Sistema de numeracin decimal

Una comprensin aceptable del sistema de numeracin decimal, en segundo

grado de primaria, supone que el estudiante pueda reconocer, de forma
simultnea, las diferentes representaciones y descomposiciones de un
nmero de dos cifras, y que maneje con soltura un sistema de decenas y
unidades construido sobre la base de un sistema de unidades. Una slida
comprensin del SND potencia en el estudiante la comprensin, la
elaboracin y el manejo de diversas estrategias de clculo, la relacin de
orden en los nmeros, la comprensin de los algoritmos convencionales y las
propiedades de las operaciones. (p. 26)
Significados de la adicin y sustraccin
Combinar: aquellas situaciones en las que se presentan cantidades parciales de un total, y
puede tener como datos o incgnitas a las cantidades parciales o a las totales. Por ejemplo, las
preguntas 14 y 15 del cuadernillo 1.
Comparar: aquellas situaciones en las que se expresa una relacin de comparacin entre dos
cantidades. La relacin se establece en el enunciado mediante conectores como: ms que,
menos que, mayor que, etc. Las cantidades de referencia, comparada y diferencia pueden
ser usadas como datos o incgnitas. Por ejemplo, las preguntas 9 y 21 del cuadernillo 1.
Transformar: aquellas situaciones en que describe el aumento o disminucin de una cantidad a
travs del tiempo. Consta de tres estados: el inicio, el cambio y el final. Cada uno de ellos
asociado a cantidades que pueden ser datos o incgnitas de la situacin. Por ejemplo, las
preguntas 10 y 14 del cuadernillo 2.
Igualar: aquellas situaciones en las que se expresa una relacin entre cantidades ligadas por el
conector tantos como, o igual a. Es una relacin dinmica en las que se compara una
cantidad con otra, con el fin de igualar ambas cantidades. Las cantidades de referencia,
comparada y de igualacin pueden ser usadas como datos o incgnitas. Por ejemplo, las
preguntas 10 y 11 del cuadernillo 1. (p. 38)
Tomado de: Gua de anlisis de la prueba de Matemtica, Evaluacin Censal de Estudiantes
2008 Segundo grado de primaria, unidad de medicin de la calidad educativa

Hay, por tanto, una relacin entre los fenmenos (del mundo real) y los
conceptos (del mundo de las matemticas); pero para poder adquirir los
conceptos matemticos a travs de los fenmenos, es necesario un paso
intermedio y propio de las instituciones escolares: la constitucin de objetos
mental. En estos objetos mentales se recogen todos los significados de
todos los fenmenos que estn en relacin con los conceptos
implicados, y, de este modo, se puede llegar hasta los conceptos
matemticos. As, el objeto inicial de la enseanza es, segn
Freudenthal, la constitucin de los objetos mentales; y hasta los cursos
superiores no seran necesario llegar a los conceptos, pues estos slo
son necesarios en el mundo de las matemticas.
Transposicin didctica:

Todo proyecto social de enseanza y aprendizaje se constituye dialcticamente con

la identificacin y la designacin de contenidos de saberes como contenidos a ensear

(Chevallard, 1985: 39); es decir, hay una diferencia entre las

matemticas como saber y las matemticas que se ensean en la
escuela, pues un contenido de saber, al ser designado como saber a
ensear sufre, desde entonces, un conjunto de transformaciones
adaptativas que lo vuelven apto para formar parte de los objetivos de
enseanza. El trabajo que hace de un objeto de saber a ensear un objeto
de enseanza, es llamado la transposicin didctica (Chevallard, 1985: 39).
Por tanto, la transposicin didctica es el proceso ms importante que se
desarrolla en este primer sub-sistema y debe ser uno de los centros de
atencin de la investigacin en Didctica de las Matemticas. El paso
de un contenido preciso de saber a una versin didctica de este objeto
de saber puede ser llamado ms exactamente transposicin didctica
stricto sensu". Pero el estudio cientfico del proceso de transposicin didctica
(que es una dimensin fundamental de la didctica de las matemticas)
Supone tener en cuenta la transposicin didctica sensu lato,
representada por el esquema:
Objeto de saber
-objeto a ensear
-objeto de
enseanza
(ChevaIlard, 1985; 39).
BROUSSEAU, G. (1986): Fondements et mthodes de la didactique des
mathmatiques, Recherches en Didactique des Mathmatiques, vol. 7, 2, 33115.

(1989): Utilidad e inters de la Didctica para un profesor (1parte), SUMA, 4, 5-12.

(1990a): Utilidad e inters de la Didctica para un profesor (2parte), SUMA, 5, 5-12.

(1990b): Qu pueden aportar a los enseantes los diferentes

enfoques de la
didctica de las matemticas? (Primera parte), Enseanza de las
Ciencias,
vol. 8, 259-267.

(1991): Qu pueden aportar a los enseantes los diferentes

enfoques de la
didctica de las matemticas? (Segunda parte), Enseanza de las
Ciencias,
vol. 9, 10-21.
CHEVALLARD,
noble.

Y.

(1985):

La

transposition

didactique.

La

Pense

Sauvage,

Gre-

 (s.f.):
La
enseanza
de
seille (traduccin de F. Villarroya).

la

geometra

en

la

secundaria,

I.R.E.M.

dAix

Mar-