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SENTIDOS DA PALAVRA MOTIVAO EM ARTIGOS ACADMICOCIENTFICOS NA REA DE LINGUSTICA APLICADA

NATHLIA GONTIJO DA COSTA1


MARIA DE FTIMA FONSECA GUILHERME DE CASTRO2

RESUMO: Este trabalho apresenta resultados de uma pesquisa de Iniciao Cientfica que
buscou verificar, a partir de uma perspectiva discursiva, possveis sentidos da palavra
motivao em alguns artigos acadmico-cientficos na rea de Lingustica Aplicada. Para
tentar dar conta desta proposta, a pesquisa articulou questes da Lingustica Aplicada (LA),
da Anlise Dialgica do Discurso (ADD), e da Anlise do Discurso de Linha Francesa (ADF).
Nosso conceito de palavra baseia-se na tese de Bakhtin/Voloshinov (1999, p. 16) que toda
palavra o signo ideolgico por excelncia; ela registra as menores variaes das relaes
sociais. A pesquisa buscou, assim, investigar os sentidos que tm sido construdos no
funcionamento discursivo desta instncia enunciativa acadmico-cientfica e tambm
examinar quais as movncias/deslocamentos de sentido da palavra motivao. Buscamos
desenvolver o estudo a partir de duas instncias de anlise: Dispositivo Matricial e
Dispositivo Axiomtico, no qual focalizamos os sentidos que se manifestam nos artigos
analisados. Entendemos, pois, que os sentidos da palavra motivao se constituem na
disperso de diferentes significaes, ou seja, as instncias-enunciativas analisadas revelam, a
partir de suas filiaes terico-ideolgicas e de suas inscries discursivas, como o conceito
perpassado por contradies e equvocos.
Palavras-chave: 1. Lingustica Aplicada. 2. Anlise do Discurso. 3. Ensino-aprendizagem de
lngua estrangeira. 4. Motivao.

Aluna da Graduao do Curso de Letras do Instituto de Letras e Lingustica da Universidade Federal de


Uberlndia Av. Joo Naves de vila, 2.121, Bloco U, Campus Santa Mnica, Uberlndia/MG. 38408-100
Bolsista
PIBIC/CNPq/UFU nathygontijo@hotmail.com
2
Professora Adjunta I do Instituto de Letras e Lingustica da Universidade Federal de Uberlndia Av. Joo
Naves de vila, 2.121, Bloco U, Campus Santa Mnica, Uberlndia/MG. 38408-100-fatimagc@terra.com.br

ABSTRACT

This paper presents results of scientific initiation research that sought to verify, from a
discursive perspective, possible meanings of the word motivation in some academic and
scientific articles in the area of Applied Linguistics. In order to try to cope with this proposal,
the research articulated Applied Linguistics (LA), Dialogical Discourse Analysis (DDA) and
French Discourse Analysis (DA). Our concept of word is based on the theory of
Bakhtin/Voloshinov (1999:16) that every word is the ideological sign par excellence, it
records the smallest changes in social relations. The research, therefore, aimed to investigate
the meanings that have been built into discursive functioning from this instance to the
enunciative academic-scientific and also examine what meaning moves of the word
motivation. We seek to develop the study from two instances of analysis: Matrix and
Axiomatic methodological devices, in which we focus on the meanings that are expressed in
the articles analyzed. We believe therefore that the sense of the word 'motivation' are formed
in the dispersion of different meanings, i.e., instances of enunciation-analysis showed from
their theoretical and ideological affiliations and their discursive inscriptions, as the concept is
permeated by contradictions and misunderstandings.
Key-words: 1. Applied Linguistics (LA). 2. French Discourse Analysis (DA). 3. English
teaching-learning. 4. Motivation

Introduo
Esta pesquisa intitulada Sentidos da palavra motivao em artigos acadmicocientficos na rea de Lingustica Aplicada est inscrita no Projeto de Pesquisa intitulado
Discursividades da/na Formao de Professores de Lnguas Estrangeiras, coordenado pela
professora Dra. Maria de Ftima Fonseca Guilherme de Castro, do Instituto de Letras e
Lingustica da Universidade Federal de Uberlndia.
Este trabalho surgiu da interpelao da graduanda em compreender os sentidos
produzidos sobre a noo de motivao em alguns peridicos da rea de Lingstica
Aplicada (LA), ou seja, na discursividade acadmico-cientfica que aborda esta questo.
A pesquisa tem como corpus artigos na rea de Lingustica Aplicada em que a
motivao foco do trabalho. Os artigos foram retirados da Revista Brasileira de Lingustica
Aplicada (RBLA), do peridico Trabalhos em Lingustica Aplicada (TLA), da Revista
Letras&Letras e de artigos disponveis na internet.
A Revista Brasileira de Lingstica Aplicada (RBLA) um peridico bianual, que
tem estimulado a pesquisa na rea de Lingstica Aplicada. Criada em 2001, a revista publica
artigos que tratam de questes de linguagem da vida real relacionados lngua em uso em
contextos diversos ou aprendizagem. O peridico tambm publica resenhas e entrevistas e,
uma vez por ano, um nmero temtico. A publicao de responsabilidade do Programa de
Ps-Graduao em Estudos Lingsticos da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG),
rea de concentrao em Lingstica Aplicada.
O peridico Trabalhos em Lingstica Aplicada (TLA) compe o Departamento de
Lingstica Aplicada do Instituto de Estudos da Linguagem da Universidade Estadual de
Campinas (UNICAMP) e publicada semestralmente. A TLA possui vinte anos de
publicao internacional, indicando para as diferentes tendncias terico-metodolgicas da
rea. Os artigos podem ser publicados em quatro lnguas diferentes portugus, espanhol,
francs ou ingls permitindo traar a trajetria histrica da LA no Brasil, como tambm suas
transformaes e sua consolidao ao longo do tempo.
Letras&Letras uma publicao peridica do Instituto de Letras e Lingustica da
Universidade Federal de Uberlndia. Sua verso impressa foi criada em 17 de Abril de 1984,
suas edies so compostas por dois volumes anuais de dois nmeros publicados, sendo um a
cada semestre. O primeiro temtico, vinculado a uma das reas do Instituto e o segundo
aberto publicaes de todas as reas da linguagem. No incio de 2007, sua verso eletrnica
foi lanada a fim de reforar a finalidade da revista em divulgar resultados de pesquisas, de
reflexes e de produo cientfica.

Alguns artigos que constituem nosso corpus foram retirados da internet, alguns de
sites de revistas eletrnicas e outros de sites relacionados rea de Lingustica Aplicada.
A escolha dos peridicos justifica-se pelo fato de manterem uma qualidade acadmica
relevante para a rea de LA no Brasil, contribuindo para, a partir de uma perspectiva
interdisciplinar, a anlise de situaes de interao social mediadas pela linguagem.
A anlise do conceito de motivao nesses artigos permite investigar os sentidos que
so construdos no funcionamento discursivo desta instncia enunciativa acadmicocientfica. Permite ainda examinar as movncias/deslocamentos de sentido da palavra
motivao e contrastar as manifestaes sentidurais no perodo entre os anos de 1984 e
2009.
Este estudo se justifica pelo interesse em melhor compreender os possveis sentidos da
palavra motivao produzidos por alguns artigos na rea de Lingustica Aplicada, mais
especificamente na rea de ensino-aprendizagem de lnguas estrangeiras. Entendemos que
este estudo pode ampliar o conhecimento na rea de ensino-aprendizagem dessas lnguas e
contribuir para que as discursividades que circulam neste contexto sejam melhor
compreendidas. Esta pesquisa pode contribuir, ainda, para a minha constituio enquanto
professora de lngua inglesa em-formao e enquanto pesquisadora na rea de Lingustica
Aplicada e Anlise do Discurso.
Para dar conta deste estudo, articulamos questes da Lingustica Aplicada (LA), da
Anlise do Discurso de Linha Francesa (ADF) a partir dos trabalhos de Michel Pcheux, e da
Anlise Dialgica do Discurso (ADD), que diz respeito ao conjunto das obras do Crculo de
Mikhail Bakhtin.

1. Contextualizao da pesquisa
Para realizar este estudo, estabelecemos uma interface da Lingustica Aplicada (LA)
com a Anlise do Discurso de Linha Francesa (ADF) e a Anlise Dialgica do Discurso
(ADD), pois compreendemos que elas oferecem um suporte epistemolgico para se analisar
parte da discursividade sobre o processo de ensino-aprendizagem de lnguas estrangeiras que
circula na esfera acadmico-cientfica, ou seja, podem dar conta de algumas questes acerca
dos possveis sentidos da palavra motivao em artigos acadmico-cientficos na rea de LA.
Uma das questes diz respeito concepo de sujeito subjacente ao conceito de
motivao trabalhado nos artigos acadmico-cientficos, ou seja, como esses artigos tratam a
questo do sujeito aprendiz de lngua inglesa e a motivao do mesmo ao estud-la.

Outra questo seria identificar as movncias de sentidos da palavra motivao nesses


artigos, procurando delinear como esse conceito se desloca ou no ao produzir sentidos.
Desta forma, procuramos melhor compreender como a questo da motivao tratada
nesses artigos ao estar relacionada ao processo de ensino-aprendizagem de lnguas
estrangeiras, revelando seus sentidos e contrastando as manifestaes sentidurais.

2. Fundamentao Terica
Para dar conta desta pesquisa, buscamos como base terica a Anlise do Discurso de
Linha Francesa (ADF) e a Anlise Dialgica do Discurso (ADD).

2.1 Anlise do Discurso de Linha Francesa (ADF)


A ADF surgiu na Frana, em meados dos anos 60, a partir dos pressupostos de Michel
Pcheux, a fim de configurar uma nova possibilidade de campo terico dentro de um contexto
terico-poltico vigente na poca. Desta forma, entendemos que a AD rompeu com a forma
tradicional de se conceber questes da prpria linguagem e que trouxe vrios deslocamentos
nas concepes que envolvem o discurso na possibilidade de transformar a materialidade
lingustica em uma materialidade discursiva.

