeito do trabalho. Nesse sentido,
justificamos o foco de investigar o potencial de desenvolvimento profissional gerado
pela pesquisa (GIMENEZ & CRISTOVO, 2007, p. 4).
De acordo com Gimenez e Cristvo (2007, p. 2), os formadores de
professores podem desenvolver a pesquisa-ao atravs de 3 maneiras: sendo
orientadores de trabalhos de professores que investigam suas prticas na escola, ou
eles prprios como pesquisadores de seu trabalho, ou, tambm, atravs de ambos.
Nesse sentido, Gimenez e Cristvo desenvolveram, com durao de 2 anos,
um projeto de pesquisa-ao em que um grupo de formadores investigou suas
prticas por meio de uma pesquisa participativa. Como parte dos objetivos desta
proposta, destacou-se a necessidade de identificar como os professores formadores
participantes avaliavam os resultados decorrentes da realizao de pesquisa como
uma atividade de seu desenvolvimento profissional.
O estudo teve como objetivo tambm caracterizar a pesquisa como espao de
desenvolvimento profissional, pela identificao de: dificuldades ainda vivenciadas
no segundo ano do projeto; oportunidades para aprendizagem emergentes das

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reunies da equipe; papis assumidos pelos professores formadores participantes

que permitissem a caracterizao da pesquisa como pesquisa-ao crtica; vozes
constitutivas do discurso do formador (GIMENEZ e CRISTOVO, 2007, p. 2).
A anlise dos resultados do projeto, como detalham Gimenez e Cristovo
(2007), ateve-se s contribuies individuais dos participantes, s mudanas, aos
percalos encontrados durante a pesquisa e s percepes do grupo sobre seu
valor enquanto instrumento de desenvolvimento profissional. O projeto contou
principalmente com professores alunos, formadores e coordenadores.
Segundo Levin e Rock (apud GIMENEZ e CRISTOVO, 2007, p. 3), a
literatura sobre pesquisa-ao ou pesquisa conduzida pelos prprios profissionais
em seus contextos de trabalho mostram que as vantagens so muitas: os
educadores ficam melhor informados sobre sua rea de atuao, compreendem e
tomam decises mais adequadas sobre as suas prticas pedaggicas e aumentam
a autoconfiana, o que reconstri a sua prtica em sala de aula. Alm disso,
vantagens e desvantagens so percebidas por professores iniciantes e experientes
ao se comprometerem com projeto de pesquisa-ao colaborativa.

Nessa

perspectiva, para os iniciantes, tanto a falta de tempo como a dependncia de outras

pessoas so tidas como fatores desfavorveis. Por outro lado, fatores como dilogo
compartilhado, persistncia e comprometimento foram apontados por outros
professores iniciantes como fatores positivos, destacados a colaborao, como
responsvel por trazer perspectivas, apoio e feedback adicionais.
Todavia, por parte dos professores experientes, fatores como a alta
dedicao, devido aos papis atribudos no projeto, os desafiaram a testar novos
papis e responsabilidades como professores. A sua principal atribuio foi
assegurar aos novatos a possibilidade de crescerem como estudantes e professores
atravs de feedback verbal, discusses e reflexes conjuntas. Entretanto, alegaram
que outras responsabilidades fizeram com que seu empenho fosse diminudo.
A pesquisa-ao desenvolvida, de acordo com o relato das autoras, conclui
que, atravs dela, foi possvel refletir sobre as prticas, embora no afirmem que
conseguiram melhorar as condies objetivas de realizao de suas prticas. Os
resultados foram positivos quanto aprendizagem coletiva, mas tambm foram
reconhecidas as dificuldades deste tipo de ao diante da atitude docente, quase
sempre muito enraizada. No entanto, as percepes sobre a aprendizagem geradas
pelo estudo, como finalizam as pesquisadoras, contriburam para uma provocao/

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desacomodao sobre seu prprio trabalho, o que fundamental para o

desenvolvimento do professor, seja ele aluno ou formador.
Miranda (2003) desenvolveu um estudo que traz uma interessante
contribuio para as reflexes sobre a formao do professor por meio da pesquisa
ao. A pesquisadora teve como objetivo investigar a interao de alunos e
professora na construo do conhecimento nas aulas de Ingls, atravs de
atividades propostas pela professora-pesquisadora. Alm disso, tambm se props
verificar a utilizao de sinais de final de turno para conceder o turno a seus alunos.
Assim, sua proposta consistiu em pesquisar a sua ao como professora e
elaboradora de planos de unidades para o ensino de ingls para crianas. A
pesquisa, concretizada a partir de uma escola de Educao Infantil que oferecia o
servio de ensino de ingls terceirizado, embasada essencialmente nos
pressupostos tericos de Vygotsky e Bakhtin e fundamentada na perspectiva sciohistrica, ou sociocultural.
Os dados foram coletados atravs de gravaes de duas aulas em vdeo,
transcritas e analisadas com base no plano geral do texto, sendo que para cada
sequncia temtica foram analisadas as atitudes responsivas e os tipos de turnos
dos alunos e, ainda, a anlise dos sinais de final de turno 3 utilizados pela professora
para conceder o turno aos alunos. O trabalho incluiu aspectos como, anlise de
necessidades e vontades do grupo; levantamento de situaes/histrias por sries;
levantamento de conhecimento de mundo, textual e sistmico, relativo a cada
situao/ histria, e o levantamento de materiais e elaborao conjunta de plano
anual de ensino e seqncias didticas. Conforme a autora: o estudo foi focado
nos dados coletados no perodo de um bimestre (o quarto) que se refere ao
trabalho com o livro de contos de fadas Pinocchio, baseado na estria de
Carlo Collodi e recontado por Linda M. Jennings, da srie Favourite Tales,
editado pela Ladybird Books Ltda em 1993 (MIRANDA, 2003, p. 12).

A turma escolhida para a coleta dos dados sobre a unidade Pinocchio era
formada por 9 alunos com idades entre 4 a 6 anos, que tiveram seu primeiro contato
com este trabalho no incio do ano letivo de 2001. Os participantes desta pesquisa
so, portanto, os alunos e a professora pesquisadora, formada em Educao, com
experincia de seis anos no ensino de ingls na Educao Infantil.

O conceito de turno utilizado na pesquisa refere-se a qualquer interveno dos interlocutores, que se
caracterizam por uma sucesso de turnos verbais, correspondentes interao em sala de aula.

20

Miranda (2003), ciente de que a aprendizagem mediada pelo outro,

observou a interao e suas implicaes no processo de ensino aprendizagem,
assumindo a sala de aula como um espao dialgico, onde o sujeito considerado
um ser histrico-social e cultural, e a presena do outro muito importante como
parceiro da situao de comunicao. Segundo a pesquisadora, a interao das
crianas entre si e com a professora precisa ser considerada por aqueles
educadores comprometidos em estabelecer um ambiente de mediao e que
considere a Zona de Desenvolvimento Proximal (conforme seo 3.2), tornando seu
educando capaz de agir atravs dos princpios que lhe permitiro dar o passo
seguinte sozinho.
A pesquisa de Miranda (2003) apresentou resultados previsveis em sala de
aula. De acordo com as respostas dos educandos, a pesquisa verificou dois tipos de
atitudes responsivas dos alunos: atitudes responsivas ativas, que so aquelas com
que os alunos indicaram compreenso ao responder, tanto em discordar, quanto em
completar os enunciados, e atitudes responsivas de ao retardada, em que o aluno,
cedo ou tarde, apresentar uma resposta que demonstre o conhecimento adquirido.
Dessa forma, entende-se que, sendo a atitude responsiva tanto ativa quanto
retardada, os aprendizes, por meio da aula ouvida foram capazes de atingir o
objetivo, as crianas mostraram-se sujeitos ativos e participantes da co-construo
dos saberes do grupo, muitas vezes utilizando a mediao dos parceiros de
interao (MIRANDA, 2003, p. 94). Alm disso, mostraram-se capazes de
estabelecer uma relao entre o contedo apresentado e suas vidas. Conforme
Miranda (2003), os aprendizes demonstraram que a sala de aula um espao
dialgico que se complementa com a presena do sujeito ativo e do outro, cada qual
com seu conhecimento de mundo, sendo corresponsveis e, assim, tornando
possvel a aprendizagem.
Um outro aspecto que tem se mostrado extremamente relevante para a
compreenso de como se d a formao do professor de crianas a partir de 3 anos
so os estudos de cunho etnogrfico sobre crenas. O estudo de Scheifer (2009),
por exemplo, procurou entender o funcionamento de crenas no processo de ensinoaprendizagem de LE para crianas em de um contexto pedaggico especfico, tanto
por parte de uma professora como por parte de seus alunos. Assim, foram
analisadas e discutidas crenas, enquanto variaes subjetivas, a partir de uma

21

iniciativa crtica-reflexiva, de uma perspectiva scio-histrica de linguagem e

desenvolvimento psicolgico humano.
Conforme a teoria vygotskyana, a pesquisa considera o processo de ensinar e
aprender como processos indissociveis, assim como o educador e o educando.
Vygotsky, ao desenvolver sua teoria scio-histrica do desenvolvimento dos
processos psicolgicos humanos, utiliza o termo russo obuchenie para referir-se a
um processo global de relao interpessoal (SCHEIFER, 2009, p. 1). O termo
menciona algo como ensino-aprendizagem e inclui aquele que aprende, aquele que
ensina e a relao entre essas pessoas. Dessa maneira, considerando que o
processo de construo de conhecimentos depende de uma ao partilhada para
que as estratgias do educador sejam produtivas, faz-se necessrio que ele
entenda, o mximo possvel, concepes referentes ao nvel de desenvolvimento de
seus alunos e de suas vises do mundo. Entretanto, para que isso acontea,
preciso que o professor oua seus educandos, que esteja aberto para receber
diferentes opinies, questionamentos, descobertas e crenas.
A pesquisa de Scheifer (2009) tem como nico sujeito professora e
pesquisadora. Logo, considerando que para a teoria scio-histrica o individual e o
social se complementam mutuamente, a histria da professora-pesquisadora como
docente se torna relevante por interferir em sua atuao em sala de aula, em sua
viso como educadora, em suas escolhas didtico-pedaggicas e em sua relao
com seus alunos e com o meio educacional ao qual pertence.
Criada desde cedo na Escola de Educao Infantil e Ensino Fundamental de
sua av, filha de professora, teve sua infncia e adolescncia no meio educacional e
sempre desejou ser professora. No Ensino Mdio, iniciou o magistrio, desistindo do
curso por sentir-se frustada, Intua que a formao de um professor envolvia
questes muito mais complexas e grandiosas do que simplesmente aprender a fazer
caixas de clculo e cartazes coloridos. Desisti do Magistrio, mas no de me tornar
professora (SCHEIFER, 2009, p. 2). O passo seguinte foi iniciar o curso de Letras
Portugus Ingls. J no primeiro ano de faculdade, assim que comeou a lecionar
lngua estrangeira para crianas (LEC) veio uma outra frustao,
[...] percebi que no sabia ser professora de lngua inglesa (doravante LI)
para crianas. Pedi orientao para meus professores, na universidade,
mas eles no tinham experincia nessa rea; procurei por disciplinas
optativas sobre ensino de LEC, mas no havia no meu curso. Ento,
entendi que teria que aprender por mim mesma. Comecei a estudar livros
didticos, materiais de ensino, manuais para professor (praticamente todos

22

estrangeiros) e a ler sobre desenvolvimento infantil. Aos poucos, fui

definindo um modo de dar aula (SCHEIFER, 2009, p. 2).

Entretanto, por mais que a professora-pesquisadora se esforasse quanto a

leituras e prtica direcionadas ao processo de ensino-aprendizagem, foi percebendo
que no era o suficiente: as coisas nunca saam do jeito como eu havia previsto, s
vezes, saiam muito melhor, outras, piores (SCHEIFER, 2009, p.3). Assim, para ela,
essa lacuna a ser preenchida a motivou a iniciar a pesquisa para analisar seu
trabalho dentro da sala de aula.
De acordo com Scheifer (SCHN apud SCHEIFER, 2000), as prticas
profissionais so permeadas por aspectos que nem sempre so facilmente
observveis e solucionveis. Segundo a abordagem reflexiva, cada sujeito tem como
realidade o conhecimento retirado do meio de que faz parte. Assim, o ser humano
responsvel por suas crenas e suas vises de mundo.
Conforme essa perspectiva, a sala de aula composta de diferentes
indivduos, cada um deles com suas crenas e percepes de mundo. Logo, a sala
de aula um espao em que diferentes indivduos atribuem significados a suas
aes e a dos outros. Assim, atravs de reflexo crtica, que a conscincia destas
diversas vises, o docente levado a refletir a respeito dos diferentes significados
empregados na sala de aula e a compreender, de fato, a sua prtica pedaggica e
tornar-se um transformador dela.
Consciente das diferentes crenas por parte dos integrantes de uma sala de
aula, a pesquisa procurou responder como funciona a dinmica do processo de
ensino-aprendizagem com relao a essas crenas. Para isso, a professora
pesquisadora, com base em sua experincia profissional, inicia sua pesquisa atravs
de trs perguntas centrais:
a) Existe inter-relao entre as crenas da professora, dos alunos e de
seus pais? b) Como professora e alunos contribuem reciprocamente para o
surgimento de suas crenas? c) Qual a relao entre as crenas dos
sujeitos investigados sobre o processo de ensino-aprendizagem de LE com
o contexto pedaggico, aes e interaes? (SCHEIFER, 2009, p. 3).

A pesquisa foi desenvolvida com um grupo de oito crianas, com idades entre
sete e oito anos. O grupo se encontrava duas vezes por semana, com durao de
45 minutos cada aula, para aprender lngua estrangeira Ingls (LEI) extraclasse, em
uma escola de Educao Infantil e Ensino Fundamental, no municpio de Rio
Grande, no Rio Grande do Sul. O programa do curso foi organizado pela prpria

23

escola, sendo o material didtico importado e adequado para o ensino LEI para
crianas.
De acordo com Scheifer (2009), a coleta do corpus partiu da perspectiva
scio-histrica de gneros, em que os textos criam realidades, fatos sociais,
oportunizando interaes especficas, moldando e restringindo as representaes
sociais (BAZERMAN apud SCHEIFER, 2005, 2006). Sendo assim, educadora e
educandos foram analisados dentro do conjunto de gneros que geralmente atuam
no ambiente escolar, ou seja, professora e alunos/ crianas. E para analisar as
crenas sobre este mesmo processo, foram desenvolvidas atividades em sala de
aula correspondentes ao seu universo:
a)elaborao de histrias, escritas a partir da sugesto de um tema proposto
pela professora-pesquisadora (LEFFA, 1991); b) desenhos da sala de aula
de LEC; c) brincadeira, que consistiu numa atividade em que alguns alunos
foram convidados a brincar de "dar aula de ingls", enquanto a professora os
filmava (SCHEIFER, 2009, p. 4).

Alm das anlises correspondentes s crenas, para a pesquisa etnogrfica

tambm foram analisadas 5 aulas, sendo que 3 delas foram gravadas em vdeo,
sesses de visionamento, em que a professora-pesquisadora buscou refletir sobre
as aulas que ministrou. Ainda, contou com a utilizao de dirio, em que escrevia
sobre suas aulas, tambm com objetivo de refletir e analisar as ocorrncias. J para
analisar as crenas dos responsveis, foi aplicado um questionrio aberto e outro
fechado em que marcaram seu nvel de concordncia em relao s afirmaes
contidas nele4.
A dinmica de anlise das crenas foi desenvolvida conjuntamente atravs de
confrontos, pois, conforme Scheifer (2009), a linguagem um sistema semitico
complexo, dinmico e dialgico, cujos significados so co-construdos. As crenas
da professora demonstraram as muitas vozes que as constituem. So as vozes que
constituem a ao pedaggica: materiais didticos, de teorias da Lingustica
Aplicada, dos alunos, dos pais, da sua prpria experincia profissional e
sociocultural. Na anlise dos dirios, transparece o confronto dessas vozes, pois
foram surgindo novos posicionamentos e percepes: Aps 6 anos de prtica,
ainda sinto-me um pouco rgida frente s aulas. Aos poucos, estou aprendendo a

O questionrio foi norteado pelo questionrio CRESAL, baseado no BALLI, desenvolvido por Horwitz
(FLIX, 1999). So algumas afirmaes contidas nele: mais fcil para a criana aprender uma LE do que para
o adulto; Algumas pessoas nascem com uma capacidade especial que as ajuda a aprender a LE; O professor deve
sempre exigir que as respostas na lngua-alvo sejam perfeitas, sem erros.

24

reconhecer e aceitar os 'imprevistos' de cada aula, a aceit-los como parte inerente

da prpria prtica (Dirio: 31/10).
Assim, por meio de reflexo e autocrtica, ela vai se enxergando melhor como
ser individual. Logo, ao tomar conscincia de si mesma, torna-se plural:
Talvez eu esteja confundindo as coisas. s vezes acho que tenho medo
de, como professora, perder o controle da aula. Planejo tudo imaginando
uma situao hipottica, como se eu pudesse prever e controlar a reao
das crianas. Acho que tenho que ser mais flexvel, menos tensa
(SCHEIFER, 2009, p. 11).

