Revista 5 SCPD

SCPD
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Diretor Editorial
Rui Resende (ISMAI)
Diretor Editorial Adjunto
Hugo Sarmento (ISMAI, ESEV-IPV)
Conselho Editorial
Pedro Sequeira (ESDRM-IPSantarm), Susana Alves (ESDRMIPSantarm), Valter Pinheiro (ISCE), Armando Costa (ISCE), Alberto
Albuquerque (ISMAI), Francisco Gonalves (ISMAI), Vtor Ferreira
(FMH-UL), Nuno Loureiro (ESDRM-IPSantarm), Hlder Lopes
(UMA), Isabel Varregoso (ESECS-IPLeiria), Ricardo Lima (ISMAI),
Nuno Pimenta (ISMAI), Jos Rodrigues (ESDRM-IPSantarm),
Antonino Pereira (ESEV-IPViseu), gata Aranha (UTAD), Pedro
Sarmento (ULusada), Joo Prudente (UMA)
Edio
Sociedade Cientfica de Pedagogia do Desporto
Capa
Mariana Moreira
ISNN 1647-9696
NDICE'
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Editorial
Danar Vivncias contemporneas na comunidade
Isabel Varregoso, Elisabete Monteiro, Jos Rodrigues, Susana Franco, Susana Alves
Formao Pedaggica de profissionais de desporto em situaes de ensino simulado
12
Vitor Ferreira
Da natureza potica do desporto: Para uma formao da sensibilidade esttica
19
Teresa Marinho
As bolas paradas no futebol jovem A opinio dos treinadores
25
Nuno Loureiro, Eduardo Teixeira, Joo Paulo Costa, Joo Prudente, Pedro Sequeira
Treinadores de excelncia: caractersticas diferenciadoras
33
Jorge Arede, Rafael Cabral, Rafael Nunes, Rogrio Santos, Antonino Pereira
Os desportos de combate enquanto meio de transformao do homem
43
Miguel Vieira, Catarina Fernando, Joo Apolinrio, Hlder Lopes
Ultimate Frisbee Um desporto para as escolas
49
Jos Amoroso, Isabel Varregoso
Uma mudana coerente no ensino superior A ferramenta processo pedaggico
55
Helder Lopes, Joo Prudente, Antnio Vicente, Catarina Fernando
Percepo dos professores de educao fsica sobre a sua interveno na escola
61
Rui Resende, Paula Santana, Andr Santos, Jlia Castro
A prtica de ensino supervisionada: as dificuldades dos estudantes estagirios
68
Ricardo Lima, Jlia Castro, Silvia Cardoso, Rui Resende
Anlise aos Nveis de Satisfao dos Alunos nas aulas de Educao Fsica
75
Paulo S, Ricardo Melo, Francisco Gonalves, Rui Resende
Prticas de atividade fsica e desportiva com crianas um estudo na valncia de creche

Rita Brito, Valter Pinheiro
82
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EDITORIAL
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A revista da Sociedade Cientfica de Pedagogia do Desporto (SCPD) edita o seu
quinto nmero, segundo deste ano de 2014. Esta edio surge na sequncia do
congresso da Sociedade Cientfica de Pedagogia do Desporto que decorreu nos dias
24 e 25 de outubro no Instituto Politcnico da Guarda. Convidaram-se os autores que
apresentaram os seus trabalhos durante o congresso a escreverem os respetivos artigos
para a revista da Sociedade, tendo sido aceites, para publicao, doze artigos.
Este nmero encerra um formato e um perodo que marca o renascimento da edio
da revista concebida com um novo Layout, e que ambiciona que o desenvolvimento
desta se sustente, entre outros, no incremento da sua qualidade cientfica. Neste
sentido, a direo da SCPD, detentora da revista, decidiu alterar o nome desta para
Journal of Sport Pedagogy and Research, e tem vindo a desenvolver esforos no
sentido de efetivar a sua indexao e ampliar a sua internacionalizao. De acordo
com este propsito, passar a aceitar artigos escritos na lngua Portuguesa, Inglesa e
Espanhola.
Para alm da direo editorial, est a ser constituda uma rede internacional de
revisores nas diferentes reas da Pedagogia do Desporto, com o intuito de que a
reviso dos artigos por pares aumente a sua qualidade e, por inerncia, a sua
exigncia, projetando esta rea cientfica para um patamar de maior reconhecimento
acadmico.
Pretende-se ainda desenvolver uma pgina da Internet dedicada revista, bem como a
adeso ao Open Journal System que permitir uma agilizao dos processos
editoriais.
A periodicidade de dois nmeros por ano, a publicar em junho e dezembro, implica
uma aposta na vitalidade desta rea cientfica, pelo que desafiamos todos os que
queiram juntar-se a este esforo a submeter os seus trabalhos ao Journal of Sport
Pedagogy and Research.
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Rui Resende
Hugo Sarmento!
3!
Revista da Sociedade Cientfica de Pedagogia do Desporto
5 (2014) 4-11
Danar Vivncias contemporneas na

comunidade
Isabel Varregoso1,2*; Elisabete Monteiro3; Jos Rodrigues3,2; Susana
Franco3,4; Susana Alves2,3
1
Escola Superior de Educao e Cincias Sociais, IP Leiria; 2CIEQV - Centro de Investigao em

Qualidade de Vida; 3Faculdade de Motricidade Humana/UL - Instituto de Etnomusicologia\Centro de
Estudos em Msica e Dana (INET-MD); 3Escola Superior de Desporto de Rio Maior/IP Santarm; 4!
CI&DETS - Centro de Estudos em Educao, Tecnologia e Sade, IP Viseu
Palavras-chave
Dana na
comunidade;
Baile;
Danas populares
e tradicionais;
Danas do mundo
KEYWORDS
Dance in the
community;
Dance;
Folk and
traditional dance;
World dances
RESUMO
A Dana na Comunidade constitui um conceito abrangente que evidencia uma
diversidade de prticas, filosofias e abordagens que interessa estudar. Como atividade
participativa e inclusiva, permite uma troca mtua, destacando a valorizao
individual e coletiva pela motivao, sentido de pertena e de conexo sem limites ou
limitaes. Na atualidade, so vivenciadas um conjunto de danas de inspirao
tradicional miscigenadas com influncias contemporneas, as quais retomam a
vivncia dos bailes antiga, onde as pessoas convivem e se divertem unidas pelo
prazer de danar. Pretendemos analisar o(s) contexto(s) em que decorre(m) estas
danas, carateriz-las de forma genrica, e perceber o que as pessoas encontram
nestes contextos.
ABSTRACT
The dance in the Community is a comprehensive concept that highlights a diversity of
practices, philosophies and approaches that urge study. As participatory and inclusive
activity, translates commitment and mutual exchange, stressing the individual and
collective appreciation for motivation, sense of belonging and connection without
limits or limitations. Actuality, it is experienced a set of traditional-inspired dances
with contemporary influences miscegenation, which take up the life of the oldfashioned dances, where people gather to socialize, have fun, united by the pleasure of
dance. It is intended to analyze and characterize the dances in this context and realize
what the people can find on it.
*Correspondncia Isabel Varregoso Rua frei Brs de Barros, Lote 3, r/c, dir, 2410-035 Leiria isabel.varregoso@ipleiria.pt
Danar Vivncias contemporneas
INTRODUO
A Dana projetou-se ao longo dos tempos em tipos e
formas diversificados que apresentam, na atualidade,
um espectro cada vez maior de manifestaes. Este
estudo, em forma de ensaio, centra-se na dana de
inspirao popular e tradicional, tendo como
objetivo analisar o(s) contexto(s) em que decorre(m)
estas danas, carateriz-las de forma genrica, e
perceber o que as pessoas encontram nestes
contextos, ensaiando uma sistematizao e
teorizando sobre algo que se afasta dos campos
habituais de investigao, mista de tradio e
modernidade. A escassa publicao de trabalhos
neste mbito permite que ousemos um pioneirismo,
a partir de uma apresentao do(s) contexto(s) que
rodeia(m) o objeto a estudar.
Organizamos o ensaio em quatro partes:
enquadramento
conceptual
e
contextual;
caraterizao do objeto de estudo; caraterizao dos
intervenientes; reflexo onde levantamos pistas para
posteriores estudos, como extenso ou complemento
do agora realizado, desafio final deixado pelos
autores.
Precisamos perceber o, ou os contextos onde
ocorrem as danas alvo do estudo para conhecer e
compreender os propsitos e circunstncias na
relao com as atitudes e as ideias. O estudo
enquadra-se no mbito da Dana na Comunidade,
a qual est organizada com base na premissa de que
o vocabulrio motor usado no dia-a-dia e nas danas
populares e tradicionais pode ser desenvolvido para
expressar ideias e sentimentos que conduzam a
performances significativas (Snyders, 2003). O
conceito de Dana na Comunidade no pacfico e
tem gerado desafios e tenses na sua definio que
no chegou a gerar um conceito nico. Surgiu nos
anos 80 pela evidncia e como necessidade de
enquadrar um conjunto de prticas emergentes,
como projetos ou prticas dirigidas a vrios setores
da populao, sendo que a prpria designao gerou
uma dificuldade decorrente da abrangncia da
palavra comunidade. Esta, para Ames (2006), pode
ter diferentes significados ou tradues distintas em
diferentes lnguas, dizendo-nos que a noo por trs
da dana transcende a questo semntica, opinio
que partilhamos. Outra dificuldade incide no uso dos
termos para ou na comunidade. Uma outra surge
da confuso entre Dana na Comunidade e Dana
de Animao Sociocultural, sendo esta mais uma
atitude que uma ao especfica por se poder
manifestar em atividades mltiplas (Marrana, 2011).
Nos anos 90, emerge outra dificuldade centrada no
debate processo-produto que situava a Dana na
Comunidade como uma prtica feita por aqueles
que tinham formao para o efeito, com uma misso
integradora, proporcionando a sua vivncia a todos,
independentemente do grau de preparao.
Para Thomson (1994) existem trs tipos de prtica

de dana na comunidade: radical, alternative e
amelorative, sendo este ltimo onde se passa a
focar a nossa ateno, pois proporciona aos
praticantes um sentimento de bem-estar. Deste
modo, considera-se que conceitos ou definies
mais abrangentes esto relacionadas com os
objetivos que norteiam o trabalho, o pblico-alvo a
que se destina e a forma como se ministram. Na
opinio dos dance workers (Amans, 2008, p.4) A
Dana da Comunidade sobre dana no elitista [...]
pode ser sobre a criao de obras que quebram os
esteretipos sobre o que a dana e o que so os
danarinos, pode ser sobre performance em lugares
no tradicionais. Ela pode ser qualquer coisa que
ns, a Comunidade, queiramos que seja.
A discusso sobre este conceito tambm abarca as
definies de performance, desempenho e
apresentao. O primeiro diretamente reconhecido
para a dana profissional e os outros dois mais
prprios da Dana na Comunidade. Contudo,
errado seria ter um posicionamento simplista,
absoluto e por isso redutor. Se no veja-se o que
refere Fazenda (2007, p. 11) quanto ao conceito de
Performance, quando diz ser algo em curso, que
se vai processando, e no apenas algo que se
efetua. Ou Wilson (2008, p. 75), para quem O
desempenho um elemento de valor na prtica da
dana na comunidade [...] abraa-a num quadro
relativo e inclusivo que reconhecido como
simplesmente um momento dentro de um processo
de desenvolvimento mais longo.
Esta dimenso da dana ganhou espao e
reconhecimento atravs da Foundation for
Community Dance (Reino Unido) que redefiniu o
conceito, explicitou os seus objetivos, qualidades e
caractersticas, identificando as boas prticas.
Idnticas aes se verificaram nos Estados Unidos e
no Canad. Esta dana evidencia-se tambm por ser,
apesar de dirigida a todos, uma ao que implica a
atuao de artistas a trabalhar com pessoas comuns.
Implementa-se de modo mais ou menos formal
(institucionalizado) e no-formal (sem estar
enquadrado em instituies mas amide atravs de
projetos conforme j referido) e informal,
desenvolvida por profissionais e por outros
intervenientes.
Resumindo, reforamos que, nas danas estudadas, o
foco incide no processo de inteno e no no
produto ou forma. Parece-nos mais adequada a
utilizao do termo desempenho do que
apresentao, pois estas danas centram-se
essencialmente no processo, e apresentam as
propriedades da dana na comunidade nas quais as
diferentes vozes, corpos e experincias emergem
conjuntamente no ato de mover-se em coletivo
(Kuppers, 2006). Adotamos o conceito de
comunidade como algo que tem a ver com um
grupo social imbudo de uma herana cultural e
histrica, podendo implicar uma restrio
Revista da Sociedade Cientfica de Pedagogia do Desporto, n5, pp.4-11, 2014
geogrfica, como um grupo com afinidades que

partilha algo e tem participaes em comum. A
Dana na Comunidade reporta-se a certas danas
que quase se esgotam em experincias criativas do
movimento num amplo espectro de prticas, em que
as formas se multiplicam conforme o contexto em
que se vivenciam. Possuem estilos com
especificidade mas sem tcnicas particulares, com
um denominador comum - uma forte incidncia e
preponderncia na interao, relao e comunicao
- a componente social. principalmente uma
atividade social, unindo criatividade e corporalidade
de uma forma que oferece a experincia s
comunidades, de solidariedade e de significado, de
uma forma imediata e simples (Thomson, 2008, p.
xi).
aprendizagem mas de partilha e prazer, por vezes

seguidos de bailes ou msica ao vivo. O
verdadeiro esprito de quem dana e/ou ensina o da
criao de comunicao e de interao atravs de
uma criatividade e experincias coletivas. A
Associao PdeXumbo e o Festival Andanas
tero sido os pioneiros destes eventos em Portugal,
ao trazer para o nosso pas este modelo de encontro,
de baile e de festival que assenta numa valorizao
regional, alargando-a vivncia de outras paragens.
Nos ltimos anos, por toda a Europa, em vrias
localidades, por razes diversas ou caratersticas
regionais, surgiram outros eventos da mesma
natureza, onde se partilham danas locais,
alargando-se s danas europeias ou s danas do
mundo.
Dos Contextos
Das Danas
Nas ltimas dcadas, no mbito da Dana na

Comunidade surgiu um novo movimento, em
contnua atualizao das populaes visadas, pela
mudana de aspiraes, dos objetivos a perseguir,
das estruturas implicadas, onde se afirma mas
simultaneamente dilui a especificidade geogrfica,
conceito focado numa vivncia coletiva procura
das comunidades do coletivo, do universal, da
aldeia global. uma nova manifestao de
dana/baile que, progressivamente, deu origem a
um movimento que gerou um verdadeiro fenmeno
de globalizao. Algo de diferente do que at a se
fazia e no totalmente oposto ao antigo mas com
nuances expressivas, espaciais ou relacionais. Novas
expresses coletivas, reflexo de uma rotura com o
baile tradicional de antigamente, que passaram da
msica para a dana, em que formas de diverso
mais individualizadas e sedentrias, provocou a
necessidade de (re)inveno do baile. (Martinez,
2007, p. 125). Este conceito de novo/velho baile,
surgiu da procura do prazer de danar em conjunto
dos jovens e de viver as prticas tradicionais,
abandonando as formas fixas de execuo,
descobrindo
novas
dinmicas.
Alastraram
rapidamente novas conjugaes de movimentos,
inspirados nas razes culturais mas distanciando-se
delas por miscigenao com outros conceitos,
vivncias e formas de estar contemporneas,
tendencialmente urbanas e multiculturais. A
importncia dos passos certos ou formas fixas deu
lugar ao sentir-se bem e criao de coisas novas
que encantam e reconfortam as pessoas. Nestes
espaos valoriza-se a componente cultural e ldica
ao invs da performativa (Martinez, 2007, p. 124).
Passamos a caracterizar estes novos contextos onde
se vivenciam estas prticas de dana na comunidade.
As pessoas juntam-se em encontros casuais, no
informais ou eventos, em sesses de aprendizagem
(aulas), em workshops, convvios, festas ou
festivais. So encontros onde algum ensina as
danas a quem as quer aprender. So momentos de
De facto na dana, a coordenao, o espao e o

ritmo completam-se, aperfeioam-se e harmonizamse atravs da experincia de jogo colectivo em
contexto musical (Padovan, 2010, p.13). As danas
foco do nosso estudo so formas populares e
tradicionais, nalguns contextos designadas de folk,
coletivas, danadas na atualidade, que favorecem
uma dimenso humana de divertimento e de prazer
funcional. Portanto, para quem estuda, o que se
torna pertinente a perceo de uma estratgia e a
procura de uma disciplina, de uma forma de
trabalhar que queremos identificar. Forma de
trabalhar que implica ter como princpios os
conceitos de participao, incluso e reciprocidade
tudo acerca das pessoas e tudo acerca da ateno
com as pessoas (Thomson, 2008, p. IX).
So danas que encerram um valor educativo geral,
de reconhecimento da identidade e individualidade,
atravs da cultura, histria e patrimnio. Inspiram-se
nas danas de antigamente, carregadas de signos e
significados como forma de arte popular e de
expresso de um povo/grupo social, fator de
pertena e, como tal, aceites e vividas. Mas diferem
das danas antigas pois o mais importante a
experincia que as pessoas querem viver. Como
forma de dana, so uma atividade de natureza
esttica e de elaborao artstica (Monteiro, 2007a,
p. 73), que encerra cdigos e sinais que se traduzem
numa linguagem no-verbal prpria, analgica,
especfica. Os significados implcitos ao movimento
danado permitem a transmisso de uma mensagem
partilhada por outros, mesmo que ininteligvel, mas
sem dvida com um qualquer impacto sensitivo.
Como refere Monteiro (2007b, p. 180) Falar
implica, assim, comunicar e que pode no dizer,
no sentido de informar. um comungar. A dana
torna-se um meio de ocupao positiva do tempo de
lazer, contribuindo para a interao social, bem-estar
individual e coletivo. Tambm nestas danas se
destaca uma pluralidade de locais, propsitos,
valores, ideais estticos, identidades, representaes
e experincias, em contextos de ocorrncia num