2.1.1 Discurso e sentido


Na ADF, compreendemos o discurso como algo exterior lngua, o qual sofre
influncias histricas e ideolgicas, no sendo, portanto um conjunto de frases, mas um
conjunto de efeitos provocados a partir dos sentidos produzidos. Desta forma, como pontua
Guilherme de Castro (2008, p. 51-52), apoiando-se nas palavras de Pcheux (1975/1997), o
sentido de uma palavra no existe em si mesmo, se constitui em referncia s condies de
produo de um enunciado e pode mudar de acordo com a formao ideolgica de quem o
(re) produz e de quem o interpreta. A partir dessa afirmao, compreendemos que o sentido
sofre influncia das condies de produo dos discursos, pois elas provocam a instaurao
do acontecimento dentro da enunciao.

2.1.2 Instncia Enunciativa Sujeitudinal do Discurso Cientfico (IES)


Ao considerarmos que os peridicos produzem sentidos no discurso cientfico,
construmos uma leitura acerca dos sentidos produzidos pela palavra motivao na rea de
Lingustica Aplicada (LA), a fim de refletirmos sobre como eles so produzidos nesta
instncia enunciativa sujeitudinal cientfica.

Para que possamos debater neste estudo o lugar discursivo do qual as tomadas de
posio do sujeito so feitas, tomamos a noo de instncia enunciativa sujeitudinal que
Santos (2009) cunhou de forma a estender o conceito de sujeito pecheutiano. Nessa
perspectiva, trata-se de sujeitos circunscritos em processos identitrios, inseridos em prticas
sociais, e em aes contextuais, do e no processo enunciativo (p. 1). Ao tomar a instncia
enunciativa sujeitudinal, entendemos que a mesma representa uma alteridade de instncias
sujeito no interior de um processo enunciativo (FRANA, 2009, p. 54), entendendo que h
movncias nos sentidos produzidos por essa instncia devido s suas inscries discursivas,
que so atravessadas pelo interdiscurso, por uma memria discursiva e constituda por
inscries histricas.

2.1.3 Interdiscurso, memria discursiva e ressonncia discursiva


O conceito de interdiscurso diz respeito ao entrelaamento de diferentes discursos,
oriundos de diferentes momentos histricos e lugares sociais. Nesta perspectiva, retomamos
as palavras de Pcheux (1975/1997, p. 162) quando diz que o interdiscurso enquanto efeito
de encadeamento do pr-construdo e o efeito que chamamos de articulao atua como
dizeres outros, manifestados enquanto formaes discursivas que atravessam uma dada
enunciao.
A memria discursiva retoma dizeres j-ditos, em qualquer outro lugar, que interfere na
interpretao do sujeito em uma dada situao, ou seja, ela remete-se ao saber discursivo que
torna possvel todo dizer e que retorna sob a forma do pr-construdo, o j-dito que est na
base do dizvel, sustentando cada tomada da palavra (ORLANDI, 2002, p. 31).
Neste trabalho, utilizamos o conceito de ressonncia discursiva em torno de unidades
especficas, como os itens lexicais. Assim, a ressonncia discursiva concebida como a
vibrao semntica mtua, que tende a construir, no intradiscurso, a realidade de um
sentido (SERRANI-INFANTE, 1998, p. 161).

2.2

Anlise Dialgica do Discurso (ADD)


A ADD compreende uma teoria de carter marxista na qual prope uma teoria ou uma

anlise dialgica do discurso, que segundo Brait (2006, p. 24), tem como caracterstica no
aplicar conceitos a fim de compreender um discurso, mas deixar que os discursos revelem sua
forma de produzir sentido, a partir de ponto de vista dialgico, num embate. Assim, a autora
diz respeito ao conjunto das obras do Crculo de Bakhtin, contribuindo para o reconhecimento
do papel da linguagem nas atividades humanas (p.16).

A teoria bakhtiniana tem por um de seus traos a questo dialgico-polifnica do


discurso. Ao tratar o discurso como dialgico e polifnico, entendemos que o mesmo
perpassado por discursos outros, que se constituem entre si e que, ao enunciar, o sujeito evoca
outras vozes para constituir seu discurso, sendo interpelado por elas e pelo lugar que as
mesmas ocupam.

2.3

A palavra como signo ideolgico


Para Bakhtin (2006, p. 34), a palavra o fenmeno ideolgico por excelncia.

Considerar a palavra como um signo ideolgico, significa que a mesma tida como um fator
ideolgico na sociedade, pois segundo o autor supracitado, ela o modo mais puro e sensvel
da relao social (p.34). Nesse sentido, a palavra pode exercer qualquer funo ideolgica,
seja ela esttica, cientfica, moral ou religiosa.
Bakhtin (2006, p. 16) coloca que todo signo ideolgico sendo que a ideologia um
reflexo das estruturas sociais (p.16). Ao tratarmos a palavra como signo ideolgico,
entendemos que ela a arena onde se confrontam aos valores sociais contraditrios; os
conflitos da lngua refletem os conflitos de classe no interior mesmo do sistema: comunidade
semitica e classe social no se recobrem (p.15). Assim sendo, a palavra motivao no
possui apenas uma significao, pois a mesma se d no momento em que o sujeito faz uso dos
signos, enuncia, deixando vir tona toda a carga scio-ideolgica e dialgica de um
determinado momento histrico.

2.4 Dialogismo e Polifonia


Como base referencial do arcabouo terico deste trabalho, os conceitos de dialogismo
e polifonia se configuram como noes fundamentais para a investigao aqui proposta para
uma melhor compreenso da palavra motivao em artigos acadmico-cientficos da rea de
e Lingstica Aplicada (LA).
O conceito de dialogismo constitui a concepo bakhtiniana de linguagem na qual toda
a orientao dialgica um fenmeno natural a qualquer discurso (BAKHTIN, 1975/1988),
ou seja, todo discurso atravessado por discursos outros, em um dado momento histrico. Por
isso, podemos dizer que todo enunciado composto por outro enunciado, evocando outra(s)
voz (es).
Desta forma, como pontua Fiorin (2006, p. 24), um enunciado sempre heterogneo,
pois ele revela duas posies, a sua e aquela em oposio qual ele se constri. No momento
da enunciao, os dizeres evocam vozes advindas de diferentes lugares sociais e de diferentes

discursos polifonia -, revelando as relaes instauradas entre o eu e o outro nos


processos discursivos.

3. Metodologia de Pesquisa
Esta pesquisa possui um carter de natureza qualitativa, analtico-descritiva e
interpretativista. Nessa perspectiva, procuramos analisar quais so os sentidos produzidos pela
palavra motivao em artigos acadmico-cientficos na rea de Lingustica Aplicada e as
movncias desses sentidos.

3.1

Organizao do corpus em sequncias discursivas


A escolha dos artigos se deu de forma aleatria, no sentido de buscarmos artigos que

tivessem a palavra motivao em seus ttulos. Desta forma, buscamos pesquisas em que o
conceito de motivao fosse trabalhado, a fim de identificarmos as movncias de sentido
sobre o mesmo.
O corpus foi organizado em recortes de sequncias discursivas (SD), nos quais
procuramos analisar suas condies de produo, utilizando noes tericas como
interdiscurso, sentido, memria discursiva e ressonncia discursiva como categorias de
anlise.

3.2

Dispositivo Matricial e Dispositivo Axiomtico


A anlise do corpus se d em duas instncias. Na macro-instncia, o dispositivo

axiomtico foi adotado como percurso metodolgico, baseado no conceito de axioma


discursivo postulado por Figueira (2007), em dilogo com o dispositivo matricial, em uma
micro-instncia.
Na macro-instncia, de acordo com Santos (2004), situamos o discurso em sua
conjuntura enunciativa, ou seja, nas sequncias discursivas. Para isso, foi necessrio explicitar
as condies de produo das manifestaes discursivas, a fim de descrever as caractersticas
histricas, perceber o cenrio social (poca em que o artigo foi escrito), interpretar o lugar dos
sujeitos, esboar uma situao enunciativa instaurada e projetar os sentidos gerais produzidos
nessa conjuntura. Logo seguinte, na disposio dessas regularidades, houve a constituio das
matrizes, que tratam do mapeamento das ocorrncias das regularidades em todo o corpus.
Dentro das matrizes, encontram-se as sequncias discursivas, como um procedimento de
microanlise, na qual, observando as inter-relaes entre elas, identificam-se as variveis que

se constituem como interdiscursos, formaes discursivas, formaes ideolgicas,


heterogeneidades, polifonia, entre outros.
Na micro-instncia, o Dispositivo Axiomtico tem a funo, conforme Frana (2009,
p. 57), de postular ou construir uma significao para a instaurao de determinadas
regularidades enunciativas. Desta forma, foi necessrio criar um axioma discursivo, ou seja,
um enunciado estabelecido a partir de vrias sequncias discursivas nas quais h uma
regularidade para que haja um espao de configurao de sentidos.
As matrizes discursivas acompanham os axiomas de forma que elas mapeiam as
ocorrncias de regularidades discursivas que os axiomas apresentam, pois conforme Frana
(2009, p. 58), a construo matricial tomada como um mapeamento de ocorrncias de
regularidades que organiza a conjuntura discursiva de uma dada enunciao.

3.3

Procedimentos de anlise do corpus


O corpus desta pesquisa se constitui de dados que foram coletados em seis artigos

acadmico-cientficos na rea de Lingustica Aplicada (LA). Para a construo do corpus foi


feito um recorte em sequncias discursivas, como dito anteriormente, a fim de que, ao
observarmos luz dos objetivos propostos, pudssemos levantar as regularidades que
constituem a materialidade lingustica dos dados.
No captulo de anlise, os possveis sentidos da palavra motivao e a movncias
desses sentidos so analisados a partir de algumas sequncias discursivas que podem
constituir os enunciados formulados nos artigos escolhidos.