Com relao s crenas dos alunos, percebe-se que so formadas de acordo,

fundamentalmente, com as crenas de professores e de pais. Dessa maneira, a
professora-pesquisadora chama ateno para o papel do professor de LEC como
inaugurador do processo de ensino-aprendizagem de LE. A mistura das crenas dos
sujeitos analisados expe pontos em comum e tambm define limites, permitindo
que sejam atribudos significados ao processo de ensino-aprendizagem para eles
prprios e para aqueles que fazem parte da sua comunidade de fala.
, pois, no interior do contexto de sala de aula, entendido como um ambiente
semitico, que a linguagem serve de matria-prima e de espao para constituio
das percepes subjetivas da professora e de seus alunos, ou seja, de suas
crenas. Tais percepes, como mostra a presente pesquisa, formam-se no
constante dilogo com todos os elementos que constituem o meio social
compartilhado, ecoando marcas desse mesmo ambiente (SCHEIFER, 2009, p. 11).
Para o estudo, a linha entre o eu e o outro se d exatamente por esta
correspondncia sobreposta, resultante de significados hbridos e intercruzados
estabelecidos entre os dilogos, o indivduo e o social. Ainda, a investigao
reconhece o papel do conflito para que o docente seja capaz de entender as
divergncias entre as diferentes vozes, dando espao a elas e, atravs disso,
criando condies para mudanas. No entanto, a pesquisadora ressalta que a
mudana s possvel quando h o que mudar, ou seja, pode-se mudar apenas
aquilo que se conhece.
O trabalho valoriza cada micro-contexto existente em sala de aula de LEC, a
necessidade de que haja por parte do professor a reflexo, a ateno e curiosidade
quanto ao processo de ensino-aprendizagem, como condio para que se
compreenda, de fato, a prtica pedaggica e se torne independente. A reflexo
crtica o meio para que o professor tenha conscincia de seu trabalho e de suas

25

consequncias, pensar e repensar rumos e traar alternativas que garantam uma

eficincia e qualidade de ensino que se traduza no desenvolvimento de professores
de LEC autnomos e, principalmente, de cidados melhores (SCHEIFER, 2009, p.
12). Assim, conforme os resultados da pesquisa, o processo de ensinoaprendizagem faz parte de um todo, do qual as crenas so partes constituintes que
revelam a dinmica deste processo.
Neste captulo, tratou-se do cenrio atual do ensino da lngua inglesa na
educao infantil e sries iniciais do ensino fundamental, com a incluso de
sugestes alternativas para o ensino de ingls para crianas, a descrio de estudo
de caso, de pesquisa-ao e pesquisa sobre crenas, com resultados positivos para
a reflexo sobre a formao do professor de ingls para crianas.
No prximo captulo, ser apresentada a teoria sociocultural no ensinoaprendizagem de lngua inglesa e o RECNEI (1998).

26

3 TEORIA SOCIOCULTURAL NO ENSINO-APRENDIZAGEM DE LNGUA

INGLESA

O foco dos estudos do russo Lev Semenovich Vygotsky (1896-1934) e seus

colaboradores est na relao linguagem/pensamento. A teoria sociocultural
considera a centralizao da linguagem como uma ferramenta para o pensamento,
ou como mediadora na atividade central, sendo que a cultura tem um papel
fundamental neste processo.
Embora no tenha um foco especfico sobre a aprendizagem de LE, a teoria
enfatiza os processos e as transformaes da linguagem, facilitando a compreenso
dos processos de aquisio de LE. De acordo com Araujo (2009, p. 15), a teoria
possui premissas que tm grande relevncia no ensino de LE para crianas. Uma
delas seria a natureza do desenvolvimento da linguagem, pois acontece inicialmente
no mundo social e material:
Ela originada na participao das crianas com os outros em contextos
sociais nos quais os indivduos so considerados aprendizes e usurios
legitimados da lngua alvo (LAVE & WENGER apud ARAJO, 2009). O
que o aprendiz, a princpio, realiza em um cenrio social, com o tempo, ele
passar a realizar sem a ajuda do outro (OTHAM apud ARAJO,2009, p.
15) (ARAUJO, 2009, P. 15).

Inicialmente, o conhecimento construdo de acordo com a experincia social

que a criana estabelece nas relaes com os outros. Sendo assim, todo trabalho
feito nas escolas deve proporcionar experincias a seus alunos, ao invs de faz-los
decorar estruturas ou palavras soltas e fora de contexto.
A aquisio da linguagem no depende unicamente da apreenso da relao
entre signo e significado, pois se trata de um processo histrico-cultural, decorrente
do ato de simbolizar. Conforme a teoria vygotskyana, o indivduo deixa de ser um
ser biolgico e torna-se um ser histrico.

Segundo Vygotsky (1998, p. 61),

inicialmente, o pensamento no-verbal e a fala, no-intelectual, assim, durante

um longo perodo a palavra para a criana uma propriedade do objeto, e no
apenas um smbolo da prpria coisa. Ou seja, ela ir adquirir a estrutura externa
palavra-objeto antes mesmo de captar a estrutura simblica interna.

27

De acordo com os estudos de Vygotsky (1998), as razes e o

desenvolvimento

do

intelecto

da

fala

so

diferentes

(so

processos

independentes), e a unio entre as duas acontecer de forma lenta e gradual,

resultando no pensamento verbal. Mas isso no significa que o pensamento verbal
apreende todas as formas de pensamento. fundamental que a criana opere
anteriormente com as palavras previamente concebidas como propriedades dos
objetos, para descobrir a sua funo como signo realmente. Dominadas as
estruturas da fala, tornam-se estruturas bsicas de pensamento. Chega-se, ento,
concluso fundamental de Vygotsky (1998, p. 62) [...] o desenvolvimento do
pensamento determinado pela linguagem, isto , pelos instrumentos lingusticos do
pensamento e pela experincia sociocultural da criana.
Os estudos de Vygotsky (1998) abordam tambm a questo da fala interior da
criana, que interiorizada psicologicamente antes de ser interiorizada fisicamente.
Para ele, o pensamento nasce da fala interior e o seu desenvolvimento depende de
fatores externos, como a fala socializada, a lgica do pensamento, o meio cultural
que a criana est exposta. Ainda, de acordo com seus estudos, a fala egocntrica
acontece em sua trajetria para a interiorizao, que considera, de acordo com suas
funes, como a fala interior, estando ligada organizao do comportamento da
criana. O desenvolvimento da fala segue o mesmo curso e obedece s mesmas
leis que o desenvolvimento de todas as outras operaes mentais que envolvem o
uso dos signos, tais como contar, memorizar, etc.
De acordo com a teoria vygotskyana essas operaes geralmente so
desenvolvidas por quatro estgios. O primeiro, j citado anteriormente, o estgio
da fala pr-intelectual e/ou pensamento pr-verbal. O segundo aquele em que a
criana estabelece inteligncia prtica atravs de experincias de seu corpo e dos
objetos que esto sua volta. a chamada psicologia ingnua ou fsica ingnua.
A criana usa corretamente as formas e estruturas gramaticais antes de dominar as
suas operaes lgicas:
A criana pode operar com oraes subordinadas, com palavras como
porque, se, quando e mas, muito antes de aprender realmente as relaes
causais, condicionais e temporais. Domina a sintaxe da fala antes da
sintaxe do pensamento (VYGOTSKY, 1998, p. 57).

O prximo estgio caracterizado pelas suas percepes e experincias

psicolgicas ingnuas, atravs de operaes de signos exteriores, que so usadas

28

para o auxlio diante de problemas internos, isto , quando a criana conta os dedos,
recorre a auxiliares mnemnicos, entre outros.
O ltimo estgio chamado de crescimento interior, em que a criana
comea a usar a memria lgica, operando com as relaes intrnsecas e com os
signos interiores. Este o estgio em que a criana finaliza a fala interior. Entretanto
Vygotsky (1998, p. 63) acrescenta, [...] com o desenvolvimento verbal, devemos
concluir que o ltimo estgio no uma simples continuao do primeiro. A natureza
do prprio desenvolvimento se transforma do biolgico para o scio-histrico. Todos
esses estgios dependem de relaes internas e externas, de permitir que a criana
reaja ativamente a todo processo de aprendizagem.
Quando a criana est falando em voz baixa, ela est, na verdade,
ultrapassando uma etapa de sua evoluo intelectual, que a base para a aquisio
natural do conhecimento. A inibio disso por parte do professor pode ocasionar um
bloqueio ou uma barreira para este amadurecimento.
De acordo com Mitchell e Myles (2004) e Hall (2001), o indivduo maduro,
habilidoso, capaz de um funcionamento autnomo, isto , de auto-regulao.
Entretanto, as crianas no habilidosas aprendem tarefas e atividades atravs de
orientao de indivduos mais habilidosos (como professores , pais, colegas mais
competente) atravs de um processo mediado pela linguagem na interao
estabelecida com o outro.
A criana ou o aprendiz induzido para uma diviso do entendimento de
como fazer coisas atravs de perguntas colaborativas, at assumirem a direo (ou
a apropriao da linguagem) do novo conhecimento ou habilidades na sua prpria
conscincia.

O sucesso da aprendizagem envolve uma mudana de atividades

mentais, que inicialmente intermental e posteriormente passa para atividade

intramental autnoma. Assim, entende-se que a aprendizagem acontece tanto no
plano social, como no plano individual e mental e, assim que o conhecimento social
internalizado, passa a fazer parte constituinte do aprendiz.

29

3.1 Recursos Mediacionais

A mediao tem um papel fundamental no processo de aprendizagem.

Durante a realizao de uma aula o professor utiliza muitos recursos mediacionais
para facilitar a aprendizagem dos alunos: recursos visuais, computador, livros,
dicionrio, entre outros. A mediao , portanto, de acordo com a teoria
vygotskyana, o mecanismo atravs do qual a internalizao dos aspectos exteriores
operacionalizada, levando o aprendiz a organizar e fixar seus novos
conhecimentos. Dessa maneira, no h como desconsiderar a importncia desses
recursos dentro do processo de ensino e aprendizagem de LE.
Por meio da linguagem, sob a ao reguladora e mediadora resultante da
interao com o outro, o indivduo atinge a sua prpria habilidade lingustica e
capaz de, como exemplificam Mitchell e Myles (2004, p. 194, 195), dirigir nossa
ateno, ou a dos outros, para determinadas caractersticas do ambiente, testar
informaes a serem aprendidas, formular um plano ou articular os passos para
resolver um problema.
A natureza de nossas ferramentas mentais disponveis pode, ela mesma,
dividir os pensamentos at certo ponto. Assim, uma vez que os sistemas de escutas
foram inventados, estas ferramentas mentais mudaram o nosso entendimento da
natureza da prpria linguagem, pois provaram com concepes e categorias para o
pensamento sobre linguagem - tal como a palavra, a sentena, ou o fonema -, o
que no existia antes do desenvolvimento da alfabetizao. Da mesma maneira,
Mitchell e Myles (2004, p. 195) citam, por exemplo, os estudos de comunicao
mediada por computador, como o uso das salas de bate-papo ou mensagens de
texto, que tm novas e distintas caractersticas, diferente da comunicao escrita
tradicional e dividida pela prpria tecnologia.

3.2 Zona de Desenvolvimento Proximal

Segundo Mitchell e Myles (2004, p. 195), o domnio onde a aprendizagem

pode, mais produtivamente, tomar espao denominado de

Zona de

Desenvolvimento Proximal (ZDP). o domnio de conhecimentos ou habilidades

30

aonde o aprendiz ainda no capaz de funcionamento independente, mas pode

conseguir o resultado desejado decorrente da ajuda de um suporte.
Portanto o nico tipo positivo de aprendizagem aquele que caminha
frente do desenvolvimento, servindo-lhe de guia; deve voltar-se no tanto
para as funes j maduras, mas principalmente para as funes em
amadurecimento. (VYGOTSKY, 1998, p. 129, 130)

A ZDP foi definida por Vygotsky (1998) como a diferena no nvel de

desenvolvimento da criana, determinada pela resoluo independente de problema,
e o mais alto nvel de desenvolvimento potencial, determinado pela soluo de
problemas atravs da ajuda de adultos ou com a colaborao de colegas mais
capazes.
Dessa forma, esta fase uma transio entre o que a criana capaz de
realizar sozinha e o que ainda no capaz de fazer sozinha, mas com o auxlio de
outro indivduo mais experiente (pais, professores, colegas, etc.), ela poder realizar.
A criana capaz de desenvolver determinadas atividades sob orientao de
adultos ou um par mais competente. Para Vygotsky (1998), o processo de
aprendizagem acontece de forma efetiva atravs do uso das ferramentas mentais,
num processo de interao entre os indivduos mais experientes quanto ao uso
dessas ferramentas. Cabe, portanto, ao professor escolher e aplicar as ferramentas
mais adequadas para cada momento de aprendizagem.
Outro ponto importante nesses estudos o papel da imitao. Para Vygotsky
um aprendiz s capaz de imitar aquilo que corresponde ao seu nvel de
desenvolvimento, isto , aquilo que pertinente ao nvel de sua ZDP. Dessa
maneira, para ele, as imitaes, to frequentes na infncia, no devem ser
consideradas como uma ao sem importncia para o processo de aprendizagem,
Na aprendizagem da criana, pelo contrrio, a imitao e o aprendizado
desempenham um papel importante. Trazem tona as qualidades
especificamente humanas da mente e levam a criana a novos nveis de
desenvolvimento. Na aprendizagem da fala, assim como na aprendizagem
das matrias escolares, a imitao indispensvel (VYGOTSKY, 1998,
p.129).

Assim, imitando e atravs da ao colaborativa de um participante mais

competente, ela ser capaz de ir alm e de atingir uma nova zona de
desenvolvimento proximal.
Os estudos de Vygotsky trouxeram um novo olhar para o ensino e a
aprendizagem de LE, conceituando o processo de aprendizagem como algo que

31

ocorre de forma natural quando mediado por algum participante competente. E,

ainda, revelando que o desenvolvimento deste processo deve ser estimulado de
maneira que seja oferecido o apoio ideal para cada fase de desenvolvimento de
suas capacidades cognitivas.

3.3 Andaimento

O andaimento, termo originado do ingls scaffolding (WOOD, BRUNER e

ROSS, 1976), consiste no processo colaborativo atravs do qual assistncia
fornecida de pessoa a pessoa de forma que o interlocutor capaz de executar uma
tarefa que ele no seria capaz de realizar de outra forma (LONGARAY e LIMA,
2004, p. 1). Gibbons (apud LONGARAY e LIMA, 2004, p. 1) sugere que essa
metfora do andaimento uma forma de descrio da natureza desse desempenho
assistido que visa promover o aprender a fazer e no apenas realizar as exigncias
de um resultado para uma atividade.
Segundo Hall (2001), a assistncia proporcionada pelo mais competente
atravs do andaime se vale das seguintes estratgias:
a.

recrutamento consiste em atrair a ateno do aprendiz e envolv-

lo na atividade;
b.

reduo do grau de liberdade consiste em simplificar as exigncias

da tarefa para chegar ao que o aprendiz necessita;

c.

manuteno do foco consiste em manter o aprendiz motivado e

com o foco voltado para a tarefa a ser realizada;

d.

marcao de aspectos relevantes consiste em enfatizar todos os

aspectos relevantes da tarefa, apontando discrepncias em relao ao que est em

andamento e o que esperado no final da tarefa;
e.

controle da frustrao consiste em ajudar o aprendiz a reduzir a

presso que ele sofre ao tentar participar de uma atividade para a qual ele no tem a
competncia necessria;
f.

modelagem consiste em oferecer ao aprendiz modelos que ele

possa perceber, observar e imitar.

A pesquisa de Araujo (2009) traz o uso do fantoche como um recurso
mediacional para promover andaimento. Nessa circunstncia, o professor de ingls

32

apresentar o contedo por meio de pequenas cenas do cotidiano. A partir da

interao com o fantoche, ento, o aluno passa a utilizar a lngua inglesa para
brincar com os fantoches e assumir papis de pai, me, filho, amigo, entre outros.
Dessa maneira, a atividade possibilita a criao de uma ZDP, pois conforme
Vygotsky (apud ARAUJO, 2009) toda brincadeira tem suas regras e, no ato de
brincar com fantoches a criana est exposta s convenes de uso da linguagem,
observando e aplicando normas de uso do recurso lingustico e de comportamento
agregadas a cada papel assumido na brincadeira. Esse esforo em desempenhar
os papeis sociais que faz com que ela atue em um nvel muito superior ao que ela
se encontra [...] (ARAUJO, 2009, p. 35).
De acordo com Vygotsky (apud ARAUJO, 2009), o mecanismo psicolgico do
ato de brincar um trabalho da imaginao, traduzido ludicamente na brincadeira.
Segundo ele, a fantasia duplamente real, seja por fora do material que a constitui
ou pela fora das emoes a ela vinculada (ARAUJO, 2009, p. 33).
Neste captulo, discutiram-se os princpios da teoria sociocultural no ensinoaprendizagem de lngua inglesa, analisando-se os recursos mediacionais, o
andaimento e a ZDP. A seguir, ser apresentado o Referencial Curricular Nacional
para a Educao Infantil (RECNEI, 1998), o documento oficial que oferece alguns
princpios fundamentais gerais para a educao infantil, os quais so adaptados
para o ensino de lnguas neste estudo.

33

4 REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA A EDUCAO INFANTIL

O Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil (RCNEI, 1998)

disponibilizado pelo MEC aos professores dessa rea, para que o utilizem como
ferramenta de trabalho. O RCNEI apresenta uma reflexo da Secretaria de
Educao quanto aos objetivos e aos princpios que regem o trabalho na educao
infantil (creches e pr-escolas), fundamentando concepes de criana, de
educao, de instituio e do profissional. A base terica do referencial est apoiada
nos princpios vygotskyanos da aprendizagem.
No entanto, como alerta o prprio Referencial, ele no se d por finalizado,
visto que [...] um guia de orientao que dever servir de base para discusses
entre profissionais de um mesmo sistema de ensino ou no interior da instituio, na
elaborao de projetos educativos singulares e diversos. Dessa maneira, o
documento distribudo em dois volumes relacionados ao mbito da experincia da
formao pessoal e social e da experincia de mundo.
O mbito da Formao Pessoal e Social trabalha o desenvolvimento da
identidade e autonomia. A organizao desse mbito realizada de modo que a
experincia favorea a construo do sujeito quanto aprendizagem do respeito,
confiana, e aceitao do grupo e de si prprio. Dessa maneira, trabalha-se o
desenvolvimento de capacidades de natureza global e afetiva, seus esquemas
simblicos de interao com os outros e com o meio, assim como a relao com ela
prpria.
O mbito de Conhecimento de Mundo, por sua vez, (RECNEI 1998, p.46)
enfatiza a relao do educando com alguns aspectos da cultura, entendida de forma
ampla e plural. Alm disso, trata da construo de diferentes linguagens, assim
como a relao que elas estabelecem com os objetos de conhecimento. De acordo
com o Referencial (1998, p.46) o domnio progressivo de diferentes linguagens
beneficia a expresso e a comunicao de sentimentos, emoes e ideias, alm de
propiciar a interao com os outros e facilitar a mediao com a cultura e os
conhecimentos constitudos.

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Embora o Referencial no cite o professor de lngua estrangeira como parte

dos profissionais responsveis por este tipo de educao, ele deixa explcito que
todo profissional que trabalha diretamente com crianas de zero a seis anos
denominado professor de educao infantil, logo o professor de ingls ,
certamente, um educador infantil, bastando estar ele lecionando para esta faixa
etria, tendo ou no especializao em educao infantil:
Em consonncia com a LDB, este Referencial utiliza a denominao
professor de educao infantil para designar todos os/as profissionais
responsveis pela educao direta das crianas de zero a seis anos,
tenham eles/elas uma formao especializada ou no.