mbito sociocultural, comunicacional e histrico
numa contemporaneidade, que continuamente a
desafia e, num passado, que a referencia. Combinam
afetividade, aprendizagem e criatividade pois a
presena de outros corpos multiplica as incertezas
das experincias, transformando cada momento
numa situao nica de relao e afetividade
(Varregoso, 2010, p. 123).
semelhana da Dana Social, refora as formas
de organizao social que regem as relaes entre os
indivduos no mundo da no dana. Donde, quando
algum se levanta para danar, procurando o prazer
que essa actividade motora e sociabilidade
provocam, essa uma aco de interesse no apenas
individual, mas tambm de significado e interesse
social (Fazenda, 2007, p. 36). Em termos de
desenvolvimento, este tipo de danas permite o
sentido coletivo, de pertena ao grupo (em que se
est a danar), uma ideia de conexo e de coeso
com outras pessoas e com outras culturas.
Interessante o que sobre este aspeto Bartlett (2013,
p. 8) refere Danando, conseguimos ligar-nos com
a nossa corporalidade, expomos o que nesta
sociedade, nesta cultura, desvalorizado e muitas
vezes negado. Ao ter de agir, reagir e interagir com
todos os que danam, vai surgindo um sentimento de
unio (ns na dana), um sentimento de
solidariedade (eu e os outros em grupo). Ao
aprender em conjunto desenvolve-se um sentimento
de igualdade de oportunidades (todos a aprender) e
de confiana em si prprio e, ao mesmo tempo, de
individualidade (cada um no seio do grupo,
expressando-se coletivamente de forma nica), bem
como um sentido de responsabilidade (o meu
contributo para o todo). A partilha de um gosto
comum e a vivncia grupal, proporcionam o prazer
de fazer com\em conjunto, experienciando sensaes
de cooperao, confraternizao, comunho,
celebrao, partilha, fraternidade, universalidade,
liberdade, no havendo credos, nem naes mas
unio. Deixa pairar sentimentos que favorecem a
autoestima, reciprocidade, aceitao, tolerncia e
incluso que, no seu conjunto, se traduzem em
desenvolvimento social. Podemos constatar que a
dana toca os indivduos e as comunidades e que
estes
estilos
de
dana,
carregados
de
intemporalidade, demonstram um forte poder do
baile para transformar as pessoas e as comunidades
para melhor (Houston, 2003).
Estas novas formas de bailar transformadas luz da
modernidade resultam em movimentos corporais
impregnados das razes nas quais se inspiram e,
tambm, dos estilos individuais, dos msicos ou dos
praticantes, de quem ensina e de quem aprende. Sob
a influncia de diversas misturas musicais, h uma
redescoberta do tempo e do espao que, embora de
certa forma manipulados por quem dirige, permitem
aos participantes, ancorados no seus corpos e nos
das outras pessoas, encontrar um espao prprio
para a sua expressividade. Danar tornou-se mais

livre, permite redescobrir o que foram as origens e
descobrir que tm muito divertimento. Inspira,
entusiasma, evolui, criam-se estilos, bailando com
nuances e sem a preocupao de purismos e
rigidez dos modelos fixos.
Das Pessoas...
Mostra-se importante refletir um pouco sobre as
pessoas que participam nestes eventos e se dedicam
a este tipo de danas para tentar compreender o que
estas procuram. A Dana existe desde tempos
imemoriais. Tem sido parte integrante da celebrao
e rituais, um meio de comunicao com os deuses e
entre os seres humanos e uma fonte bsica de prazer
e beleza (Hanley, 2004, pp. 6-7). Talvez por isso as
pessoas, nos diversos pases, tenham procurado
eventos, os frequentem e tenham comeado a
solicitar, progressivamente, que ocorram com maior
frequncia. Nestes eventos podemos encontrar os
traos de celebrao, alguns rituais, divertimento e
beleza. Algumas razes parecem prender-se com a
ocupao do tempo livre, fugir rotina, passear,
divertir-se e encontrar pessoas. Mas podemos
discriminar outros aspetos tentando perceber o que
as danas oferecem e provocam, sabendo que a
dana uma maneira atravs da qual as pessoas se
divertem (Houston, 2003, p. 135). As razes que
levam as pessoas a procurar estes contextos de
dana, podem prender-se com as razes que levam
as pessoas a outros eventos sociais de larga escala.
H, atualmente, muitos eventos que renem milhares
de pessoas pelas mais variadas razes (festivais de
msica, encontros de gastronomia, grandes
caminhadas pblicas, etc.). Estes eventos de massas
permitem a vivncia de emoes e sensaes
causadas por um esprito coletivo que leva as
pessoas a sentirem-se parte de um acontecimento,
fator que atrai e estimula a participao dos
envolvidos, pois cada indivduo influenciado por
um grande nmero de pessoas em simultneo,
tornando-se parte componente da multido.
Tendencialmente as pessoas procuram festa,
divertimento, alegria, isto , momentos ldicos que
promovam bem-estar geral. Por outro lado, as
pessoas parecem procurar conhecimentos (novas
danas, novas culturas) e descoberta de novos
valores e vivncias, isto , momentos de
aprendizagem
descomprometidos
mas
enriquecedores. Uns sabem danar, porque j
conhecem, e voltam para repetir, outros vo pela
primeira vez experimentam e descobrem que
gostam. Outras, pelo contrrio, parecem aderir a este
tipo de danas porque nelas encontram a
simplicidade da execuo, a no exigncia da
correo tcnica, momentos onde podem danar
sem ser vistas, isto , onde o objetivo no a
exibio mas a fruio. H outras que parecem
preocupar-se mais pela vivncia artstica,
procurando momentos em que realizam coreografias

e se esforam por realizar as danas neste contexto,
bebendo a beleza da relao msica/dana. Numa
outra perspetiva, as pessoas procuram convvio,
estar em conjunto, encontrar pessoas, relacionar-se,
isto , momentos de socializao informais em que
as aes se desenrolem em funo de si prprias e
no em funo da dana em si. Outra das razes da
procura destas danas parece prender-se com a
descontrao, desinibio, relaxamento, ou seja,
procuram momentos de compensao da sobrecarga
da sociedade moderna, de momentos em
famlia/trabalho, de momentos de descanso/frias,
de momentos descomprometidos de tenses,
horrios, funes, obrigaes. A vertente
performativa parece aqui perder preponderncia.
Sem ou com espetadores, mas sem carcter de
exibio, a prpria interpretao , sentida pelo
prprio e, naturalmente e quase sempre, ignorada
pelo grupo. Estes contextos permitem um espao de
acesso arte (arte popular) que muitas pessoas
desconhecem e que ali descobrem e que muitas delas
no viveriam se no fosse desta forma. Performance
fica ento, assim, equivalente a desempenho. E que
por isso pode ou no ter pblico. Alis, o prprio
participante pode, em cada momento decidir em que
qualidade quer participar, assistir ou ativamente
colaborar.
Quando se entra num evento de dana deste tipo,
parece observar-se liberdade. Existem pessoas de
todas as idades, vestidas das mais diversas formas,
sozinhas, em pares, em grupos ou em famlia. As
pessoas movimentam-se livremente pelo espao.
Danam quando querem e param quando querem,
mesmo quando est algum a ensinar. As danas
podem decorrer com poucas ou muitas pessoas,
podem comear com muitas e terminar com poucas
ou vice-versa. Muda-se de par e reencontra-se um
novo parceiro criando-se grande proximidade entre
pessoas desconhecidas. As pessoas que danam
podem entrar com um par ou ir procurar no grupo,
ou esperar que algum as escolha. Quem dana pode
no ter experincia nenhuma, nunca ter danado ou
pode ser um bailarino, um expert ou um professor de
dana. Quando algum est a danar pode danar s
por si, indiferentemente do que est a fazer ser muito
bom ou muito fraco. O movimento a linguagem
bsica que une as pessoas.
Socialmente:
i)
A mensagem subliminar parece ser de uma

momentnea felicidade;
ii) O momento gera o sorriso face ao
inesperado da evoluo imprimida pelo
professor ou pela reduzida distncia que
separa os corpos;
iii) O desafio do riso gera cumplicidade com
algum desconhecido que deixa de o ser por
momentos ou para o futuro (algum passa a
ser um conhecido);
iv) O olhar nos olhos de quem se aproxima no
uma obrigao mas quase um desafio e ou
um ritual e aceite com simplicidade e
cumplicidade,
momentnea,
ilusria,
envolvente, desconhecida, efmera;
v) A comunicao feita com o sorriso, com o
olhar, com o toque, com o corpo, com a
expresso;
Tecnicamente:
i)
Os corpos que se organizam, desorganizamse

e
reorganizam-se
em
desafio,
desconcerto e sucesso (nenhum exigido ou
penalizado);
ii) A organizao parcialmente desorganizada
que toma forma progressivamente, perde-se
em certos momentos e reencontra-se
novamente, numa sucesso de repeties
que aumentam a sensao de competncia
do coletivo na coreografia;
iii) O rudo e o silncio sucedem-se, opem-se
e substituem-se na procura de uma
expresso conjunta;
iv) O ritmo, a estrutura rtmica da msica, que
puxam os corpos e os levam a obedecer,
misturado muitas vezes com o tamborilar, o
balbuciar da cano, o trautear das
melodias,
numa
envolvncia
de
ordens\sequncia,
passos\movimentos,
espao, individualidade, par e/ou grupo;
v) A esttica individual e coletiva,
consciente ou inconsciente, interior ou
exteriorizada, induzida ou deduzida,
musicalmente conduzida mas parcialmente
assumida.
Implicaes...
Individualmente:
Baseada em observao direta e observao
participante e, tambm, resultado da nossa
experincia acumulada (razo de alguma potica
na sua explicao), ousamos apresentar uma
descrio organizada em trs vetores de anlise:
social, tcnico e individual. Descrio em forma de
uma possvel listagem dos aspetos visveis por
vezes quase indizveis mas sentidos que nos
parecem mais representativos.
i)
ii)
A evaso surge pelo estontear do(s)

movimento(s) em cadeia, impossvel de
travar quando as mos se entrelaam e os
corpos se desequilibram num deslize
prazeroso;
A fantasia domina, colada melodia da
msica ou coreografia e expresso;
iii) As sensaes dizveis e indizveis so,

normalmente irrepetveis, procurando-se de
novo;
iv) As emoes so boas: a alegria, a surpresa,
a diverso, o espanto, a satisfao, o prazer,
o afeto;
v) Os sentimentos ressaltam: a inocncia, a
iluso, o nimo, a atrao, a beleza, a
calma, a comoo, a liberdade, a
sensualidade, o otimismo, a efuso, a
empatia, a empolgao, a paz, o xtase, o
querer.
Nenhuma forma de dana permanente e perptua.
Porque os contextos de vida, os quadros de
referncia, as influncias, esto em permanente
mudana, este tipo de danas recorda-se, revive-se e
continua, luz das aspiraes das populaes
envolvidas e perpetuando-se para o futuro.
Reflexes...
Para quem, ento, este novo movimento no mbito
da Dana na Comunidade? Ele aberto
comunidade, portanto, para todos, no apenas para
uma comunidade local (como vimos quando
definimos este conceito). Aberta comunidade no
sentido de colocar em comum e, tambm num
tornar comum uma afinidade na comunicao
transcendendo a semntica, como j atrs
afirmamos. Mas talvez seja o conceito de relevncia
que seja pertinente, como valor para a populao
local, como refere Amans (2008), contudo este
ultrapassa essa populao e mistura-a com todos os
outros que quiserem vir e participar. Ou, como diz
Bartllet (2008, p. 40) Trabalhamos sobre o que as
pessoas podem fazer, em vez de valorizar o que elas
no podem alcanar. Parece-nos ser este um aspeto
muito importante e talvez seja este aspeto que atrai
tanta gente. Este mesmo autor ainda aprofunda mais
a ideia ao dizer que Trabalhando com a expresso
'dana do mundo' usando um termo da msica
popular desafia-nos a pensar em diferentes
maneiras de transmitir ou ensinar danas, com base
em abordagens que reconhecem que, culturalmente,
as danas tm diferentes origens, significados e
modos de transmisso.
Pela anlise que fizemos podemos dizer que, em
termos gerais, as pessoas encontram um espao de
ao mais ou menos formal, de liberdade, de
partilha, de conhecimento/aprendizagem, de
diversidade, de paixes, de convvio, de
divertimento, de esperana, bem-estar e de incluso.
Debrucemo-nos ento um pouco sobre cada um
deles:
i)
Um espao de ao mais ou menos formal experimenta-se a noo de amplitude e
rapidez dos gestos e movimentos, otimizase a relao espao/tempo na realizao dos
percursos, enriquecem-se as evolues
(deslocamentos) no espao linha, curva,

figura geomtrica; favorece-se a noo da
posio em relao aos objetos, ao par e/ou
companheiros; desenvolvem-se aspetos
cognitivos
associados
ateno,
concentrao e memorizao dos passos,
sequncias e figuras; permite-se uma
interpretao e representao individual e
coletiva das figuras de cada dana;
ii) Um espao de liberdade - experimenta-se a
dana que se quer, dana-se com um estilo
pessoal que permite inserir meias voltas,
passo cruzados ou outros na coreografia de
base. Fazem-se danas de pares ou de grupo
com alguns desenhos coreogrficos mas
tambm existem danas que podem ser
experienciadas livremente sem preocupao
de seguir passos ou sequncias;
iii) Um espao de partilha - de sons, msicas,
gostos, danas, corpos, movimentos, de
prticas do mundo inteiro. Dana-se em
roda onde h mais lugar ao contato visual
facilitando-se a realizao, a pares, onde h
mais contato corporal, melhor integrao e
mais cooperao social (Moura, 2006,
p.102);
iv) Um espao de conhecimento/aprendizagem
ensina-se a quem no sabe e ajuda-se
quem d os primeiros passos e se perde no
meio do turbilho ou aprende-se mais sobre
o que j se sabia; pode-se, apenas, balanar
ao ritmo da msica disfrutando, igualmente,
o fruir;
v) Um espao de diversidade pode-se
experimentar o mais simples e o mais
complexo, o conhecido e o totalmente
desconhecido, o prximo (regional ou
culturalmente) ou o distante;
vi) Um espao de paixes o que se
experimenta vale por si s o mais
importante o que ocorre que efmero e
que persiste, apenas, no bem-estar
proporcionado e na memria do momento
vivido. E quando no se faz porque no se
quer ou no se consegue. V-se e sai-se
maravilhado com a habilidade dos mais
exmios;
vii) Um espao de convvio - onde pode ocorrer
a celebrao, o ritual, a vivncia em grupos
restritos, em grande grupo, com conhecidos
e desconhecidos, onde se travam
conhecimentos e se descobrem amizades;
para todos os gostos, pelos mais diversos
motivos, encontrando-se as mais diversas
respostas, onde persiste o sentido de grupo;
viii) Um espao de divertimento - pode-se
brincar com o movimento, consigo prprio,
com o(s) outro(s) nos gestos, nas
expresses,
nos
movimentos,
nas
interaes;
ix)
x)
Um espao de esperana e bem-estar pode-se ir at onde e quando cada um

quiser, onde se pode esperar sentir a alegria,
cruzar-se com o riso, usufruir do prazer, ir
at evaso, fuga, descontrao e
relaxamento e, por vezes, ao xtase;
Um espao de incluso - podem alcanar-se
pequenos ou grandes sucessos, em
atividades acessveis, descontradas, que
permitem a descoberta do nosso corpo
como veculo de comunicao, que
experimenta mexer todas as suas partes
numa explorao procura de respostas,
numa forte ligao consigo mesmo e com o
seu movimento.
Atravs da linguagem que a dana representa cada

indivduo exprime o seu mundo interior e encontra
forma de se relacionar com as outras pessoas.
Segundo Martinez (2007, p. 127) as pessoas
afirmam que as vivncias ocorridas nestes locais
promovem mudanas comportamentais devidas ao
toque dos corpos, aos cheiros, ao ritmo dos ps, ao
balano do corpo, comunho com msica tocada
ao vivo.
Este movimento que alguns designam de world
music (designado assim em Inglaterra na dcada de
90), mais no do que um acompanhar dos tempos
pois nele se reflete a sociedade atual,
consubstanciando-se numa mistura de gneros
musicais e de estilos e reportrios de todo o mundo.
Duterte, Jany e Rouger (1999) referiam sobre a
msica Os tempos modernos inventaram o conceito
de msica tradicional, tal como a conhecemos hoje.
O termo evoluiu ao longo dos anos: passmos
sucessivamente de country para popular, de
popular para folclrico, depois de folclrico para
tradicional. No incio dos anos 90, o movimento de
msica tradicional foi apanhado por outra onda
musical que tem as suas origens na Inglaterra: o
fenmeno world-music . E foi este movimento
que se corporizou tambm nas danas que
estudamos e queremos analisar e avaliar neste texto
e no presente estudo. Analisar o contexto em que
este tipo de danas ocorrem e as prprias danas tem
a ver com compreender esta linguagem que as
pessoas procuram, que se insere na cultura
tradicional vivida (cultura do passado) agora
imbuda do presente, gerando esta prpria vivncia
um microcultura ou subcultura. por isso uma
parte desta gestualidade, desta materialidade do
movimento essencialmente definida pelo seu
contedo comunicativo-expressivo, numa paleta de
emoes, onde continuamente se esbate e se
confunde quem dana e quem assiste, regido por
critrios de deciso individual e comprometimento
coletivo, amide acompanhado por outras prticas
de celebrao e de convivncia, que ilustra a nossa
proposta de estudo. Parece assim importante
conhecer como se dana noutros locais, perceber as
semelhanas, apreciar as diferenas, descobrir o que

comum, porque residual e sistematizar as formas
sob as quais se faz chegar a mensagem de uns para
outros os modos como so aprendidas e ensinadas
estas novas formas. O mesmo considera Chessman
(2011), quando refere que importante perceber o
que funciona dentro da dana. Sero estes os
desafios que se nos colocam na prossecuo deste
estudo, que se espera possa conduzir a um nvel
superior de sistematizao e rigor.
No podendo ser ignorado, este movimento, cultura,
conceito, parece pertinente que seja estudado para
melhor se poder caraterizar e para nele entendermos
os aspetos associados ao seu ensino, questo
pedaggica que se apresenta como um desafio de
investigao que pretendemos deixar como repto
final desta nossa reflexo.
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Apoio Parque de Cincia e Tecnologia do Alentejo Laboratrio de Investigao em Desporto e Sade,

cofinanciado por fundos nacionais atravs do
Programa Operacional do Alentejo 2007-2013
(ALENT-07-0262-FEDER-001883).
Agradecimentos
a) PdeXumbo - Associao para a promoo da
msica e da dana, vora, organizao do Festival
Solstcio.
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organizao da Conveno Schoolfitness.
Leiria,
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11
5 (2014) 12-18
Formao Pedaggica de Profissionais de