4. Anlise dos dados


4.1

Sentidos da palavra motivao em artigos acadmico-cientficos na rea de


Lingustica Aplicada
Ao enunciar acerca do conceito de motivao, as instncias enunciativas sujeitudinais

revelam suas inscries discursivas, quais so os discursos outros que permeiam seus dizeres,
ou seja, quais so os sentidos construdos por elas em um determinado momento sociohistrico ideolgico. Desta forma, alguns sentidos da palavra motivao foram delineados,
a saber:

4.1.2 A motivao vinculada s caractersticas individuais dos sujeitos-alunos


Nesta seo, focalizamos, nas sequncias discursivas, os efeitos de sentidos
relacionados ao sujeito aluno, considerado como o responsvel pela prpria motivao para

aprender lngua estrangeira, no caso deste trabalho, a lngua inglesa. Nessa perspectiva,
estabelecemos o primeiro axioma discursivo:
Axioma 1: A motivao est centrada nos sujeitos-alunos, que so unos, homogneos,
idnticos a si mesmos, possuem os mesmos interesses e necessidades e so capazes de
controlar a lngua estrangeira que aprendem.
Para visualizarmos melhor, expomos a primeira matriz formada pelos excertos que
remetem s sequncias discursivas retiradas dos artigos:

ARTIGO 1
Alguns fatores relevantes para a
motivao na aprendizagem de LE

ARTIGO 2
Uma perspectiva autodeterminada
da motivao para aprender lngua
estrangeira no contexto escolar

ARTIGO 6
Contribuies para um estudo de
atitudes e motivaes de alunos
brasileiros em relao ao Ingls

Matriz 1: Motivao vinculada s caracterstica individuais dos


sujeitos-alunos
Obviamente esta ansiedade na performance gerada no s pela
atividade, mas depende de caractersticas e estilos de aprendizagem
do aluno.
O aluno no necessariamente desmotivado para tudo na sala de
aula. Ele pode estar desmotivado ou apresentar motivao distorcida
apenas em algumas reas ou em alguns tpicos, como pode apresentar
problemas em relao a todas as disciplinas de um curso.
...a motivao no deve ser considerada como um trao relativamente
estvel da personalidade. Ela um processo psicolgico no qual
interagem as caractersticas de personalidade e as caractersticas
ambientais percebidas. Isso implica que a motivao dos alunos pode
ser modificada atravs de mudanas nos mesmos, mas tambm
atravs da mudana no seu ambiente de aprendizagem escolar
(Lens et al., 2008)
Os aprendizes autnomos tornam-se altamente motivados e a
autonomia conduz a uma melhoria e efetividade da aprendizagem,
pois o aprendiz pode ter um controle pessoal diante da
aprendizagem se responsabilizando por ela. Dessa forma, a
motivao para a autonomia se refere s escolhas que as pessoas
fazem em relao a quais experincias ou metas elas iro se
aproximar ou evitar, e o grau de esforo que exercero a esse
respeito (Dickinson, 1995).
A adoo de uma meta extrnseca requer que a pessoa se sinta
eficaz a respeito dela. Os estudantes adotaro e interiorizaro uma
meta se eles a entenderem e tiverem habilidades pertinentes para
ter sucesso em realiz-la. Assim, o suporte de competncia (exemplo,
oferecer timos desafios e relevante e efetivo feedback) facilita a
internalizao.
Macnamara (1973), numa observao que parece coincidir
perfeitamente com o que observamos neste estudo, salienta que ao
invs de se considerar motivao como um desejo geral para se
aprender uma lngua (que teria uma base integrativa ou instrumental),
ele sugere que olhemos para a parte realmente importante da
motivao, ou seja, o prprio ato de comunicao, ou o esforo do
aluno em tentar entender o que seu interlocutor est dizendo assim
como seu prprio esforo para se comunicar em uma situao real, em
que o que est sendo discutido de interesse vital para as pessoas
envolvidas (o que, segundo ele, no deixa de estar relacionado com
uma motivao mais geral para se aprender a lngua).
Motivaes bastante diferentes resultam at mesmo durante de
interaes em que as pessoas realmente se envolvem e se identificam,
se esquecendo de imagens estereotipadas e negativas, assim como
de um processo de aprendizagem realmente envolvente.

A partir do axioma proposto, percebemos que as sequncias discursivas seguiram uma


regularidade em que apontam a questo da personalidade e dos processos cognitivos do aluno
como fatores motivadores para a sua aprendizagem:
(A1/SD1) Obviamente esta ansiedade na performance gerada no s pela
atividade, mas depende de caractersticas e estilos de aprendizagem do aluno.

As caractersticas e os estilos de aprendizagem do aluno servem, novamente, como


uma motivao para que ele se esforce e aprenda. Sob esta perspectiva, a aprendizagem
depende do prprio sujeito, que j nasce com um estilo prprio de aprendizagem.
Analisando a sequncia discursiva 1, defendemos que o aluno no o nico
responsvel pela sua aprendizagem. Compreendemos que o professor pode motivar seus
alunos pelo vis da interpelao, na qual ele no sabe se est ou no motivando seus alunos,
mas que as suas aes podem contribuir para uma influncia na aprendizagem deles.
A motivao no somente uma questo da lngua estrangeira, ela atinge outras
disciplinas tambm:
(A1/SD2) O aluno no necessariamente desmotivado para tudo na sala de aula. Ele
pode estar desmotivado ou apresentar motivao distorcida apenas em algumas reas
ou em alguns tpicos, como pode apresentar problemas em relao a todas as
disciplinas de um curso.

O sujeito pode revelar uma no-motivao em outras disciplinas, pois a histria do


sujeito aprendente tambm perpassada por fracassos e, o sujeito se inscreve nesse discurso.
Essa inscrio constituda a partir de vozes que vem de outros espaos que o constituem.
Sendo assim, h a atuao de uma memria discursiva, ou seja, dizeres outros que o sujeito
evoca quando chamado a enunciar sobre a sua aprendizagem.
Nesse sentido, os sujeitos so tratados como homogneos e idnticos, negando-se o
conceito de sujeito proposto por Pcheux (1975/1997) ao colocar que o sujeito uma
descontinuidade da histria, ou seja, ele constitudo por uma historicidade, pelas condies
histricas vividas por esse sujeito.
A sequncia discursiva 3 revela que o foco em questo est nos processos psicolgicos
de cada sujeito, na sua personalidade como caracterstica individual interagindo com o meio
de aprendizagem.
(A2/SD3) a motivao no deve ser considerada como um trao relativamente
estvel da personalidade. Ela um processo psicolgico no qual interagem as
caractersticas de personalidade e as caractersticas ambientais percebidas. Isso
implica que a motivao dos alunos pode ser modificada atravs de mudanas nos
mesmos, mas tambm atravs da mudana no seu ambiente de aprendizagem
escolar.

Desta forma, entendemos que o paradigma de motivao defendido no leva em conta


que o sujeito singular, heterogneo, que traz incompletudes e conflitos em sua constituio.
O uso das expresses pode ser modificada e mesmos revela que a motivao
modificada de acordo com a caracterstica individual do sujeito ao interagir com o ambiente
de aprendizagem escolar. O efeito de sentido que se tem de que para o aluno aprender, a
motivao est na sala de aula, atribuindo ao espao da sala o desencadeamento da motivao
do aluno e desconsiderando o contexto de fora da sala de aula, isto , a exterioridade
envolvida no processo de aprendizagem.
A motivao tambm est relacionada autonomia. Vejamos a seguinte sequncia
discursiva:
(A2/SD4) Os aprendizes autnomos tornam-se altamente motivados e a autonomia
conduz a uma melhoria e efetividade da aprendizagem, pois o aprendiz pode ter um
controle pessoal diante da aprendizagem se responsabilizando por ela. Dessa forma,
a motivao para a autonomia se refere s escolhas que as pessoas fazem em relao
a quais experincias ou metas elas iro se aproximar ou evitar, e o grau de esforo
que exercero a esse respeito.

Vincular a motivao ao controle pessoal do sujeito como autonomia sobre a prpria


aprendizagem, se responsabilizando por ela, defender que essa autonomia garantir uma
melhoria e uma efetividade dessa aprendizagem, na qual o sujeito pode escolher quais
experincias quer viver ou no nesse processo. Porm, h uma denegao de que a sala de
aula um ambiente imprevisvel na qual no h como exercer um controle sobre o que se
aprende. Esse controle tambm alcana a prpria linguagem, mas por compreendemos que o
sujeito no a origem de seu dizer, no h como ele controlar a lngua que aprende.
Consideramos que, o sujeito, apesar de seu esforo, no consegue exercer um controle
sobre seu aprendizado. Portanto, muitas vezes ele acaba se inscrevendo no discurso da
culpabilidade, se inscrevendo na falta e consequentemente se responsabilizando por isso, por
no conseguir aprender. Ao afirmar isso, entendemos que esse discurso revela uma denegao
da relao de alteridade desse sujeito, ou seja, ao se responsabilizar pela sua aprendizagem, o
sujeito denega a relao dele com a sua lngua materna, a prpria relao com a lngua
estrangeira, a relao com os professores e a instituio, a relao com a sua histria de
aprendizagem.
O foco da motivao neste paradigma defendido pelos artigos revela que o sujeito
aluno deve exercer um controle sobre a sua aprendizagem, como visto a seguir:
(A2/SD5) A adoo de uma meta extrnseca requer que a pessoa se sinta eficaz a
respeito dela. Os estudantes adotaro e interiorizaro uma meta se eles a entenderem
e tiverem habilidades pertinentes para ter sucesso em realiz-la. Assim, o suporte de

competncia (exemplo, oferecer timos desafios e relevantes e efetivo feedback)


facilita a internalizao.

