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GUILLERMINA WALDEGG
Las concepciones de los educadores respecto al conocimiento matemtico cul es su naturaleza, cmo se desarrolla, cmo se transmite,
etctera determinan el tipo de prctica educativa a la que se vern
sometidos los estudiantes. Las corrientes constructivistas han tratado
de modificar las concepciones de los maestros otorgando un papel ms
activo al educando; sin embargo, una transformacin de este tipo
reclama un cambio integral que incluye tanto programas de actualizacin para los docentes en ejercicio, como una revisin cuidadosa de
los contenidos curriculares, los textos y materiales didcticos, los procesos de evaluacin y los programas de formacin inicial de los futuros enseantes. En este artculo se analizan los principios de base de
las epistemologas constructivistas y la manera como stos inciden en
cada una de las facetas de la educacin matemtica.
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cuerpos se atraen en razn directa a sus masas y en razn inversa a la distancia que los separa. Esta es una proposicin que supone un sujeto (Newton)
que ha puesto los objetos del mundo en relacin gracias a estructuras cognitivas como funciones, nmeros, coordenadas espaciales, etctera.
Las teoras del conocimiento se preguntan sobre el origen y la naturaleza
de las estructuras que el sujeto requiere para describir el objeto de conocimiento al cual se est enfrentando. Es razonable entonces proponer una tipologa general que nos permita ubicar, de manera econmica, las
principales corrientes epistemolgicas a partir de nuestra definicin mnima
de conocimiento (ver Tabla N 1).
Si la estructura se
origina en
La teora es
el sujeto
racionalista
el objeto
empirista
el objeto y el sujeto
constructivista
la relacin
estructuralista
ninguno de ellos
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significativo una de las primeras obras del psiclogo del desarrollo cognitivo que era Piaget en 1937:
La inteligencia (y entonces la accin de conocer) no empieza as por
el conocimiento de m, ni por el conocimiento de las cosas como tales, sino por el conocimiento de su interaccin; es orientndose simultneamente hacia los dos polos de esta interaccin que la
inteligencia organiza al mundo organizndose ella misma (p. 311).
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Hiptesis teleolgica
Una segunda hiptesis referente a la naturaleza del conocimiento es la
hiptesis teleolgica, comn a todas las teoras constructivistas.
Al atribuir al sujeto cognoscente el papel decisivo en la construccin del
conocimiento, la hiptesis fenomenolgica obliga, en cierto sentido, a tener
en cuenta la intencionalidad o la finalidad del sujeto cognoscente.
No slo el comportamiento cognitivo del sujeto se interpreta ms fcilmente en trminos de causas finales 5 que en trminos de causas eficientes6 (Aristteles) sino, sobre todo, la determinacin y la transformacin de
estas finalidades que, a menudo, se deben interpretar en trminos endgenos, autoproducidos por el sujeto mismo o por el medio sociocultural en el
que est inmerso.
Accin inteligente
El principio de la accin inteligente se refiere a la capacidad de un sistema cognitivo que explora y construye las representaciones simblicas del
conocimiento que trata. El trmino est tomado del filsofo pragmtico
(psiclogo y pedagogo) J. Dewey que designaba por accin inteligente el
proceso cognitivo por el cual, si el intelecto percibe una disonancia entre
sus comportamientos y sus proyectos, entonces construye una representacin de esta disonancia y busca inventar algunas respuestas o planes de
accin susceptibles de restaurar la consonancia deseada (lo que uno llama
la bsqueda de la coherencia o, ms en las corrientes didcticas, la resolucin de problemas en un sentido amplio).
5. Causa final: realidad hacia la cual algo tiende a ser (Aristteles).
6. Causa eficiente: Principio del cambio (Aristteles).
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Modelacin sistmica
El desarrollo contemporneo de los principios metodolgicos de la modelacin sistmica parece tan estrechamente asociado al desarrollo concomitante de las epistemologas constructivistas, que uno podra preguntarse si
no se trata de dos caras de la misma moneda. Creo que la historia de uno y
del otro revela su autonoma y aun su cuasi independencia conceptual, pero
parece que la emergencia de las epistemologas constructivistas ha sido
sensiblemente activada por los cuestionamientos epistemolgicos planteados por los acercamientos sistmicos de los aos cincuenta a setenta, a los
que las epistemologas tradicionales no han sido capaces de dar respuesta.