Desporto em situaes de Ensino Simulado
Vtor Ferreira*
Universidade de Lisboa Faculdade de Motricidade Humana
Palavras-chave
Pedagogia do
Desporto;
Ensino Simulado;
Observao;
Educao Fsica;
Treino Desportivo
KEYWORDS
Teachers of
Physical
Education and
Sport Coaches;
Observation;
Simulated
Education
RESUMO
Na formao universitria de diferentes profissionais de desporto, a unidade curricular
de Pedagogia do Desporto d um contributo que, tudo indica, relevante e
determinante para a qualificao dos futuros profissionais. Temos como objectivo dar
a conhecer a caracterizao do comportamento do futuro profissional de desporto em
sesses de ensino simulado, recorrendo a diversos instrumentos de observao.
Verifica-se que existe sensibilizao para disponibilizar muito tempo para a prtica,
sendo os comportamentos de instruo, observao e de feedback os que apresentam
maior percentagem; quanto ao feedback propriamente dito, verifica-se que so
sobretudo auditivos, prescritivos, dirigidos ao aluno e positivos, apresentando uma
mdia de 82.9 feedbacks por aula e uma taxa de feedback por minuto de 2.6. Desta
forma, a Pedagogia do Desporto contribui de forma significativa para a formao dos
futuros profissionais de desporto fornecendo instrumentos de observao e
desenvolvendo competncias de observao e anlise que permitem decidir e
posteriormente agir sobre o processo de aprendizagem dos formandos.
ABSTRACT
The future teachers and coaches in formation process, have a discipline called Sport
Pedagogy, which gives a contribution, apparently, relevant and determining to the
qualification of these future professionals. The aim of this work is characterization the
behavior of these future professionals of sport in simulated teaching sessions through
various observation instruments. They seem give a long time to students hands-on.
The teachers/coaches have with higher percentage behaviors of instruction,
observation and feedback. The specific feedback behavior is mainly verbal,
prescriptive, to the student and positive; with an average of 82.9 per lesson and a
feedback rate per minute of 2.6. Thus, the Pedagogy of Sport contributes significantly
to the training of future teachers and coaches because provide sports instruments for
observation and develop skills of observation and analysis that allow deciding and
acting with intentionality at the learning process of the teachers and coaches.
*Correspondncia Vtor Ferreira Universidade de Lisboa. Faculdade de Motricidade Humana. Estrada da Costa. Cruz
Quebrada. 1495-688, Lisboa - vferreira@fmh.ulisboa.pt
12
Formao de Profissionais de Desporto
INTRODUO
A formao graduada dos futuros profissionais de
desporto (para o caso, Professores de Educao
Fsica e Treinadores Desportivos) preocupa-se em
dota-los de ferramentas que possibilitem uma
interveno pedaggica pertinente e adequada.
A presente anlise considera trs a quatro centenas
de sesses de ensino simulado de Educao Fsica,
atendendo aos contedos preconizados nos PNEF
(Programas Nacionais de Educao Fsica) prprios
de
diferentes
modalidades
desportivas,
nomeadamente desportos colectivos, desportos
individuais, desportos de combate, desportos de
raqueta, e outros que no cabem nesta classificao
tradicional; por outro lado, vem na sequncia de
anlises que levmos a efeito apenas a sesses de
Andebol (Ferreira, 2014) e a sesses de Ginstica
(Ferreira,
2013),
considerando
pressupostos
idnticos
(sesses
de
ensino
simulado,
procedimentos e utilizao de instrumentos de
recolha de dados segundo os mesmos critrios, etc.).
O recurso formativo a sesses de ensino simulado
visa proporcionar ao futuro profissional de desporto
uma experincia, muitas vezes a primeira
experincia, de ensino; desde a planificao da
sesso, conduo da mesma e posterior anlise
com recurso a instrumentos de observao
especficos, o estudante realiza todo um trabalho que
o enriquece, sendo quase sempre marcante o
momento da conduo da sesso, ainda que os
alunos sejam os prprios colegas e no alunos
reais.
um momento marcante, seno mesmo
determinante, uma vez que o futuro profissional de
desporto tem de conseguir durante a conduo da
sesso de ensino simulado de Educao Fsica
mostrar que domina as diferentes tcnicas de
interveno pedaggica, tem competncias de
liderana e interaco com os alunos entre outros
aspectos, para alm do domnio dos contedos
caractersticos da modalidade que est a abordar,
assim como da respectiva sequncializao logo,
tambm das etapas de formao/aprendizagem e
progresses pedaggicas mais usuais.
Partimos, para a nossa anlise, da seguinte questo
inicial: ser que a unidade curricular de Pedagogia
do Desporto (ou afins) contribui de forma relevante
para a formao graduada de profissionais de
desporto, em geral, e de Professores de Educao
Fsica e Treinadores Desportivos, em particular,
recorrendo a situaes de ensino simulado?
Da anlise efectuada decorre um grande objectivo
que consiste em dar a conhecer alguns resultados
que caracterizam o comportamento do futuro
Professor de Educao Fsica e/ou Treinador
Desportivo quando em situaes de ensino simulado
de sesses de Educao Fsica, situaes que tm
lugar, actualmente, no mbito das unidades
curriculares de Pedagogia do Treino Desportivo e de

Ensino da Educao Fsica II ou afins, durante a
respectiva formao universitria.
METODOLOGIA
Procedimentos
As sesses de ensino simulado de Educao Fsica
com uma durao que oscilou entre 30 e 45
minutos cada - foram todas filmadas para posterior
anlise; a amplitude de tempo de cada sesso variou,
sobretudo, por razes que se prendem com o nmero
de estudantes em formao por turma.
Instrumentos
Os Instrumentos utilizados aquando da recolha de
dados, foram sistematizados para portugus, na sua
maioria, por Sarmento, Lea da Veiga, Rosado,
Rodrigues e Ferreira (1998):
a) Sistema de Observao da Gesto do
Tempo da Sesso (GTS), constitudo por
cinco categorias temporais: instruo,
organizao, prtica no especfica, prtica
especfica, e, outros episdios temporais
(Ferreira, Moreira & Sarmento, 2006);
trata-se de uma adaptao do Sistema de
Anlise do Tempo de Aula (ATA)
(Sarmento et al., 1998);
b) Sistema
de
Observao
do
Comportamento do Professor (SOCP),
constitudo
por
oito
categorias
comportamentais: instruo, feedback,
organizao,
afectividade
positiva,
afectividade negativa, intervenes verbais
do
aluno,
observao,
e,
outros
comportamentos (Sarmento et al., 1998);
c) Sistema de Observao do comportamento
do Aluno (SOCA), constitudo por onze
categorias comportamentais: actividade
motora, demonstrao, ajuda, manipulao
do material, deslocamentos, ateno
informao, espera, comportamentos fora
da
tarefa,
intervenes
verbais,
afectividade, e, outros comportamentos
(Sarmento et al., 1998);
d) Sistema de Observao do Feedback
Pedaggico
(SOFP),
sistema
multidimensional, constitudo por quatro
dimenses e um total de treze categorais
(dimenso forma auditivo, visual,
quinestsico, e, misto; dimenso objectivo
prescritivo, descritivo, avaliativo, e,
interrogativo; dimenso direco aluno,
grupo, e, classe; e, dimenso afectividade
positiva, e, negativa) (Sarmento et al.,
1998).
13
Foi respeitada a metodologia especfica de aplicao

dos diferentes sistemas de observao utilizados, ou
seja:
a) GTS registo de durao durante toda a
sesso, de acordo com o referido por
Ferreira, Moreira e Sarmento (2006);
b) SOCP e SOCA registo de intervalos de 5
segundos, registando-se o comportamento
hierarquicamente superior, e, recorrendose tcnica da amostragem temporal
(observao de tantos perodos de 3
minutos
quantos
os
necessrios,
distribudos ao longo de toda a sesso, por
forma a perfazerem 50% do total desta,
observando-se sempre o primeiro e o
ltimo perodo de 3 minutos) preconizada
por Sarmento et al. (1998);
c) SOFP registo de ocorrncias durante
toda a sesso tal como indicado por
Sarmento et al. (1998).
Amostra
Conforme o foco de anlise, oscilou entre 345 e 405
sesses de trabalho de Educao Fsica,
correspondendo prestao de 345 a 405 estudantes,
tendo por base os contedos das diferentes
modalidades ou matrias desportivas indicados nos
Programas Nacionais de Educao Fsica.
Esta discrepncia deve-se ao facto da necessidade de
expurgar do total de 405 sesses de Educao
Fsica aquelas onde a utilizao dos instrumentos
para recolha de dados no obedeceu aos critrios
acima referidos, do que resultaram os seguintes
totais de sesses observadas para a consecuo deste
estudo: a) GTS n=364; b) SOCP n=405; c)
SOCA n=345; d) SOFB n=399 (sendo que desse
total 254 foi o nmero de sesses utilizado para a
obteno da Mdia do Total de Feedback emitido,
em valor absoluto e 351 o nmero das utilizadas
para a obteno do clculo da Taxa de Feedback por
minuto).
RESULTADOS
1 - Sistema de Observao da Gesto do Tempo
da Sesso (GTS)
No GTS os valores mais relevantes em 364 sesses
so: 24.4% de Instruo; 13.6% de Organizao
e 60.7% de Prtica (vide figura 1).
Figura 1 Resultados obtidos em sesses de Educao Fsica

com a aplicao do Sistema de Observao Gesto do Tempo
da Sesso (GTS)
!
2 - Sistema de Observao do Comportamento
do Professor (SOCP)
No SOCP os valores mais relevantes em 405 sesses
so: 34.9% de Instruo; 22.1% de Observao;
18.7% de Feedback; e, 12.5% de Organizao
(vide figura 2).
Anlise estatstica
Uma vez que pretendemos dar a conhecer alguns
aspectos que caracterizam o comportamento do
futuro Profissional de Desporto, quando em
situaes de ensino simulado de sesses de
Educao Fsica aquando da sua formao inicial,
recorremos apenas a parmetros de estatstica
descritiva com nfase numa anlise de percentagens
(com utilizao do software SPSS Statistics, v. 22,
IBM SPSS, Chicago, IL).

com a aplicao do Sistema de Observao do Comportamento
do Professor (SOCP)
14
3 - Sistema de Observao do Comportamento

do Aluno (SOCA)
b) Quanto ao objectivo do feedback: 43.8% de

prescritivos; 32.2% de avaliativos; 15.4% de
descritivos; e, 8.2% de interrogativos (vide
figura 4.2).
No! SOCA! os! valores! mais! relevantes! em! 345!

sesses! so:! 42.2%! em! Actividade! Motora;!
25.5%! em! Ateno! ! Informao;! 10.2%! em!
Espera;! 8.8%! em! Deslocamentos;! e,! 4.1! em!
intervenes!verbais!(vide!figura!3).!
!
Figura 4.2 Resultados obtidos em sesses de Educao Fsica

com a aplicao do Sistema de Observao do Feedback
Pedaggico (SOFP) quanto dimenso Objetivo do Feedback

com a aplicao do Sistema de Observao do Comportamento
do Aluno (SOCA)
c) Quanto direo do feedback: aluno

67.6%; grupo 16.3% e classe 15.6% (vide
figura 4.3).
4 - Sistema de Observao do Feedback

Pedaggico (SOFP)
No SOFP os valores mais relevantes em 399 sesses
so:
a) Quanto forma do feedback: auditivos
81.6%; Mistos 15.8%; visuais 1.5%; e,
Quinestsicos 0.9% (vide figura 4.1).

Pedaggico (SOFP) quanto dimenso Direo do Feedback
d) Quanto afectividade do feedback: 87.7%

de positivos e 12% de negativos (vide figura
4.4).

Pedaggico (SOFP) quanto dimenso Forma do Feedback
15

Pedaggico (SOFP) quanto dimenso Afectividade do
Feedback
Para alm dos aspectos acima referidos, quando nos

referimos ao feedback pedaggico temos de ter
tambm em considerao:
a) O total de feedback individual emitido;
b) A taxa de feedback por minuto.
Assim sendo, verificmos que o nmero de
feedbacks emitidos oscilou entre 11 e 288
relativamente a um total de 254 sesses de trabalho,
sendo que o valor mdio de 82.9 feedbacks por
sesso (vide figura 5).

Pedaggico (SOFP) quanto mdia do total de feedback emitido
por professor/Treinador
Por sua vez, a taxa de feedback por minuto oscilou

entre 0.4 e 10.2 relativamente a um total de 351
sesses de trabalho, sendo que o valor mdio de
2.6 feedbacks/minuto (vide figura 6).

Pedaggico (SOFP) quanto Taxa de Feedback por minuto
emitida por professor/treinador
DISCUSSO
A caracterizao dos comportamentos de ensino dos
futuros profissionais de desporto (seja, Professores
de Educao Fsica, seja Treinadores Desportivos)
quando tm por tarefa orientarem sesses de
Educao Fsica, ainda que em contexto de ensino
simulado, essencial para aferir das estratgias de
formao dos mesmos.
Por outro lado, a partir dessa caracterizao podero
ser feitos levantamentos dentro das vrias etapas de
formao profissional em Educao Fsica e entre
estes e os especialistas das modalidades desportivas
especficas.
De uma forma geral e abrangente, a anlise dos
dados obtidos com o sistema de gesto do tempo da
sesso (GTS) permite afirmar que: i) os futuros
profissionais despendem em organizao e instruo
aproximadamente um total de 38% do tempo da
sesso; ii) sendo assim, ainda existe margem para
disponibilizar mais tempo para a prtica para o que
tero de diminuir o tempo gasto em organizao e
em instruo (da que competncias de planeamento
devam ser mais trabalhadas assim como as de
instruo no sentido desta ser mais assertiva, curta, e
focada, por exemplo).
Os dados obtidos com a aplicao do sistema de
observao do comportamento do professor
(SOCP) permitem afirmar que o comportamento de
instruo, sendo o que maior percentagem apresenta,
o que poder exigir um maior trabalho de
modificao comportamental, seguido do de
feedback;
na
verdade,
parece-nos
que
independentemente do nvel de prtica dos alunos,
as explicaes de tipo expositivo no devero ser
feitas de forma exaustiva mas sim adaptadas s
caractersticas destes e s suas necessidades de
informao o que significa que o domnio dos
contedos a ensinar por parte do profissional de
16
desporto crucial para a eficcia do processo de