O uso das palavras eficaz e sucesso fazem parte de uma discursividade da rea de
ensino-aprendizagem de LE, vinculando ao sujeito nativo um status, ou seja, considera que o
sujeito-aluno se comporte linguisticamente como o nativo e assuma a identidade do mesmo.
Ao propor atividades como timos desafios e feedback, entendemos que h uma
denegao da heterogeneidade da sala de aula, porque nem todos recebero a motivao da
mesma forma, nem aprendero da mesma maneira.
A seguir, analisamos uma sequncia discursiva em que a instncia enunciativa
sujeitudinal evoca vozes outras para enunciar sobre a motivao para se aprender lnguas, a
saber:
(A6/SD6) Macnamara (1973), numa observao que parece coincidir perfeitamente
com o que observamos neste estudo, salienta que ao invs de se considerar
motivao como um desejo geral para se aprender uma lngua (que teria uma base
integrativa ou instrumental), ele sugere que olhemos para a parte realmente
importante da motivao, ou seja, o prprio ato de comunicao, ou o esforo do
aluno em tentar entender o que seu interlocutor est dizendo assim como seu prprio
esforo para se comunicar em uma situao real, em que o que est sendo discutido
de interesse vital para as pessoas envolvidas (o que, segundo ele, no deixa de
estar relacionado com uma motivao mais geral para se aprender a lngua).

Nesta sequncia discursiva, entendemos que o esforo do aluno considerado como


fator motivador para aprender uma lngua estrangeira. Desta forma, somente h uma situao
real de aprendizagem se o sujeito se esforar para entender o seu interlocutor e ser entendido
para se comunicar. Ao afirmar isso, a IES3 vive a iluso de que a sala de aula um ambiente
de situao real de aprendizagem, ou seja, ele se esquece e apaga que a sala de aula no se
configura como um lugar onde a aprendizagem acontece e que se constitui em um cenrio
artificial de uso da lngua.
Entendemos que o sujeito no a origem de seu dizer e que nem sempre o que ele diz
ser compreendido, por mais que ele se esforce, corroborando com os dois esquecimentos
inerentes ao discurso conforme postula Pcheux (1975/1997). Nessa perspectiva, o sujeito
esquece que os sentidos so produzidos ao que est de fora dele, ou seja, num processo
exterior, caracterizando o esquecimento n 1, no qual ele no tem acesso. J no esquecimento
n 2, o sujeito, conscientemente, seleciona no interior da formao discursiva que o
domina, isto , no sistema de enunciados, formas e sequncias que nela se encontram em
relao de parfrase (p.173), significando que o sujeito sustenta a iluso de que a fonte de
seu dizer. Desta forma, consideramos que o sujeito incompleto, equivocado no por falta de

O conceito de Instncia Enunciativa Sujeitudinal (IES) foi apresentado no subttulo 2.1.2.

competncia lingustica ou fluncia, mas pelo prprio fato de que a linguagem no


transparente.
Tratar a motivao como esforo do prprio sujeito denegar a alteridade envolvida
no processo de aprendizagem, com o professor, o material didtico, etc. Considerar que as
caractersticas individuais dos sujeitos sejam fatores motivadores negar a historicidade desse
sujeito, a influncia do social na sua constituio.
Na sequncia discursiva a seguir, os efeitos de sentido produzidos revelam mais uma
vez que a responsabilidade da motivao est atrelada ao sujeito aluno:
(A6/SD7) Motivaes bastante diferentes resultam at mesmo durante de
interaes em que as pessoas realmente se envolvem e se identificam, se esquecendo
de imagens estereotipadas e negativas, assim como de um processo de aprendizagem
realmente envolvente.

Entendemos que a motivao do aluno se d pelo vis da interpelao do mesmo pela


lngua estrangeira, na qual as imagens estereotipadas e negativas fazem parte do seu
processo de aprendizagem, pois o sujeito constitudo por elas tambm. Se o sujeito tentar
esquecer essas imagens, ele estar negando sua relao com a prpria lngua materna, com a
histria, com a sua constituio scio-ideolgica. Por isso, preciso compreender que as
imagens estereotipadas fazem parte do processo de aprendizagem, e que elas podem estar
dentro da sala de aula ou no. Muitas vezes, as inscries discursivas dos sujeitos esto
atreladas ao que os seus pais discursivizam, ao discurso miditico, ao discurso da prpria
sociedade, da cincia e so com elas que os sujeitos chegam para a sala de aula de lngua
estrangeira. Neste caso, preciso que o sujeito perceba em quais formaes discursivas ele se
inscreve, a fim de melhor lidar com essas imagens e todos os discursos que envolvem a
aprendizagem de lngua estrangeira, enfrentando seus equvocos, seus conflitos, seus
estranhamentos.

4.1.3 A motivao vinculada aos sujeitos professores


Aps analisarmos o conceito de motivao no sujeito-aluno, passamos a analisar as
sequncias discursivas dos artigos que se inscrevem na discursividade de que a motivao
est vinculada ao sujeito-professor. Para dar conta dessa anlise, concebemos o seguinte
axioma discursivo:
Axioma 2: O sujeito-professor considerado como o controlador da aprendizagem do sujeitoaluno, ou seja, o nico responsvel pela aprendizagem e provedor de uma autonomia que
apaga o outro na constituio do sujeito.

Matriz 2: Motivao vinculada aos sujeitos professores


ARTIGO 1
Alguns fatores relevantes para
a motivao na aprendizagem
de LE

ARTIGO 2
Uma
perspectiva
autodeterminada
da
motivao para aprender
lngua estrangeira no contexto
escolar
ARTIGO 3
A motivao para aprender
lngua estrangeira (ingls) na
interao em sala de aula.

ARTIGO 4
The role of self-concepts in
students motivation in the
Brazilian EFL context

A solicitao de participao do aluno por parte da professora um fator


que favorece a diminuio da ansiedade e cria um clima de
encorajamento, diminuindo a ameaa prpria desta situao onde o risco
necessrio.
Da mesma forma, os seus sucessos no so fruto de esforo e sim da
facilidade do contedo, da assistncia, do relacionamento afetivo e do
esforo da professora.
A responsabilidade dos alunos fazerem as atividades , portanto, do
professor.
O chamado impulso de adoo existe somente quando h sintonia afetiva
com a professora. Este parece ser um princpio bsico, capaz de
desenergizar todo o esforo de aprendizagem da aluna.
, contudo, no nvel da situao de aprendizagem que parece se encontrar
um fator bastante poderoso para a motivao: o professor. O estilo
controlador, feedback constante, a sintonia afetiva com os alunos e seu
exemplo modelam a motivao basicamente extrnseca da aluna pelo
contedo.
A motivao intrnseca associada com o estudo motivacional do
professor como promotor de autonomia e de feedback positivo e, ao
contrrio, o professor controlador acarreta a perda da autodeterminao do
estudante.

Os dirios dialogados, na verdade, acabaram se tornando um dos fatores


influenciadores da motivao desses alunos favoravelmente. Atravs dessa
atividade, a relao professora/alunos se tornou mais prxima: os alunos
se sentiam importantes, foco do meu interesse e ateno.

[...] as atitudes do professor tem um forte poder de influncia (favorvel


ou desfavorvel) sobre a motivao dos alunos para a aula, e para a
aprendizagem de LE.[...] Novamente, cumpre ressaltar a necessidade do
professor conhecer bem seus alunos, suas necessidades e interesses, a fim
de tomar atitudes em sala de aula que possam influenciar a motivao desses
aprendizes favoravelmente.
Conhecer bem o aluno, no entanto, no o suficiente. O professor tem que
se conhecer tambm, como profissional e educador, sabendo explicar por
que faz o que faz em sala de aula.
[] o professor parece ser o nico que desempenha o papel chave de gerar
e manter o grau de motivao dos alunos, especialmente em contexto de
Lngua Estrangeira (LE), onde a oportunidade da maioria dos alunos em
aprender vem de contextos formais de ensino4
Prticas de ensino especficas podem ajudam os alunos a alcanar o que
desejam de si mesmos ou empurr-los para mais perto do que eles
temem5
O professor tem assim o maior papel em ajudar os alunos a atingirem suas
imagens desejadas6

Minha traduo do original em ingls: [...] the teacher seems to be the one who plays the key role in
generating, and sustaining students degree of motivation, especially in Foreign Language (FL) settings, where
most of the students opportunities to learn come from formal contexts of instruction (Costa, 2009).
5
Minha traduo do original em ingls: Specific teaching practices can either help students achieve their
desired selves or push them closer to what their fear (Costa, 2009).
6
Minha traduo do original em ingls: The teacher has thus the major role in helping students achieve their
desired images (Costa, 2009).

Para tratarmos da motivao relacionada ao sujeito professor, temos a seguinte


afirmao na SD 8 do artigo 1:
(A1/SD8) A solicitao de participao do aluno por parte da professora um fator
que favorece a diminuio da ansiedade e cria um clima de encorajamento,
diminuindo a ameaa prpria desta situao onde o risco necessrio.