No que diz respeito formao, o documento traz a discusso quanto ao

quadro atual destes profissionais, afirmando que o sistema est em meio a
mudanas para que possa responder as demandas desta rea, afinal a expectativa
desse trabalho j no a mesma de tempos atrs. Assim, diante desse debate a
LDB, como rgo competente, responde no ttulo VI, art. 62, que:
A formao de docentes para atuar na educao bsica far-se- em nvel
superior, em curso de licenciatura, de graduao plena, em universidades e
institutos superiores de educao, admitida, como formao mnima para o
exerccio do magistrio na educao infantil e nas quatro primeiras sries
do ensino fundamental, a oferecida em nvel mdio, na modalidade Normal
(1998 p. 39).

Todavia, o perfil deste profissional, de acordo com o RCNEI (1998, p. 41) j

est exposto no documento e, segundo ele, o professor de educao infantil deve
ser polivalente. Ser polivalente significa que ao professor cabe trabalhar com
contedos de naturezas diversas que abrangem desde cuidados bsicos essenciais
at conhecimentos especficos provenientes das diversas reas do conhecimento.
A definio do perfil do professor de LI como educador infantil deve ser, alm
de saber a importncia do ingls na vida de seu aluno, ser capaz de falar e escrever
na lngua que leciona, saber qual a metodologia que est sendo aplicada em suas
aulas, refletir sobre suas prticas de ensino, manter-se atualizado quanto aos
estudos na rea de ensino-aprendizagem de LI para crianas, participar de cursos
de montagem de material didtico, contao de histrias, elaborao de atividades
dinmicas que possibilitem a interao em sala da aula e fora dela.
Ainda, ser um profissional com conhecimentos de tcnicas especficas de
aprendizagem para crianas pequenas e saberes correspondentes s suas fases de
desenvolvimento cognitivo e psicolgico para que, juntamente com os outros
professores, realize atividades que desenvolvam as suas potencialidades.

35

fundamental, por exemplo, que o professor saiba a partir de quando iniciar com as
habilidades de leitura e escrita, e o que fazer e como fazer at ento, bem como as
fases em que os alunos j podem trabalhar com o abstrato.
Outra caracterstica importante para o perfil do professor que ele saiba se
tem aptido para trabalhar com crianas pequenas ou no. Afinal, preciso que o
educador faa parte das atividades, como mediador que , pois os aprendizes o
imitaro para ento conseguirem realizar as atividades sozinhos e, assim, atingir um
uma nova zona de desenvolvimento proximal.
A polivalncia resultado de uma formao ampla e aprimoramento
constante por parte do professor, que deve manter contanto com os familiares de
seus alunos, trocar experincia com seus colegas e, ainda, refletir sobre o resultado
do seu trabalho. Conforme o RCNEI (1998, p. 41) os instrumentos necessrios para
a reflexo so trs: observao, planejamento e avaliao.
Entretanto, quanto disciplina de lngua inglesa, estes instrumentos esto
cada vez mais fora de alcance do professor, considerando a durao e frequncia
das aulas, a vaga ou baixa exigncia do planejamento do contedo a ser trabalhado,
pois no h uma regulamentao quanto ao contedo bsico programado. A
respeito da avaliao, os critrios se perdem em meio s condies de trabalho e ao
descrdito da disciplina pelo ambiente educacional. Em consequncia disso, os
professores de ingls so mantidos afastados dos familiares dos alunos, ou menos
prximos que os professores das outras reas, fato que tambm ocorre com relao
ao contato com outros professores, o que acaba por dificultar o debate entre os
profissionais.
Sendo assim, entende-se a desvantagem da disciplina de lngua inglesa com
relao a um ensino de qualidade, j que o sucesso da implementao de uma
proposta curricular depende, em grande parte, dos professores, por isso a
importncia dos instrumentos, da reflexo e da parceria entre colegas. Alm disso,
o comprometimento dos professores quanto prtica educativa e o seu
entendimento de que este um processo em constante construo, deve, de fato,
levar educadores e demais envolvidos ao dilogo, de maneira que o trabalho
realmente corresponda s necessidades de alunos e familiares.
E, por ltimo, como afirma o Referencial, responder s questes especficas
relativas aos cuidados e aprendizagens infantis. Entende-se como cuidado no
contexto educativo o auxlio ao desenvolvimento da criana como ser humano,

36

Cuidar significa valorizar e ajudar a desenvolver capacidades. O

desenvolvimento integral depende tanto dos cuidados relacionais, que
envolvem dimenso afetiva e dos cuidados com os aspectos biolgicos do
corpo, como a qualidade da alimentao e dos cuidados com a sade,
quanto da forma como esses cuidados so oferecidos e das oportunidades
de acesso a conhecimentos variados (RECNEI, 1998, p.24).

indispensvel, de acordo com o RECNEI (1998), a promoo sade para

o desenvolvimento das capacidades humana, cabendo ao educador atitudes e
procedimentos

fundamentados

em

conhecimentos

correspondentes

ao

desenvolvimento biolgico, emocional, e intelectual das crianas, tendo sempre o

cuidado de considerar as diferentes realidades socioculturais dos alunos. Dessa
forma, o professor deve se interessar pelo mundo da criana, procurar saber o que
ela sente, o que pensa a respeito de si mesma e do mundo que a cerca , para que
possa corresponder s suas necessidades.

4.1 Objetivos Gerais da Educao Infantil

De acordo com o Referencial (2008, p. 63), as instituies devem organizar

suas prticas de educao infantil de forma que possibilite s crianas o
desenvolvimento das seguintes capacidades:
desenvolver a sua imagem de forma positiva, torne-se independente e conhecedor
de suas capacidades e limitaes;
descobrir e conhecer progressivamente seu prprio corpo, as suas potencialidades
e seus limites, desenvolvendo e valorizando os hbitos de cuidado com a prpria
sade e bem-estar;
estabelecer vnculos afetivos e de troca com adultos e crianas, fortalecendo sua
auto-estima e ampliando gradativamente suas possibilidades de comunicao e
interao social;
estabelecer e ampliar cada vez mais as relaes sociais, aprendendo aos poucos a
articular seus interesses e pontos de vista com os demais, respeitando a diversidade
e desenvolvendo atitudes de ajuda e colaborao;
observar e explorar o ambiente com atitude de curiosidade, percebendo-se cada
vez mais como integrante, dependente e agente transformador do meio ambiente e
valorizando atitudes que contribuam para sua conservao;

37

brincar

expressando

emoes,

sentimentos,

pensamentos,

desejos

necessidades;
utilizar as diferentes linguagens (corporal, musical, plstica, oral e escrita)
ajustadas a diferentes propsitos e situaes de comunicao, de forma a
compreender

ser

compreendido,

expressar

suas

idias,

sentimentos,

necessidades e desejos e avanar no seu processo de construo de significados,

enriquecendo cada vez mais sua capacidade expressiva;
conhecer algumas manifestaes culturais, demonstrando atitudes de interesse,
respeito e participao frente a elas e valorizando a diversidade.
De acordo com esses objetivos o professor de LEC deve dominar contedos
que vo alm do ensino do idioma. preciso dar conta de aspectos relacionados ao
desenvolvimento emocional, cognitivo e motor, valorizando o processo de
construo dos conhecimentos, explorando as potencialidades das crianas e
respeitando suas limitaes. No entanto, para que esses objetivos sejam alcanados
sero necessrias profundas implementaes dentro dos cursos de Letras, como
noes gerais do universo infantil, atravs de disciplinas ou oficinas que tratem de
temas como alfabetizao, histria da educao, didtica para a educao infantil,
pesquisa em educao, iniciao ao trabalho acadmico, entre outros.
Muitos dos objetivos do RECNEI podem ser contemplados ao ensino de LE,
como: o desenvolvimento da imagem da criana de forma positiva; conhecer
progressivamente seu prprio corpo, as suas potencialidades e limites; conhecer
algumas manifestaes culturais e valorizar a diversidade; brincar expressando
emoes. Esses objetivos podem ser atrelados ao

ensino de Ingls atravs de

diversos contedos: caractersticas fsicas, adjetivos, partes do corpo, can and

cant, entre outros. Alm disso, esta seria uma maneira para que os contedos
aplicados nas aulas de LE fossem contextualizados e tivessem uma ligao com os
contedos trabalhados pela professora titular e de outras reas.
Neste captulo, apresentou-se o Referencial Curricular Nacional para a
Educao Infantil, com consideraes sobre sua aplicabilidade ao ensino da lngua
inglesa na educao infantil. No prximo captulo sero discutidas as questes
metodolgicas que orientam o estudo.

38

5 METODOLOGIA

Neste trabalho est sendo usado o mtodo qualitativo, de cunho etnogrfico,

fazendo uso da anlise interpretativista dos dados gerados. De acordo com BortoniRicardo (2008, p. 37), a partir do sculo XX, foram consolidados os princpios da
pesquisa positivista de natureza quantitativa. Todavia, alguns pesquisadores
questionaram os pressupostos desse tipo de pesquisa quanto s cincias humanas
e sociais. Conforme as autoras, o polons Bronislaw Malinowski (1884 1942) foi
um desses pesquisadores.
Malinowski, (apud BORTONI-RICARDO, 2008) com o objetivo de pesquisar
as Ilhas Trobriand, hoje chamadas Ilhas Kiriwina, desenvolveu uma pesquisa que
interpretava a percepo que os habitantes de Trobriand tinham de sua prpria
sociedade, de seus valores, crenas, culturas, entre outros, e que em 1922 foram
descritos por ele e publicados no livro Argonautas do Pacfico Ocidental.
A partir de ento, outros pesquisadores adotaram o interpretativismo e
passaram a realizar pesquisas qualitativas, que consideram tambm as impresses
subjetivas do pesquisador. Segundo Bortoni-Ricardo (2008, p. 38), em 1928,
Margareth Mead (1901 1978), da Universidade de Columbia, produziu a primeira
monografia etnogrfica. A partir da Segunda Guerra Mundial, outras pesquisas
foram realizadas, sendo que as atenes dos etngrafos foram largamente
direcionadas para o meio educacional.
As pesquisas qualitativas so realizadas atravs de pesquisas etnogrficas,
que so interpretativas, feitas com a observao do pesquisador para que assim
possa gerar os dados necessrios para anlises. Conforme Bortoni-Ricardo (2008,
p. 38), inicialmente, para uma pesquisa etnogrfica, o pesquisador passava grande
parte do tempo na comunidade de estudo para estudar e observar tudo que
acontecia, fazendo perguntas e colhendo informaes que pudessem lev-lo a
revelao das caractersticas daquela comunidade. Porm, como explica a autora,
atualmente no h essa necessidade e as pesquisas qualitativas no precisam ser
desenvolvidas por um longo perodo. Alm disso, conforme Bortoni-Ricardo (2008,
p.42), a pesquisa interpretativista no est interessada em descobrir leis universais
por meio de generalizaes estatsticas, mas sim em estudar com muitos detalhes
uma situao especfica para compar-la a outras situaes.

39

Segundo Bortoni-Ricardo (2008), a partir da denominao interpretativa,

encontra-se um conjunto de mtodos e prticas empregadas na pesquisa qualitativa:
pesquisa etnogrfica, observao participante, estudo de caso, interacionismo
simblico, pesquisa fenomenolgica e pesquisa construtivista, entre outros.
Recebem esta denominao porque, de acordo com os autores, todos os mtodos
apontados tm em comum um compromisso com a interpretao de aes sociais e
tambm com o significado que as pessoas atribuem a essas aes na vida social.
A pesquisa qualitativa tem como objetivo entender e interpretar fenmenos
sociais fixados em um contexto. Dessa maneira, conforme Bortoni-Ricardo (2008, p.
34), na pesquisa qualitativa, no se procura observar a influncia de uma varivel
em outra. Assim, o pesquisador encontra-se inserido em um processo com o foco
em saber como os indivduos envolvidos interpretam o processo em questo.
Para atingir os objetivos propostos, o estudo ser constitudo de quatro
passos metodolgicos: 1) levantamento dos currculos dos cursos de Letras; 2)
entrevista individual com coordenadores dos cursos de Letras-Ingls da Grande
Porto Alegre por correio eletrnico; 3) entrevistas gravadas em udio e atravs de
correio eletrnico com professores da Grande Porto Alegre, que ensinam ingls para
crianas; 4) transcrio e anlise dos dados.

5.1. Gerao de Dados

A gerao de dados teve incio no ano de 2008 e trmino no incio de 2010.

Iniciamos atravs de pesquisas dos currculos dos cursos de Letras/ Licenciatura,
disponveis em sites oficiais das principais faculdades da Grande Porto Alegre,
passando a aplicao de questionrios gravados em udio e por correspondncia
eletrnica (Ver Anexo II) aos coordenadores desses cursos, para, finalmente,
realizarmos o mesmo procedimento com professores atuantes na rea do ensino de
ingls para crianas at a 4 srie5 (Ver Anexo III).
Os questionrios direcionados aos coordenadores tiveram como finalidade
ratificar a inexistncia do preparo de professores nos cursos de Letras, conforme

5 ano, conforme novo currculo.

40

anlise dos currculos, no que se refere ao ensino de ingls para crianas, alm de
mostrar o posicionamento das instituies frente a esta questo.
Para o grupo de professores, foram aplicados questionrios com o objetivo de
traar uma amostra do perfil dos docentes que atuam nesta rea. Dessa maneira,
foram elaboradas perguntas a respeito de sua formao profissional, da real
eficincia de sua formao acadmica para as prticas em sala de aula, e de suas
crenas e aspiraes para o ensino. Assim, procurou-se obter um panorama da
atual situao do ensino na prtica e, ainda, o que os educadores consideram ideal6
para que se tenha um ensino de qualidade, tanto para os educandos como para os
educadores.
Todas as entrevistadas assinaram um termo de consentimento, conforme
exigido pelo Comit de tica do UniRitter (Ver Anexo I).

5.2 Os participantes

A pesquisa com os coordenadores contou com a participao de

coordenadores de 77 cursos de Letras da Grande Porto Alegre. O grupo de
professores teve como participantes um grupo de 5 professoras de ingls que
trabalham com alunos da educao infantil e primeiras sries do ensino fundamental
de diferentes escolas particulares da Grande Porto Alegre. So elas: Antnia, cursou
magistrio, Letras e fez especializao na rea do ensino de ingls para crianas;
Betnia, formada em Letras, em Psicopedagogia e mestranda em Letras; Eva,
graduao em Lngua Portuguesa e Inglesa e suas respectivas literaturas, e
mestranda

em Letras;

Samanta,

cursando o

semestre

do curso de

Letras/Licenciatura e Vanilda cursou Letras/ Bacharelado e Ps-Graduao em

Ensino da Lngua Inglesa;

considera-se ideal para o professor temas relacionados a materiais de ensino, condies de trabalho,
reconhecimento da disciplina por parte do meio educacional.
7
1 coordenador no respondeu o questionrio, pois o curso foi fechado no decorrer desta pesquisa.

41

5.3 Dificuldades na Gerao de Dados

No primeiro momento a pesquisa tinha como objetivo realizar todas

entrevistas atravs de gravao de udio, de maneira que pudesse explorar mais as
perguntas ao professores e coordenadores. No entanto, devido aos compromissos
rotineiros

de

coordenadores

professores,

assim

como

da

mestranda,

principalmente com a proximidade do final do ano, optou-se por realizar tambm as

entrevistas atravs de um questionrio eletrnico como forma de obter um nmero
satisfatrio de informaes para a gerao dos dados.
Outra dificuldade foi a definio de um questionrio que realmente mostrasse
a fragilidade dos professores quanto a sua profisso sem que eles se sentissem
desqualificados para a tarefa, a tal ponto que isso no comprometesse a veracidade
das respostas. Pensando nisso, optou-se em iniciar o questionrio com perguntas
mais objetivas e que fossem direcionadas para a sua formao profissional e
capacitao para o trabalho com a educao infantil.
Inicialmente deseja-se entrevistar os professores de universidades, foi ento
que se decidiu pelos coordenadores para que eles pudessem confirmar as
informaes dos currculos e mostrar a posio das instituies frente ao problema.
Buscou-se assim, no apenas constatar o fato, mas saber quais so as iniciativas
que esto sendo providenciadas.
Alm disso, pensava-se em entrevistar alunos do 8 semestre de Letras, mas
concluiu-se que seria mais produtivo aplicarmos os questionrios aos professores
que j atuam na rea para que fosse possvel definir como esses professores esto
se aperfeioando para o trabalho.
Tambm foram enfrentados contratempos como o trmino de um curso de
Letras de uma Faculdade que se pretendia incluir na pesquisa e o cancelamento de
cursos de especializao na rea, quando se esperava acrescentar na pesquisa o
perfil desses professores e obter o contedo programado para o curso. Por ltimo, a
demora de respostas por parte de alguns participantes, que acabou por retardar a
concluso do trabalho.
Neste captulo foram discutidas as questes metodolgicas que orientam este
estudo, os procedimentos de gerao de dados, as dificuldades encontradas e uma
descrio dos participantes.

42

No prximo captulo ser apresentada a anlise dos dados gerados pelas

entrevistas com as professoras e com os coordenadores, bem como das grades
curriculares dos cursos de Letras.

43

6. ANLISE DOS DADOS

Neste captulo, sero analisadas as entrevistas com as professoras

participantes em relao a seu cotidiano, sua formao, suas crenas e solues
para o ensino-aprendizagem de ingls para crianas a partir dos 3 anos de idade.