ensino-aprendizagem, tanto mais que quanto melhor
este os dominar mais facilmente emitir feedback
sobre a prestao dos alunos (facto que,
potencialmente, se traduzir numa melhoria da
prestao dos alunos dado a re-focalizao destes
em componentes crticas da tarefa a realizar, uma
vez que o feedback se assume como um fator de
reforo que vai dar inteno prtica dos alunos).
No que diz respeito aos dados obtidos a partir do
sistema de observao do comportamento do aluno
(SOCA),
embora
no
caracterizem
o
comportamento do professor, caracterizam a sesso,
para o caso de Educao Fsica da a importncia
de os considerarmos. Por sesso foram observados
entre cinco e oito alunos, escolhidos ao acaso de
entre o total da turma. A categoria comportamental
que regista uma maior percentagem foi a de
atividade motora o que parece indiciar que os
futuros profissionais de desporto abordam tarefas
caractersticas da Educao Fsica de forma
suficientemente desafiante para os alunos; contudo,
da superviso que fazemos destas sesses, podemos
afirmar que as propostas de trabalho so quase
sempre, por tempo exagerado, de gestos isolados
carecendo de mais trabalho de ndole tctico (ou
tcnico-tctico) que possibilitem a consolidao das
tcnicas isoladas mas em situao de jogo (dando
voz mxima de que se aprende jogando); neste
particular, parece-nos que haver a necessidade de
passar rapidamente de uma abordagem de situaes
de exerccio para situaes de jogo (quer nos
desportos coletivos quer nos individuais). Talvez por
este facto, mas tambm pelo domnio insuficiente
dos contedos prprios de cada modalidade
desportiva, os futuros profissionais de desporto
sentem necessidade de dar muitas explicaes (como
vimos no sistema do comportamento do professor)
da a grande percentagem do comportamento de
ateno informao por parte dos alunos; por outro
lado, ao termos uma percentagem relevante dos
comportamentos de espera e de deslocamentos
podemos aceitar que o planeamento da sesso no
que disposio do material diz respeito, e na
rentabilizao da utilizao deste, no foi a mais
correta pelo que, tambm a este nvel de esperar
melhorias no desempenho do futuro profissional de
desporto.
O feedback constitui-se como uma ferramenta
fundamental do profissional de desporto; da anlise
multidimensional desta tcnica de interveno
pedaggica a partir dos dados obtidos com o
sistema de observao do feedback pedaggico
(SOFB), verifica-se o seguinte:
a) Na dimenso forma do feedback, a maior
percentagem cabe ao feedback auditivo
seguida do misto; constata-se uma
percentagem baixa, quase residual, de
feedback quinestsico nas sesses de
Educao Fsica;
b) Quanto dimenso objetivo do feedback, a

maior percentagem representa o feedback
prescritivo, seguida do avaliativo; tal poder
significar que existe a preocupao em
indicar o que fazer, em informar (por
exemplo, que erros corrigir, como executar
de acordo com o modelo fornecido, etc.), mas
tambm de equilibrar de alguma forma este
aspecto com feedback avaliativo, de
caractersticas mais motivacionais;
c) A dimenso direo do feedback est de
acordo com as expectativas, isto , a maior
percentagem deste individual, ou seja,
dirigido ao aluno;
d) Finalmente, na dimenso afetividade do
feedback, a maior percentagem de
feedback positivo, facto tambm expectvel.
O comportamento de feedback deve ser trabalhado
quer quantitativamente quer qualitativamente,
sempre e ao longo da vida profissional do professor
ou treinador em qualquer das dimenses atrs
referidas. Evidentemente que no cabe aqui fazer
uma anlise qualitativa, pelo que suportamos a
anlise complementar que se segue apenas em mais
dois aspectos quantitativos:
a) Constata-se a existncia de uma mdia de
82.9 feedbacks por sesso mas com uma
amplitude enorme, j que oscila entre um
mnimo de 11 e um mximo de 288
feedbacks por sesso;
b) A taxa de feedback por minuto de 2.6
com uma amplitude entre um mnimo de
0.4 e um mximo de 10.2. Este indicador
refere-se frequncia do feedback emitido,
estando diretamente relacionado com a
quantidade de feedback emitido na sesso,
atrs analisado. Traduz, neste aspecto
especfico, a capacidade de verbalizao,
em termos de reao prestao dos
praticantes, do futuro profissional de
desporto, mostrando-se abaixo do indicado
na literatura para sesses de Educao
Fsica, onde o valor de referncia se situa
entre 3 a 4 por minuto (Pron, 1986).
Naturalmente que as discrepncias apresentadas
quer quanto ao total de feedback emitido na sesso
quer quanto taxa de feedback por minuto,
residiro, em parte, no facto da maioria dos futuros
profissionais de desporto apresentarem pouca
cultura desportiva geral, logo em gerirem de forma
insuficiente, do ponto de vista tcnico inclusive, os
contedos da Educao Fsica abordados na sesso
de trabalho mas, tambm, ou sobretudo, no trabalho
deficiente de observao dos gestos tcnicos
caractersticos do universo das matrias da Educao
Fsica efetuado durante o seu percurso de formao
inicial.
17
CONCLUSES/REFLEXES FINAIS
Os futuros profissionais de desporto caracterizam-se
por apresentarem: demasiado tempo despendido em
organizao e em Instruo, comportamento de
instruo elevado e de feedback relativamente baixo,
e, uma taxa de feedback por minuto baixa e com
grande amplitude entre o valor mnimo e mximo.
Preconiza-se a necessidade de mais trabalho ao nvel
do planeamento para que este se revista de maior
intencionalidade, ao nvel do conhecimento e
contato com os contedos e as matrias tpicas da
Educao Fsica quer em situaes de exerccio quer
em situaes de jogo, para alm de mais nfase
noutras tcnicas de interveno pedaggica,
especificamente o caso do comportamento de
instruo e de feedback, no sentido da sua melhoria
qualitativa.
Voltando nossa questo inicial: ser que a unidade
curricular de Pedagogia do Desporto (ou afins)
contribui de forma relevante para a formao
graduada de profissionais de desporto, em geral, e de
Professores de Educao Fsica e/ou Treinadores
Desportivos, em particular, recorrendo a situaes
de ensino simulado? Podemos concluir que o
trabalho desenvolvido com os estudantes nesta
unidade curricular (ou afins), realizado na formao
de graduao inicial e ps-graduada (Licenciatura e
Mestrado integrado) de futuros Professores de
Educao Fsica e/ou Treinadores Desportivos na
Faculdade de Motricidade Humana da Universidade
de Lisboa importante, marcante e relevante dado
que contribui de forma significativa para a formao
dos futuros profissionais de desporto fornecendo
instrumentos de observao e desenvolvendo
competncias de observao e anlise que permitem,
a partir dos dados recolhidos, decidir e
posteriormente agir sobre o processo de
aprendizagem dos formandos, tanto mais que
contribui para identificar lacunas no sentido destas
poderem ser colmatadas em unidades curriculares
consequentes (por exemplo, opo desportiva e
estgio profissionalizante em educao fsica e
desporto).
Ensino Simulado de Andebol. Comunicao

apresentada no I Congresso Ibrico Tcnico e
Cientfico de Andebol / I Congreso Ibrico de
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Profissionais de Desporto (Professores de Educao
Fsica e Treinadores Desportivos) em Situaes de
18
5 (2014) 19-24
Da Natureza Potica do Desporto: Para uma

Formao da Sensibilidade Esttica
Teresa Marinho
Faculdade de Desporto da Universidade do Porto
Palavras-chave
Esttica;
Poesia;
Formao;
Desporto
KEYWORDS
Aesthetics;
Poetry;
Education;
Sports
RESUMO
Famintos andamos pela falta que o belo nos faz. Nele habita a expresso do sensvel e
da emoo provocada pelo olhar que contempla desinteressadamente, s pelo prazer
do ser que cada coisa em si carrega. urgente a beleza, a palavra fecunda e alta,
repleta de amor, de aflio, de humanidade. urgente o ato potico que cause
deslumbramento e que retire o homem das membranas inferiores da existncia,
levando-o a (re)pensar o mundo e a sua obra. Urge revitalizar e trazer para o dia-a-dia
os verdadeiros valores que emanam do desporto e nos incutem, como obreiros que
somos, sentimentos de disciplina, de dor, de luta, de devoo e de respeito. Olvidados
esto e assim permanecero se a nossa ao se revelar egosta e despreocupada. Este
mundo exige de ns um novo pensar, uma nova esperana, um novo sentir
pedaggico. Cremos numa formao que eduque o carcter e eleve o gesto, apurando
uma sensibilidade esttica no homem, dotando-o de integridade e dando-lhe asas para
que o sentido da vida e do desporto no o deixem cair no logro da inteno, pelo
contrrio, que o faam despertar para o ato de sonhar e de criar com elevada
eloquncia potica.
ABSTRACT
Beauty claims for us. In it lies the expression of the feeling and emotion provoked by
the eye that contemplates unselfishly, only by the pleasure that each thing brings. It is
imperative to capture beauty and the fertile and high word full of love, grief and
humanity. It is imperative the poetic act causes wonder and precludes man for being
in limbo, leading him to (re)think the world and his deed. It is urgent to revive and to
bring to our daily life the true values that spring from sports and that inspire a feeling
of discipline, pain, struggle, devotion and respect to our self being. These values are
being forgotten and they still remain if our action reveals to be selfish and carefree.
This world demands a new thinking, a new hope and a new pedagogical feeling. We
believe in an education that raises mans character and gesture endowing him with
integrity and giving him wings to be full aware that the substance of life is the act of
dreaming and creating with high poetic eloquence.
*Correspondncia Teresa Marinho Rua Doutor Plcido da Costa, 91, 4200-450 Porto. tmarinho@fade.up.pt
19
Da natureza potica do desporto
DA INTENO
Educadores e educandos no podemos, na
verdade, escapar rigorosidade tica.
Paulo Freire, Pedagogia da autonomia
Este breve ensaio eleva a nossa condio de
humanos. Somos confrontados com toda a espcie
de maldade e de mgoa que nos parece atirar para a
berma da nossa prpria vontade de ser. Encostados a
um canto, de olhar cado e postura recolhida, parece
no nos ser evidente que ainda nos podemos
desenhar e afirmar como seres de sonho e de utopia.
O vazio da voz que nos ensurdece cria um sem fim
de emoes, muitas delas ferindo a nossa
vulnerabilidade e retirando a nica rstia de beleza
que a vida ainda tem para nos dar. No podemos
deixar que tal acontea. No podemos deixar que
nos tirem a poesia, a educao, o desporto, o amor, o
sorriso, a serenidade, a dignidade, a rebeldia de se
existir com autenticidade. No podemos permitir
que nos desfaam nos estilhaos da desconfiana, da
hipocrisia, do despotismo, da desvergonha, da
desonra, da mutilao de valores que nos fazem
indiscutivelmente sentir e ser humanos. A educao
o caminho para inverter este estado de coisas,
representando um papel fundamental na edificao
do humano. atravs da educao que o caminho da
verdade e da justia se faz e se faz perceber ao
educando. Educar com o compromisso de elevar, de
saber ouvir, de compreender e de ajudar a crescer,
relembrando constantemente que a vida bela
sinnimo de vida boa, querendo com isto dizer que a
vida vivida na plenitude da relao que
estabelecemos conosco, com o outro, com a natureza
e com o universo o que nos torna realmente
humanos. A este respeito, Zygmunt Bauman (2006,
p. 111) relembra que o valor, o mais precioso dos
valores humanos, o atributo sine qua non da
humanidade, uma vida de dignidade, no a
sobrevivncia a qualquer custo. Por isso, torna-se
curial educar amorosamente. Porque se assim o
fizermos estaremos a enlevar o ideal da lealdade e
do respeito pela pessoa humana. Estaremos a
desenhar o homem integral, aquele que sabe estarno-mundo. Que sabe viver na alteridade e para a
alteridade, construindo um mundo onde todos tm
lugar e so acarinhados pelo que valem e no pelo
que aparentam ter. Exigindo, deste modo, que a
existncia tenha e faa sentido porque para isso
cuidamos todos os dias com a proporo do que
damos e do que somos. Ral Brando (2003, p. 209)
conduz-nos pelo mundo da perplexidade: nem sei o
que a vida. Chamo vida ao espanto. Ao espanto
de nos reinventarmos todos os dias perante o dia que
nasce, o sol que sentimos, o livro que lemos, o
abrao que damos, enfim, perante o que de
ontolgico nos caracteriza e nos humaniza.
Cremos que a educao deve ter em conta este

primado. Deve evitar que o homem se acomode e se
ajoelhe perante a procisso podre que vai no adro;
deve permitir que o homem em formao, ou
homem vivo e em trnsito, tal como o designa
Delfim Santos (s/d, p. 21), desenvolva um carcter
de profunda seriedade e persistncia perante a
injustia e a neblina civilizacional e o fanatismo
ideolgico exacerbado e irracional que corri os
ideais de humanidade e solidariedade. Por isso, no
desporto e na educao vivemos a utopia com
intensidade. Apoiamo-nos nela para sermos maiores
e melhores todos os dias. essa capacidade de
superao, apesar das ladeiras e das fragas no
caminho, que nos faz continuar. Porque o sentido da
utopia o sentido do sonho e da esperana, o
sentido que damos vida, a capacidade de planear,
de treinar, de construir, de viver. Tal como nos
inspira Paulo Freire (1992, p. 10): no entendo a
existncia humana e a necessria luta para faz-la
melhor, sem esperana e sem sonho.
Deste modo, educar no significa sedentarizar;
tornar dctil o que nasceu para se fazer em
liberdade, reprimindo a vontade e o pensamento. O
propsito da educao apela grandeza, visa para o
alto, encaminha o homem para a virtude. Cuida do
humano profunda e amorosamente. Porque educar,
na perspectiva de Leonardo Coimbra (2004, p. 130)
dar ao presente toda a fora, toda a grandeza, toda
a dolorida experincia do passado, num beijo e num
sorriso,
simplesmente,
amorosamente,
devotadamente inclinados para o futuro que se
anuncia. Torna-se, deste modo, imperativo nos
tempos que correm a criao de um desafio
intelectual que estimule o esprito ablico e
inconsistente que se tem vindo a apoderar do homem
que vive esta modernidade tardia cada vez mais
exigente e em crise. Crise de um homem que se
sente ameaado por uma inquietude interior, que o
confunde e atormenta, deixando-o deriva neste
vasto deserto de emoes que fazem cair por terra
toda e qualquer tentativa de grandeza.
O telos da ao educativa!
Cuidar do humano a nossa preocupao. Levar o
homem a construir a sua humanitas e a sentir-se
responsvel pela peugada que deixa no mundo: A
nossa poca requer a pessoa como atitude, como
condio do homem, em que a interioridade s o
por referncia responsabilidade para com o que
nos rodeia, e a intimidade uma vida de
profundidade marcada com (e pelos) acontecimentos
do mundo (Pereira, 2000, p. 74). A educao no
deve limitar o homem ao conformismo, pelo
contrrio; deve conduzir o homem liberdade,
honestidade de pensamento, integridade, busca
da verdade, exigindo, deste modo, que a existncia
tenha e faa sentido. O mundo tecnolgico tem
20
vindo a esquecer-se de que s a sensibilidade do

humano capaz de acalentar o dia mais cinzento.
Por tanto, necessrio resgatar os valores que
tragam luz o saber viver e o saber estar, pois como
constata Edgar Morin (2005, p. 209): viver
humanamente () sobretudo viver poeticamente a
vida.
E os poetas assim nos ensinam, quando
atravs da palavra alta e do sentimento puro nos
arrancam da mediocridade e nos elevam at ao
sublime. Porque educar sem poesia, sem filosofia,
sem arte o mesmo que educar na sombra,
aguando ainda mais a aridez da insensibilidade e da
substncia do no-humano. Educar para a
criatividade, levando o educando a colocar-se frente
a frente com a sua prpria essncia e despertando-o
para a complexidade do mundo e para o mistrio da
vida parece-nos o fundamento da ao educativa.
Este novo sistema de ensino que se tem vindo a
instalar, e que parece sentir-se confortvel nos
braos deste niilismo dantesco, retira do homem
toda a sua apetncia para continuar a sentir-se
humano e a ver no outro uma extenso da sua
humanidade. O processo de Bolonha veio amputar
no educando a capacidade de pensar, de agir, de ser.
Tudo voltil. Tudo apressado e instantneo. A
educao caiu no gume frio da estatstica, da
produo cientfica egosta e altaneira, que olha de
soslaio para a filosofia e para a poesia, com postura
triunfante e miseravelmente prepotente. Neste
sentido, deixamos aqui a advertncia de Manuel
Ferreira Patrcio (2009, p. 37): A respeito de nada
pode o homem prescindir do agir filosfico. Uma
existncia humana sem o pensar filosfico ficar,
inevitavelmente, aqum do humano.
E o agir filosfico, aliado ao sentir potico, faz do
homem um ser de esperana, de arrebatamento, de
substncia e de desassossego. Sophia de Mello
Breyner (2011, p. 44) com seu poema O jardim e a
casa revela-nos sem nunca nos deixar
desamparados, sem nunca nos perder de vista,
mantendo a ausncia e a presena que persiste em
cada um de ns:
No se perdeu nenhuma coisa em mim.
Continuam as noites e os poentes
Que escorreram na casa e no jardim,
Continuam as vozes diferentes
Que intactas no meu ser esto suspensas.
Trago o terror e trago a claridade,
E atravs de todas as presenas
Caminho para a nica unidade.
Calcorreamos esta quimera quixotesca, vibrando
com a utopia da concretizao de um homem que
no se deixe seduzir pelo imediato e pelo medocre,
mas que atravs do esforo e da dor se supere e se
suplante em todas as etapas da vida. esta costela
agnica que nos leva a teimar e a perseguir o sonho,
a viver essa mesma utopia, a procurar a completude
desta nossa natureza to imperfeita e inconclusa. O