A instncia enunciativa sujeitudinal defende que cabe ao professor favorecer ao seu


aluno uma diminuio da ansiedade como se o mesmo fosse a principal soluo para a
ansiedade de muitos alunos quando vo aprender uma lngua estrangeira. Porm, no sabemos
at que ponto o professor o responsvel por estimular a participao do aluno para que ele
deixe de ser ansioso. Acreditamos que o aluno no deixar de ser ansioso apenas porque o
professor o estimulou de tal forma que ele no sinta mais ansiedade. O papel do professor
ensinar ao aluno como lidar com os riscos, com os conflitos, com os desafios que a prpria
lngua estrangeira coloca diante dele. Dizer que o professor consegue diminuir a ansiedade de
seus alunos ao entrarem em contato com a lngua estrangeira uma iluso, pois os conflitos,
as inquietudes constituem os sujeitos. A diferena est em como o sujeito professor ensinar
seus alunos a lidarem com as dificuldades, ou seja, depender da tomada de posio do sujeito
em relao aos riscos.
Guilherme de Castro (2008, p. 80), ao referir-se Pcheux (1983/2002), coloca que a
tomada de posio do sujeito se configura como efeitos de identificao assumidos e no
denegados. Isso significa que, mediante a relao do sujeito com a lngua estrangeira, ele
toma certas posies em que suas identificaes so tomadas para si. Desta forma, papel do
professor encorajar seus alunos interpelando-os a se inscreverem na discursividade da LE, se
constituindo na/da mesma.
Conforme Pcheux (1975/1997, p. 163), a interpelao do indivduo em sujeito de
seu discurso se efetua pela identificao (do sujeito) com a formao discursiva que o domina
(isto , na qual ele constitudo como sujeito), ou seja, interpelar o sujeito promover o
encontro do mesmo com a lngua estrangeira, apesar de todos os estranhamentos, todos os
riscos existentes. Ao tratar acerca dessa relao do sujeito com a lngua estrangeira, Revuz
(1998, p. 215) relaciona a mesma com a lngua materna ao dizer que o encontro com a lngua
estrangeira faz vir conscincia alguma coisa do lao muito especfico que mantemos com
nossa lngua, ou seja, toda tentativa de aprend-la provocar inquietaes, estranhamentos,
conflitos, pois o sujeito j os possui em sua constituio da sua lngua me.
A partir da sequncia discursiva 9, podemos ver que a IES afirma que a motivao est
atrelada ao contedo e ao relacionamento do sujeito aluno com o professor:

(A1/SD9) Da mesma forma, os seus sucessos no so fruto de esforo e sim da


facilidade do contedo, da assistncia, do relacionamento afetivo e do esforo da
professora.

Diferentemente da IES, compreendemos que no o contedo que motivar o aluno,


mas mediante a forma em que o sujeito exposto ao contedo pode contribuir ou no para
que o mesmo se constitua um sujeito aprendente da lngua estrangeira.
Sob uma perspectiva discursiva, entendemos que a sala de aula se configura como um
espao de interpelao e no de assistencialismo, no qual o professor resolve os problemas
dos alunos, fazendo com que os mesmos se sintam motivados por no ter problemas. Muitas
vezes, o sujeito motivado devido a sua prpria dificuldade, cabendo ao professor levar esse
sujeito a enfrentar seus desafios.
Sob a mesma tica da sequncia discursiva anterior, a instncia enunciativa
sujeitudinal afirma, mais uma vez, que o foco da motivao dos sujeitos o professor.
(A1/SD10) A responsabilidade dos alunos fazerem as atividades , portanto, do
professor.

Entendemos que se o sujeito no decide enfrentar os desafios, que so prprios da


constituio do mesmo na LE, no podemos concordar com a sequncia discursiva 3 ao
afirmar que o professor o responsvel pelos alunos fazerem as atividades, pois
compreendemos que ao decidir no se inscrever na LE, o aluno no se sentir motivado para
aprend-la.
Na SD11, a IES defende que se o professor no estabelecer uma relao afetiva com
os alunos, eles no se sentiro motivados para aprender. Porm, precisamos compreender
primeiramente qual o papel da afetividade na relao aluno/professor. Para isso, vejamos a
sequncia discursiva:
(A1/SD11) O chamado impulso de adoo existe somente quando h sintonia afetiva
com a professora. Este parece ser um princpio bsico, capaz de desenergizar todo o
esforo de aprendizagem da aluna.

A afetividade na relao aluno/professor pode ser muito vaga no sentido de que o


professor no coloque seus alunos diante dos riscos e nem lhes ensine como lidar com eles.
Desta forma, no podemos ser assistencialistas a ponto de resolver os problemas e
dificuldades de aprendizagem de nossos alunos. Pelo vis interpelativo, o aluno estabelece
uma relao patmica7 com a aprendizagem e tambm com o seu professor, na qual a

Entende-se por patemia como os elementos que envolvem as relaes emocionais na constituio do sujeito.
Isso significa conceber a emoo como parte constitutiva da linguagem e do sujeito e que envolve saberes e
poderes, crenas, tenses, processos de identificao, rejeio, resistncia e interpelao. (Guilherme de Castro,
2011, no prelo).

motivao se configura como uma forma de minimizar as causalidades nocivas a um processo de


construo de identificao uma forma de minimizar questes como a ansiedade, a incompreenso, a
ausncia de informao, a sensao de incompletude instaurada entre o sujeito e a LE que aprende.
(GUILHERME DE CASTRO, 2011, no prelo).

Veicular ao professor o centro da aprendizagem um discurso veiculado por lugares


outros onde a LE ensinada. Na sequncia discursiva 12, podemos ver isso claramente:
(A1/SD12) , contudo, no nvel da situao de aprendizagem que parece se
encontrar um fator bastante poderoso para a motivao: o professor. O estilo
controlador, feedback constante, a sintonia afetiva com os alunos e seu exemplo
modelam a motivao basicamente extrnseca da aluna pelo contedo.

Analisando esta sequncia discursiva, percebemos que a IES defende que a


afetividade, feedback positivo e controle so elementos essenciais para que o professor motive
seus alunos. Essa concepo acontece nas instituies de ensino fundamental, mdio, de
idiomas e tambm uma realidade nas universidades brasileiras. Neste ltimo caso,
entendemos que o aluno se constitui sujeito de linguagem no apenas porque as disciplinas
so fceis ou o professor amigo de seus alunos. Pelo contrrio, entendemos que ao
interpelar os sujeitos, h deslocamentos das inscries discursivas dos mesmos, pois os
deixamos em conflitos com a lngua, samos de um lugar para outro e desestabilizamos os
pr-construdos, ou seja, discursos outros que constituem o nosso discurso. (PCHEUX,
1975/1997).
Analisando a sequncia discursiva 13, podemos observar que h uma denegao do
outro na constituio do sujeito ao aprender uma LE.
(A2/SD13) A motivao intrnseca associada com o estudo motivacional do
professor como promotor de autonomia e de feedback positivo e, ao contrrio, o
professor controlador acarreta a perda da autodeterminao do estudante.

No artigo 2, a IES coloca que h dois tipos de motivao: extrnseca e intrnseca.


Baseado na teoria da autodeterminao, a autora coloca que a motivao extrnseca
determinada para atingir um resultado, tendo um valor instrumental e contrasta com a
motivao intrnseca, que acontece quando o sujeito faz determinada atividade por prazer.
De acordo com essa afirmao, a instncia enunciativa sujeitudinal defende que se o
professor promover a autonomia do aluno atravs de um feedback positivo, ele no controla a
aprendizagem dos sujeitos. Porm, se entendermos a autonomia como um controle do sujeito
sobre a sua prpria aprendizagem, estaremos denegando a exterioridade do sujeito, ao apagar
o outro na constituio do mesmo, sendo que esse outro essencial para a aprendizagem. Por

isso, a sala de aula, o livro didtico, a escola, os documentos oficiais do governo e etc
constituem a interao para aprender uma LE.
Essa sequncia discursiva se configura como um enunciado contraditrio ao defender
que o professor deve promover a autonomia do aluno. A contradio se d no sentido que a
autonomia est separada da relao do sujeito com o outro, colocando da mesma forma, o
professor como o controlador da aprendizagem do sujeito.
Na sequncia discursiva 14, temos uma afirmao de que o uso de dirios dialogados
com os alunos foram fatores motivadores para a aprendizagem deles. Vejamos a seguir:
(A3/SD14) Os dirios dialogados, na verdade, acabaram se tornando um dos fatores
influenciadores da motivao desses alunos favoravelmente. Atravs dessa
atividade, a relao professora/alunos se tornou mais prxima: os alunos se sentiam
importantes, foco do meu interesse e ateno.

Concordamos que os dirios utilizados pela professora se configuraram em espao


para o sujeito dialogar, seja com ela, seja com ele mesmo, pois segundo Bakhtin/Voloshinov
(2006, p. 115), o mundo interior e a reflexo de cada indivduo tm um auditrio social
prprio bem estabelecido, em cuja atmosfera se constroem suas dedues interiores, suas
motivaes, apreciaes, etc. Porm, um equvoco o professor acreditar que pode controlar
a motivao do aluno via dirio. Nos resultados da pesquisa, a professora coloca que ficou
surpresa com uma anotao de um de seus alunos ao se referir sobre uma de suas aulas, pois o
mesmo disse uma coisa sobre a aula e ela tinha entendido outra coisa, ou seja, houve uma
contradio entre o que foi dito no dirio e o que aconteceu na sala de aula, pois houve um
espao para que o sujeito se constitusse. Todas as tomadas de notas e entrevistas utilizadas
passaram pelo crivo da professora, portanto, incompatvel conceber que o aluno atribuiu o
mesmo sentido que a mesma teve sobre sua aula.
Mais uma vez, o poder de influncia atribudo ao professor aparece sobre a motivao
de seus alunos:
(A3/SD15) [...] as atitudes do professor tem um forte poder de influncia (favorvel
ou desfavorvel) sobre a motivao dos alunos para a aula, e para a aprendizagem de
LE.[...] Novamente, cumpre ressaltar a necessidade do professor conhecer bem seus
alunos, suas necessidades e interesses, a fim de tomar atitudes em sala de aula que
possam influenciar a motivao desses aprendizes favoravelmente.

O poder de influncia atribudo ao professor de LE para motivar seus alunos


ressonante entre as sequncias discursivas analisadas neste trabalho. Mediante isso,
entendemos que a ressonncia discursiva se configura em modos de dizer diversos que
apontam para o mesmo sentido.