6.1 Consideraes sobre as entrevistas com as participantes-professoras8

Professora Antnia

A professora Antnia fez Magistrio, formou-se em Letras- Licenciatura Plena

em Lngua Inglesa e Literatura Inglesa pela UFSC, mestra em Lingstica Aplicada
pela UNISINOS e especializada em Ensino de Lngua Estrangeira pela UFRGS.
Alm disso, fez o curso Teaching Young Children na Western Town College, no
Canad, e participa ativamente de congressos e convenes sobre o tema para no
perder o foco em sua rea de atuao.
Em sala de aula, alm de materiais ldicos e concretos, Antnia utiliza
contao de histrias, encenaes, jogos, msicas e artes. Observa-se de maneira
muito positiva a utilizao atividades que possibilitam um aprendizado de maneira
coletiva pois, de acordo com Vygotsky (1998), inicialmente o conhecimento
construdo de acordo com a experincia social que a criana estabelece nas
relaes com os outros. Dessa maneira, o trabalho com materiais que o educando
possa tocar, sentir e vivenciar com seu professor e colegas, de forma colaborativa,
na ZDP, essencial para o ensino-aprendizagem de lnguas.
As atividades com contao de histria, jogos e msica possibilitam que o
aluno avance seu processo de construo de significados, pois, conforme o RECNEI
(1998), atravs desses recursos as crianas expressam emoes, sentimentos,
pensamentos, desejos e necessidades, sentimentos que esto diretamente ligados
ao processo de construo de novos significados. Alm disso, entendemos que a
educadora escolhe esses materiais conscientemente, pois tem como objetivo
realizar aulas mais prazerosas e, consequentemente, mais eficazes.
8

Ver entrevistas na ntegra no Anexo IV.

44

Com relao importncia de ensinar ingls a crianas pequenas, a

professora afirma acreditar no ensino desde a primeira infncia, no entanto, para
que este ensino tenha resultados positivos ele deve ser realizado de forma que
corresponda ao desenvolvimento cognitivo e afetivo da criana: Acredito neste
ensino desde que ele respeite a idade, nvel de aprendizagem, interesses, materiais
e recursos adequados para a faixa etria. A forma de trabalho to ou mais
importante do que iniciar cedo. Afinal, se o trabalho no for de acordo com os
interesses dos alunos, o resultado dificilmente ser positivo.
Para Antnia, h uma necessidade imediata do aprendizado de ingls, que
est presente no ambiente escolar, pois a escola em que leciona est iniciando um
trabalho bilngue. No necessrio ir muito alm dos muros da escola para ver que
a LE, e principalmente a lngua inglesa, nos cerca por todos os lados. Desde
pequenos j esto inseridos em um contexto bilngue e a necessidade imediata.
Todavia, nem sempre esse contexto depende da comunidade falante do indivduo.
De acordo com Zilles (2006), um contexto deve ser considerado bilngue quando o
aluno sabe que usar de fato duas lnguas em situaes normais de sua vida, como
viagens, intercmbios, ou, ainda, em determinadas comunidades, em que duas
lnguas so usadas oficialmente na escola, em casa, entre amigos, etc. O caso da
professora Antnia, por trabalhar em uma escola bilngue, uma exceo e pode
ser considerado como trabalho bilngue.
O material que Antnia considera ideal aquele que corresponda ao
interesse de cada criana ou grupo, o que muito relevante, pois como explica
Celani (2009), para que o ensino de ingls seja de melhor qualidade, o professor
dever refletir e analisar suas prticas de acordo com cada turma, afinal, quando se
trata de educao, no h receitas prontas; cabe ao professor a escolha do que ser
mais produtivo para a situao.
O planejamento de Antonia realizado levando-se em conta o objetivo a ser
alcanado no final daquela semana, quinzena ou ms de estudo de um tema.
Procuro propor temas que sejam fceis de trabalhar com eles e que faam parte do
seu cotidiano. Nota-se que a professora tem autonomia para definir o contedo a
ser desenvolvido em suas aulas, pois decide o tema considerando o cotidiano de
seus alunos e suas capacidades cognitivas. A liberdade do professor fundamental
para que ele possa trabalhar um contedo focando os interesses do aluno. Em

45

poca de copa do mundo, por exemplo, o professor que est preso ao cronograma
da escola dificilmente conseguir trabalhar com este tema.
Com relao ao curso de sua habilitao, a professora aponta a falta de
preparo por parte dos professores de universidades que, sem experincia em
lecionar crianas, dificilmente auxiliaro seus alunos de forma eficaz. De acordo com
a professora Antnia, quanto menor a idade, mais recursos mediacionais sero
necessrios para despertar a ateno dos alunos e para que a aprendizagem seja
internalizada. A diversificao de atividades citadas por Antnia deve-se ao fato de
que crianas ainda no alfabetizadas trabalham com atividades concretas, exigindo
do professor atividades criativas que no exijam do aluno a habilidade de leitura e
escrita. Dessa maneira, as aulas devem ser trabalhadas com as habilidades de fala
e entendimento, atravs de atividades correspondentes a sua idade para que
despertem seus interesses e levem o aluno a fixar estes conhecimentos.
A valorizao da rea pelos prprios profissionais o que a professora
Antnia deseja, Vejo muitos professores que do pouca importncia ao trabalho
que desenvolvemos em sala de aula com os alunos menores. Alm disso, chama
ateno para o afastamento dos professores universitrios para as necessidades
das escolas. De acordo com ela, este o caminho para um ensino de melhor
qualidade.
O descrdito da disciplina por parte dos prprios educadores o que acaba
por fragilizar este ensino. H quem defenda que o ensino para crianas no requer
muito preparo, basta entrar em sala de aula e ensinar palavras soltas em ingls. Mas
esse pensamento no corresponde realidade dos pressupostos socioculturais e de
como se aprende uma lngua.
Sobre embasamento terico, para ela, no h uma teoria nica em relao a
qual orientar o trabalho: necessrio que se tire o que h de melhor em cada uma
delas e adapte realidade de cada sala de aula, No tenho um embasamento
terico a seguir [...] precisamos tirar o que temos e entendemos de melhor e
adequar esta teoria prtica aos nossos alunos. E quando isto no suficiente, ir
em busca de mais. A afirmao de Antonia nos permite entender que ela no segue
profundamente uma teoria em especial, mas que conhece algumas e, portanto, faz
adaptaes de acordo com cada situao de ensino-aprendizagem. Assim,
verificamos que neste caso, a resposta da educadora poderia ser tambm: tenho
muitos embasamentos a seguir. Segundo Carvalho e Lopes (2007, p. 621), O

46

docente deve conhecer os mtodos e abordagens para optar por um mtodo ou

mtodos que melhor se adapte realidade na qual ele trabalha .

Professora Betnia

A professora Betnia, atuante do 2, 3, 4 anos e 4 srie do ensino

fundamental e formada em Letras licenciatura curta (Lingstica e Literatura) na UCS
e em Psicopedagogia na PUC, realiza curso para o ensino de educao infantil,
mesmo no sendo para o ensino de LI e faz adaptaes para que possam ser
aplicadas em suas aulas. De acordo com a entrevistada, cursos sobre metodologias
de ensino para crianas podem ser adaptados ao ingls. Dentre esses cursos,
alguns so, Alfabetizao, Jardinagem, Jogos na Educao, Estrutura de
Letramento, Como trabalhar com nmeros.
A alternativa encontrada pela professora Betnia mostra que a lacuna na
formao para a educao infantil pode ser suprida desde que o professor tenha
iniciativa e competncia para adaptar novos conhecimentos para a metodologia do
ensino de ingls. A respeito dessas adaptaes, Gimenez e Cristvo (2007)
afirmam que cantigas, histrias, brincadeiras, narrativas, jogos, por exemplo,
exercem papel importante dentro do trabalho de ensino de LE. Na teoria
sociocultural, conforme os pressupostos vigotskyanos, o conhecimento construdo
de forma colaborativa nos mais diferentes tipos de interao, como os mencionados
acima, pois so partes das convenes culturais desta comunidade de prtica.
Com relao ao seu planejamento e escolha de materiais para as aulas, a
educadora alega possuir muita liberdade na escola em que atua. De acordo com ela,
a escola facilita sua opo por trabalhos voltados a prtica, pois no gosta de levar
nada pronto para seus alunos. Eles preparam muito dos materiais que sero
utilizados para o ensino. Essa uma forma de ensino da professora, que no adota
nenhum livro didtico especfico e opta pelas atividades que seus alunos gostem,
bem como atividades com artes, brincadeiras, jogos, atividades de colorir e ligar.
Alm disso, elabora atividades com projetos de ensino e atividades que do espao
para a criatividade dos alunos e que possibilitam uma aproximao mais significativa
do ingls para a vida dos alunos.

47

Sobre as insatisfaes de seu curso de formao, Betnia chama ateno

para a preparao voltada apenas para crianas a partir da 5 srie, se perguntando
quanto ao ensino de crianas a partir dos 3 anos e questes como o
desenvolvimento

cognitivo,

estgios

de

desenvolvimento,

habilidades

ou

alfabetizao e como lidar com a incluso ou excluso. So questes como essas

que, como no esto previstas nos currculos de Letras, geram frustrao ao
docente que ir lecionar crianas desta rea. So comuns os casos, por exemplo,
em que os professores no sabem como lidar com crianas em fase de
alfabetizao, pois no h como executar atividades relacionadas s habilidades de
leitura e escrita.
O universo infantil muito pouco, ou quase nada, explorado durante a
graduao. Para Betnia, conhecer este universo de perto, atravs de oficinas, troca
de experincia, de ouvir relatos e observaes seria uma oportunidade de qualificar
os acadmicos para a realidade do mercado de trabalho. Este o seu desejo como
professora de ingls para criana e como educadora ciente da importncia de sua
funo. No entanto, isso ainda est muito fora da realidade, na medida em que as
instituies mantm-se distantes das escolas e parecem desconhecer assuntos
relativos

incluso,

excluso,

alfabetizao,

assuntos

que

so

tratados

profundamente nos cursos de pedagogia.

Por ltimo, a respeito de seu embasamento terico, explica que hoje, como
mestranda em Letras, possui referncias como Piaget, Vigotsky, Wallon, Freud,
Alcia Fernandes, Sara Pain, Skinner, Brown. Krashen. De acordo com sua
entrevista, estes conhecimentos no foram oferecidos em sua graduao. So
advindos de suas leituras constantes e de sua atual especializao.

Professora Eva

A professora Eva graduada em Letras (Lngua Portuguesa, Inglesa e

respectivas literaturas), mestranda em Letras e realizou cursos de atualizao
oferecidos pela livraria e editora SBS, PUC e atravs da APIRS. Os cursos de
atualizaes so opes para quem atua na rea, todavia, como o nome j diz, so
cursos que objetivam a atualizar a formao dos profissionais que j possuem
conhecimentos da rea. Porm, conforme entrevista dos coordenadores dos

48

principais cursos de Letras da Grande Porto Alegre (conforme seo 6.2) , esse no
o caso de professores formados nos cursos de Letras.
A educadora utiliza livros paradidticos, jogos, vdeos e msicas como
recursos didticos para a realizao de seu trabalho. Os livros paradidticos citados
pela professora so instrumentos de trabalho que viabilizam assuntos relacionados
ao mbito da experincia da formao pessoal e social e da experincia de mundo,
como recomenda o RECNEI (1998), por fazer parte do ensino infantil. Alm disso, os
livros paradidticos permitem que sejam tratadas questes relacionas a concepes
de criana, de educao, de relao com os outros, com ele prprio.
Os critrios para a escolha dos materiais so, de acordo com

ela, a

motivao e o interesse dos alunos diante desses recursos, fazendo a ligao com o
contedo a ser seguido. Alm disso, o seu planejamento tambm est ligado
sequncia dos contedos programados e com a durao das aulas. Planejamento
este que, atravs de atividades descritas, sempre acompanhado pela
coordenao. Mas o que pode a coordenao querer com descrio? seu dever ir
s salas, acompanhar o trabalho de perto, procurar saber se os alunos esto
aprendendo, se esto motivados. No entanto, parece haver a descrena da escola
no trabalho do professor e, ainda, a existncia, por parte da escola, de um modelo
ideal de aula de ingls - mas qual seria?
Os materiais que a entrevistada afirma serem ideais so os que atendem a
necessidade dos alunos em determinada ocasio, citando livros, filmes, msica. A
professora acredita que o aluno precisa do ingls para o seu presente e para o seu
futuro. Aponta situaes do cotidiano em que o ingls se faz presente, como nome
de brinquedos, de alimentos, lugares. Dessa forma, o trabalho com dramatizao,
histrias, artes, materiais concretos, entre outros, poderiam fazer o aluno vivenciar
estas situaes de maneira mais slida e significativa.
A falta de estgios em sries para crianas de educao infantil e sries
iniciais do ensino infantil tambm uma das preocupaes da professora, conforme
sua resposta a respeito da insatisfao sobre seu curso de formao.
O desejo de Eva como professora o de fazer diferena na vida escolar do
aluno para torn-lo uma pessoa melhor e mais participativa. A entrevistada tem
conscincia das implicaes que seu trabalho tem, no apenas em relao ao
ensino de lngua em si, mas de, atravs dele, ser mediadora da cultura e de sua

49

participao ativa no mundo, o que recomendado pelo RECNEI (1998) a respeito

das vantagens em dominar diferentes linguagens.
Para Celani (2009), o profissional da rea de lngua deve saber quais prticas
utiliza em sala de aula, entretanto, Eva afirma que durante sua formao acadmica
no conheceu a fundo algum embasamento terico e nem mesmo identificava sua
prtica docente com alguma linha de estudo. Contudo, atravs do curso de psgraduao que frequenta atualmente, est adquirindo noes sobre a rea de
trabalho, aprendendo diversas teorias de ensino, identificando suas prticas de sala
de aula com elas e se conhecendo melhor profissionalmente.

A resposta da

professora solidifica o que Celani (2009) diz a respeito do trabalho que vem sendo
feito pelo corpo docente de muitas faculdades que, alm de no preparar o professor
para usar o idioma em diferentes contextos, desenvolvem um trabalho baseado
apenas na gramtica.

Professora Samanta

A professora Samanta cursa o 8 semestre do curso de Letras/ Licenciatura,

realizou curso de recreacionista e participa de seminrios na rea de ensino de
ingls nas sries iniciais.
Os materiais citados por Samanta foram livros, folhas (xerocadas), material
concreto, flash cards, jogos didticos, fantoches e msicas, surgindo, pela primeira
vez, os livros didticos e folhas xerocadas como recursos de sala de aula. A escolha
deste material feita de acordo com o contedo a ser trabalhado. Contudo,
comumente, as escolas distribuem estes contedos fora de contexto, organizados
em tpicos que no so pertinentes com a rotina do aluno. Alm disso, ela faz
procuras em livros didticos, internet, com colegas. Apesar de a professora ter
realizado o curso de recreacionista e participar dos seminrios, notamos que isso
no tem tanta utilidade no momento da escolha dos materiais, busco em livros
didticos, internet, com colegas. Os recursos dependem diretamente do contedo
estabelecido pelo cronograma. Um fator positivo a troca entre colegas. De acordo
com RCNEI (1998), a troca de experincia entre colegas fundamental para que o
professor aperfeioe seu trabalho.

50

Quanto importncia de ensinar ingls a crianas pequenas e em que

medida ela ir precisar desta aprendizagem, a professora afirma que este ensino
importante, pois segundo ela, h pesquisas que recomendam, sem citar quais,
ressaltando que ser positivo se for realizado de maneira adequada, de acordo com
a idade dos grupos. Porm, a professora parece no visualizar a imediata
necessidade do ingls na vida de seus alunos, justificando a iniciao cedo do
idioma por ser mais fcil e natural a aquisio, embora reconhea a importncia do
ingls por ser um idioma que est presente em todos os lugares.
Samanta no cita o tipo de material que considera ideal para as aulas: gosto
de utilizar um pouco de tudo, para preparar uma aula dinmica e criativa em que o
aluno possa aprender de uma maneira natural e divertida. Afirma que planeja suas
aulas pensando na realidade do aluno, mas como j assegurou que as aulas so de
acordo com o cronograma, torna-se complexa a funo da professora em
desenvolver um trabalho natural, em que o docente execute sua funo visando
abordar temas e situao pertencentes ao universo infantil de modo contextualizado,
caso esteja limitado a ele. Na maioria das vezes, os contedos pr-estabelecidos
pelas escolas no correspondem ao dia-a-dia dos alunos e so distribudos em
tpicos descontextualizados que dificultam a ligao entre eles.
A falta das disciplinas de prtica o que Samanta considera insuficiente ou
insatisfatrio na sua graduao. De acordo com ela, deve ser feita uma reforma nos
currculos. Para ela, na faculdade o que se aprende a gramtica e no a forma de
transmitir, Posso afirmar que tudo que sei hoje (como professora) aprendi na
prtica, vivendo o momento na escola, com meus alunos. Na universidade aprendi
somente o contedo (gramtica), mas no como transmiti-lo a meus alunos,
situao j apontada por Celani (2009).
Quanto ao seu desejo como professora de ingls, quer que seus alunos
gostem, se interessem pelo idioma e queiram aprender a falar e escrever
corretamente.
Por fim, a professora afirma, estando no ltimo ano de faculdade, possuir
pouco embasamento terico, restrito apenas ao estudo da gramtica, o que, como j
foi dito, demonstra a carncia deste preparo nos cursos de Letras.