pensamento de Manuel Ferreira Patrcio (2004, p.
67) no nos deixa repousar: a ao educativa de
profunda exigncia ontolgica. Nela esto
implicados o ser do educador e o ser do educando:
esto implicados, e co-implicados, os ncleos
ntimos da pessoa que cada um deles . Transmitir
conhecimentos tericos e prticos importante;
mas transmitir ser, e levar e ajudar o outro a ser,
decisivo. Acreditamos que esta relao educativa
entre professor e aluno pai e filho, treinador e
atleta dever constituir-se numa prola da ao
humana e na capacidade de cada um dos
intervenientes crescer e avistar um outro futuro, que
se paute pela excelncia do agir humano e
comunicacional e que leve o homem a reunir a
energia necessria para reposicionar o valor do
pensamento e da ao no verdadeiro alcance da
transcendncia e da probidade.
Deste modo, educar para o enraizamento da
sensibilidade esttica, apurando no educando o saber
viver um constructo permanente que conta com a
vontade de querer superar as barreiras do horizonte
desconhecido, deixando para trs as amarras que nos
ferem o gesto e nos impedem de caminhar para a
claridade de nos fazermos humanos hoje e sempre.
A este respeito, trazemos ao dilogo Fernando
Savater, mostrando-nos que a responsabilidade do
que somos compete-nos a ns e ao quanto pomos na
pessoa que vamos erigindo ao longo do tempo
(2011, p. 144): a vida boa no algo de genrico,
fabricado em srie, mas s existe por medida. Cada
um precisa de a ir inventando de acordo com a sua
individualidade, nica, irrepetvele frgil. No que
se refere ao bem viver, a sabedoria ou o exemplo
dos demais podem ajudar-nos, mas no substituirnos.
A educao sustenta a nossa aspirao de ser mais
alto, porque faz sobressair o melhor de ns. Porque
nos edifica e nos constri com base nos valores, nos
valores essenciais do humanismo e da afetividade,
que so os que esto em falta e que arrasam
miseravelmente a humanidade. Por tudo isto, no
podemos nem devemos virar costas a uma educao
que pugne pela excelncia humana; devemos sim
encontrar sempre formas de acreditar que possvel
e com o nosso alento e inspirao, transformar o
mundo que vivemos, sem desfalecer perante a
liquidez que nos engole sem pingo de comiserao.
Por tanto, partimos com estas palavras aventura. E
de tudo fazemos para habitar o nosso espao com
relevncia tica e moral. Porque a pessoa humana,
sua vulnerabilidade e extenso representa o cerne da
nossa preocupao. E aqui o desporto aparece como
parte integrante do nosso sentir e do nosso pensar,
porque o mesmo forma integralmente o homem, seu
corpo, alma e esprito; aperfeioa a elegncia dos
gestos atravs do treino e enleva a perfeio da alma
atravs do comprometimento moral para com o
esforo, a disciplina, o sofrimento, o cumprimento
21
das regras, o respeito pela dignidade do outro e a

justia dos atos e das atitudes que nos medem e
simbolizam. Porque o desporto o campo onde nos
realizamos plenamente, onde reside uma formao, e
aqui apoiamo-nos nas palavras de Werner Jaeger
(2003, p. 24), que se manifesta na forma integral do
Homem, na sua conduta e comportamento exterior e
na sua atitude interior.
disponibilidade e confiana. O ensinamento potico

de Alberto Caeiro (1970, p. 56), com o seu cajado de
ideias revelador de profundidade e transparncia,
encaminha-nos para a beleza do saber existir: sem
mscaras e artifcios redutores. Eis a palavra limpa e
funda do poeta:
essa a nica misso do Mundo
Essa existir claramente,
E saber faz-lo sem pensar nisso
Para uma potica do desporto: do belo e do bom

Olhamos o homem com espanto. E apesar de toda a
sua hostilidade, conseguimos encontrar brechas de
claridade por onde os raios de sol brilham
calorosamente. No nos dispersemos da nossa
misso. H que saber tocar o corao do educando,
do atleta, do aluno que temos pela frente.
Mostrando-lhe atravs da nossa atitude que educar
no humilhar, nem vociferar, nem distanciar, bem
pelo contrrio, educar dar liberdade aos mais
amenos intentos, dando espao razo e emoo.
O desporto o campo onde o autntico se
d a conhecer. o campo da verdade insofismvel
do homem, a morada do homem sensato, o locus de
um processo que no d trguas e que exige muita
concentrao, sofrimento e dedicao. No podemos
negar que o desporto continua a ser aquele espao
onde nos sentimos completos, reconhecidos,
acarinhados. Dele tentamos afastar todo o tipo de
fraudes e tartufices. Porque dentro dele sentimo-nos
seguros e protegidos dos males do mundo: sentimos
a sua limpidez, humildade, sabedoria, dignidade,
beleza, retido, respeito, justia e seriedade. Trair o
desporto trair a nossa humanidade. Sejamos cada
vez mais sinceros na arte de saber estar no desporto,
para que depois a transposio destes valores para a
vida seja uma indicao de transparncia e
sensibilidade.
Ser autntico no desporto ser um exemplo
de determinao e de bravura. ser igual a si
mesmo, carrasco dos seus prprios erros e fraquezas,
amigo da prpria sensatez e veracidade. sermos
fiis aos nossos princpios, respeitando as normas da
convivncia e da competio, respeitando quem
connosco partilha o mesmo sonho e a mesma iluso.
No fundo, viver como nos incita Miguel Torga
(1993, p. 28): ser idntico em todos os momentos e
situaes. Recusar-me a ver o mundo pelos olhos
dos outros e nunca pactuar com o lugar comum.
Somos seres do desporto. Da transparncia. Da
rebeldia. Da indagao. Nunca iremos aceitar os
golpes de inautenticidade, de mentira, de podrido
no seu seio. Combateremos sempre este estado de
coisas, porque no foi assim que nos educaram e nos
ensinaram a viver dentro do desporto. Recusamos,
atravs da poesia, este estado de coisas que nos
abala por dentro e nos insulta por fora. Queremos
um desporto autntico e livre de maleitas,
corrupes e atitudes capciosas que traem a sua
Assim, torna-se urgente a revitalizao do

valor que o desporto representa na construo e
aperfeioamento da identidade humana, refletindo
sobre o seu exemplo e virtude e aproximando o seu
logos do homem e da sua condio de ser votado
transcendncia.
Tem
perdido
o
mundo
contemporneo as noes primordiais de justia,
respeito e solidariedade. Olvidados que esto o
civismo, a participao a tolerncia e a intolerncia
face ao que vil, rasteiro, grotesco e indecente,
premente uma (re)interpretao da cultura e do
espao ocupado pela educao na formao integral
do homem, constituindo-se o desporto como o pilar
de um entendimento que conduz a uma praxis
perseguidora de utopias que balizam a sua quimera
na realizao de uma humanidade que se afasta das
masmorras de uma tica indolor que se instalou para
ficar.
Porque o desporto continua a ser o gora e o agora,
isto , o lugar e o tempo da axiologia, da justia e da
fraternidade. Onde os homens se medem pelo valor,
pelo esforo e pela disciplina. Onde o respeito pelo
vencedor merecedor de uma vnia que lhe atribui
fora e carcter. Faz falta voltar a sentir o desporto
com aquele toque de beleza e simplicidade. Criar no
homem a segurana de um ensejo que no se deixe
corromper pela enfermidade da malcia e do
desrespeito.
Temos dado prioridade esquematizao,
ao grfico e conta certa, quando a natureza do
humano to incerta , colocando-nos sempre numa
constante luta interior, que nenhum nmero capaz
de quantificar. Pois ento, eduquemos na escola, em
casa, no clube essa arte de estar. Eduquemos a
competir e a valorizar o significado da competio,
sempre com o valor do humano bem l no alto.
Eduquemos para (re)criar e no para estultificar
como nos sugere Padre Manuel Antunes (2005, p.
225): mais concretamente, participao de quem e
em qu? Em primeiro lugar, participao de
professores e alunos na obra comum. E essa obra a
edificao permanente de uma sociedade, tanto
como ou tende a ser a descoberta permanente
do conhecimento e da verdade. Em semelhante
perspectiva, a cultura e a formao dos homens
passam a ser encaradas mais como criao do que
como assimilao, mais como produo de novos
valores cientficos, tcnicos, econmicos e
espirituais do que como simples transmisso dos
22
valores adquiridos. Entendemos a humanitas como

a elevao do humano: nada podemos deixar de fora
na sua edificao. A pessoa humana a obra de arte
que de mais tempo precisa para ser acabada, nunca
sendo possvel a sua realizao. O seu tempo
eterno, os seus materiais audazes, a sua expresso
em constante renovao. Miguel Torga (1973, p.
145) acredita que perenidade, s a do homem e das
suas paixes eternamente renovadas e eternamente
repetidas. Representa o homem o valor mximo da
criao, a perene inconstncia e a suave
transposio.
Sejamos perenes na atitude responsvel a
ter com o outro. Reposicionemos os valores e
comecemos a dar mais valor ao humano e a
vivenci-lo como o maior valor que temos na vida.
De nada vale um esforo que no se alimente de um
sonho sempre detentor dos maiores e melhores
ideais humanistas. Um sonho que se possa pr em
prtica na sala de aula, no campo de futebol, dentro
de casa. H espao para o sonho na vida, tal como
h espao para uma cultura da excelncia que prime
pela ateno que vamos dando ao que de melhor
retiramos com as sucessivas lies de que somos
alvo.
CONSIDERAO FINAL
!
Tarda um outro olhar sobre o tempo que vivemos.
Este ceder constante ao despotismo que pousa a mo
pesadamente sobre o nosso ombro desolador.
Causa-nos nusea. Faz surgir superfcie o nosso
inconformismo e a nossa incapacidade para remediar
as coisas. Devemos ter sempre presente a ideia da
nossa fragilidade perante a vastido da natureza e do
mundo: O homem no mais que uma haste
tremendo ao Vento (Leonardo Coimbra, 1916, p.
107). A nossa proeza consiste na certeza da
mortalidade que nos acompanha e que nos faz
superar a eterna pequenez da nossa condio.
Grita este mundo por ns. Pela nossa sensibilidade,
pelo nosso carisma, pela nossa responsabilidade,
pelo nosso afeto. Grita at romper a voz, at ao
amanhecer de uma outra humanidade que se supere
na irracionalidade e na arte de tudo querer controlar
e submeter. No fomos feitos para nos rendermos
mesmice, para nos deixarmos amputar e assaltar na
nossa dignidade. Fomos feitos sim para nos
transcendermos e elevarmos a nossa vontade e
virtude at ao brilho da mais longnqua das estrelas.
Sabemos que a educao o caminho para a
formao do homem. A educao o processo de
formao e personalizao da pessoa humana.
Levando-a a tornar-se naquilo que tem para ser e a
construir-se atravs da sua autonomia e da
conscincia que a vida uma eterna capacidade de
se ser com originalidade e transparncia: De que se
trata a educao da criana? Esta questo est ligada
a outra; qual o seu objectivo? No fazer, mas
despertar pessoas. Por definio, uma pessoa

suscitada por apelo, no se fabrica por adestramento.
A educao no pode, pois, ter por fim ajustar a
criana ao conformismo de um meio familiar, social
ou estatal, nem limitar-se a adapt-la funo ou ao
papel que, adulta, desempenhar. A transcendncia
da pessoa implica que a pessoa no pertence a
ningum, mas apenas a si mesma (Emmanuel
Mounier, 1967, p. 136).
Urge viver sem rodeios e pondo toda a nossa energia
e amor. Irmos ao encontro da nossa fragilidade, para
que nos seja possvel entender como resolver esta
atonia existencial. Este processo de autocriao ,
sem sombra de dvidas, a aposta real no homem e
na sua nobreza. Os tempos que vivemos so de
grande tenso e impunidade. As preocupaes no
parecem ter o homem como eixo central da sua
inteno. O homem cada vez mais se desencontra da
luz, da verdade e da integridade no conhecimento.
Deste modo, importante redigir uma humanidade
que pondere as suas escolhas e que atue serena e
sagazmente perante os desafios que lhe so
impostos. Por isso o nosso compromisso
fundamental.
Parece que camos num poo sem
conseguir avistar um ponto de claridade l no alto.
Camos desamparados. Sem contar. Fomos
apanhados de surpresa. Vivemos sem solues, sem
ideias, sem ideais que nos indiquem o caminho. Da
as fragas que se nos deparam. As dvidas. A
instabilidade. O desespero. Deixamos aqui a
constatao de Padre Manuel Antunes (2005, p.
180), na esperana de que se entenda que o percurso
a percorrer no pode ser de forma leviana e
imprudente. A educao o foco central para a
construo de uma outra humanidade, o que
facilitar o encontro do homem com o homem: o
problema da educao no um problema ao lado
de outros, no um problema particular: o
problema. Um problema que no pode sofrer
delongas; um problema em que a humanidade, em
geral, e a nao, em particular, jogam o seu prprio
destino; um problema que s pode ser resolvido
graas mediao da ao. diante de ns e,
sobretudo, em ns, na interpenetrao do eu e do
mundo, dos objetos e dos acontecimentos, que urge
encarnar os valores, que urge realizar e, realizando,
realizar-se. Isto equivale a dizer que a educao no
consiste apenas em transmitir cultura mas tambm
e principalmente em criar as condies de
surgimento de novas formas de cultura.
Tambm Edgar Morin (2003, p. 36) nos incita a
abandonar o aconchego do lar e a partir aventura:
o esprito humano abre-se para o mundo. A
abertura para o mundo revela-se atravs da
curiosidade, da interrogao, da explorao, da
pesquisa, da paixo pelo conhecimento. Manifestase no modo esttico mediante a emoo, a
sensibilidade, o maravilhar-se perante o nascer e o
pr-do-sol, uma noite de luar, o rolar das ondas do
23
mar, as nuvens, as montanhas, os abismos, o atavio

dos animais, o canto das aves, e estas emoes vivas
conduzem ao canto, ao desenho, pintura.
Conduzindo-nos tambm ao desporto, sua prtica e
fruio. Ao gesto da natureza funde-se o gesto
desportivo, que possibilita ao homem superar-se na
arte da excelncia corporal que o treino proporciona
e na maturidade do carcter que se intensifica com a
experincia adquirida pelo treino e pela competio.
A abertura do atleta ao mundo tambm se d atravs
do treinador, da sua palavra, sensibilidade e respeito.
Eduquemos para saber ser e estar no desporto,
trabalhando e construindo em conjunto. O desporto
precisa do ato potico e humano que no se
acobarde, que se faa por se saber inteiro, que se
adense por se sentir com foras para no fraquejar.
Olhemos ento a educao, o desporto e a vida com
simplicidade e em harmonia, seguindo uma vez mais
a palavra telrica de Miguel Torga (1990, p. 120)
pois s assim possvel viver esteticamente,
apurando a sensibilidade que tudo parece sublimar:
olhar as coisas sem as nomear. No as saber de cor.
V-las todos os dias na plenitude do seu mistrio, ao
mesmo tempo maravilhosas e absurdas. V-las
todos os dias, mas cada dia conter em si uma outra
forma de captar o que vemos, atribuindo um novo
significado, talvez uma outra orientao existencial,
que nos permita viver plenamente a dimenso da
humanidade que carregamos dentro de ns.
Que o poema Obstinao de Jos Saramago (1977,
p. 53) nos faa brotar de dentro o compromisso
moral, a tica da responsabilidade e o imperativo
categrico do dever, relembrando-nos que s de ns
depende a mudana que neste mundo queremos ver,
sob pena de cairmos no deserto plmbeo da
indiferena humana, da inrcia redutora e
impedidora de fazer acontecer os sonhos de criana
que carregamos no seio da nossa efemeridade
existencial:
Diante desta pedra me concentro:
Nascer uma luz se o meu querer,
De si mesmo puxado, resolver
O dilema de estar aqui ou dentro
!
!
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24
5 (2014) 25-32
As Bolas Paradas no Futebol Jovem A