El principio de la modelacin sistmica sostiene que el comportamiento
cognitivo tiende a buscar explicaciones holsticas que pongan en concordancia el mayor nmero de experiencias y fenmenos conocidos y que relacionen de manera articulada los conceptos, nociones e ideas de las
estructuras tericas o cognitivas ya constituidas, esto, en los distintos niveles de la explicacin. El fenmeno que se quiere explicar mediante este tipo
de modelacin se concibe como un sistema complejo en el que intervienen,
de manera estructural, factores de distinta naturaleza cuya variacin produce
reacomodos y reacciones de las otras partes del sistema. La modelacin sistmica es, por su naturaleza, interdisciplinaria, i.e. requiere del concurso de
distintas disciplinas para su puesta en marcha.
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Experiencial
Teleolgica
Intencional
Gnoseolgicas
Hiptesis
Accin
inteligente
Eliminacin de
discordancias
Modelacin
sistmica
Explicaciones
holsticas
Metodolgicas
Eticas
Intersubjetivo
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mticas? Estas preguntas deben ser respondidas desde dos puntos de vista:
el del alumno y el del maestro. Iniciaremos con el primero.
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CONSTRUCTIVISMO EN EL CURRCULO
DE MATEMTICAS
De manera evidente, modificar sustancialmente las actividades del maestro
y del alumno, as como los tiempos y la dinmica del trabajo escolar,
implica una reconsideracin profunda de los contenidos y objetivos de
aprendizaje de los cursos de matemticas dentro del aula constructivista.
La mayora de los currculos, sobre todo de matemticas, considera presentaciones sucesivas de un mismo contenido a lo largo de toda la vida escolar del estudiante. Esto obedece a una concepcin de un aprendizaje
basado en repeticiones, revisiones y memorizaciones. Cuando el aprendizaje es significativo, no es necesario retomarlo en el mismo nivel de complejidad en cada grado escolar. Un currculo basado en teoras del aprendizaje
constructivistas, deja mucho ms tiempo para la creacin y mucho menos
para la repeticin estril.
Adicionalmente, si los objetivos de los cursos de matemticas se organizan alrededor de la capacidad del alumno para resolver problemas (en el
sentido amplio del trmino) como lo proponen, al menos discursivamente,
la mayora de las reformas nacionales actuales, entonces una serie de actividades, contenidos y tareas que antes ocupaban un espacio importante en el
currculo dejan de tener sentido. Qu significado tiene, por ejemplo, la repeticin de definiciones, frmulas y teoremas si no son utilizadas directamente en la resolucin de problemas? Qu sentido tiene la memorizacin
de algoritmos y su ejercitacin en un gran nmero de operaciones sin otro
propsito que la ejercitacin misma? Para qu ensear conceptos aislados
que, por el momento en el que se le presentan al alumno, no van a poder relacionarse con el resto de sus conocimientos? Estas y otras preguntas semejantes, orientan la reestructuracin del currculo desde un punto de vista
constructivista.
La secuencia en la presentacin de los contenidos implica tambin una
transformacin drstica con respecto a las presentaciones tradicionales. En
estas ltimas se introduce un concepto matemtico, generalmente mediante
su definicin formal (en el mejor de los casos, recurriendo a una situacin
intuitiva), y el maestro, a continuacin, ofrece uno o varios ejemplos en los
que se usa de manera explcita el concepto en cuestin; finalmente, el alumno resuelve problemas o ejercicios de aplicacin, anlogos al presentado
por el maestro, con el fin de adiestrarse y retener el concepto.
La secuencia constructivista es ciertamente la inversa: el maestro presenta una situacin didctica que involucra implcitamente el concepto que
quiere introducir; los alumnos desarrollan estrategias para resolver la situacin y usan, sin saberlo, el concepto en cuestin; finalmente, el maestro for-
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EVALUACIN CONSTRUCTIVISTA
Tambin los procesos de evaluacin requieren una revisin, si se les
enmarca en un enfoque pedaggico constructivista. La evaluacin desde
esta perspectiva debe ser vista como una componente ms del proceso de
aprendizaje, una oportunidad para que el alumno aprenda y no slo, como
tradicionalmente ha sido, un instrumento de certificacin o de sancin.