Professora Vanilda

51

A professora Vanilda Bacharel em Letras Ingls- Francs- Portugus,

durante a aplicao do questionrio estava terminando o Curso de Ps-graduao
em Ensino de Lngua Inglesa no Centro Universitrio Ritter dos Reis e no possui
nenhum curso especfico para o ensino de ingls para crianas.
Os materiais utilizados em suas aulas so livros de histrias, DVDs,
marionetes, jogos, cartazes, msicas, internet. A escolha desses materiais so
realizadas de acordo com o interesse dos alunos, o que faz parte do mundo deles:
desenhos animados, sries de tv, cantores, etc.... Apesar da professora dizer que
utiliza estes materiais como ferramentas de ensino, devemos considerar que hoje,
infelizmente, na televiso aberta no so disponibilizados s crianas desenhos e
seriados em ingls. Dessa forma, importante que estas ferramentas de trabalho
sejam utilizadas pelo professor e que, como forma de dar continuidade ao processo
de ensino-aprendizagem, sejam feitas atividades ligadas a isso, por fazer parte do
universo infantil e por, sendo bem mediada, ser repleta de significado aos alunos.
De acordo com Vygotsky (1998), o ato de ensinar crianas deve proporcionar
experincias socioculturais. Crianas, independentemente da idade, jogam, gostam
de desenhos e msicas, brincam e com isso elas aprendem, pois a partir de cada
atividade ela levada ao ato de simbolizar, o que, de acordo com Vygotsky papel
fundamental na aquisio da linguagem. Evidentemente que este processo depende
de fatores internos tambm. Por isso, imprescindvel que o professor se valha dos
recursos de andaimento, como recrutamento, reduo do grau de liberdade,
manuteno do foco, ao de aspectos relevantes, controle da frustrao e
modelagem (conforme seo 3.3).
Para Zilles (2006), o professor deve saber responder questes como por que
a criana estuda Ingls e em que medida ela ir precisar do idioma. A entrevistada
visualiza claramente onde a criana precisar do ingls, uma lngua muito falada
em todo o mundo e a maioria dos estudos cientficos e tecnolgicos so conduzidos
nos Estados Unidos e Europa (e escritos em ingls) e que alguns empregos exigem
o idioma. Alm disso, ela entende que quando o aprendizado feito de forma
natural e divertida, a criana absorve o idioma com mais facilidade, porm isso
parte do mito de que quanto antes melhor.
A professora Evanilda afirma que o material adequado para a entrevistada
aquele adequado turma e a faixa etria que est sendo ensinada. Ainda,

52

responde escolher os contedos a serem trabalhados de forma livre. Com os

pequenos, ela adapta o contedo de acordo com a realidade deles. Com os maiores,
baseia-se em livros didticos e aceita sugestes dos alunos. Alm disso, busca
realizar um trabalho em conjunto com a professora titular.
O trabalho desenvolvido com os maiores tambm pode ser realizado atravs
da realidade das crianas, mas parece que a professora, por trabalhar com o livro
didtico, o que no foi apontado na resposta sobre o material usado em sala de aula
e nem sobre o material ideal, parece encontrar dificuldades em adaptar os
contedos realidade dos alunos: nas turmas de primeira at a quarta srie, uso
livros didticos como base. Entretanto, um fator muito positivo afirmao da
professora de que pede sugestes aos alunos sobre o planejamento das aulas e
procura contextualizar o contedo com outras disciplinas.
O que podemos concluir que a entrevistada sabe da necessidade de um
ensino de acordo com as condies scio-historicas do aluno, o que diz fazer com
as crianas at chegarem ao 1 ano, mas quanto aos maiores parece ter mais
dificuldade em adaptar o contedo realidade, afirmando que usa os livros didticos
disponveis como base.
Com relao ao seu curso de graduao, a professora, diferentemente das
demais, considera totalmente satisfatrio. Quanto aos desejos sobre sua rea de
atuao, Vanilda chama ateno para a descrena do ingls dentro do meio
educacional. Para ela os prprios alunos no enxergam a importncia do idioma em
suas vidas e no levam a srio a disciplina, pois afirmam que no so reprovados
em Ingls. O seu embasamento terico Saussure, Chomsky, Freud, Canagarajah,
alm de outros cujos nomes no lembra.

6.2 Consideraes sobre as entrevistas com os coordenadores-participantes9

As instituies participantes responderam que a habilitao do curso para o

Ensino Fundamental, a partir da 5 srie ou 5 ano, e Ensino Mdio, independente
da habilitao do curso, Ingls, Portugus/ Ingls ou Ingls e respectivas Literaturas,
9

Ver as entrevistas com os participantes-coordenadores na ntegra no Anexo II

53

como o caso da Faculdade A. Dessa forma, tem-se a primeira problemtica desta

rea de ensino, pois fica constatada a falta de responsabilidade dos cursos de
Letras pela formao desses profissionais.
Os coordenadores-participantes alegaram que no h uma disciplina
especfica para este tema, quanto s respostas para a pergunta H alguma
disciplina direcionada ao ensino infantil?, de acordo com a orientao do Comit de
tica das Universidades ou Faculdades em questo, e tambm pelo fato de que o
currculo no prev este ensino. Porm, conforme a coordenadora da Faculdade H,
H atividades acadmicas que abordam temticas da aprendizagem de ingls como
lngua estrangeira. J a coordenadora da Faculdade G, ressalta a preocupao da
instituio para esta rea de ensino, pois afirma haver pedidos por parte dos
graduandos. Curiosamente, a Universidade C afirma que este preparo oferecido
apenas na habilitao em Portugus e em Espanhol.
No que diz respeito a estgios, como no h disciplinas voltadas a esta rea,
as disciplinas de Prtica de Ensino no oferecem esta opo de observao e de
ensino. Porm, segundo a coordenadora da Faculdade G, fica a critrio do aluno
fazer observaes na educao infantil, desde que haja um projeto. No entanto,
ressalta a coordenadora, mas a ementa no prev isso . J, para a faculdade E,
Nada impede que escolham trabalhar com a primeira parte do ensino fundamental,
mas isso no ocorre com muita frequncia.

Assim, constata-se que esses so

meios de tentar suprir a defasagem de ensino de LEC. Contudo, como so raras as

disciplina dedicadas ao estudo de metodologia, de teorias de ensino-aprendizagem
e de didtica, as possibilidades oferecidas aos graduandos podem, com facilidade,
tornarem-se

superficiais por no haver o olhar crtico de um aluno que possui

preparo especfico para tal funo.

Embora as instituies no estejam habilitando seus alunos para esta rea de
trabalho, observamos que algumas, cientes e preocupadas com a questo, esto
buscando alternativas para preencher esta lacuna. A Faculdade F, por exemplo,
oferece curso de extenso voltado para esta temtica; a Faculdade C, curso de
especializao; a Faculdade G, oficinas, palestras e pretende iniciar um curso de
extenso. J a Faculdade H afirma que j foram oferecidos cursos de extenso e o
curso de Ps-Graduao em Lingustica tem desenvolvido pesquisas na rea. A
coordenadora da Faculdade D alega que h alguns aspectos tericos e prticos para
crianas a partir dos 8 anos na da disciplina de Estgio Supervisionado em Ensino

54

Fundamental. E a coordenadora da E alega desenvolver projetos de pesquisa e

extenso ligados a contao de histrias para crianas, pesquisas na rea de
mestrado e doutorado. Lembra, ainda, que alguns anos atrs houve projetos sobre o
ensino de ingls para crianas no alfabetizadas, o que no est mais em
funcionamento.
Por meio destes questionrios, tem-se um panorama da formao de
profissionais para a rea da educao infantil quanto ao ensino de Ingls por parte
das instituies de ensino: os cursos de Letras no habilitam profissionais para a
rea. Por outro lado, realizam cursos de extenso e especializao e, no caso da
Faculdade D, em especfico, um preparo para o ensino de crianas a partir de 8
anos, mesmo ainda muito prematuro. Mas se nenhuma instituio habilita
professores

para

lecionar

crianas

das sries

iniciais,

esses

cursos

de

aperfeioamento so destinados a que profissionais? Aperfeioar qual estudo se,

como afirmaram, no h nenhum, ou quase nenhum anteriormente? E,
considerando que seus acadmicos no so habilitados para tal funo, que valor
teriam estes cursos? Fica mostra o descompasso entre a preparao do ensino de
ingls para crianas e a necessidade atual do mercado de trabalho que Celani
(2009) teria citado. Se, de um lado, temos a necessidade do trabalho, do outro,
temos a omisso das instituies de ensino que, limitadas pelos currculos, tentam
amenizar um problema que j poderia ter sido solucionado, caso fosse embutido e
adaptado ao curso de Letras/licenciatura.
O que se pode concluir que as instituies, por no haver uma exigncia
dos rgos responsveis e por estarem limitadas aos seus currculos, no buscam
resolver o problema desde sua raiz, e, numa tentativa de atender as necessidades
vigentes do mercado de trabalho, realizam cursos e oficinas que dificilmente
resolvero uma questo to profunda quanto essa. Segundo o RECNEI (1998), o
profissional de educao infantil deve ser polivalente, resultado de uma formao
ampla e aprimoramento constante, e trabalhar com os fundamentos de concepes
de criana, de educao, de instituio e do prprio profissional. Tarefa que
dificilmente seria cumprida em curto tempo de estudo.
Para atender s exigncias do RCNEI (1998), necessrio que os currculos
dos cursos de Letras sejam revistos, pois o ato de educar e ensinar crianas vai
alm de tentativas frgeis que dificilmente resolvero o problema. Conforme a
coordenadora da Faculdade E, o professor precisa ser excelente no domnio da

55

lngua e no domnio das didticas especficas para cada faixa etria envolvida.
Quanto menor a criana, poucos meses de idade j fazem a diferena entre uma
faixa e outra. A orientao do RECNEI (1998) quanto a este preparo, que ele
deve ser feito de modo que favorea o desenvolvimento biolgico, emocional, e
intelectual das crianas, tendo sempre o cuidado de considerar as diferentes
realidades socioculturais dos alunos.
Alm disso, como regula o Referencial, um dos meios para uma educao
infantil de qualidade a reflexo da ao em sala de aula, trabalho que deve ser
feito atravs de observao, planejamento e avaliao, tarefas que caberiam s
disciplinas de prtica nos currculos de Letras. No entanto, o que se constatam so
tentativas de pequeno alcance, considerando as recomendaes do RECNEI (1998),
as concepes de criana, de tcnicas de ensino e as teorias de ensinoaprendizagem.

6.3 Consideraes sobre as grades curriculares dos cursos de Letras10

Em busca de traar um perfil do ensino proposto nos cursos de Letras, foi

feita uma diviso das disciplinas dentro dos currculos, desconsiderando as
disciplinas optativas, e elaboradas grades comparativas. Embora haja dificuldade de
respostas com as grades, pois foram criadas atravs dos currculos disponibilizados
nos sites das Faculdades, optou-se em utiliz-las tambm para possveis pesquisas.
O objetivo foi verificar quantas disciplinas so voltadas Gramtica, a Teorias de
Ensino-Aprendizagem, Didtica de Ensino e a Prticas de Ensino, por serem
consideradas disciplinas relevantes nas questes da investigao proposta neste
estudo. Com base nesta diviso e nas respostas dos professores participantes,
pretende-se traar um paralelo entre as disciplinas oferecidas e o resultado na
prtica.
Atravs destes dados, constatou-se que os cursos de Letras, do total de 200
disciplinas analisadas pelo presente estudo, 90 (45%) so direcionadas ao ensino da

10

Ver quadro das grades curriculares na ntegra no Anexo VI

56

gramtica, 42 (21%) para a prtica do ensino, 41 (20%) para estudos tericos e

apenas 25 (12%) para didtica. Confrontando esses dados com os depoimentos dos
coordenadores dos cursos e das professoras entrevistadas em relao sua
formao, constatou-se que os cursos, conforme observado por Celani (2009),
continuam desenvolvendo propostas de ensino norteadas pela gramtica do idioma.
Segundo a autora, a graduao deveria ter espao para a reflexo, sendo
necessria uma reforma nos currculos para uma formao slida que inclua o uso
da lngua de diversas maneiras.
O baixo nmero de disciplinas voltadas para a didtica um agravante dentro
deste ensino, pois so estas cadeiras que possibilitam que o docente conhea
diversos mtodos e tcnicas de ensino, como recomendado pelos Referenciais
Curriculares (1998). Ainda, o professor precisa, alm de dominar o idioma, conhecer
tcnicas e teorias de ensino para poder utiliz-las a cada situao de ensinoaprendizagem (CARVALHO e LOPES, 2007; CELANI, 2009). No entanto, das 8
instituies analisadas, 3 oferecem apenas 1 disciplina desta rea durante todo o
curso e 2 oferecem apenas 2 disciplinas.
Ainda quanto didtica do ensino, o aumento da oferta dessas disciplinas
poderia contribuir de forma mais relevante para qualificar o graduando quanto ao
uso de metodologias de ensino em situaes diversas em sala de aula, elaborao
de atividades e projetos de ensino dinmico, com objetivos cuidadosamente
estabelecidos em relao s identidades scio-historicas dos participantes
aprendizes, bem como s suas capacidades cognitivas.
Observa-se tambm que a quantidade de disciplinas voltadas prtica
de ensino, mesmo sendo de nmero considervel, deve corresponder ao preparo
oferecido anteriormente, nas cadeiras de estudos tericos, de didtica e de
gramtica. De outra forma, os graduandos no podero colocar em prtica os
ensinamentos dessas disciplinas.
Essa pode ser uma das razes para a quantidade de professoras-participantes ter
respondido no possuir emsabamento terico algum ou que, por estarem se
especializando no momento, esto se descobrindo como profissionais, no que diz
respeito a teorias e tcnicas de ensino.

57

CONSIDERAES FINAIS

Este estudo, desenvolvido segundo os pressupostos da pesquisa qualitativa

interpretativista, props-se a analisar e a problematizar as questes sobre ensinoaprendizagem de Ingls para crianas a partir dos 3 anos, trabalho que vem sendo
desenvolvido com maior frequncia desde a ltima dcada. No entanto, ainda no
oficialmente orientado pelo Estado e no possui diretrizes para a rea. Alm disso,
os cursos de Letras das nossas universidades no oferecem formao especfica
para os profissionais que vo atuar nessas faixas etrias.
Com base nas recomendaes dos Referenciais Curriculares para a
Educao Infantil (1998), o estudo se desenvolveu atravs da aplicao de
questionrios e realizao de entrevistas com coordenadores de cursos de Letras da
Grande Porto Alegre sobre a habilitao do curso de Letras, a oferta de disciplinas
que preparem professores para essas sries e a posio das instituies frente a
este tema; entrevistas com professores de diferentes regies sobre sua formao e
sobre a que recorrem para o desempenho da atividade profissional. Alm disso, foi
realizado um levantamento das disciplinas oferecidas nesses cursos para analisar
quais contribuies determinadas disciplinas oferecem para a formao do professor
de Ingls na educao infantil e nas sries inicias do ensino fundamental.
O ensino de LI para crianas vem sendo divulgado em campanhas de
marketing como um grande avano no ensino de lnguas estrangeiras, j que se
acredita que quanto mais cedo a criana for exposta lngua tanto mais rpido ela
aprende. No entanto, segundo Gimenez e Cristovo (2007),

poucas pesquisas

sobre esse fenmeno tm se debruado a questo da formao dos professores

para essa situao de ensino-aprendizagem atravs de uma reflexo que viabilize
as condies de aprimoramento profissional.
Frente a essa constatao e aspirando em contribuir com o ensino de LI para
crianas foi gerado o problema deste estudo, qual seja, Quem prepara esses
profissionais?. Para isso, foram abordadas questes a respeito da formao e
especializao destes profissionais para este trabalho e suas insatisfaes quanto
aos mesmos; materiais e planejamentos das aulas; desejos como profissionais;

58

cincia da importncia do idioma na vida de seus educandos. Assim, com o

desdobramento das informaes coletadas nesse estudo, buscou-se levantar dados
para ter uma viso mais ampla do ensino de Ingls para a educao infantil e sries
iniciais do ensino fundamental na regio da Grande Porto Alegre e dos cursos que
estes profissionais recorrem para suprir suas necessidades como professores de LI
para crianas a partir dos 3 anos. Alm disso, foi realizada uma anlise comparativa
das informaes fornecidas por esses profissionais com a teoria sociocultural e as
recomendaes metodolgicas do RECNEI, para, com isso, obter informaes que
possam contribuir para uma melhor qualificao destes profissionais.
Conforme as respostas obtidas nos questionrios dos coordenadoresparticipantes, os cursos de Letras habilitam seus profissionais para lecionar a partir
da 5 srie. Analisando estes questionrios e os currculos dos cursos disponveis
nos sites, fica explcita a defasagem do preparo dos docentes na rea do ensino de
Ingls para crianas de 3 a 9 anos. Apesar disso, existe a preocupao por parte
das instituies em amenizar a questo, pois oferecem cursos de extenso e
especializao direcionados para a educao infantil.
muito relevante o fato dos coordenadores reconhecerem esta necessidade
e mobilizarem-se para contribuir para a melhoria deste ensino, assumindo uma
posio que caberia a sua rea, mas que no oficialmente reconhecida. Uma
presso incluso desta rea dentro do curso de Letras e uma poltica clara em
nvel nacional viabilizaria o acrscimo desta habilitao, com muitas adaptaes,
certamente. Como se observa na resposta da coordenadora da faculdade D, a
implementao desta rea dentro das disciplinas que abordam o ensino fundamental
uma opo vivel. No entanto, de acordo com Celani (2009), um dos fatores que
tornam esta formao mais complexa dentro dos cursos de Letras o fato de que
muitos desses cursos j oferecem dupla ou tripla habilitao, faltando tempo para a
formao satisfatria de todas linhas de estudo. Nesse caso, o aumento de uma
nova rea de ensino tornaria a formao docente ainda mais superficial do que pode
estar sendo oferecida.
O que temos, atualmente, so cursos baseados fundamentalmente na
gramtica, oferecendo um nmero baixo de disciplinas que preparam o docente
quanto a teorias e metodologias de ensino-aprendizagem. Porm, nota-se um
esforo em oferecer um nmero razovel de estudos prtica docente. Contudo, h
de se fazer, primeiramente, uma reformulao naquelas disciplinas que so capazes

59

de formar o profissional de maneira consistente para lecionar crianas. So

necessrios, ento, estudos correspondentes a concepes de criana, de
educao, de teorias educacionais, tcnicas de aprendizagem, criao de materiais
pedaggicos, entre outros, para que tudo isso seja colocado em prtica, sempre
considerando as adaptaes conforme o meio scio-cultural que est sendo
desenvolvida a docncia, nas disciplinas de Prtica de Ensino.
Por parte das professoras participantes desta pesquisa, fica evidente a falta
de preparo e suporte de suas faculdades para a formao do educador em
linguagem na educao infantil e, embora os cursos de Letras no habilitem
professores para lecionar crianas at o 4 ano, nota-se que os acadmicos
esperam encontrar este suporte durante o curso. Observando suas respostas com
relao insatisfao de sua formao, e apenas a professora Vanilda respondeu
como totalmente satisfatria. As demais tocaram exatamente em questes
referentes a recursos mediacionais, a estgio, ao ensino ainda focado na gramtica
e a prpria descrena por parte dos educadores com relao a sua funo. A
professora Betnia tambm assinala temas relativos ao processo de ensinoaprendizagem e de como lidar em diversas situaes em sala de aula. Logo, fica
mostra a fragilidade de uma rea de formao que vai contra as necessidades da
prtica docente. Pois, de um lado temos a oferta de trabalho e os profissionais
dispostos ao papel, de outro temos uma formao fantasma e instituies de ensino
buscando brandas solues que acabam tornando o problema ainda maior, como
pode ser constatado atravs das respostas da pergunta em questo.
No tocante aos seus desejos enquanto professoras de LI, assuntos
fundamentais foram colocados, como reconhecimento e interesse da disciplina pelos
educandos, valorizao e respeito pelo meio educacional. O tema, j tratado por
Zilles (2006), decorrente da descrena e do preconceito com relao disciplina,
mantidos e disseminados pelo Estado, por no regulamentar este trabalho, e pelo
prprio meio educacional, como se observa nas palavras da professora Antnia
Vejo

muitos

professores

que

do

pouca

importncia

ao

trabalho

que

desenvolvemos em sala de aula com os alunos menores, e da professora Vanilda,

os alunos dizem ingls no roda e no reconhecem a importncia que esta lngua
pode ter no futuro deles.