Novamente, a discursividade construda pela instncia enunciativa sujeitudinal de


que cabe ao professor a responsabilidade em motivar seus alunos, pois o mesmo tem um
poder de influncia. Porm, entendemos que o professor pode interpelar uma sala de aula
inteira sem ter que conhecer bem seus alunos. Outro equvoco considerar que o professor
precisa conhecer as necessidades e interesses de todos os sujeitos. Esse tipo de afirmao
considera os sujeitos como unos e idnticos, como se todos tivessem o mesmo objetivo ao
estudar uma LE.
Outro fator vinculado ao professor est o controle da sala de aula. Na seguinte
sequncia discursiva, temos a seguinte afirmao:
(A3/SD16) Conhecer bem o aluno, no entanto, no o suficiente. O professor tem
que se conhecer tambm, como profissional e educador, sabendo explicar por que
faz o que faz em sala de aula.

importante entender que mesmo que o professor saiba explicar o que faz, porque faz
e como faz, no quer dizer que o aluno ser motivado. A questo que o sujeito professor deve
refletir sobre qual a sua mentalidade de ensino, pois atravs dela que ele faz suas escolhas.
De acordo com Santos (2000), a mentalidade de ensino se refere s
vinculaes tericas do professor, conscientes ou no, sobre o que interagir
com os aprendizes, sobre como encaminhar amostras de conhecimento ou
ainda, sobre o que se constri com a exposio crtica a essas amostras, na
relao com esses aprendizes (p.77)

Desta forma, as vinculaes tericas envolvem uma natureza histrica, devido ao


perfil do educador; uma natureza filosfica, pois permite ao educador alterar suas convices;
uma natureza scio-psicolgica, ao revelar as concepes de convivncia em grupo e de
comportamentos individuais que o educador toma por referencial na sua trajetria de ao
pedaggica (p.77); uma natureza cultural ao reunir as influncias de prticas consagradas e
a asseverao de hbitos, prescritos como ideais, na instaurao de um processo (p.78) e, por
fim, uma natureza lingustica, que pressupe que o professor esteja envolvido em trs
vertentes de atuao na linguagem: uma formalista (formas e flexes da lngua), uma
funcionalista (organizao estrutural, formulao de falas e simulaes situacionais) e uma
enunciativa (construo de sentidos e condies de produo).
Portanto, mediante a mentalidade de ensino que o sujeito professor possui,
entendemos que o mesmo poder explicar quais escolhas tem permeado sua prtica na sala de
aula, pois atravs dela que ele se constituir sujeito do seu fazer pedaggico e agente de

transio discursiva, esboando uma atitude poltica de interferncia no processo histrico


com sua prtica (SANTOS, 2000, p. 75).
Guilherme de Castro (2008), ao se referir a Santos (2000), corrobora com o autor ao
dizer que ao se constituir de seu prprio fazer pedaggico e apresentar uma atitude poltica em
relao a sua prtica, o professor se configura como um enunciador de seu discurso,
consciente do seu papel social e ideolgico, no sendo apenas um transmissor de
conhecimento que sero aplicados e reproduzidos por seus alunos (p.75), pois o professor
marcar sua posio frente dinmica enunciativa do processo de ensinncia e
aprendncia, estabelecendo relaes interativas de desejo, motivao,
absoro, produo, construo e criao entre ele (ensinante) e seus alunos
(aprendentes) (p.75).

4.1.4 A motivao vinculada s tcnicas de ensino


Aps analisarmos as seqncias discursivas que relacionam a motivao ao sujeito
aluno e ao sujeito professor, passamos a analisar os dizeres que colocam a motivao para
aprender LE nas tcnicas que o professor utiliza dentro de sala de aula. De acordo com essa
afirmao, configuramos o terceiro axioma discursivo. A saber:
Axioma 3: Mediante a abordagem de ensino, o professor esboa tcnicas e atividades,
tomando uma posio baseada em algumas concepes epistemolgicas, fazendo com que o
sujeito aluno se sinta motivado para aprender uma LE.
Atravs do sentido produzido pelo axioma, podemos perceber que a motivao
atrelada ao professor e s tcnicas que ele utiliza est relacionada ao crivo do mesmo, ou seja,
o professor faz uma clivagem daquilo que ele entende sobre motivar seus alunos.
ARTIGO 2
Uma
perspectiva
autodeterminada
da
motivao
para
aprender
lngua
estrangeira no contexto
escolar
ARTIGO 3
A motivao para
aprender
lngua
estrangeira (ingls) na
interao em sala de
aula

Matriz 3: Motivao vinculada s tcnicas de ensino


As interaes em sala de aula podem caminhar de maneira satisfatria quando o
ambiente escolar funciona apoiando os alunos para satisfazerem suas necessidades,
explorarem seus interesses e internalizarem valores demonstrando forte motivao,
envolvimento e aprendizagem significativa. Mas quando essas interaes no
caminham bem, as exigncias da sala de aula, refletindo condies controladoras que
promovem a motivao baseada em recompensas externas, ameaas, com baixo
envolvimento nas tarefas e aprendizagem superficial (Reeve et al, 2004).
na verdade, os procedimentos metodolgicos adotados em sala, juntamente com
o enfoque de um contedo percebido como relevante para o aluno, corroboraram
para um maior envolvimento desse aluno com o contedo, com os colegas (com
quem conversava sobre esse contedo), e com o prprio professor, (o que,
consequentemente, provocava uma maior participao oral dos alunos em sala de
aula).

ARTIGO 5
Folktales,
rhythm,
puppetry: providing a
creative environment
for motivating the ESL
learner

Atravs da contao de histrias usando fantoches para representar os personagens,


as crianas se tornam motivadas ao compartilhar sentimentos e pensamentos,
melhorando assim suas habilidades de comunicao8

Atravs de uma narrativa simples, os contos so alegres e bem-humorados, ensinam


valores morais, e proporcionam uma atividade abrangente que eleva a conscincia
lingustica do aluno de uma forma eficaz e agradvel 9
Contar histrias, dramatizao de atividades, bonecos e linguagem rtmica so
tcnicas independentemente teis usadas por um criativo professor em uma situao
de aprendizagem 10
A lngua aprendida quando h uma necessidade de expressar-se e compreender os
outros. Em outras palavras, ele deve ser usado funcionalmente e propositadamente.
Para fazer isso, necessrio fornecer aos estudantes de uma lngua oportunidades de
fazer perguntas, ouvir respostas, reagir e fazer mais perguntas 11

Na sequncia discursiva 17, entendemos que a instncia enunciativa sujeitudinal


defende o mesmo conceito de motivao que est atrelado ao professor. Vejamos a seguir:
(A2/SD17) As interaes em sala de aula podem caminhar de maneira satisfatria
quando o ambiente escolar funciona apoiando os alunos para satisfazerem suas
necessidades, explorarem seus interesses e internalizarem valores demonstrando
forte motivao, envolvimento e aprendizagem significativa. Mas quando essas
interaes no caminham bem, as exigncias da sala de aula, refletindo condies
controladoras que promovem a motivao baseada em recompensas externas,
ameaas, com baixo envolvimento nas tarefas e aprendizagem superficial (Reeve et
al, 2004).

Os efeitos de sentidos que se tem que a forma como o professor promove a interao
em sala de aula que o mesmo motiva seus alunos. Desta forma, a motivao acontece em
relao as interaes de sala de aula detonadas pelo professor. O que a instncia enunciativa
sujeitudinal no expe o fato de que pode haver interaes em sala de aula e, ainda assim, os
alunos no serem motivados para aprender uma LE. Essas interaes podem ser entre
professor e alunos, somente entre alunos, entre as atividades propostas e como os alunos
reagem, porm, se os mesmos no se constiturem sujeitos aprendentes de uma LE, essas
interaes no certificaro uma motivao.

Minha traduo do original em ingls: Through acting out folktales using puppets to represent the characters,
children become motivated to share feelings and thoughts, thus improving their communication skills
(Ackerman, 1990).
9
Minha traduo do original em ingls: Through simple narrative, folktales are joyful and humorous, teach
moral values, and provide na all-encompassing activity that raises the linguistic consciousness of the student in
an effective and enjoyable manner (Ackerman, 1990).
10
Minha traduo do original em ingls: Storytelling, dramatic activities, puppetry, and rhythmic language are
independently useful media used by creative teacher in a learning situation (Ackerman, 1990).
11
Minha traduo do original em ingls: Language is learned when tehre is a need to Express oneself and to
understand others. In other words, it must be used functionally and purposefully. To do this, it is necessary to
provide students of a language with the opportunities to ask questions, listen to answers, react, and ask more
questions (Ackerman, 1990).

Ao analisarmos a sequncia discursiva 18, percebemos que a mesma pressupe que


todos os alunos aprendero uma LE da mesma maneira, quando o professor domina as
tcnicas utilizadas em sala de aula, ao dizer que:
(A3/SD18) na verdade, os procedimentos metodolgicos adotados em sala,
juntamente com o enfoque de um contedo percebido como relevante para o aluno,
corroboraram para um maior envolvimento desse aluno com o contedo, com os
colegas (com quem conversava sobre esse contedo), e com o prprio professor, (o
que, consequentemente, provocava uma maior participao oral dos alunos em sala
de aula).