opinio dos treinadores
Nuno Loureiro1*; Eduardo Teixeira1; Joo Paulo Costa1; Joo
Prudente2; Pedro Sequeira1
1
Escola Superior de Desporto de Rio Maior; 2Universidade da Madeira
Palavras-chave
Entrevista;
Treinadores
futebol;
Bolas paradas;
Futebol Jovem.
KEYWORDS
Football coaches;
Interview;
Set Plays;
Youth football.
RESUMO
As bolas paradas tm ganho importncia no futebol nas ltimas dcadas devido sua
influncia no resultado final dos jogos. No entanto no futebol jovem ainda so poucos
os estudos neste mbito. O objetivo deste estudo foi auscultar a opinio dos
treinadores acerca da importncia das bolas paradas no futebol jovem, nomeadamente
as diferenas relativamente ao futebol profissional, os exerccios utilizados no treino,
a importncia do lado estratgico e como potenciar o aparecimento de especialistas
nestes lances. Foram entrevistados seis treinadores com experincia na primeira liga
portuguesa de futebol, tendo sido utilizada a entrevista semi-estruturada como
instrumento de recolha de dados. A anlise e interpretao do contedo das
entrevistas permitiu identificar que os treinadores consideram que o treino destes
lances no futebol jovem deve ter caractersticas diferentes do futebol profissional, que
os exerccios de treino no futebol jovem devam ser direcionados para a aprendizagem
do jogo e dos seus princpios. Quanto ao lado estratgico indicaram que mais
relevante nos escales mais avanados e nas competies nacionais. Para a
potenciao do talento existe a necessidade de maior volume de treino destes lances
especficos e tambm treino individual.
ABSTRACT
The set plays have been gaining importance in football in recent decades due its
influence on the final outcome of the game however in youth football are few studies
in this area. The purpose was to understand the opinion of the coaches about the
importance of set plays in youth football, including differences relating to
professional football, the exercises used in training, the importance of the strategic
side and as foster the emergence of specialists in these plays. Six coaches with
experience in the Portuguese football league were interviewed and a semi-structured
interview was used as tool for data collection. The analysis and interpretation of the
content of the interviews identified that the coaches feel that training set plays in
youth football should have different characteristics of professional football, the
training exercises in youth football should be directed to learning the game and its
principles. And strategic side indicated that it is more relevant in more advanced
levels and national competitions. For potentiation of talent there is needed a greater
training volume of these specific set plays and also individual coaching.
*Correspondncia Nuno Loureiro Rua Fausta Sequeira Nobre, n3, 1 Dt, 2040-365 Rio Maior nunoloureiro@esdrm.ipsantarem.pt
25
As bolas paradas no futebol jovem
INTRODUO
As bolas paradas tm ganho importncia no futebol
nas ltimas dcadas (Carling, Williams & Reilly,
2005) e a sua influncia no resultado final dos jogos
tem sido demonstrada (Cunha, 2007; Grant, 2000).
O estudo das bolas paradas na competio tem
apresentado desenvolvimentos acentuados nos
ltimos anos, fruto de diferentes investigaes
realizadas com diferentes objetivos (Armatas &
Pollard, 2012; Bessa, 2010; Borrs & Baranda,
2005; Casanova, 2009; Baranda & Lopez-Riquelme,
2012; Esteves, 2011; Grant & Williams, 1998).
Tendo ganho importncia no futebol atual, o treino
das bolas paradas essencial (Herraez, 2003), sendo
considerado mesmo um dos mais importantes
aspetos, do dia-a-dia do treino, na vida dos
treinadores de futebol moderno (Dunn, 2009). No
entanto, e apesar de todos terem uma vaga ideia
sobre o tipo de atividades desenvolvidas pelo
treinador, mesmo entre quem se dedica ao treino,
esta atividade , por vezes, entendida de uma forma
muito redutora, pois mesmo com o avano da
cincia, no existem passos claramente descritos,
que garantam o sucesso no treino (Sarmento, 2012).
Ou seja, ainda parece ser desconhecida a forma
como aplicada na prtica o que referido pelas
teorias da literatura cientfica (Silva, Castelo, &
Santos, 2011).
Alguns estudos abordaram o treinador sobre a
anlise do jogo (Silva et al., 2011), pois as bolas
paradas so consideradas um dos eixos da anlise do
jogo com um maior foco de interesse nos ltimos
anos (Carling, Williams, & Reilly, 2005; Castelo,
1996), tendo existido a necessidade de aferir junto
dos treinadores a sua importncia nessa rea
especfica, tendo sido afirmado por mais de 80% dos
treinadores, que a anlise das bolas paradas
ofensivas e defensivas das equipas adversrias
muito importante. Num estudo idntico realizado
com treinadores portugueses, mas ao nvel do
planeamento e periodizao do treino (Santos,
Castelo, & Silva, 2011), os treinadores apontaram
que a definio das bolas paradas no seu modelo de
jogo est sempre presente, pois um momento
importante no jogo.
Apesar de os treinadores darem importncia s bolas
paradas no jogo (Sarmento, 2012), sua observao
no adversrio (Silva et al., 2011; Ventura, 2011) e
sua treinabilidade (Bessa, 2009), da reviso da
literatura efetuada, no foi encontrado nenhum
estudo, onde claramente os treinadores indicassem
quais os aspetos mais importantes no treino das
bolas paradas, nomeadamente quais as principais
bolas paradas a treinar, como e em que momentos da
poca e/ou microciclo, pelo que se pode constatar
que so poucos os estudos que se centram na
caracterizao do pensamento do treinador acerca da
observao do jogo e na sua interveno perante a
informao que recolhida (Sarmento, 2012; Silva,

2006; Ventura, 2011).
Com o objetivo de aumentar o conhecimento sobre
os fenmenos desportivos, os investigadores tm
vindo a utilizar cada vez mais mtodos qualitativos,
tendo estes atualmente cada vez mais credibilidade
(Munroe-Chandler, 2005), o que observvel pelo
aumento do nmero de estudos efetuados
especificamente no futebol, utilizando esta
metodologia (Cerqueira, 2010; Sarmento, 2012;
Silva, 2006; Ventura, 2011) sendo que Arajo, Cruz
e Almeida (2010), referem que a entrevista um
instrumento no estudo da excelncia em diferentes
contextos de realizao, nomeadamente no desporto.
Com a possibilidade de usar a entrevista, como
mtodo qualitativo, e o recurso a treinadores, como
fonte de informao privilegiada e com excelentes
competncias ao nvel da aplicao da cincia, este
estudo pretende aprofundar a temtica das bolas
paradas de forma sistematizada, utilizando todo o
entendimento que os treinadores tm acerca dela.
METODOLOGIA
Participantes
Participaram no estudo seis treinadores com os
seguintes critrios de escolha: i) ser treinador
principal ou adjunto numa equipa da I Liga
Portuguesa e estar a treinar no momento da
entrevista; ii) possuir o curso de treinador, nvel IV
UEFA PRO.
Instrumentos
Para este estudo a opo metodolgica recaiu na
utilizao de uma entrevista semiestruturada, sendo
que este tipo de entrevista o mais utilizado na
investigao em cincias sociais (Arajo, Cruz, &
Almeida, 2010) e o que melhor respondia aos
objetivos do trabalho (Vala, 2007).
No processo de construo, validao e aplicao do
guio da entrevista foram respeitadas as seguintes
etapas (Gomes, 2007; Pereira, Mesquita, & Graa,
2009): i) Pesquisa sobre o marco terico de
referncia; ii) Elaborao a primeira verso da
entrevista; ii) Validao da entrevista com recurso a
painel de especialistas; iv) Elaborao da verso
final da entrevista; v) Realizao de um estudo
piloto.
Procedimentos
As entrevistas foram gravadas em locais diversos de
acordo com a disponibilidade do treinador, tendo
existido o cuidado de cumprir os critrios bsicos de
uniformidade na utilizao do guio referidos na
26
literatura (Gomes, 2007; Olabunaga, 2003). As

entrevistas foram todas transcritas a posteriori pelo
investigador que as efetuou.
Tratamento e categorizao
Tendo-se recolhido os dados efetuou-se a anlise e
tratamento dos mesmos, recorrendo anlise de
contedo (Bardin, 2008; Olabunaga, 2003; Pereira
& Leito, 2007),
A anlise de contedo utilizada foi do tipo heurstico
e confirmatria, tendo o sistema categorial sido
construdo a priori e a posteriori (Bardin, 2008).
O processo de categorizao possibilita agrupar
dados com significados comuns e compreende uma
transformao operada dos dados em bruto do texto,
atravs de regras precisas, que, por recorte,
agregao, enumerao e classificao, permite
atingir uma representao do contedo ou da sua
expresso (Bardin, 2008; Pereira & Leito, 2007).
De acordo com os objetivos do estudo foram
identificados dois tipos de unidades de anlise
(Bardin, 2008; Pereira & Leito, 2007): i) a unidade
de registo considerada para anlise foi de natureza
temtica - unidade semntica de registo; ii) a
unidade de enumerao foi do tipo aritmtica.
RESULTADOS E DISCUSSO
A entrevista efetuada pretendeu entender o modo
como as bolas paradas devem ser treinadas no
futebol jovem, tendo sido dividida em cinco partes, a
primeira para perceber se deviam ter as mesmas
caractersticas do futebol profissional, a segunda
para compreender os exerccios que devem ser
utilizados no treino dos jovens, a terceira para saber
qual das fases do jogo se deve dar maior nfase no
futebol jovem, a quarta para saber se o lado
estratgico das bolas paradas deve ser treinado nos
escales de formao e, por ltimo, como potenciar
o aparecimento de especialistas nas bolas paradas.
Da anlise da figura 1, verifica-se que os treinadores

foram unnimes em considerar que o treino das
bolas paradas no futebol jovem deve ter
caractersticas diferentes do futebol profissional,
realando ainda que devem existir diferenas nos
contedos a treinar nos diferentes escales etrios.
Esta opinio sustentada pela literatura
(Garganta, 2002; Melo, Paoli, & Silva, 2007;
Oliveira, 2013; Praa, Abras, & Abreu, 2012), que
indica que o treino nos escales mais jovens deve
ser ajustado s capacidades dos jovens e que deve
seguir uma lgica pedaggica de modo a promover
aprendizagens e ser estimulante para os atletas.
Eu acho que no futebol jovem, o grau de
complexidade que podemos dar s bolas
paradas tem de ser relativo, naturalmente que
a partir dos 14, 15 anos acho que pode haver
uma componente estratgica a partir do
momento em que h competio () no
podemos fazer a mesma coisa nos infantis
como () o que se faz nos seniores,
provavelmente no podemos fazer nos
iniciados o que se faz nos seniores, mas quem
sabe nos juvenis j podemos faz-lo
(Treinador 1)
Na opinio dos treinadores as diferenas entre
futebol profissional e jovem implicam que os
exerccios de treino no futebol jovem devam ser
direcionados para a aprendizagem do jogo, dos seus
princpios ou seja, devem ser direcionados para o
modelo de jogo e o treino de bolas paradas deve ser
atravs de exerccios mais simples. Melo et al.
(2007) destacam tambm estas duas preocupaes
no que se refere ao treino das bolas paradas nos
escales mais jovens, indicando que os jovens
jogadores devem conhecer um padro de jogo e que
os exerccios de treino de bola parada devem ocorrer
de modo sistematizado, do mais simples para o mais
complexo.
27
Bolas paradas so importantes, devem ser

trabalhadas, mas sem que isso choque com o
desenvolvimento natural do jogador e
portanto ele tem de aprender primeiro, no
vale a pena, os jogadores ter uma srie de
cantos super elaborados, fazer ali trinta por
uma linha, mas depois ele vai para o jogo e
no sabe posicionar, ele no sabe onde tem
de fazer um desequilbrio, no sabe fazer a
recepo de um passe, no sabe onde tem de
colocar uma bola, quer dizer no sabe fazer
um dois contra um, quer dizer, as coisas mais
simples, mas mais bonitas que o jogo tem e
que hoje d-me impresso que as pessoas na
formao esqueceram muito isso, d-me a
entender que o futebol tem evoludo e de tal
maneira, que na formao quer-se evoluir
tambm (Treinador 5)
Quando se referem a exerccios mais simples, os
treinadores pretendem destacar os posicionamentos,
as movimentaes de base que necessitam de ser
aprendidas nos escales mais jovens, para
posteriormente no futebol profissional poder haver
uma maior complexidade.
Ento estas coisas tm de ser ajustadas,
primeiro as coisas mais simples e depois
chegar, se a evoluo for significativa e eles
conseguirem automatizar essas aes mais
simples, e quando digo a simplicidade tem a
ver com a execuo, tem a ver com os
movimentos,
tem
a
ver
com
o
posicionamento bsico, e a partir dai depois
conseguir dar outra componente de maior
complexidade, mas sempre, sempre, devem
ser sempre ajustados aquilo que . (Treinador
1)
Como digo, h aqui diferenas, formas de ver
o jogo, diferentes formas de entender o jogo,
diferentes formas de execuo, de capacidade
de execuo, e quando no se compreende
bem o jogo, a complexidade tem que ser
menor. A complexidade de um esquema
ttico de um jovem tem que ser muito menor,
tem que ter questes mais simples, a
variabilidade dos esquemas tticos tem que
ser muito menor (Treinador 3)
Relativamente aos exerccios que se devem utilizar
no futebol jovem, para o treino das bolas paradas, os
treinadores referiram exerccios jogados e exerccios
analticos, com menor destaque nos exerccios
analticos, o que consensual com a tendncia atual.
A corroborar a opinio dos treinadores e tendncia
ao nvel do treino, Praa et al. (2012), no estudo
efetuado com diferentes escales e equipas,
concluram que as metodologias baseadas em formas
jogadas (modelos ttico-situacionais) apresentam
melhores resultados na melhoria das capacidades

tticas dos jogadores, quando comparadas com
metodologias
tradicionais,
nomeadamente
a
analtica.
E cada vez o futebol mais especfico,
tem a ver com aquilo que a essncia do
jogo, mas os esquemas tticos, no tenho
dvida nenhuma, que tm essa nuance. ( )
as duas tm sentido, analtico, eu acho que
no h, no h nenhum treinador que no
tenha trabalho analtico. (Treinador 3)
Acho que deve ser menos isolado, mais em
situaes jogadas. Mais esquemas tticos em
situao de jogo, repetir esquemas tticos em
situao de jogo e depois trabalh-los,
fundamentalmente, ao nvel dos princpios e
de certas movimentaes... (Treinador 2)
Ainda nos exerccios, os treinadores referiram duas
caractersticas que se devem ter em considerao na
elaborao dos exerccios de bolas paradas no
futebol jovem, a simplicidade e a repetio, ou seja
aumentar o volume deste tipo de treino. Estas duas
caratersticas, parecem ser importantes no treino das
bolas paradas, sendo que para o futebol jovem, Melo
et al. (2007) tenham indicado que se deve dar maior
volume de treino destes lances nos escales jovens,
tendo em considerao a capacidade dos jogadores.
Com movimentos simples conseguir que eles
o consigam perceber, com rotatividade, quem
est frente aparece no segundo, quem est
no meio aparece no primeiro, portanto a
mesma coisa para os livres, conseguir criar
diferenas entre um e outro (Treinador 6)
Agora, o nmero reduzido de jogadores pode
ser uma forma, enquanto uns esto a fazer
uma determinada tarefa, outros podem estar a
fazer outra. A reduo do espao pode ser
outra, quer para facilitar o batimento, quer
para facilitar a ao... e portanto, o grau de
complexidade outro que deve ser facilitado
e so estes mecanismos que, e so
ferramentas que o treinador deve utilizar
para, para trabalhar estas situaes
(Treinador 1)
Relativamente repetio ou maior volume de
treino destes lances, o que os treinadores
pretenderam reforar foi a necessidade de aumentar
o volume de treino das bolas paradas, mas no
necessariamente em exerccios analticos e estticos,
mas principalmente atravs de formas jogadas.
Repare, se ns temos uma perspectiva de
volume de treino do jovem e repetio, o
nvel de complexidade e de espao tem que
28
ser menor, deve ser menor, alis as

competies j comeam a ser ajustadas,
futebol 7, futebol de 8, futebol 9, ou seja, ns
podemos dentro do treino, ajustar o nmero
de jogadores e o espao de forma a tentar
rentabilizar uma ao, uma ao tcnica ou
uma ao coletiva e que seja repetida mais
vezes () Agora, no podemos correr o
risco de deixar os jogadores demasiado
tempo parados conta de uma situao de
bola parada, importante criar uma dinmica
de forma a que eles percebam, eles executem,
repitam e vo entendendo e interiorizando
aquilo que a ao ofensiva ou defensiva a
trabalhar (Treinador 1)
A primeira repetio, considerar a repetio,
considerar o movimento, repetir, repetir,
repetir uma equipa a atacar outra defende,
repetio, o que que acontece, a repetio
cria desmotivao, por norma, ento vamos
juntar isso a alguma coisa que d estmulo, e
esse o nosso trabalho enquanto tcnicos,
no (Treinador 6)
Na questo sobre se o treino das bolas paradas no
futebol jovem devia incidir mais sobre a fase
ofensiva ou defensiva, os treinadores deram dois
tipos de resposta, que deviam ser em ambas,
igualmente, ou com mais nfase na fase ofensiva.
Preferencialmente referiram que deve ser treinada
em ambas, igualmente, pois ambas so importantes,
pelo que devem ser treinadas com igual percentagem
no treino. Na literatura, no foi encontrada nenhuma
referncia especfica sobre este indicador; no
entanto, alguns autores (Castelo, 2009; Garganta,
2002; Herraez, 2003; Melo et al., 2007) quando
abordam as questes relacionadas com o treino das
bolas, tentam evidenciar a importncia de ambas as
fases, dando a noo de uma importncia igual entre
as fases, mas quando se olha especificamente para o
contedo de treino este sempre mais concreto e em
maior quantidade para a fase ofensiva do que para a
defensiva. Isto pode significar que a fase ofensiva
deva ser mais treinada, nem que seja pelo simples
facto de necessitar ter mais tempo de treino, pois
mais especfica, com maior destaque na componente
individual deste tipo de treino.
Penso que as duas, porque no? O jogo tem as duas
fases. (Treinador 3)
Eu acho que devem ser dados de igual forma, o que
pode ser ajustado em funo daquilo que poder
entrar um bocadinho na componente estratgica.
(Treinador 1)
Contudo houve treinadores que realaram que se
deve dar mais nfase fase ofensiva, pois a fase
mais motivadora do jogo, pelo facto de ser a fase
onde se podem marcar golos.
Ofensiva, ofensiva, sim. Ofensiva, porque, porque