60

As professoras Antnia e Betnia apontam tambm a pouca experincia na

graduao e chamam ateno para o aprofundamento do trabalho de prtica de
ensino, pois para elas a academia est muito distante do trabalho realizado nas
escolas. As instituies acadmicas, para que preparem profissionais polivalentes,
como define o RECNEI (1998, p.41), devem estar atreladas escola para que
oportunizem a experincia docente de forma consistente e direcionada formao
reflexiva. Para isso, depende-se de observao, do contato com os familiares de
seus alunos, da reflexo e avaliao de mtodos e prticas adequadas para cada
comunidade de prtica, considerando-se as diferentes realidades socioculturais dos
alunos.
Alm disso, as entrevistas nos mostram que as professoras, na tentativa de
realizar suas aulas de maneira eficaz e atrativa, apontam msicas, jogos, atividades
ldicas, entre outros, como os materiais ideais para o trabalho, o que comprova o
esforo das educadoras em oferecer o que, na sua compreenso a melhor forma
de ensino. No entanto, isso tambm pode ser preocupante, pois para a realizao
destas atividades os professores precisam de conhecimentos consistentes sobre
concepes de criana e seus processos de desenvolvimento, alm do domnio de o
que linguagem e de como se d o processo ensino-aprendizagem (CELANI, 2008).
Em atividades como contao de histrias, por exemplo, cabe ao professor
desenvolver etapas durante a contao, que inclui incio, meio, fim, como as
pesquisas

de

Schnack,

Lemke

Jaeger

(2008)

demonstram.

Conforme

recomendao do RECNEI (1998), as atividades devem ser balizadas por objetivos

claros, do contrrio fica a impresso de que qualquer coisa serve e basta manter as
crianas ocupadas e alegres, conforme depoimento de uma coordenadora.
A alternativa encontrada pela professora Betnia, por outro lado, mostra que a
lacuna na formao para a educao infantil pode ser, de certa forma, ou at certo
ponto, superada, desde que o professor tenha iniciativa, habilidade e competncia
para adaptar novos conhecimentos ao ensino de Ingls. No exemplo desta
professora, foram feitas adaptaes da Lngua Materna para a LE. Sobre essas
adaptaes, Gimenez e Cristvo (2007) afirmam que cantigas, histrias,
brincadeiras, narrativas, jogos, entre outros, exercem papel importante dentro do
trabalho de ensino de LE. Na teoria sociocultural, conforme os pressupostos
vygotskyanos, o conhecimento construdo de forma colaborativa nos mais

61

diferentes tipos de interao, como os mencionados acima, pois so partes das

convenes culturais de uso da linguagem desta comunidade de prtica.
Outra questo importante a de que apenas algumas professoras citam o
livro didtico como material ideal para a sala de aula. Isso pode ser explicado pelo
fato de haver uma preocupao em motivar os alunos, sem saber exatamente como.
Uma outra possibilidade de interpretao desta ocorrncia pode ser o fato de que
esses professores foram ensinados atravs de um ensino norteado pela gramtica.
Assim, quando se tornam educadores, procuram executar um trabalho oposto ao
que receberam. Dessa maneira, os docentes, caso no estejam bem preparados,
podem se perder em prticas com jogos e brincadeiras sem saber de que modo,
atravs delas, contribuem para a construo de novos conhecimentos aos seus
alunos.
As atividades que promovem s crianas motivao e sensaes prazerosas
so aquelas que fazem parte de seu mundo, que despertam emoo e, de acordo
com a teoria sociocultural, que proporcionam a experincia sem exigir que decorem
estruturas ou palavras descontextualizadas. Ainda assim, para que haja de fato
aprendizagem preciso que o educador utilize os recursos mediacionais adequados
e aplique as atividades de modo que seja favorecido ao aprendiz o amadurecimento
da sua zona de desenvolvimento proximal, colaborativamente, caso contrrio o
aluno no ter condies de se desenvolver no processo de construo de um novo
conhecimento.
Conforme o RECNEI (1998), os profissionais que atuam na educao infantil
devem trabalhar com a afetividade e com esquemas simblicos. Ainda de acordo
com o Referencial, o domnio progressivo de diferentes linguagens beneficia a
expresso e a comunicao de sentimentos, emoes e ideias, alm de propiciar a
interao com os outros e facilitar a mediao com a cultura e os conhecimentos
constitudos, como pudemos observar na pesquisa de Miranda (2003).
O trabalho com materiais concretos, como brinquedos, por exemplo, so
atividades repletas de significados para as crianas, pois o fato de o aprendiz poder
tocar e ter sensaes despertam afetividade. Assim, por ocorrer a interao,
proporciona a experincia sociocultural de uso da linguagem para realizar algo e
viabiliza os funcionamentos de seus processos simblicos. Alm disso, de acordo
com um dos objetivos do RECNEI (1998), as prticas de educao infantil devem

62

estimular nos aprendizes a capacidade de brincar expressando emoes,

sentimentos, pensamentos, desejos e necessidades.
Contudo, apenas as professoras Antnia e Samanta apontam materiais
concretos como ferramentas de uso em sala de aula, o que permite que o aluno
interaja com os outros, com ele prprio e com o seu meio. Alm do mais, essa
aproximao dos contedos com suas situaes prticas de rotina mostram o valor
que o aprendizado do idioma tem em sua vida (SCHNACK, LEMKE e JAEGER,
2008).
Um dado positivo que podemos constatar a resposta da pergunta que
inquieta Celani (2009) e Zilles (2006), a respeito da cincia por parte dos
professores da capacidade de incluso que a disciplina tem. Analisando os
questionrios, observamos que todas as professoras reconhecem a importncia do
idioma hoje e no futuro de seus alunos, no s como uma ferramenta til para um
bom emprego ou para a satisfao de uma comunicao bem sucedida em viagens
internacionais, mas como um direito lingustico de ter acesso a interaes com
diferentes culturas no mundo. Para elas, o ingls j faz parte do universo infantil,
apontando os desenhos e seriados da televiso, lugares, nomes de brinquedos,
entre outros. Igualmente, reconhecem as vantagens do ingls no futuro, citando o
mercado de trabalho, artigos cientficos escritos em ingls e situaes diversas
decorrentes das tecnologias da informao, especialmente da Internet.
Contudo, as atividades no computador so apontadas apenas por uma
participante, embora todas reconheam que estamos cotidianamente cercados por
informaes na lngua inglesa, e assegurem que, para motiv-los, utilizam atividades
que faam parte da vida de seus alunos. No entanto, essas atividades podem ser
melhor exploradas, conforme os objetivos delineados na perspectiva que prope o
RECNEI (1998) para a educao infantil, apresentados no item 4.1 deste estudo.
Essas professoras tambm reconhecem que a realidade da escola particular muito
especfica e completamente diversa da escola pblica, conforme apontado por
inmeros estudos (CELANI, 2009).
Quanto ao embasamento terico das professoras participantes, observamos
que praticamente todas afirmam no possurem algum embasamento

norteador

especfico e aprofundado. No caso da professora Samanta, que cursa o ltimo

semestre do curso de Letras, fica mais transparente esta questo, ou seja, ela

63

considera que ainda no possui embasamento e logo estar formada, sem estar
preparada para exercer a funo de educadora em linguagem.
Uma das razes para esta avaliao de Samanta pode ser o reduzido nmero
de disciplinas de teoria educacionais oferecidas pelo seu curso de graduao. Este
o retrato das nossas instituies, que oferecem poucas disciplinas voltadas para
conceitos e teorias sobre o ensino, no formam profissionais com o domnio da
metodologia, nem com postura reflexiva sobre suas prticas.
Conforme Carvalho e Lopes (2007), dever do docente ter o conhecimento
de tcnicas, mtodos e abordagens e ser capaz de escolher a metodologia mais
eficiente para o seu trabalho. Ainda assim, tudo isso deve estar alinhado realidade
de trabalho que lhe oferecida. Para Celani (2009), no h uma receita, no entanto
imprescindvel que o educador domine diferentes mtodos e saiba aplicar o que
melhor se encaixa a cada grupo e situao de ensino. Dessa forma, apenas uma
das participantes, a professora Antnia, alega adaptar diferentes mtodos de acordo
com seu grupo de trabalho.
O perfil do profissional que leciona crianas, conforme Carvalho e Lopes
(2007) e o prprio RECNEI (1998) exige, para um trabalho de excelncia, que o
mesmo detenha a propriedade de conceitos e habilidades referentes ao universo e
s necessidades infantis, alm dos conhecimentos terico-prticos de como
promover a construo do conhecimento em lngua inglesa. Diante disso, segundo
nossa pesquisa, apenas uma participante possui conhecimentos pedaggicos, pois
sua formao inclui o curso de magistrio. Conforme a coordenadora do curso E, o
fato de o professor ter feito o curso de magistrio ajuda muito.
Ainda, na pergunta a respeito da formao profissional, verificamos que
apenas uma das entrevistadas possui curso direcionado para ensinar ingls para
crianas, como fica visvel no quadro abaixo:

Magistrio

Cursando
8
semestre
de Letras

Formada
em
Letras

Formada
em
Letras
Bacharel
1

Especializao
em Lngua
Inglesa

Especializao
na rea de
Ingls para
crianas
1

Outros
cursos
na rea
do
ensino
3

Contudo, se os professores mostraram a lacuna que o curso de Letras possui,

do mesmo modo deixaram mostra, e de maneira muito positiva, que esto

64

realizando ou realizaram cursos e especializaes como forma de aprimoramento e

de atualizao. No entanto, nestes cursos, consequentemente, aprendem o bsico
da tarefa de trabalhar com crianas pequenas, como vimos na fala da professora
Eva Em meu curso de ps-graduao comecei a focar mais neste aspecto, fazia
coisas que no sabia que tinham nome, como por exemplo, TPR11 com as crianas.
Tambm fica evidente que essas professoras recorrem as mais diversas
fontes de inspirao, procurando participar de atividades regulares de formao,
como, por exemplo, os grupos de estudos promovidos pela APIRS (Associao de
Professores de Ingls do Rio Grande do Sul). Alm disso, se observa que muitos se
apiam nas oficinas promovidas pelas editoras que, embora com objetivos
comerciais, oportunizam situaes de troca de experincias entre os professores
participantes, o que tambm uma forma de atualizao.
Outra questo fundamental o fato de que a nica professora que possui
curso especfico para o ensino de Ingls para crianas realizou o curso no exterior.
Isso pode ser decorrente do fato de que algumas faculdades oferecem curso de
Ps-Graduao para ensino de Ingls para crianas que acabam, pela baixa
procura, no sendo realizados. Assim,

os cursos de especializao na rea da

Lingustica tm desempenhado este papel e, mesmo no sendo direcionados a este

ensino, possibilitam que o educador desenvolva sua pesquisa nessa rea.
Em resumo, a partir do levantamento dos dados, conclui-se que as
professoras participantes desta pesquisa, alm de no possurem a formao que
habilite para sua rea de trabalho, no possuem conhecimentos sobre as tcnicas e
abordagens que esto aplicando em suas prprias aulas. Entretanto, se observa
que, de modo geral, buscam suprir esta defasagem atravs de cursos de extenso e
especializao que, embora no sejam focados a este tema, trabalham com
contedos que acabam por contribuir com o ensino de LE para crianas e permitem
que o professor realize a sua pesquisa voltada a esta rea. Tambm parece
evidenciado por este estudo que as mesmas fazem uso de suas crenas sobre
como se aprende lnguas e o que linguagem, com frequncia a partir de suas
intuies.
Por fim, o presente estudo, que procurou investigar aspectos da formao do
professor de lngua inglesa, do ponto de vista dos participantes desse processo de

11

Total Physical Response

65

ensino-aprendizagem para crianas a partir dos 3 anos, especialmente em escolas

particulares, na Grande Porto Alegre, conclui-se sem a pretenso de ter formulado
uma resposta satisfatria questo de pesquisa. Mas espera-se ter desvelado um
panorama interpretativista de uma questo ainda pouco analisada empiricamente,
que a popularizao do ensino de lngua inglesa para crianas e a formao do
profissional que atua nessas instncias, e ter instigado o desenvolvimento de mais
estudos e discusso sobre essa rea.

66

REFERNCIAS

ARAUJO, Luciana Gossmann. Ensino de Lngua Estrangeira na Educao

Infantil: Um Estudo Sobre a Fala Institucional de Sala de Aula. So Leopoldo.
2009.
BRASIL, Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica.
Parmetros curriculares nacionais. Lngua estrangeira moderna.PCN. Braslia:
MEC, 1998.
BRASIL, Ministrio da Educao e do Desporto, Secretaria de Educao
Fundamental. Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil RECNEI.
1998. Disponvel em http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/recnei-vol1.pdf.
Acesso em: 27 junho de 2008.
BORTONI-RICARDO, Stella Maris. O professor pesquisador: Introduo
pesquisa qualitativa. So Paulo: Parbolas Editorial, 2008.
CELANI, Antonieta. Fala, Mestre!. Entrevista Revista Nova Escola, So Paulo:
Editora Abril, v. 24, n. 222, p. 40-44, Mai. 2009.
GIMENEZ, Telma e CRISTOVO, Vera Lcia Lopes; Tecendo as manhs:
pesquisa participativa e formao de professores de ingls. Londrina: Araucria,
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Merril Prentice Hall, 2001.
LONGARAY, E. A.; LIMA, M. S. O papel da interao na aquisio de segunda
lngua. 2004. Disponvel em: http://www.entrelinhas.unisinos.br/index.ph. Acesso em:
10 julho de 2009.
LOPES, Mnica; CARVALHO, Raquel Cristina. Mendes de. Formao do professor
de ingls: Educao Infantil e Ensino Fundamental (1 a 4 sries). In: I Congresso
Latino-Americano sobre Formao de Professores de Lnguas, 2007,

67

Florianpolis. Anais do I Congresso Latino-Americano sobre Formao de

Professores de Lnguas, 2006. v. 01. p. 620-631. Disponvel em
http://www.cce.ufsc.br/~clafpl/pagina_principal1.htm Acesso: 05 outubro de 2009.
MIRANDA, Andrea Vieira. Ensino de Ingls para crianas: a participao dos
alunos e professora na construo do conhecimento. Dissertao de Mestrado.
PUC So Paulo, 2003.
MITCHELL, Rosamond e MYLES, Florence. Second Language Learning Theories.
London: Hodder Arnold, 2004.

SCHEIFER, Camila Lawson . Ensino de Lngua Estrangeira para Crianas: entre "o
todo" e "a parte": uma anlise da dinmica das crenas de uma professora e de seus
alunos. Trabalho em Lingustica Aplicada. v.48, n.2, julho/dezembro, 2009
Disponvel emhttp://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0103-> Acesso 30 maro de
2010.
SCHNACK, Cristiane Maria, LEMKE, Cristiane Ely e JAEGER, Aline. Teaching
English to children: whats going on here? Proceedings [recurso eletrnico] :
teaching today, touching tomorrow / APIRS 14th Annual Convention ; org. Vera
Mller, Vivian Magalhes. Porto Alegre : PUCRS, 2009.
VYGOTSKY, Lev Semenovitch. Pensamento e Linguagem. So Paulo: Martins
Fontes, 1998.
WOOD, D.; BRUNER, Jerome.; ROSS, G. The role of tutoring in problem solving.
In: Journal of Child Psychology and Psychiatry, Vol. 17.Londres, 1976: pp. 89100.
ZILLES, Ana Maria S. . Ensino de lnguas estrangeiras na educao infantil.
Entrelinhas (UNISINOS.Online), v. 3, p. 1-11, 2006. Disponvel em
<http://www.entrelinhas.unisinos.br/arqs/Entrevista_Ana_Zilles[IHU].pdf> Acesso: 10
maio de 2009.

68

ANEXO I
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
Voc est sendo convidado/a a participar de uma pesquisa desenvolvida dentro do
Programa de Ps-Graduao em Letras do Centro Universitrio Ritter dos Reis UniRitter. A pesquisadora responsvel a mestranda Melissa Machado Orige.
O objetivo geral do projeto realizar um levantamento entre coordenadores de
cursos de Letras (licenciatura) e professores atuando no ensino de crianas a partir
dos 3 anos, para verificar qual a preparao que o curso oferece aos alunos do
curso de Letras/ Ingls para lecionar nessa faixa etria e, tambm, onde esses
profissionais buscam os subsdios terico-prticos para desempenhar suas funes.
A sua participao neste estudo totalmente voluntria e consistir em fornecer os
dados para a realizao desse trabalho a partir de uma entrevista individual.
Todas as informaes de identificao pessoal coletadas sero mantidas de forma
confidencial. O seu nome no ser vinculado aos resultados desse estudo quando
os mesmos forem publicados, porque os dados sero avaliados e divulgados de
forma coletiva. As informaes fornecidas nas entrevistas sero acessadas apenas
pela mestranda e sua orientadora Beatriz Fontana e utilizadas apenas para fins
acadmicos e de realizao da dissertao de mestrado de Melissa Machado Orige.
Sinta-se vontade para esclarecer quaisquer dvidas antes de decidir sobre a sua
participao no estudo.
Para mais informaes, voc poder entrar em contato com Elisa Aldrighi, secretaria
do PPG Letras, pelo telefone 3230-3391, ou pessoalmente pela manh ou tarde, ou
atravs do e-mail: mestradoletras@uniritter.edu.br
importante ressaltar que o Comit de tica do UniRitter foi consultado e aprovou o
projeto. O mesmo Comit tambm pode auxiliar a esclarecer alguma dvida que
voc tiver, pelo e-mail: mestradoletras@uniritter.edu.br

Eu, ___________________________________________declaro ter lido e discutido

o contedo do presente Termo de Consentimento e concordo em participar desse
estudo de forma livre e esclarecida. Tambm declaro ter recebido cpia deste termo.
____________________________________________
Assinatura do participante
Data __/___/___
____________________________________________
Nome do entrevistador

69

ANEXO II Questionrio aos Coordenadores

1. Qual a habilitao do curso de Letras/Ingls?

2. H alguma disciplina direcionada ao ensino infantil?

3. H algum estgio ou observao com crianas de 3 a 9 anos?

4. Qual o tipo de preocupao da faculdade sobre este tema, o que j se tem

iniciado sobre isso?