Entendemos que esta SD denega a singularidade do sujeito, ao tratar todos os sujeitos


como idnticos e denegar os conflitos e as tenses inerentes ao contexto de sala de aula,
focando no contedo e no no(s) sentido(s) produzido(s), pois o professor ensina o contedo
de forma que quando o aluno necessite, ele acione esse contedo e o utiliza. Ao contrrio
desse discurso, defendemos que o sujeito no adquire uma lngua, mas se constitui nela e se
torna enunciador nessa lngua.
A instncia enunciativa sujeitudinal defende que ao dominar a tcnica, o professor
garante que a motivao acontea e, por conta disso, a comunicao em sala de aula. A
tomada de posio que o professor faz ao escolher uma tcnica para utilizar na sala de aula
revela qual o lugar que ele ocupa no processo de ensino-aprendizagem. Alm da escolha de
uma tcnica que revela uma tomada de posio por parte do professor, permitindo assim
observar os efeitos de identificao assumidos e no denegados (GUILHERME DE
CASTRO, 2008, p. 51), entendemos que a sala de aula no homognea, pois se configura
como um acontecimento discursivo, no qual outros sentidos so construdos e h a atuao de
outro momento histrico. Desta forma, o lugar que o professor ocupa revela a tomada de
posio ideolgica que est envolvida quando ele escolhe a tcnica que utilizar em sala de
aula.
Entendemos que o professor coloca o aluno em contato com o conhecimento, porm,
so incontrolveis as formas pelas quais esse contato acontece. Mediante isso, o aluno
tambm toma uma posio diante do ensino, revelando qual lugar ele ocupa no mesmo.
Ao falarmos de tcnica, precisamos compreender as questes envolvidas a esse
instrumento to difundido durante o processo de ensino-aprendizagem. Primeiramente,
precisamos entender que qualquer tcnica est atrelada a uma abordagem de ensino. A
abordagem se refere a todas as concepes filosficas e epistemolgicas que o professor
possui, ou seja, como ele concebe conceitos como linguagem, sujeito, ser professor, ensinar e
aprender, etc. De acordo com a abordagem que o professor possui, ele constri um mtodo,

que se configura como a forma que o professor esboa para ministrar suas aulas. E no
mtodo que o professor utilizar as tcnicas, ou seja, elas esto relacionadas ao mtodo
esboado para dar aula tendo em vista a abordagem de ensino.
Ao propor que o uso de fantoches para contar histrias motiva as crianas, a instncia
enunciativa sujeitudinal postula que essa tcnica vale para dar voz aos alunos, pois durante
esse processo, eles podem se expressar, como colocado na sequncia discursiva 19:
(A5/SD19) Atravs da contao de histrias usando fantoches para representar os
personagens, as crianas se tornam motivadas ao compartilhar sentimentos e
pensamentos, melhorando assim suas habilidades de comunicao.

Alm de defender que a contao de histrias folclricas na sala de aula faz com que
os alunos expressem seus pensamentos, a instncia enunciativa sujeitudinal pontua tambm
que a tcnica de contao de histrias folclricas auxilia na educao moral e lingustica dos
alunos, criando um ambiente eficaz para a motivao.
(A5/SD20) Atravs de uma narrativa simples, os contos folclricos so alegres e
bem-humorados, ensinam valores morais, e proporcionam uma atividade abrangente
que eleva a conscincia lingustica do aluno de uma forma eficaz e agradvel.

O uso dos adjetivos alegres e bem-humorados se referindo aos contos produz


sentidos de que ao terem essas caractersticas, a aula de lngua estrangeira se configurar em
um espao de aprendizagem efetiva, ou seja, onde a aprendizagem realmente acontece. E
juntamente com esse ambiente, as aulas ativam uma conscincia lingustica do sujeito de
forma efetiva e agradvel. Assim, o professor faz uso desse espao de alegria e agradabilidade
produzidos por uma tcnica para motivar seus alunos, conforme a sequncia discursiva 23
coloca:
(A5/SD21) Contar histrias, dramatizao de atividades, bonecos e linguagem
rtmica so tcnicas independentemente teis usadas por um criativo professor em
uma situao de aprendizagem.

Para finalizar a anlise da motivao na tcnica, entendemos que a instncia


enunciativa sujeitudinal pontua o papel da linguagem em relao aos meios utilizados pelo
professor para ensin-la. Vejamos a sequncia discursiva a seguir:
(A5/SD22) A lngua aprendida quando h uma necessidade de expressar-se e
compreender os outros. Em outras palavras, ele deve ser usado funcionalmente e
propositadamente. Para fazer isso, necessrio fornecer aos estudantes de uma
lngua oportunidades de fazer perguntas, ouvir respostas, reagir e fazer mais
perguntas.

Ao afirmar que a lngua deve ser usada funcionalmente e propositadamente, a


instncia enunciativa sujeitudinal se esquece de que a funo da linguagem no ser apenas
funcional e intencional. O sujeito no possui um controle sobre o que diz devido aos conflitos
e equvocos instaurados no momento da enunciao. uma iluso de completude conceber a

linguagem dessa maneira, pois a mesma no aponta apenas para uma direo. No podemos
formatar o que o sujeito aluno ir dizer, de forma que ele aprenderia o sistema da lngua e se
sentiria motivado porque teria aprendido como usar essa forma (seja escrita ou oralmente) e o
que usar dela em um determinado momento para um determinado interlocutor. Entendemos
que dessa forma, no h espao para a imprevisibilidade da interao verbal (dilogo).
Entretanto, concordamos com a IES ao dizer que deve haver um espao para que o
sujeito aluno possa questionar e mais do que isso, para que esse sujeito possa construir
sentidos sobre o que ele ouve dentro da sala de aula, se desenvolvendo como sujeito
enunciador e no apenas lingustico, que precisa produzir uma lngua (sistema), mas sendo
levado a se constituir na LE e construir discursividades sobre a mesma.

4.1.5 A motivao como fator fundamental para a aprendizagem de LE


Os sentidos produzidos pelas instncias enunciativas sujeitudinais revelam que, alm
de colocar a responsabilidade de uma motivao no sujeito aluno, no sujeito professor e nas
tcnicas utilizadas dentro da sala de aula, a discursividade produzida a de que a motivao
se configura como um elemento fundamental para a aprendizagem de uma LE. Desta forma,
definimos o quarto axioma discursivo, a saber:
Axioma 4: A motivao se configura como uma fator fundamental para a aprendizagem de
LE sendo uma varivel, pois sua vinculao oscila entre estar no sujeito aluno, no sujeito
professor, nas tcnicas de ensino ou revelando um carter cognitivo, pois h uma dificuldade
das instncias enunciativas sujeitudinais em conceb-la.
Para compreendermos melhor o sentido produzido por esse axioma, passamos a
analisar as seqncias discursivas da seguinte matriz:

ARTIGO 2
Uma perspectiva
autodeterminada da motivao

ARTIGO 3
A motivao para aprender
lngua estrangeira (ingls) na
interao em sala de aula

Matriz: Motivao como fator fundamental para a aprendizagem de


LE
A motivao um aspecto importante do processo de aprendizagem em
sala de aula, pois a intensidade e a qualidade do envolvimento exigido
para aprender dependem dela.
Em vista da dificuldade que aprender uma lngua, sustentar a
motivao do estudante o ingrediente fundamental para ensinar a LE
com sucesso, j que muitos fatores podem influenciar o resultado (Noels
et al., 1999).
Tratar de motivao atualmente significa mais do que tratar
simplesmente de uma das variveis afetivas envolvidas no processo de
ensino-aprendizagem de uma lngua estrangeira.
Esses dados revelam, portanto, que a motivao desses alunos para a
aula, nas condies especficas de ensino apresentadas, se manifesta de
forma mltipla, composta e oscilante, reagindo s configuraes
especficas de cada aula [...]

ARTIGO 6
Contribuies para um estudo de
atitudes e motivaes de alunos
brasileiros com relao ao ingls

A anlise apresentada neste estudo revelou a complexidade na qual se


procede a manifestao da motivao dos alunos (pr) adolescentes para
a aula de LE. As multifaces dessa varivel, os fatores influenciadores
que se apresentaram como estimuladores e/ou desestimuladores dessa
motivao no decorrer do processo, confirmam essa complexidade, [...].
O que se pretende sugerir, portanto, que resultados mais significativos e
reais seriam obtidos se, ao invs de se tentar uma classificao to
esttica, baseada em situaes ideais e estereotipadas, se considerasse uma
variao nas motivaes, dependendo do tpico discutido, das situaes
envolvidas e at mesmo durante o processo de aprendizagem.

Na sequncia discursiva 23, a instncia enunciativa sujeitudinal defende que deve


haver uma intensa motivao e uma qualidade de envolvimento para que ocorra a
aprendizagem, quando diz:
(A2/SD23) A motivao um aspecto importante do processo de aprendizagem em
sala de aula, pois a intensidade e a qualidade do envolvimento exigido para aprender
dependem dela.

Pelo vis discursivo, entendemos que no a intensidade ou a quantidade de


motivao exposta ao aluno que o far aprender, ou seja, muitos sujeitos dedicam anos de
estudo para uma lngua estrangeira e no aprendem. Porm, podem ter sido expostos a uma
intensa motivao que no resultou na aprendizagem. Por isso, compreendemos que a IES se
contradiz ao afirmar que o processo de aprendizagem de uma LE depende de tais
caractersticas, sendo que cada sujeito tem sua forma singular de aprender uma LE, pois ela
perpassada por questes scio-histricas e ideolgicas.
Outro sentido ligado motivao como fator fundamental para a aprendizagem de
uma LE se refere ao modo como a linguagem concebida:
(A2/SD24) Em vista da dificuldade que aprender uma lngua, sustentar a
motivao do estudante o ingrediente fundamental para ensinar a LE com sucesso,
j que muitos fatores podem influenciar o resultado (Noels et al., 1999).