Tambin es una oportunidad para que el maestro aprenda sobre sus alumnos: la evaluacin permite al maestro darse cuenta de qu es lo que sus
alumnos saben y entienden, cmo lo saben, cmo piensan, cules son sus
conocimientos previos y si estos se modifican a lo largo del curso.
Desde este punto de vista, la evaluacin no siempre significa una calificacin. Se puede evaluar a un alumno mientras se observa cmo se desenvuelve dentro de un grupo de discusin, tan bien o mejor que mediante la
tradicional prueba escrita. En el primer caso, la evaluacin del alumno nos
permitir tomar decisiones que favorezcan su mejor desempeo (como cambiarlo de equipo, hacerle preguntas que le ayuden a formular mejor sus hiptesis o conjeturas, animarlo a que defienda sus puntos de vista, etctera),
en el segundo caso, podremos detectar, quizs, dificultades en ciertas habilidades operatorias o, simplemente, asignar una nota.
Si bien no se descartan los medios tradicionales para evaluar (como la
prueba escrita), es necesario promover otras estrategias que, por una parte,
le permitan al alumno conocer y conocerse mejor y, por la otra, eviten la
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CONSTRUCTIVISMO EN LA FORMACIN
DE PROFESORES DE MATEMTICAS
Una transformacin en las condiciones del aprendizaje como la que hemos
descrito hasta aqu tiene, como piedra angular, al maestro. Es el maestro el
principal reproductor de las tradiciones en la escuela (para bien y para mal).
El maestro tiende a repetir los modos de enseanza de sus propios maestros
y, as, a perpetuar las prcticas ancestrales, muchas veces inconscientes, y
los modos de hacer las matemticas escolares. La pregunta es entonces,
cmo romper el crculo vicioso?
Sin temor a exagerar, podemos decir que el xito o el fracaso de cualquier reforma educativa, y en particular de una reforma radical como la que
propone el constructivismo, est en manos de los formadores de maestros
(incluidos aqu los diseadores del currculo de las escuelas formadoras del
profesorado).
El formador de maestros debe tener el ms alto grado de preparacin y
de desarrollo profesional posible. Ninguna disciplina, ninguna profesin
(salvo la de mdico, quizs) tiene un nivel de responsabilidad tan alto como
la profesin docente. Si a un profesor universitario, formador de profesionales en las diferentes reas del conocimiento, se le exige el ms alto grado de
preparacin, la actualizacin permanente en su disciplina, el contacto continuo con los resultados de la investigacin y aun un papel activo en el desarrollo de la investigacin y en la produccin de conocimiento, no hay razn
para que un formador de docentes no est sujeto a las misma exigencias.
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CONCLUSIN
Una opcin constructivista para la educacin matemtica es una opcin
promisoria que tiene, como nunca antes se haba tenido, una coherencia
surgida de la conjuncin de fundamento tericos epistemolgicos y psi-
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colgicos y de referentes empricos, resultados de la investigacin educativa. Sin embargo, no se puede caer en una puesta en marcha simplista
que conduzca al aborto de las ideas pedaggicas ms prometedoras de la
actualidad. Los principios constructivistas de la educacin matemtica exigen un trabajo arduo, integral, que involucre a maestros, investigadores,
matemticos, formadores, diseadores, autores, gestores,... en la tarea
comn de modificar nuestras concepciones sobre la enseanza y el aprendizaje matemticos y de actuar consecuentemente con stas.
REFERENCIAS
Dodzahansky, Th. (1961, Trad. frac. 1966). Lhomme en evolution. Pars:
Flammarion.
Piaget, J. (1937-1977). La construction du rel chez lenfant. Nestl: Delachaux.
Steffe, L. y Gale, J. (1995). Constructivism in Education. Hillsdale, N.J.: Erlbaum
Guillermina Waldegg
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