70

ANEXO III - Questionrio aos Professores

1. Qual a sua formao?

2. Quais so as sries que voc leciona?

3. Que cursos especficos para atender crianas a partir de 3 anos voc fez?

4. Que materiais voc utiliza?

5. Como voc escolhe esses materiais?

6. Para voc qual a importncia de ensinar ingls a crianas pequenas? Em que

medida ela necessita dessa aprendizagem?

7. Voc acredita que ela ir realmente precisar do ingls no futuro?

8. Que tipo de material voc considera ideal?

9. Como voc planeja suas aulas?

10. O que voc considera insuficiente ou insatisfatrio quanto ao curso de sua

habilitao?

11. Quais os seus desejos como professor de ingls?

12. Qual o seu embasamento terico?

71

ANEXO IV - Respostas aos questionrios na ntegra

Entrevista com Antonia

1. Qual a sua formao?
Magistrio Colgio Santa Dorotia; Licenciatura Plena em Lngua Inglesa e
Literatura Inglesa UFSC; Mestrado em Lingstica Aplicada

- UNISINOS;

Especializao em Ensino de Lngua Estrangeira UFRGS e Curso no Exterior:

Teaching Young Children Western Town College, WTC, Toronto -Canad.

2. Quais so as sries que voc leciona?

No ano de 2009 estou atuando em toda a Educao Infantil, 1 ano e 3 srie do
ensino fundamental.

3. Que cursos especficos para atender crianas a partir de 3 anos voc fez?
Participo ativamente de congressos e convenes sobre o tema alm da minha
formao tanto acadmica como profissional ser sempre direcionada para este foco.

4. Que materiais voc utiliza?

Alm de materiais ldicos e concretos, utilizo contao de histrias, encenaes,
jogos, msica e artes.

5. Como voc escolhe esses materiais?

Respeitando os interesses e necessidades de cada idade com o intuito de oferecer
uma aprendizagem mais prazerosa e eficaz possvel.

6. Para voc qual a importncia de ensinar ingls a crianas pequenas? Em

que medida ela necessita dessa aprendizagem?
Sou totalmente a favor de que o ensino de uma ou mais lnguas estrangeiras seja
inserida desde a primeira infncia tendo como dados artigos e livros de vrios
autores conceituados da rea tanto da lingstica como de cientistas que falam que
a criana tem uma maior facilidade e prontido em aprender quando pequena.
Acredito neste ensino desde que ele respeite a idade, nvel de aprendizagem,
interesses, materiais e recursos adequados para a faixa etria. As crianas nos dias

72

de hoje esto muito alm do que possamos imaginar. So questionadoras e

investigativas desde de pequenas.

7. Voc acredita que ela ir realmente precisar do ingls no futuro?

Sem duvida nenhuma. No necessrio ir muito alm dos muros da escola para ver
que a lngua estrangeira, e principalmente a lngua inglesa, nos cerca por todos os
lados. Desde pequenos j esto inseridos em um contexto bilnge e a
necessidade imediata.

8. Que tipo de material voc considera ideal?

Como j mencionei nas questes anteriores, materiais que sejam adequados faixa
etria e interesses de cada criana ou grupo de crianas.

9. Como voc planeja suas aulas?

Levo em conta o objetivo a ser alcanado no final daquela semana, quinzena ou
ms de estudo de um tema. Procuro propor temas que sejam fceis de trabalhar
com eles e que faam parte do seu cotidiano.

10. O que voc considera insuficiente ou insatisfatrio quanto ao curso de sua

habilitao?
A falta de preparo dos alunos para encarar uma sala de aula. Muito pior se for de
crianas que no lem e no escrevem, pois a criatividade e diversificao das
atividades precisa ser uma constante quanto menor for a idade. Creio que o
problema esteja localizado muito antes, na cadeia hierrquica, dos alunos. Os
professores universitrios no possuem na sua grande maioria, nenhuma ou quase
nenhuma experincia de sala de aula no ensino fundamental ou mdio. Desta forma,
no possuem condies suficientes de dar o suporte necessrio para o aluno
quando se prepara para dar aulas. Digo isto pois h alguns anos vivenciei uma
situao assim com professores universitrios que ao indicar atividades para utilizar
na minha sala de aula, demonstravam no saber bem para quem ensinvamos.

11. Quais os seus desejos como professor de Ingls?

Desejo que o ensino de lngua inglesa para crianas da ed. Infantil e do ensino
fundamental seja mais valorizado e respeitado. Vejo muitos professores que do

73

pouca importncia ao trabalho que desenvolvemos em sala de aula com os alunos

menores. A acadmica precisa se apropriar e chegar mais perto da escola
propriamente dita, para aprender e assim saber ensinar os nossos futuros
professores. Por conseqncia as crianas recebero um ensino de melhor
qualidade com profissionais mais bem preparados.

12. Qual o seu embasamento terico?

No tenho um embasamento terico a seguir. Depois de muitos anos de prtica e
estudo creio que precisamos tirar o que temos e entendemos de melhor e adequar
esta teoria prtica aos nossos alunos. E quando isto no suficiente, ir em busca
de mais.

Entrevista com Betnia

1 - Qual a sua formao?

Curso de licenciatura curta (Lingstica e Literatura) na UCS e Curso de
Psicopedagogia na PUC. Atualmente mestrado em Letras (pesquisa na rea de LI)

2 - Quais so as sries que voc leciona?

2, 3, 4 anos e 4 srie.

3 - Que cursos especficos para atender crianas a partir de 3 anos voc fez?
Fiz a muitos cursos na Fapa, outros no Instituto Contemporneo, na PUC (APIRS).
Mas sabe o que eu aprendi? Eu comecei a descobrir que o que tinha na cartilha de
portugus sobre letramento e alfabetizao tu podia adaptar para o ingls. o que
fao. Depois eu fiz vrios cursos na PUC e a fui fazendo os cursos que apareciam:
Alfabetizao, Jardinagem, Jogos na Educao, Estrutura de Letramento, Como
trabalhar com nmeros.

4 - Que materiais voc utiliza?

No adoto livro. Eu vejo assim, acho que a gente tem explorar muito isso: eu no
levo nada pronto, tudo construdo por eles, ou seja, se tiver que fazer um jogo
esse jogo vai ser feito por eles, eu vou dar todos os recursos que a escola tem que

74

ter o apoio da escola pra isso e a eu levo. E eu uso vrias tcnicas. Por exemplo,
eu tenho duas caixas magic box, a dos meninos e a das meninas: the magic box
the girl, the magic box the boys. Dentro dessa caixa eu fao uma lista com eles de
tudo que eles gostariam que tivesse nessa caixa ah, eu quero que tenha Polly, os
guris querem que tenha carrinhos da Hot Wheels. Tambm utilizo carimbos de ok
yes, um caderno que o primeiro caderno de teste. Eles montam o prprio
caderno.

Alm disso, utilizo atividades de ligar pontos, ou de recorte, ou caa-

palavras, ou imagem e cor (a partir do meio do ano eles comeam a fazer a

construo).

5 - Como voc escolhe esses materiais?

A partir daquilo que os meus alunos gostam.

6 - Para voc qual a importncia de ensinar ingls a crianas pequenas? Em

que medida ela necessita dessa aprendizagem?
A sociedade ainda vive sob os dogmas americanos. Qualquer empresa necessita de
funcionrios que dominem um ou dois idiomas e entre eles ainda est o ingls

7 - Voc acredita que ela ir realmente precisar do ingls no futuro?

Acredito.

8 - Que tipo de material voc considera ideal?

Aqueles que mexem com toda a parte motivacional deles. Acho que o principal. S
se apreende o que se gosta o que desafiador

9 - Como voc planeja suas aulas?

Primeiro que tenho muita liberdade dentro da escola em que trabalho. Planejo as
minhas aulas a partir de projetos e daquilo que motiva meu aluno. Tiro muita coisa
da minha cabea. Tu queres ver: agora eu estou com um projeto my pillow, que
um travesseiro. Cada um est construindo o seu travesseiro e eu tenho trabalho?
Tenho, muito, no vou dizer que no tenho, mas eles se envolvem tanto que vale a
pena.

75

10 - O que voc considera insuficiente ou insatisfatrio quanto ao curso de sua

habilitao?
Somos preparados para lecionar jovens (5 a 8 srie) ou ensino mdio. Onde fica o
ensino dirigido para a faixa etria de 3 a 10 anos? Tambm no aprendemos sobre
desenvolvimento

cognitivo,

estgios

de

desenvolvimento,

habilidades

ou

alfabetizao e como lidar com a incluso ou excluso.

11 - Quais os seus desejos como professor de Ingls?

Que os profissionais que esto entrando no mercado de trabalho tenham
oportunidade de experimentar um pouco mais: conhecer o universo infantil,
participar de oficinas, de relatos de caso. Assim estarem melhor preparados para o
universo infantil e para a sala de aula inclusiva e exclusiva

12 - Qual o seu embasamento terico?

Bem, j li bastante nestes ltimos anos. Tenho procurado estar sempre preparada
para os desafios do ambiente de sala de aula e muitos tericos que hoje esto
presentes em meus planos de aula no estavam na poca da minha formao
acadmica. Piaget, Vigotsky, Fosno, Wallon, Freud, Alcia Fernandes, Sara Pain,
Skinner, Brown e Krashen.

Entrevista com Eva

1. Qual a sua formao?

Graduao UNILASALLE Lngua Portuguesa e Inglesa e suas respectivas
Literaturas. Ps graduao em fase final - UNIRITTER

2. Quais so as sries que voc leciona?

Da educao infantil a 4 srie do ensino fundamental (dos 3 aos 10 anos).

3. Que cursos especficos para atender crianas a partir de 3 anos voc fez?
Cursos de atualizao oferecidos pela SBS e PUC,atravs da APIRS.

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4. Que materiais voc utiliza?

Livros paradidticos, jogos, vdeos e msicas

5. Como voc escolhe esses materiais?

De acordo com a faixa etria, motivao e interesse dos alunos e tambm que
esteja de acordo com os contedos a serem desenvolvidos.

6. Para voc qual a importncia de ensinar ingls a crianas pequenas? Em

que medida ela necessita dessa aprendizagem?
Para a formao de um indivduo consciente de participar em um mundo
globalizado.

7. Voc acredita que ela ir realmente precisar do ingls no futuro?

Hoje em dia, as crianas esto em contato com a lngua nos livros que lem, nos
desenhos que assistem ( cartoon network, As pistas de BLUE...) e no dia-a-dia
deles( hot wheels, hello kitty, Big Mac...) portanto, acredito que o ensino da lngua
inglesa passa a ser importante no presente e no no futuro.

8. Que tipo de material voc considera ideal?

Muitos materiais so ideais, mas acredito que ideal aquele que preenche as
necessidades dos alunos em determinada ocasio, seja ele (material) livros,
msicas, filmes...

9. Como voc planeja suas aulas?

Em minha escola h o planejamento trimestral, onde devo planejar o que ser dado
no trimestre, mas tambm h o planejamento semanal, onde as atividades devem
ser descritas coordenao uma semana antes de serem aplicadas em sala de
aula. Planejo minhas aulas de acordo com os contedos a serem desenvolvidos e o
tempo disponvel para tanto.

10. O que voc considera insuficiente ou insatisfatrio quanto ao curso de sua

habilitao?
Nenhum estgio na rea de crianas.

77

11. Quais os seus desejos como professor de Ingls?

Fazer a diferena na vida escolar de meu aluno, torn-lo uma pessoa melhor e mais
participativa.

12. Qual o seu embasamento terico?

Em meu curso de ps-graduao comecei a focar mais neste aspecto, fazia coisas
que no sabia que tinham nome, como por exemplo, TPR com as crianas.

Entrevista com Samanta

1. Qual a sua formao?

Acadmica do curso de Letras/ Ulbra 8 semestre.

2. Quais so as sries que voc leciona?

Educao Infantil a 4 srie Lngua Inglesa

3. Que cursos especficos para atender crianas a partir de 3 anos voc fez?
Recreacionista (participei / participo de seminrios e congressos nesta rea).

4. Que materiais voc utiliza?

Livros, folhas (xerocadas), material concreto, flash cards, jogos didticos, fantoches,
msicas, etc.

5. Como voc escolhe esses materiais?

Escolho os materiais de acordo com o contedo, sempre busco um material que
possa atrair a ateno dos alunos. Busco em livros, internet, com colegas.

6. Para voc qual a importncia de ensinar ingls a crianas pequenas? Em

que medida ela necessita dessa aprendizagem?
Acredito ser muito importante, at porque pesquisas tm demonstrado que quanto
mais cedo a criana inicia o aprendizado de um segundo idioma, mais fcil e natural
o processo.

78

7. Voc acredita que ela ir realmente precisar do ingls no futuro?

Com certeza, todos ns precisamos da lngua inglesa, ela esta em todos os lugares.

8. Que tipo de material voc considera ideal?

Sou bem ecltica na escolha do material de trabalho, gosto de utilizar um pouco de
tudo, para preparar uma aula dinmica e criativa onde o aluno possa aprender de
uma maneira natural e divertida.

9. Como voc planeja suas aulas?

Planejo minhas aulas sempre pensando na realidade da turma, o que eles gostam, o
que vai atingi-los.

10. O que voc considera insuficiente ou insatisfatrio quanto ao curso de sua

habilitao?
Posso afirmar que tudo que sei hoje (como professora) aprendi na prtica, vivendo o
momento na escola, com meus alunos. Na universidade aprendi somente o
contedo (gramtica), mas no como transmiti-lo a meus alunos. Acredito que deve
ser feita uma reforma nos currculos dos cursos de licenciatura, para formar
melhores professores.

11. Quais os seus desejos como professor de Ingls?

Que meus alunos se interessem pela lngua, se apaixonem por ela e queiram
aprender cada vez mais para falar e escrever corretamente.

12. Qual o seu embasamento terico?

No tenho nenhum especfico.

Entrevista com Vanilda

1. Qual a sua formao?
Sou Bacharel em Letras Ingls- Francs- Portugus e estou terminando o Curso
de Ps Graduao em Ensino de Lngua Inglesa na Universidade Ritter dos Reis.

2. Quais so as sries que voc leciona?

79

Do maternal a 4 srie do ensino fundamental

3. Que cursos especficos para atender crianas a partir de 3 anos voc fez?
Nenhum

4. Que materiais voc utiliza?

Livros de histrias, DVDs, marionetes, jogos, cartazes, msicas, internet.

5. Como voc escolhe esses materiais?

De acordo com a idade dos alunos e com o gosto deles (o que faz parte do mundo
deles: desenhos animados, sries de tv, cantores, etc.)

6. Para voc qual a importncia de ensinar ingls a crianas pequenas? Em

que medida ela necessita dessa aprendizagem?
O crebro de uma criana pequena como uma pequena esponja: ela absorve o
que ensinado com facilidade (se no apresentar nenhum problema neurolgico),
portanto, acredito que o ensino comeando nessa idade, faz com que a absoro da
lngua acontea mais facilmente se feito de uma forma interessante e divertida mas
ao mesmo tempo, com seriedade.
O ensino da lngua inglesa importante a partir do ponto em que uma lngua
muito falada em todo o mundo e a maioria dos estudos cientficos e tecnolgicos so
conduzidos nos Estados Unidos e Europa (e escritos em ingls) e que alguns
empregos exigem o idioma.

7. Voc acredita que ela ir realmente precisar do Ingls no futuro?

Com certeza, devido aos motivos dados acima e a globalizao.

8. Que tipo de material voc considera ideal?

Acredito que o material ideal aquele adequado turma e faixa etria que esta
sendo ensinada.

9. Como voc planeja suas aulas?

Com as turmas de maternal e jardim eu planejo trabalhar com assuntos relacionados
ao mundo infantil, a realidade infantil. Nas turmas de primeira at a quarta srie, uso

80

livros didticos com base, alm de sugestes dos alunos. Mas em todas as turmas,
procuro juntar o ingls com algum assunto que a professora da turma est
trabalhando.

10. O que voc considera insuficiente ou insatisfatrio quanto ao curso de sua

habilitao?
Nada.

11. Quais os seus desejos como professor de Ingls?

Que o Ingls seja considerado com mais importncia e respeito como matria, pois
todos os alunos dizem ingls no roda e no reconhecem a importncia esta lngua
pode ter no futuro deles.

12. Qual o seu embasamento terico?

Saussure, Chomsky, Freud, Kanagarajah, e muitos mais que no lembro o nome.

81

Anexo V - Entrevistas com os Coordenadores

Entrevista Coordenadora
- Faculdade A

1. Qual a habilitao do curso de Letras/Ingls?

O concluinte do curso Portugus e Ingls e respectivas Literaturas pode ministrar as
disciplinas de Lngua Inglesa, Lngua Portuguesa, Literatura Brasileira, Literatura
Portuguesa e Literatura Inglesa ou Norte-Americana .

2. H alguma disciplina direcionada ao ensino infantil?

O concluinte do curso Portugus e Ingls e respectivas Literaturas pode lecionar nas
sries finais do ensino fundamental e no mdio.

3. H algum estgio ou observao com crianas de 3 a 9 anos?

No.

4. Qual o tipo de preocupao da faculdade sobre este tema, o que j se tem

iniciado sobre isso?
O curso de Letras da faculdade habilita lecionar nas sries finais do ensino
fundamenta e no mdio.

Entrevista com a Coordenadora

- Faculdade C12

1. Qual a habilitao do curso de Letras/Ingls?

Licenciatura para Ensino Fundamental e Mdio (5 srie ou 5 ano a E. Mdio)

2. H alguma disciplina direcionada ao ensino infantil?

No. Apenas na habilitao em Portugus e em Espanhol.
12

A Faculdade B teve seu curso cancelado durante a realizao desta pesquisa, por isso no h a entrevista com
tal coordenador

82

3. H algum estgio ou observao com crianas de 3 a 9 anos?

No.

4. Qual o tipo de preocupao da faculdade sobre este tema, o que j se tem

iniciado sobre isso?
Estamos organizando um curso de Especializao no Ensino de lngua e Literatura
desde as sries iniciais ao ensino mdio. Nas habilitaes de Portugus e Espanhol
temos 2 disciplinas obrigatrias voltadas ao ensino infantil (Literatura Infanto-Juvenil
e Leitura e Escrita nos Anos Iniciais). Durante a Semana de Extenso, participamos
de eventos juntamente com o curso de Pedagogia para integrar conhecimentos e
debates.