Ao colocar que aprender uma LE difcil, a instncia enunciativa sujeitudinal toma


uma posio que revela o lugar discursivo que ocupa no processo enunciativo. Ao interpretar
a tomada de posio da IES, percebemos os efeitos de identificao ou no do mesmo em
relao ao lugar discursivo que ela ocupa no processo enunciativo em questo.
Entendemos que h conflitos, estranhamentos, tenses pelos quais o sujeito passa
quando ele encontra com uma lngua que no a sua. Ao passar por esse processo de
estranhamento, no quer dizer que o sujeito no ser capaz de aprender uma LE. A
constituio do sujeito da linguagem (tanto da LM quanto da LE) complexa. Por isso,
quando o professor ou as instituies colocam para o aluno que o processo de aprendizagem
de uma LE natural, espontneo e simples, eles silenciam toda a anterioridade que o sujeito

traz consigo e se contradizem ao afirmar que no h complexidade durante o processo de


aprendizagem de uma LE.
Ao tratar a motivao como fator fundamental para a aprendizagem de LE, no h
uma definio do prprio conceito de motivao, revelando a dificuldade das instncias
enunciativas sujeitudinais em conceb-lo. Vejamos a seguir algumas sequncias discursivas
que denotam a dificuldade de definir o conceito motivao:
(A3/SD25) Tratar de motivao atualmente significa mais do que tratar
simplesmente de uma das variveis afetivas envolvidas no processo de ensinoaprendizagem de uma lngua estrangeira.
(A3/SD26) Esses dados revelam, portanto, que a motivao desses alunos para a
aula, nas condies especficas de ensino apresentadas, se manifesta de forma
mltipla, composta e oscilante, reagindo s configuraes especficas de cada aula
[...].
(A3/SD27) A anlise apresentada neste estudo revelou a complexidade na qual se
procede a manifestao da motivao dos alunos (pr) adolescentes para a aula de
LE. As multifaces dessa varivel, os fatores influenciadores que se apresentaram
como estimuladores e/ou desestimuladores dessa motivao no decorrer do
processo, confirmam essa complexidade, [...].
(A6/SD28) O que se pretende sugerir, portanto, que resultados mais significativos
e reais seriam obtidos se, ao invs de se tentar uma classificao to esttica,
baseada em situaes ideais e estereotipadas, se considerasse uma variao nas
motivaes, dependendo do tpico discutido, das situaes envolvidas e at mesmo
durante o processo de aprendizagem.

Como se pode verificar nas sequncias discursivas acima, vrios adjetivos so


atribudos em uma tentativa de definir o conceito de motivao. Porm, o uso de adjetivos
como varivel, forma mltipla, complexidade, multifacetado, complexo,
oscilante e vrias facetas revela a dificuldade das IES para definir o conceito de
motivao, pois o mesmo ocupa vrios lugares dentro do processo de ensino-aprendizagem de
LE.
Nesse sentido, h uma limitao do conceito de motivao, atrelando a ele momentos
de significao, ou seja, a no definio do conceito de motivao revela que as inscries
discursivas e suas filiaes tericas e ideolgicas das instncias enunciativas sujeitudinais no
conseguem definir o conceito de motivao.

4.1.6 A motivao como fator unicamente cognitivo


Os efeitos de sentidos produzidos pela matriz a seguir revelam que a motivao est na
potencialidade cognitiva do sujeito aluno, quando a mesma ativada pelo professor.
Conforme essa afirmao, configuramos o ltimo axioma, a saber:

Axioma 5: A motivao depende, unicamente, dos fatores cognitivos do sujeito aluno e da


satisfao das necessidades psicolgicas e cognitivas do mesmo pelo professor, que tem a
iluso de controlar o processo de ensino-aprendizagem dos alunos.

Matriz 6: Motivao como fator unicamente cognitivo


ARTIGO 1
Alguns fatores relevantes
para a motivao na
aprendizagem de LE

ARTIGO 2
Uma
perspectiva
autodeterminada
da
motivao para aprender
lngua estrangeira no
contexto escolar

[...] a motivao no simplesmente um reflexo de foras internas (como


consideravam as teorias da necessidade), nem uma resposta a estmulos externos.
Ela um estado de despertar emocional e cognitivo, que leva a uma deciso
consciente de agir, e promove um perodo de esforo fsico e/ou intelectual
sustentado, para atingir um objetivo previamente estabelecido (vontade,
deciso de agir e persistncia) (Williams e Burden, 1997).
[...] a teoria das necessidades bsicas que aponta trs necessidades
psicolgicas bsicas como subjacentes tendncia natural dos estudantes para
buscar novidades e desafios timos, para exercitar e ampliar suas capacidades,
para explorar e para aprender. As necessidades psicolgicas so voltadas para a
experincia de autonomia, competncia e pertencer.
As interaes em sala de aula podem caminhar de maneira satisfatria quando o
ambiente escolar funciona apoiando os alunos para satisfazerem suas
necessidades, explorarem seus interesses e internalizarem valores
demonstrando forte motivao, envolvimento e aprendizagem significativa.

O sujeito possui potencialidades cognitivas que fazem com que o mesmo entre em
uma relao X com o conhecimento. Porm, a relao do mesmo com o conhecimento no se
d apenas pelo vis da cognio, pois o sujeito tambm um ser social, cultural, histrico e
ideolgico.
Na sequncia discursiva 29, o conceito de motivao perpassa por sentidos de
controle, pois considera que o sujeito essencialmente movido por sua cognio:
(A1/SD29) [...] a motivao no simplesmente um reflexo de foras internas
(como consideravam as teorias da necessidade), nem uma resposta a estmulos
externos. Ela um estado de despertar emocional e cognitivo, que leva a uma
deciso consciente de agir, e promove um perodo de esforo fsico e/ou intelectual
sustentado, para atingir um objetivo previamente estabelecido (vontade, deciso de
agir e persistncia) (Williams e Burden, 1997)

Ao defender que a motivao seja um despertar emocional e cognitivo, uma


deciso consciente de agir, e que promove um esforo fsico e intelectual para que se
possa atingir um objetivo previamente estabelecido, a IES vincula a motivao apenas aos
aspectos cognitivos, denegando a condio scio-histrica do sujeito que parte integrante de
todo o processo de ensino aprendizagem. H uma iluso de controle, ou seja, de que o
professor consegue controlar a motivao dos alunos.
Ocupando ainda o lugar da cognio, a sequncia discursiva 33 defende a
naturalizao do sujeito para se sentir motivado:

(A2/SD30) [...] a teoria das necessidades bsicas que aponta trs necessidades
psicolgicas bsicas como subjacentes tendncia natural dos estudantes para
buscar novidades e desafios timos, para exercitar e ampliar suas capacidades, para
explorar e para aprender. As necessidades psicolgicas so voltadas para a
experincia de autonomia, competncia e pertencer.

Os defensores da motivao pelo vis da cognio afirmam que o professor precisa


atender s necessidades psicolgicas dos sujeitos alunos para que os mesmos se sintam
motivados. Essa afirmao considera o sujeito apenas como um indivduo biolgico e
psicolgico, no qual controlvel, como j dissemos anteriormente. Entretanto, o sujeito
tambm dispe de necessidades sociais, histricas e ideolgicas para se constituir como
aprendente de uma LE.
A IES defende que h uma naturalidade no sujeito-aluno de buscar novidades, desafios
para a sua aprendizagem. Porm, essa tendncia tem sido apagada pela escola pelo fato dos
sujeitos professores quererem controlar a motivao de seus alunos. O discurso da
naturalidade tambm produz o efeito de sentido de que h uma disposio natural do aluno,
ou seja, uma caracterstica cognitiva que faz com que ele busque os desafios e as novidades,
sem levar em conta os fatores sociais e ideolgicos presentes nesse processo.
Mais uma vez, os sentidos produzidos so de que o aluno, para se sentir motivado,
necessita de que apenas suas condies cognitivas sejam satisfeitas, de forma que ele se
comporte como um sujeito autnomo, competente e que tenha a capacidade de pertencer, para
que seja bem sucedido na sua aprendizagem.
Na sequncia discursiva 31, percebemos o lugar discursivo que a IES ocupa ao
enunciar:
(A2/SD31) As interaes em sala de aula podem caminhar de maneira satisfatria
quando o ambiente escolar funciona apoiando os alunos para satisfazerem suas
necessidades, explorarem seus interesses e internalizarem valores demonstrando
forte motivao, envolvimento e aprendizagem significativa

Desta forma, a instncia enunciativa sujeitudinal assume que os sujeitos-alunos tero


suas necessidades satisfeitas e que quando isso ocorrer, eles internalizaro o conhecimento
acarretando assim em uma forte motivao no seu processo de ensino aprendizagem. Essa
discursividade coloca apenas o vis cognitivo como fator importante no processo de ensino
aprendizagem do sujeito.
H uma ressonncia discursiva de significao presente entre os axiomas propostos. A
cada momento, percebemos que as IES limitam, conforme suas filiaes histricoideolgicas, o conceito de motivao, vinculando o mesmo ora ao sujeito aluno, ora ao sujeito
professor, ora s tcnicas de ensino, como fator fundamental para a aprendizagem de LE e

unicamente cognitivo. A tomada de posio das IES revela qual o lugar discursivo que elas
ocupam dentro do processo de ensino-aprendizagem de uma LE. Esse lugar no leva em
considerao as questes sociais, histricas e ideolgicas presentes, pois trata os sujeitos
como idnticos, homogneos, colocando as interaes em sala de aula como assistencialistas
de modo que o professor tenha que resolver os problemas lingusticos dos alunos, em vez de
faz-los tomar uma posio no processo de ensino-aprendizagem; aceitar (mesmo que
minimamente) sua incompletude, ao lidar com as tenses, os conflitos, os estranhamentos, as
falhas, para que desta forma ele se constitua sujeito na LE.
Conclumos esta pesquisa afirmando que a motivao deve ser um espao em que
interpelamos os sujeitos, ou seja, promover o encontro dos mesmos com a LE, assumindo que
a mesma traz consigo elementos que no so controlveis nem pelo professor, pelas tcnicas
de ensino ou pelo sujeito aluno, pois como sujeitos de linguagem, nossa constituio
perpassada por fatores histrico e ideologicamente determinados.

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