a mais importante para marcar golos
(Treinador 2)
e tivesse que treinar, ofensivo porque ofensivo,
conseguir o objetivo do golo, motivao para, para
continuar, motivao para um dia, se chegarem a ser
jogadores de eleio. (Treinador 4)
A questo sobre se o treino das bolas paradas no
futebol jovem devia valorizar e ter em considerao
o adversrio, dividiu os treinadores, sendo que neste
particular tiveram o cuidado de referir que o cuidado
com o lado estratgico das bolas paradas devia
aparecer principalmente nos escales mais
avanados e nas competies nacionais, pois em
escales mais baixos no deve ser essa a
preocupao.
Eu penso que a componente estratgica do jogo
no pode ser realizada em escales muito,
muito jovens. Digamos que ns podamos
dividir aqui os escales jovens em trs grupos,
um grupo entre escolinhas e infantis, ou
escolinhas e iniciados de primeiro ano, um
segundo grupo entre iniciados e juvenis, e um,
e um grupo para cima que j futebol
profissional (...) Porque os juniores, na minha
perspectiva j tm que ter uma perspectiva
profissional. E a componente estratgica do
jogo tem de comear aos 14, 15 anos, ou seja,
a fase, mais no futebol de onze, no s no
futebol de onze, mas tambm o nvel de
maturao, d-se um salto. E portanto, como
iniciado de segundo ano, juvenil de primeiro, a
componente estratgica j pode ser introduzida
(Treinador 1)
Nas camadas jovens, na maioria das camadas
jovens de 14, 15 anos para baixo, aquilo no
regular, umas vezes sai bem outras vezes sai
mal, umas vezes sai uma coisa, outras vezes sai
outra, umas vezes aquilo nem treinado. P
para qu, estarmos a adaptar, a gente j faz,
que a gente s vezes se esquece que no faz
bem aquilo que sabe fazer, ou que devia saber
fazer e depois ainda nos vamos preocupar com
o adversrio. (Treinador 2)
Eu acho que depende do grau competitivo ()
Nos benjamins, o grau competitivo
importante, o jogador que temos, o clube onde
estamos, o jogo que estamos, tudo isso so
questes, mas o passar pela experincia, obriga
a que sejas cada vez melhor, obriga a criar a
uma evoluo em ti mesmo, fui treinador do
sporting e nessas situaes, modificar o
jogador
que
tem
o
comportamento,
naturalmente que no era num jogo contra o
Benfica que o ia fazer, mas essa era uma
questo importante (Treinador 6)
29
A ltima questo da entrevista tinha como propsito

perceber o que necessrio para que o treino possa
potenciar
o
aparecimento/crescimento
dos
especialistas em bolas paradas. Os treinadores
indicaram duas caractersticas, a necessidade de
maior volume de treino destes lances especficos,
que j tinham referido anteriormente e tambm o
treino individual que necessrio promover. Todos
salientaram e destacaram a noo de talento, como
sendo algo pouco treinvel, pois gentico, mas que
depois necessrio trabalhar. Esta definio de
talento algo que tem sido alvo de muitos estudos
(Bohme, 2000; Cerqueira, 2010), que se encontra
amplamente divulgada, mas que continua a ser um
desafio para os treinadores.
Os especialistas no fundo no se ensinam.
Os especialistas, no fundo limam-se e
aperfeioam-se. (Treinador 1)
Eu concordo que de facto esses lances
devem ser batidos por especialistas, mas eu
vou aqui umas aspas entre os especialistas, o
que que estamos a falar, vamos formata-lo
num laboratrio? (Treinador 5)
Tem de encontrar os melhores jogadores em
pontos cada vez mais especficos e idades
cada vez mais baixas, o que aumenta o grau
de erro, sem dvida e isso so coisas que nos
conseguem ajudar. O especialista aquele
que pe o p na bola, que bate forte, que
consegue enrolar, que consegue por a bola no
primeiro e no segundo, que consegue
facilmente bater, e isso so caractersticas
que conseguimos observar a olho nu
(Treinador 6)
Relativamente ao maior volume e tal como foi
referido anteriormente, os treinadores sentem a
necessidade de maior volume de treino destes
lances, no futebol jovem, para que possam ter
jogadores mais competentes no futebol profissional,
de modo a poderem tambm introduzir mais e
diferentes nuances estratgicas.
Treinar mais. Treina-se muito pouco, eu no
sou apologista de treinar-se a tcnica
individual pela tcnica individual, somente
como um fim. Mas treina-se muito pouco isso
face a outras modalidades. (Treinador 2)
O especialista torna-se atravs da repetio,
como estvamos a dizer, da prtica, da
experienciao das situaes e eu acho que
em muitos momentos podemos criar
especialistas. (Treinador 6)
O treino individual e a sua aplicao nas bolas

paradas foi indicado pelo facto de algumas bolas
paradas poderem ser treinadas de forma individual,
permitindo uma maior repetio do gesto e que pode
levar a um melhor desempenho dos atletas.
Eu acho que h questes de potenciao
individual que esto a ser claramente
deixadas para trs e que so depois
determinantes no sucesso dos jogadores ()
Porque sem dvida nenhuma, se h aspeto
que possvel melhorar, o esquema ttico
do ponto de vista individual () at pode, na
ltima instncia, por exemplo, estar a bater
livres laterais, coisa que raro, que ver um
gajo a bater livres laterais no final do treino.
(Treinador 2)
Esse tipo de jogadores, se calhar com
trabalho individualizado (Treinador 4)
REFLEXES FINAIS
Como concluso do trabalho efetuado aferiu-se que
os treinadores de futebol profissional indicam que
no futebol jovem o treino das bolas paradas deve
apresentar caractersticas diferentes do futebol
profissional, devendo ser mais direcionado para a
aprendizagem dos princpios de jogo e atravs de
exerccios mais simples. Os exerccios podem ser
analticos ou jogados, mas importante que se
promovam movimentos simples mas que sejam
repetidos muitas vezes. Devem-se treinar as duas
fases do jogo, no entanto a fase ofensiva pode ter
mais relevncia. O lado estratgico das bolas
paradas no futebol jovem deve ser introduzido, mas
s a partir dos 14/15 anos e em equipas com mais
qualidade e em campeonatos mais competitivos.
Para potenciar o aparecimento de especialistas,
necessrio jogadores com talento, que depois vo
melhorando atravs do maior tempo de treino.
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32
5 (2014) 33-42
Treinadores de Excelncia: Caractersticas

Diferenciadoras
Jorge Arede*; Rafael Cabral; Rafael Nunes, Rogrio Santos, Antonino
Pereira
Escola Superior de Educao Instituto Politcnico de Viseu
Palavras-chave
Desporto;
Tcnicos;
Expertise;
Perfil
KEYWORDS
Sport;
Sport coach;
Expertise;
Profile
RESUMO
No atual contexto os treinadores tm de ser conhecedores, competentes e qualificados
para corresponder s exigncias com que os atletas se deparam (International Council
for Coaching Excellence & Association of Summer Olympic International
Federations, 2012) e o estudo da excelncia pode-nos fornecer um guia para a procura
da melhoria da performance destes tcnicos (Schempp, Webster, McCullick, Busch,
& Mason, 2007). Nesse sentido, este trabalho teve como objetivo principal aferir
quais as caratersticas apresentadas pelos treinadores de excelncia. Realizou-se, entre
maro e abril de 2014, uma pesquisa nas bases de dados B-on e Research Gate, de
onde resultaram 11 registos aos quais foram acrescentados dois artigos fornecidos
diretamente pelos autores, todos eles publicados nos ltimos cinco anos, em lngua
portuguesa e inglesa. A anlise dos documentos evidenciou a inexistncia de um
perfil unnime de treinador de excelncia, embora as caratersticas encontradas
podem ser enquadradas nas diferentes componentes da eficcia do treinador (Ct &
Gilbert, 2009). Destacaram-se caratersticas como o conhecimento, a procura de
melhoria contnua, dedicao, paixo, capacidade de adaptao e comunicao eficaz,
reforando a busca incessante pela melhoria sistemtica do desempenho e da
aprendizagem contnua ao longo da vida como requisitos imprescindveis para o
desenvolvimento da excelncia.
ABSTRACT
In the current context the coaches have to be knowledgeable, competent and

qualified to meet the demands athletes (International Council for Excellence
& Coaching Association of Summer Olympic International Federations,
2012) and the study of coaches excellence can provide us a guide to improve
coaches performance (Schempp, Webster, McCullick, Busch, & Mason,
2007). This study aimed to assess which features are presented by the expert
coaches. Between March and April 2014, occurred a search in B-on database
and ResearchGate scientific network, which resulted in 11 registers and were
added more two articles provided directly by the authors, all published in the
last five years in Portuguese and English languages. The documents analysis
showed the absence of a unanimous expert coach profile, although the
features found may be framed in different components of the coaching
effectiveness (Ct & Gilbert, 2009). However, we highlight characteristics
such as knowledge, search for continuous improvement, dedication, passion,
adaptability and effective communication that reinforce pursuit for
systematic performance improvement and continuous learning throughout
life as essential prerequisites for the development of excellence.
*Correspondncia Jorge Arede Rua do Fjo, n240, Fujacos, 3750-717 gueda jorge_arede@hotmail.com
33
Treinadores de excelncia
INTRODUO
Atualmente os treinadores tm de desempenhar um
conjunto alargado de papis, obrigando-os a serem
conhecedores, competentes e habilitados de modo a
satisfazerem totalmente as necessidades dos atletas
(International Council for Coaching Excellence &
Association of Summer Olympic International
Federations, 2012). As suas responsabilidades so
muito amplas, nomeadamente ao nvel da qualidade
do treino, da resposta s exigncias da competio e
do o desenvolvimento dos atletas, enquanto
desportistas e pessoas (Baker & Horton, 2004).
No obstante essa ideia, a noo de excelncia nos
treinadores continua dbia (Douglas & Hardin,
2014; Wharton & Rossi, in press). Porm, aspetos
como o treino eficaz ao longo de um extenso
perodo de tempo (Bowes & Jones, 2006), a
capacidade de tomar boas decises (Abraham &
Collins, 1998; Nash & Collins, 2006; Strean,
Senecal, Howlett, & Burgess, 2010) e de ensinar
habilidades especficas do desporto (Buckham,
2013), as capacidades psicolgicas e o
conhecimento detido (Knowles, Borrie, & Telfer,
2005) e as competncias ao nvel do pensamento
crtico (Abraham & Collins, 1998; Strean et al.,
2010) so diferenciadores dos treinadores de
excelncia.
O mapa concetual exposto evidencia, pois, um
conjunto de caratersticas apresentadas pelos
treinadores de excelncia como o conhecimento,
experincia, qualidades pessoais, redes de
comunicao e filosofia (Nash, 2008). Na viso de
Bian (2003), os treinadores de excelncia constituem
um grupo de pessoas de elite, altamente
especializado, que demonstra possuir caratersticas
nicas e tem um grande impacto nos seus atletas e
na sua modalidade desportiva.
Numa tentativa de clarificar o conceito de
excelncia, Ct, Young, Duffy e North (2007)
afirmaram que esta deve ser julgada pela forma
como os treinadores usam o seu conhecimento,
demonstram o seu comportamento e competncias
sociais durante as suas interaes com os atletas em
vrios contextos desportivos. No entender de Ct e
Gilbert (2009), a excelncia nos treinadores
evidente quando a sua eficcia, que consiste na
aplicao de conhecimento profissional, interpessoal
e intrapessoal para melhorar a competncia dos
atletas, confiana, ligao emocional e carter em
contextos desportivos especficos, demonstrada
num largo perodo de tempo, nomeadamente ao
longo de vrios anos, pocas ou ciclos olmpicos.
O estudo dos treinadores de excelncia de extrema
relevncia uma vez que so indivduos que revelam
desempenhos de elevado nvel num processo
altamente
complexo
e
multidimensional.
Efetivamente esse processo influenciado por trs
componentes essenciais, constitudas pelo treino, a
organizao e a competio, bem como por trs

componentes secundrias, consubstanciadas nas
caratersticas pessoais do treinador e dos atletas,
bem como o seu nvel de desenvolvimento e o
contexto envolvente (Ct, Salmela, Trudel, Baria,
& Storm, 1995).
A investigao cientfica sobre esta temtica, tem-se
centrado nas caratersticas e prticas que contribuem
para um domnio especfico de excelncia, podendo
fornecer um guia para a procura da melhoria da
performance aos treinadores (Schempp, Webster,
McCullick, Busch, & Mason, 2007), cuja qualidade
tem sido reconhecida como um dos aspetos chave no
desenvolvimento dos atletas e das equipas (Nash &
Collins, 2006), de tal forma que a presena de um
treinador conhecedor e experiente essencial para
que os atletas possam vir a ser tambm excelentes
(Leite, Coelho, & Sampaio, 2011; Morgan &
Giacobbi, 2010).
Um dos primeiros estudos que procurou
compreender a eficcia dos treinadores teve como
objeto de estudo o lendrio treinador John Wooden e
foi realizado pelos investigadores Tharp e
Gallimore. A partir dessa altura o interesse pela
compreenso dos treinadores de excelncia orientou
muitos outros estudos (Ct & Gilbert, 2009).
Para alm das caratersticas concretas e objetivas
dos treinadores que podem facilmente quantificados
como a percentagem de vitrias, anos de
experincias, nvel de certificao e nmeros de
ttulos ganhos pelos atletas, parece-nos importante
pesquisar outros atributos comuns aos treinadores de
excelncia que possam ser valorizadas e que
contribuam para a sua identificao (Wiman,
Salmoni, & Hall, 2010).
O interesse na comunidade cientfica pelas
caratersticas dos treinadores entre 1970 e 2001,
ficou patente na produo de, pelo menos, 157
artigos, atingindo o seu apogeu no final dos anos 80
(Gilbert & Trudel, 2004).
No caso do interesse pela excelncia nos treinadores,
a literatura no consensual relativamente ao
perodo ureo do interesse cientfico, uma vez que
Woodman (1993), no incio dos anos 90 afirmou que
este era recente. Contudo Abraham e Collins (1998),
no final dos anos 90, afirmaram que esta temtica
era foco de investigao nos ltimos 25 anos. De
acordo com estes autores a investigao sobre a
excelncia nos treinadores expressava duas correntes
predominantes, uma vocacionada para a avaliao
dos comportamentos e outra para a avaliao do
conhecimento de base.
Um dos primeiros estudos a abordar esta temtica
foi realizado por Holmes (1980), centrado em
equipas de rubgy, hquei de campo e netball de
nvel escolar e desportivo, e pretendia determinar as
caratersticas de um bom treinador e do treinador
ideal. Concluiu que existem diferenas muito pouco
acentuadas nas caratersticas do treinador ideal de
desporto para desporto; isto , apesar das tcnicas
34
especficas de cada desporto poderem ser diferentes,

competncias como comunicao, organizao e
gesto so necessrias para criar um bom ambiente
de ensino aprendizagem.
Um estudo realizado com 16 treinadores de
excelncia de desportos coletivos, concluiu que estes
tm uma vontade permanente para aprender e
crescer pessoalmente, assim como por utilizar
diferentes formas de adquirir conhecimento (Bloom
& Salmela, 2000). A nvel do desporto escolar no
ensino secundrio, recorrendo anlise de
entrevistas, documentos e observaes de campo, os
treinadores referiram o dispndio de uma quantidade
significativa de tempo a planear e a investir na sua
formao, como algo fundamental para a melhoria
da sua interveno (Hardin, 2000).
Um estudo realizado com cinco treinadores de
excelncia canadianos de nvel universitrio,
destacou que os treinadores de excelncia
demonstram ter uma mente aberta, so equilibrados,
calmos, preocupados e genuinamente interessados
nos seus atletas (Valle & Bloom, 2005). Para alm
disso, tm um desejo permanente com a excelncia,
demonstram a capacidade de alternar entre estilos de
lideranas conforme as circunstncias, procuram que
os seus atletas alcancem o alto nvel, criando um
ambiente seguro e positivo para ensinar as
habilidades, bem como procuram valorizar cada
jogador de igual forma e o seu staff tcnico com
respeito (Valle & Bloom, 2005).
No mbito do basquetebol, oito treinadores de
excelncia evidenciaram os aspetos emocionais,
nomeadamente a iluso, a paixo, a diverso e amor
pelo desporto, a gesto de recursos humanos e a
capacidade de comunicao (Jimnez Saiz, Gmez
Ruano, Borrs Lujn, & Lorenzo Calvo, 2007).
Face ao exposto, e atendendo ao facto do estudo
desta temtica ter vindo a ser incrementada nos
ltimos tempos, esta pesquisa teve como principal
objetivo aferir quais as caratersticas apresentadas
pelos treinadores de excelncia, descritas na
produo cientfica nos ltimos cinco anos.
Em seguida, foram colocadas as palavras-chave