Entrevista com a coordenadora da

- Faculdade D

1. Qual a habilitao do curso de Letras/Ingls?

Curso Letras - Habilitao Ingls/Portugus
2. H alguma disciplina direcionada ao ensino infantil?
A disciplina de Estgio Supervisionado em Ensino Fundamental contempla alguns
aspectos tericos e prticos voltados ao ensino infantil para crianas a partir dos 8
anos de idade.
3. H algum estgio ou observao com crianas de 3 a 9 anos?
Sim, com crianas a partir de 8 anos.
4. Qual o tipo de preocupao da faculdade sobre este tema, o que j se tem
iniciado sobre isso?
Existe interesse em oferecer estgio para sries iniciais porque um campo onde h
procura, tendo em vista que as escolas, cada vez mais, se preocupam em oferecer
lnguas estrangeiras.

83

Entrevista com a Coordenadora

- Faculdade E
1. Qual a habilitao do curso de Letras/Ingls?
H trs diferentes habilitaes: Licenciatura em Ingls e Portugus, Licenciatura em
Ingls e Bacharelado em Traduo do Ingls. As licenciaturas formam professores e
o bacharelado forma tradutores.

1. H alguma disciplina direcionada ao ensino infantil?

H uma disciplina no curso que se chama Literatura Infanto-juvenil, mas no
oferecida pelo Setor de Ingls. H tambm projetos de pesquisa e extenso ligados
a contao de histrias para crianas. No Setor de Ingls, nas disciplinas de
Literatura, autores como Beatrix Potter (Peter Rabbit) ou Lewis Carroll so
trabalhados como qualquer outro, mas sem nfase especial a um pblico leitor
diferenciado.

3. H algum estgio ou observao com crianas de 3 a 9 anos?

Os alunos de licenciatura realizam seus estgios em escolas da rede pblica. Nada
impede que escolham trabalhar com a primeira parte do ensino fundamental, mas
isso no ocorre com muita frequncia.

4. Qual o tipo de preocupao da faculdade sobre este tema, o que j se tem

iniciado sobre isso?
H vrios trabalhos de concluso de curso, alguns de mestrado e talvez de
doutorado sobre ensino de ingls para crianas. J coordenei um projeto de
pesquisa, o Projeto Criana, h anos atrs, sobre ensino de ingls para crianas
ainda no alfabetizadas.
Nossa maior preocupao tem a ver com o ensino de ingls para crianas ainda no
alfabetizadas, realizado geralmente em creches e escolas infantis. Para isso foi
criado o Projeto Criana: geralmente, os professores dessas escolas eram os que
no haviam conseguido emprego em escolas regulares de ingls, por terem menos
domnio da lngua. O salrio pago nas escolas infantis mais baixo do que o pago
pelas escolas de lngua. Assim, criam-se os seguintes problemas:
a) crianas pequenas aprendem tudo, mesmo o que for mal ensinado;

84

b) trabalhar com este tipo de pblico exige um professor com pronncia

impecvel e que domine tcnicas de ensino para aprendizes que tm um
perfil completamente diferente dos demais.
Ou seja, o professor precisa ser excelente no domnio da lngua e no domnio das
didticas especficas para cada faixa etria envolvida. Quanto menor a criana,
poucos meses de idade j fazem a diferena entre uma faixa e outra.
A Faculdade E na rea da Educao oferece treinamento quanto s tcnicas
especficas a serem adotadas. O professor ter feito curso mdio em magistrio
tambm ajuda bastante. Mas quanto ao Instituto de Letras, no momento esta no
uma das reas de pesquisa mantidas pela rea de Aquisio da Linguagem.

Entrevista com a Coordenadora

Faculdade F

1. Qual a habilitao do curso de Letras/Ingls?

Ensino Fundamental e Mdio, com incio na 5 srie.

2. H alguma disciplina direcionada ao ensino infantil?

No h.

3. H algum estgio ou observao com crianas de 3 a 9 anos?

No h.

4. Qual o tipo de preocupao da faculdade sobre este tema, o que j se tem

iniciado sobre isso?
H cursos de extenso voltados para essa faixa etria, embora o currculo no
contemple contedos voltados para alunos que estejam em sries iniciais.

Entrevista com a Coordenadora

- Faculdade G
1 Qual a habilitao do curso de Letras/Ingls?

85

licenciatura, ou seja, o aluno sai habilitado a trabalhar com o ensino fundamental e

mdio, ltimos anos do ensino fundamental e ensino mdio. Esta a habilitao que
vai no diploma.
2 H alguma disciplina direcionada ao ensino infantil?
No tem, uma preocupao grande nossa, at por pedidos dos alunos. No temos
nenhuma disciplina at porque o currculo no prev a preparao para o trabalho
com crianas antes da 4 srie.
3 Qual o tipo de preocupao da instituio, o que j se tem iniciado sobre
isso?
H um buraco a sim, porque nas escolas privadas a maioria j oferecem ingls
desde pequenos, mas eu j sei de situaes de escolas pblicas onde h um
procura, pedidos dos pais em que pais j pediram o que tivessem ingls j nas
sries iniciais (ed. Infantil e ensino fundamental). Mas existe ainda uma questo
meio complicada porque a nossa legislao no para qualificao pessoas para as
sries iniciais, embora o que para educao inicial - para educao infantil?
Pedagogia. E ns no temos na pedagogia a qualificao para o ingls. Eu sei que
tem outras escolas, outras faculdades trabalhando isso de formas diferentes da
nossa ... por enquanto temos feito assim, temos trazido gente para fazer palestras,
oficinas e agora no segundo semestre estamos planejando fazer um curso de
extenso muito mais pelos alunos p ns temos que dar aulas para crianas e
no temos preparao nenhuma pra trabalhar com crianas pequenas. Muitos
alunos j esto trabalhando com crianas pequenas e nas 1s sries tambm, mas
no tem nenhuma a base mais terica, ou algum pra discutir ... como a discusso
de materiais ou de como trabalhar com certo grupo de crianas, no se tem essa
preparao dentro do curso de Letras. Eu sei que alguns que j comearam, no sei
ainda como eles chegaram a isso, a gente ainda est estudando como vai ser feito.

4 Ser que isso no ficaria muito difcil nos cursos que oferecem diversas
qualificaes e no apenas a de Ingls?
A minha habilitao inicial era Portugus, Ingls e Literatura, mas eu tinha uma
carga horria muito maior. Aqui ns temos os alunos s noite, um curso s

86

noturno e tambm no temos aulas nas sextas-feiras, apesar de que esse trabalho
das sextas-feiras feito distncia com componentes semipresenciais. Mas de
qualquer forma uma limitao de tempo, tem que se fazer escolhas - o que a gente
vai tirar do currculo pra colocar. S que na verdade o currculo uma questo
tambm de presses, de exigncias da educao, se comea a exigir e todo mundo
comear a querer aulas para crianas ns vamos ter que preparar, vamos ter que
achar qual o caminho legal de preparar crianas, de preparar pessoas para
trabalhar com crianas... Eu no tenho qualificao, tanto que no curso de extenso
talvez tenha que ser uma pessoa de fora, ns temos uma colega que j trabalhou
mais com essa questo de crianas, mas no sei se t to atualizada assim pra
fazer esse trabalho com nossos alunos. Teria que haver tambm uma reclicagem
nossa, um foco maior nesse grupo e a abri muito, porque so diferenas grandes, tu
preparar pra trabalhar crianas, trabalhar com escolas, trabalhar adultos, trabalho
em EJA.
5 H algum estgio ou observao com crianas de 3 a 9 anos?
Agora estamos abrindo um leque maior de estgios, no tanto estgio, ns no
tivemos e nem temos nenhum estgio com crianas de 3 a 9 anos mas nas
disciplinas anteriores ao estgio supervisionado, que parte das prticas tambm
eles podem fazer observaes e alguns alunos j fizeram observaes com o
trabalho com crianas. Mas a fica a critrio do aluno, claro que ele tem que
apresentar isso com o projeto, mas no parte, no diz l na ementa que eles vo
observar crianas. algo assim, vocs tem que fazer observaes, o que vocs
gostariam de observar? Qual o projeto de vocs? Ento nisso j houve essa
abertura em aceitar que isso seja feito com crianas, com turmas de crianas.

Entrevista Coordenadora
Faculdade H

1. Qual a habilitao do curso de Letras/Ingls?

Licenciado em Letras: Habilitao Ingls
2. H alguma disciplina direcionada ao ensino infantil?

87

No curso, no h uma atividade especfica para o ensino infantil, porque educao

infantil no o foco do curso. H atividades acadmicas que abordam temticas da
aprendizagem de ingls como lngua estrangeira; so trabalhadas questes
relacionadas lngua e bilingismo; so desenvolvidos tpicos de lngua inglesa
relevantes para pesquisa. H, tambm, outras atividades que abordam a temtica.

3. H algum estgio ou observao com crianas de 3 a 9 anos?

Educao infantil no o foco de observaes para os estgios curriculares.
Observaes com crianas so realizadas em atividades que tratam de aquisio,
por exemplo. As observaes respeitam as orientaes do Comit de tica da
Universidade.

4. Qual o tipo de preocupao da faculdade sobre este tema, o que j se tem

iniciado sobre isso?
Especialmente o curso de Ps-Graduao em Lingstica tem desenvolvido
pesquisa na rea. J foram realizados cursos de extenso sobre o tema, que
relevante.

88

Anexo VI - As grades curriculares dos cursos de Letras

Faculdade A

N DE
REAS DE

DISCIPLINAS

ENSINO

DISCIPLINAS
POR REAS

Lngua Inglesa I, II, III, IV, V, VI, VII e VIII;

Fontica e Fonologia da LI (opcional);
Estudo da

Produo Textual em LI (opcional);

gramtica

Gramtica Avanada em LI (opcional);

12

Conversao em LI(opcional).
Estudos

Psicologia da Educao I e II

Literatura

Literatura Inglesa e Norte-Americana I e II

Didtica

Didtica

Prtica e

Didtica e Prtica Pedaggica

tericos

Didtica13
Prtica I, II, III, IV, V, VI, VII e VIII;
Prtica

Estgio Curricular Supervisionado I, II, III e IV.

12

Faculdade B

N DE
REAS DE

DISCIPLINAS

ENSINO
Estudo da
gramtica

DISCIPLINAS
POR REAS

Lngua Inglesa I, II, III, IV, V, VI e VII;

Leitura e Produo Textual em Lngua Inglesa.

Teorias do Desenvolvimento Humano;

13

A disciplina de Didtica e Prtica Pedaggica foi classificada de maneira diferente, por se encaixar em duas
reas de ensino.

89

Fundamentos Filosficos e Sociolgicos da

Educao (EAD);
Conhecimento, linguagem e ao comunicativa;
Psicolingstica;
Estudos
tericos

Metacognio e motivao para a aprendizagem;

Sociolingstica;

10

Fundamentos Histricos e Polticos da Educao

(EAD);
Antropologia (EAD);
tica, sociedade e Meio Ambiente;
Filologia e Histria da Lngua Inglesa.
Literatura e Leitura em Lngua Inglesa;
Literatura

Literatura de Lngua Inglesa I, II e III.

Didtica;
Didtica

Didtica em Letras.

Prtica Pedaggica: educao, tecnologia e

aprendizagem;
Prtica Pedaggica: multiculturalidade e
educao;
Prticas

9
Prtica Pedaggica: LIBRAS;
Prtica Pedaggica em Lngua Inglesa I, II e III;
Estgio Supervisionado em Lngua Inglesa I, II e
III.

Faculdade C

N DE
REAS DE
ENSINO

DISCIPLINAS

DISCIPLINAS
POR REAS

90

Recursos Lingsticos Fundamentais para

Leitura;
Compreenso, Produo Oral e Escrita Bsica;
Estudo da

Compreenso, Produo Oral e Escrita

gramtica

Complementar;

12

Leitura e Produo Textual em Lngua Inglesa I;

Ingls I, II, III, IV e V;
Compreenso e Produo Oral em Lngua
Inglesa I e II;
Fontica e Pronncia da Lngua Inglesa.
Estudos Lingusticos - Aquisio e
Estudos

Desenvolvimento da Linguagem I e II;

tericos

Aquisio de Segunda Lngua.

Literatura

Literatura em Lngua Inglesa I, II, III e IV

Didtica

Didtica;

Prtica Pedaggica Leitura e Produo Textual

Prtica

em Lngua Inglesa II; (Roda p, no aparece a

disciplina I no cronograma);
Estgio Supervisionado I, II e III.

Faculdade D

N DE
REAS DE

DISCIPLINAS

ENSINO

DISCIPLINAS
POR REAS

Lngua Inglesa I, II, III, IV, V, VI, VII e VIII;

Leitura e Produo Textual em Ingls I, II e III;
Estudo da
Gramtica

12
Produo de Textos Acadmicos em Lngua
Inglesa.
Introduo Cincia da Linguagem;
Organizao e Polticas da Educao Bsica;

91

Estudos

Linguagem, Cognio e Comunicao;

tericos

tica e Cidadania;

Psicologia da Educao I e II.

Literatura Inglesa I, II e III;
Literatura
Didtica

Literatura Norte-Americana I e II.

5
1

Didtica
Metodologia e Prtica de Ensino de Ingls (70h);
Estgio Supervisionado no Ensino Fundamental

Prticas

LP/LE (120h);
Estgio Supervisionado no Ensino Mdio

LP/LIT/LE (160h).

Faculdade E

N DE
REAS DE

DISCIPLINAS

ENSINO

DISCIPLINAS
POR REAS

Estudo da

Ingls I, II, II, IV, V, VI, VII e VIII;

gramtica

Contextos Discursivos em Lngua Inglesa

Sociologia da Educao I A;
Histria da Educao: Histria da Escolarizao
Estudos

Brasileira e Processos Pedaggicos;

tericos

Ensino e Aprendizagem de Lngua Estrangeira I

e II;
Filosofia da educao;
Psicologia da Educao I - A, II.
Literatura Inglesa I, II, III e IV;
Literatura Norte-Americana I, II, III e IV;
Literatura

Ensino de Lngua e Literatura Estrangeira e

Tecnologia (tambm ead).

92

Polticas da Educao Bsica;

Ensino e Identidade Docente;
Organizao Curricular, Planejamento e
Didtica

Avaliao;

Ensino em Espaos Escolares;

Projetos de Aprendizagem em Ambientes
Digitais;
Didtica da Lngua Inglesa.
Prtica

Estgio de Docncia em Lngua Inglesa I e II

Faculdade F

N DE
REAS DE

DISCIPLINAS

ENSINO

DISCIPLINAS
POR REAS

Estudos de Lngua Inglesa I, II, III, IV, V, VI e VII;

Fontica e Fonologia de Lngua Inglesa;
Estudo da
gramtica

Expresso e Compreenso Oral em Lngua

10

Inglesa;
Estratgias de Leitura em Lngua Inglesa
(optativa).
Estudos de Lngua Materna I e II;
Estudos

Sociedade e Contemporaneidade;

tericos

Currculo e Gesto em Ambientes Educativos.

Cultura e Literaturas de Lngua Inglesa I, II, III e

IV;
Literatura Norte-Americana das origens ao
Literatura

Romantismo (optativa).
Fundamentos da Ao Pedaggica I e II;

Didtica

Organizao do Trabalho Pedaggico.

93

Prtica

Estgio Curricular em Lngua Inglesa I, II, III e IV.

Faculdade G

N DE
REAS DE

DISCIPLINAS

ENSINO

DISCIPLINAS
POR REAS

Lngua Portuguesa I: produo e reescrita

textual;
Lngua Portuguesa II: morfologia;
Lngua Portuguesa III: sintaxe;
Estudo da

Lngua Portuguesa IV: sintaxe 2;

gramtica

Lngua Inglesa I, II, III, IV, V, VI, VII;

18

Lingstica I, II;
Semntica e Pragmtica da Lngua Inglesa;
Produo Textual em Lngua Inglesa;
Elementos Bsicos da Lngua Latina I, II;
Elementos da Fontica e Fonologia.
Estudos

Psicologia da Educao;

tericos

Psicolingstica.

Literatura e Identidade;
Teoria da Literatura;
Literatura

Teoria da Leitura Literria;

Contos e Crnicas das Literaturas de Lngua

Portuguesa;
Literatura de Lngua Inglesa I, II, III, IV.
Didtica

Didtica Aplicada ao Ensino de Lngua Inglesa e

Literatura
Laboratrio de Ensino I: estgio;
Laboratrio de Ensino II: estgio;
Prtica

Lingstica Aplicada ao Ensino: estgio;

Estgio Supervisionado ao Ensino Fundamental;

94

Estgio Supervisionado no Ensino Mdio.

Faculdade H

N DE
REAS DE

DISCIPLINAS

ENSINO

DISCIPLINAS
POR REAS

Experimentao textual;
Recursos Lingusticos Fundamentais em Ingls;
Concepes de Gramtica;
Tpicos da Gramtica do Ingls;
Estudo da

Aspectos de Fonologia do Ingls;

gramtica

Atualidade Latino-Americana, Cidadania e

Educao;
Produo textual Acadmica em Lngua Inglesa;
Tpicos de Anlise de Lngua Inglesa;
Seminrios Avanados em Lngua Inglesa.
Cultura, Diferena e Educao;
Identidade Bilngue e Aprendizagem de Ingls;
Teorias de Aprendizagem;
Estudos

Histria Social e Pensamento Educacional;

tericos

Aprendizagem de Ingls como Lngua

Estrangeira;
Noes Bsicas de Lingstica;
Problemas Filosficos e Antropolgicos.
Fundamentos Tericos de Literatura;
Abordagens Temticas da Literatura de Lngua
Literatura

Inglesa;
Literatura de Expresso Inglesa e Identidade
Cultural;
Profisso Docente: Instituies e Polticas
Educacionais;
tica e Biotica;
Planejamento e Organizao do Ensino;

95

Didtica

Ensino de Ingls no Contexto Brasileiro;

Ao Pedaggica e Avaliao;
Concepes de Leitura e Ensino de Ingls;
Laboratrio de Ensino de Lngua Inglesa;
Discurso Falado em Lngua Inglesa;
Projetos de Ensino em Ingls.
Estgio Supervisionado no Ensino Fundamental:
Ingls;
Prtica

Prtica de Compreenso e Produo Oral em

Ingls;
Estgio Supervisionado no Ensino Mdio:Ingls.