"excellence" + coaching + expert" surgindo um
total de oito resultados, restando sete registos aps a
remoo dos registos repetidos. Aps uma anlise
integral desses documentos restou o estudo
produzido por Nash, Sproule e Horton (2011).
Face escassez de fontes estendemos a pesquisa
rede social Research Gate onde foi utilizada a
expresso coaching expertise surgindo um total de
16 registos, de onde foram excludos quatro registos
por no serem coincidentes com o problema tratado,
facto aferido atravs da anlise dos resumos. Aps a
anlise na ntegra dos restantes registos foram foram
apenas includos dois registos (Schempp,
McCullick, & Grant, 2012; Wiman et al., 2010).
Aps esta fase de pesquisa foram retirados mais
quatro artigos mencionados nas referncias
bibliogrficas dos registos encontrados na fase de
pesquisa (Deweese, 2012; Douglas, 2011; Ferner,
2013; Nash, Martindale, Collins, & Martindale,
2012). Posteriormente, foram-nos fornecidos mais 2
artigos (Douglas & Hardin, 2014; Pereira, 2011),
fruto das diligncias efetuadas juntos dos respetivos
autores.
RESULTADOS
O principal objetivo deste estudo foi determinar as
caratersticas evidenciadas pelos treinadores de
excelncia que se encontram descritas na literatura
cientfica publicada nos ltimos cinco anos.
A maioria dos registos includos nesta reviso,
caracterizam-se por serem artigos de investigao,
com amostras reduzidas (mximo de 15
intervenientes), em quantidades similares ao nvel
do futebol e vrios desportos (ver Figura 1).
Os treinadores e os atletas foram os elementos
preferenciais da amostra e a utilizao de entrevistas
foi a metodologia mais utilizada, embora em estudos
com amostras mais reduzidas foi utilizada a
combinao de mtodos.
METODOLOGIA
!
A pesquisa teve lugar entre os dias 5 de maro e 10
de abril de 2014, inicialmente recorrendo base de
dados B-on e apenas considerando documentos
escritos em lngua portuguesa e inglesa e publicados
nos ltimos cinco anos.
Primeiramente, utilizmos as palavras-chave
excelncia + treinador na referida base de
dados, resultando num total de quatro registos que
foram integralmente aproveitados para o presente
estudo (Almeida, 2011; Esteves, 2009; Mendes,
2009; Pinho, 2009).
Figura 1 - Categorizao dos estudos sobre as caratersticas dos

treinadores de excelncia
35
Artigos de reviso
O estudo produzido por Nash et al. (2012), que
contempla 50 estudos oriundos de sete bases de
dados, escritos em ingls, revistos por pares,
relacionados com treino desportivo e produzidos
entre 1993 e 2009, assim como o captulo de livro da
autoria de Schempp, McCullick e Grant (2012),
evidenciaram o conhecimento, a procura de
melhoria contnua e a capacidade de adaptao s
circunstncias como caratersticas dos treinadores de
excelncia (ver Tabela I).
Estas ideias vo ao encontro da opinio de Walsh
(2004), para quem os treinadores de excelncia esto
sempre dispostos a aprender e a aproveitar
oportunidades para aumentar o seu conhecimento de
base e so tambm capazes de extrair elevados
nveis de informao do contexto e usar essa
informao de forma mais eficaz (Walsh, 2011).
Relativamente capacidade de adaptao, um estudo
realizado com treinadores de excelncia na vela
evidenciou que estes eram altamente adaptveis ao
contexto, com um planeamento flexvel que se
baseava numa lgica de permanente interligao
com o contexto (Saury & Durand, 1998).
Para alm disso, os treinadores de excelncia
apresentaram
uma
melhor
capacidade
de
diagnstico, comparativamente a treinadores
novatos em habilidades relacionadas com o voleibol
(Bian, 2003) e com o basquetebol (Jones, Housner,
& Kornspan, 2010).
Tabela I Artigos de reviso
Autor
Caratersticas
Nash,
Martindale,
Collins
e
Martindale
(2012)
Conhecimento evidenciado por qualificaes

acadmicas ou prticas, capacidade de
pensamento crtico, aplicao da tcnica Applied
Cognitive Task Analysis, procura contnua de
desenvolvimento da excelncia profissional e
capacidade de fazer simulaes mentais, detetar
problemas, encontrar pontos de influncia, gerir a
incerteza, planear e replanear, avaliar situaes
complexas, gerir a ateno e antecipar
necessidades.
Schempp,
McCullick e
Grant (2012)
Ampla hierarquia de conhecimentos de base

dentro do seu domnio, recurso rpido memria
a longo prazo quando confrontados com uma
situao de jogo, selecionando as melhores
solues, capacidade de predio de resultados e
efeitos atravs das competncias de perceo,
automatismo comportamental e meticulosa
autoavaliao.
Artigos de Investigao
Futebol
Todos os registos encontrados relacionados com o
futebol so de trabalhos acadmicos realizados na
Faculdade de Desporto da Universidade do Porto
(Portugal), os quais utilizaram, preferencialmente, o
recurso a entrevistas com posterior anlise de

contedo e tendo os treinadores como os principais
elementos da amostra (ver Tabela II).
Nesta pesquisa, os treinadores de excelncia no
futebol apresentaram uma boa capacidade de
comunicao com os media (Pinho, 2009), algo
compreensvel num pas em que o futebol tem um
impacto considervel no quotidiano da sociedade,
bem como nos meios de comunicao social
(Coelho & Tiesler, 2006; Martins, 2008),
justificando tambm a incluso de jornalistas neste
tipo de estudos. Esta concluso revela a importncia
de se incluir uma componente destinada relao
com os meios de comunicao no processo formal
de formao de treinadores.
Para alm disso, destaca-se tambm a capacidade de
liderana. Nesse sentido, Sousa (2013) defende que
para se atingir a excelncia enquanto treinador de
futebol crucial uma liderana eficaz.
Outro aspeto destacado como uma caraterstica
diferenciadora, nos registos encontrados, o
conhecimento de jogo que os treinadores de
excelncia possuem, at porque para alm de um
conhecimento de base alargado (Jones, 2006),
fundamental demonstrarem saberes aprofundados da
modalidade que treinam (De Marco & Mccullick,
1997).
Um estudo realizado com 10 campees olmpicos,
apontou o conhecimento especfico do desporto em
que o treinador intervm, como um dos aspetos mais
relevantes (Dieffenbach, Gould, & Moffett, 1999).
Por outro lado, na opinio de atletas de diferentes
desportos e nveis competitivos, os maus treinadores
evidenciaram uma falta de compreenso e
conhecimento do desporto (Gearity, 2009). Para
alm disso, os grandes treinadores so
excecionalmente bons a avaliar as tcnicas, aspetos
tticos e estratgicos, bem como as equipas
adversrias (Becker, 2009).
Para a aquisio do conhecimento, os treinadores de
elite na ginstica consideram como formas mais
importantes o mentoring, a lgica de tentativa-erro,
a experincia passada, bem como os cursos de
treinador, sendo as duas primeiras as mais usadas
(Irwin, Hanton, & Kerwin, 2004).
Tambm foi abordada a questo dos resultados
desportivos (de excelncia) por Esteves (2009), que
serviram de critrio de seleo de treinadores de
excelncia, nomeadamente o nvel atingido pelos
seus atletas (Ct et al., 1995) em estudos anteriores,
tal como a percentagem vitrias/derrotas (Schinke,
Bloom, & Salmela, 1995). No obstante essa
concluso, uma investigao recente contrariou essa
relao, ao avanar que a ideia do treinador
ganhador e o treinador de excelncia so opostas
(Gearity, 2012), ou seja a excelncia nos treinadores
vai para alm do recorde de vitrias/derrotas,
recordes pessoais e os trofus individuais dos atletas
(Mallett & Ct, 2006).
36
O treinador de excelncia deve possuir

conhecimento
prtico,
mas
tambm,
simultaneamente, conhecimento acadmico, at
porque as habilitaes literrias sozinhas no podem
ser usadas como preditoras da eficcia do treinador
(Weller, 2013), embora ter uma formao
relacionada com o desporto foi um dos critrios para
selecionar treinadores de excelncia (Hardin, 2000).
No mbito do futebol, os treinadores de excelncia
so aqueles que tm uma real capacidade de
liderana, de comunicao (tambm com a
comunicao social) e conhecem de forma profunda
o desporto que treinam.
Diferentes desportos
Os estudos encontrados contemplaram uma
multiplicidade de desportos, de carter individual e
coletivo, bem como pertencentes ao quadro olmpico
de vero e de inverno, cujos intervenientes foram
sobretudo submetidos a entrevistas (ver Tabela III).
A anlise dos artigos permite realar um conjunto de
caratersticas como a dedicao, a comunicao, a
relao treinador-atleta, a paixo, bem como
conhecimento, sendo que estas duas so comuns aos
grandes treinadores, de acordo atletas treinados por
estes (Becker, 2009).
Relativamente inteligncia emocional, apesar do
estudo da sua relao com a eficcia dos treinadores
ser escasso (Hwang, Feltz, & Lee, 2013), os atletas
que trabalharam com grandes treinadores referem a
sua capacidade de usar as emoes para regular a
energia dos seus atletas durante a competio e
revelam-se como emocionalmente estveis (Becker,
2009).
Quanto comunicao, esta apresenta uma
importncia to acentuada que as diferenas no
sucesso da equipa estavam dependentes da

capacidade do treinador comunicar as suas
expectativas (Becker & Solomon, 2010).
A relao treinador-atleta apresenta-se como o eixo
nevrlgico do processo de treino (Jowett, 2005), at
porque afeta a confiana dos atletas e deve estar na
linha da frente das estratgias do treinador em
qualquer contexto de treino (Ct & Gilbert, 2009).
Uma boa relao tambm promove o bem-estar que
poder ajudar a alcanar o mximo potencial (Xin
Yang, 2011) e contribuir para o desenvolvimento do
atleta, no nvel da elite no desporto de competio
(Jowett & Cockerill, 2003). Na verdade, uma relao
treinador-atleta marcada pela confiana, respeito
mtuo e boa comunicao foi fundamental na etapa
de elite e anterior a esta, em 10 atletas campees
olmpicos (Dieffenbach et al., 1999).
Um aspeto fundamental para a promoo de uma
grande satisfao na relao treinador-atleta a
empatia (Lorimer & Jowett, 2009), bem como a
confiana que fundamental para fomentar uma
cooperao bem-sucedida que leve a grandes
prestaes nos desportos individuais como
canoagem, natao e luta livre (TrzaskomaBicsrdy, Bognr, Rvsz, & Gczi, 2007). Atletas
que conviveram com grandes treinadores
evidenciam que eles so acessveis, prximos, e que
facilitavam uma relao baseada na confiana e
respeito (Becker, 2009). Inversamente, no caso dos
maus treinadores, a relao treinador-atleta afetou
negativamente os atletas (Gearity, 2009). No caso
das equipas olmpicas americanas que no
conseguiram alcanar as expectativas, foram
evidenciados problemas com o treinador,
nomeadamente uma comunicao pobre entre
treinador e atleta, bem como falta de confiana entre
ambos (Gould, Guinan, Greenleaf, Medbery, &
Peterson, 1999).
37
Desporto adaptado - Basquetebol

Os estudos neste domnio foram realizados por Scott
Douglas, tiveram amostras muito reduzidas e
utilizaram a combinao de mtodos de recolha de
dados, nomeadamente com recurso a entrevistas e
observao (ver Tabela IV).
Os treinadores de excelncia no desporto adaptado
Basquetebol - possuem um conjunto de caratersticas
diversificado. Porm, os estudos realizados
revelaram uma grande paixo e boa capacidade de
comunicao, tal como foi evidenciado por Jimnez
Saiz et al. (2007).
A essas caratersticas junta-se a capacidade de
reflexo, enquanto meio de formao, a qual muito
valorizada por treinadores de excelncia no
Basquetebol (Jimnez, Lorenzo, & Gmez, 2009). A
reflexo uma tarefa primria da prtica deliberada
para treinadores desportivos (Gilbert & Trudel,
2013b), constituindo uma forma de desenvolver o
expertise em treinadores, que requer perodos de
intensa concentrao, nomeadamente na tarefa, no
feedback e nos ajustamentos necessrios (Gilbert &
Trudel, 2012) e cujo objetivo vai ao encontro ideia
de que a aprendizagem contnua uma marca dos
treinadores (Gallimore, Gilbert, & Nater, 2013).
Diversos autores referem que a experincia

acumulada no equivalente ao desenvolvimento da
excelncia, contudo, estar envolvido de forma
prolongada
num
dado
domnio,
fornece
circunstncias especiais para a desenvolver (Vergeer
& Lyle, 2009). A aquisio do conhecimento do
treinador, que ocorre atravs da experincia, pode
ser facilitado por atividades de autorreflexo do
treinador, ainda que no sejam preditivas do sucesso
do treinador (Kiosoglous, 2013).
Outro aspeto mencionado foi a filosofia de treino,
cuja importncia transversal a todos os nveis de
treino, uma vez que oferece ao treinador e equipa
tcnica uma linha orientadora para as suas decises
fundamentais (Parsh, 2007), apresentando-se como
um elemento chave no desenvolvimento dos
treinadores, juntamente com a clarificao dos
valores (Nash, Sproule, & Horton, 2008).
Para alm disso foi tambm evidenciada a
capacidade de adaptao que, no caso dos
treinadores de excelncia no basquetebol, consiste
em saber interpretar as suas experincias de forma
eficiente e inovadora para o contexto (Jimnez Siz
& Lorenzo Calvo, 2010).
38
CONCLUSO
Este estudo pretendeu descrever as caratersticas
prprias dos treinadores de excelncia, de acordo
com o relatado na produo cientfica nos ltimos
cinco anos.
A anlise integral dos documentos revelou a
inexistncia de um modelo unnime relativo s
caratersticas dos treinadores de excelncia. No
obstante, as evidncias encontradas robusteceram as
trs componentes da eficcia do treinador propostas
por Ct e Gilbert (2009), que contemplam o
conhecimento do treinador, o resultado dos atletas e
os contextos de treino.
Os estudos encontrados relevam a importncia do
domnio de um conhecimento multidisciplinar
alargado por parte do treinador, aumentando, desse
modo, a probabilidade de ter intervenes
esclarecidas e fundamentadas, que satisfaam as
necessidades dos seus atletas.
Em termos prticos, os treinadores para
ambicionarem
ser
excelentes
devem
ser
conhecedores do desporto onde atuam, mas tambm
de outros domnios, algo que apenas exequvel
atravs de uma lgica de aprendizagem contnua ao
longo da vida, que pode ser realizada atravs de
situaes mediadas (i.e. cursos de treinador,
seminrios, etc.), no mediadas (i.e. colegas, livros,
etc.) e internas (i.e. reflexo) (Gilbert & Trudel,
2013), sendo que neste ltimo caso, a prtica
reflexiva e a reflexo crtica apresentam-se como
dois pilares para o desenvolvimento da excelncia
nos treinadores (W. Gilbert & Trudel, 2013a).
Os treinadores de excelncia apresentam um

conjunto no linear e alargado caratersticas,
contudo, destacam-se pela sua capacidade de
comunicao e adaptao, conhecimento e paixo. A
busca incessante pela melhoria sistemtica do
desempenho e da aprendizagem contnua ao longo
da vida, so requisitos imprescindveis para o
desenvolvimento da excelncia (Jimnez Siz,
Lorenzo Calvo, & Ibaez Godoy, 2009).
A finalizar, importa referir que a replicao das
caractersticas dos treinadores de excelncia no
uma condio sine qua non para alcanar a
excelncia. Todavia, o seu conhecimento pode
auxiliar a formao inicial e contnua dos
treinadores e promover a qualidade da sua
interveno.
Por outro lado, o interesse pelo estudo da excelncia
do treinador h muito que se tem verificado, muito
antes ao perodo considerado nesta nossa pesquisa,
como podemos constatar pelo nmero reduzido de
registos encontrados, agravado pela no incluso de
fontes escritas em outras lnguas e pela utilizao de
um nmero diminuto de bases de dados. Para alm
disso, verificou-se uma similitude ao nvel dos
elementos da amostra e das metodologias utilizadas.
Nesse sentido, entendemos que h ainda muito para
desbravar no estudo dessa temtica. Mais e
profundos estudos devero ser desenvolvidos em
contextos diversificados, envolvendo tambm
dirigentes desportivos, rbitros, agentes desportivos,
treinadores de escales de formao e intervenientes
de diferenciados desportos, e, sobretudo, utilizando
paradigmas e metodologias de investigao
diversificados.
39
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5 (2014) 43-48
Os Desportos de Combate Enquanto Meio

de Transformao do Homem
Miguel Vieira1*; Catarina Fernando1; Joo Apolinrio1; Helder
Lopes1,2
1
Universidade da Madeira; 2CIDESD
Palavras-chave
Desporto de
Combate;
Processo
Pedaggico;
Comportamentos
solicitados;
Educao
KEYWORDS
Combat Sports;
Pedagogical
Process;
Behaviors
Requested;
Education
RESUMO
Os Desportos de Combate, enquanto matria de ensino, possuem princpios ativos que
solicitam comportamentos que privilegiam o conhecimento do eu, no confronto
com situaes crticas (a noo de morte mesmo que simbolizada, est presente),
numa relao em que o dilogo com o outro assume um papel central e as principais
variveis em jogo so o conhecimento do eu total integrado no grupo (Almada,
Fernando, Lopes, Vicente, & Vitoria, 2008).
O processo pedaggico deve ser coerente com o tipo de Homem que queremos formar
e no um repositrio de padres estereotipados e pr-formatados que se utilizam
porque esto na moda ou porque foram aqueles que vivencimos na nossa formao.
Defendemos um processo pedaggico centrado no aluno, considerando o professor
como um catalisador de um processo de amadurecimento, o que implica um conjunto
de procedimentos e tomadas de deciso no restringidos unicamente ao ajustamento
da metodologia utilizada, mas tambm adequao do conhecimento e forma de o
utilizar (Lopes, Fernando, & Vicente, 2008).
A ttulo de exemplo, apresentaremos dois processos pedaggicos diferenciados,
passiveis de serem utilizados numa aula, que julgamos serem potenciadores do
desenvolvimento de diferentes capacidades e competncias e consequentemente de
diferentes tipos de Homem.
ABSTRACT
Sport Combat, while vocational education, have active principles applying behaviors
that emphasize the knowledge of "me" in the confrontation with critical situations (the
notion of death even symbolized, is present), a relationship in which the dialogue with
the other assumes a central role and the main variables involved are aware of the "I"
integrated group in total (Almada, Fernando, Lopes, Vicente, & Vitoria, 2008).
The educational process must be consistent with the kind of man we want to train and
not a repository of stereotyped patterns and pre-formatted to use because it is trendy
or because they were the ones we experience in our training. We stand for a studentcentered educational process, considering the teacher as a catalyst for a process of
maturation, which involves a set of procedures and decision not restricted solely to the
adjustment of the methodology used, but also the adequacy of knowledge and how to
the use (Lopes, Fernando, & Vicente, 2008).
We will present two, liable to be used in a classroom, different pedagogical processes,
which we believe are enhancing the development of different skills and abilities and
therefore different types of man.
*Correspondncia Miguel Vieira !Estrada de Santa Catarina - Rampa da Varanda, n 8-B. 9100-101, Santa Cruz, Madeira,
Portugal - miguelvieira70@gmail.com
43
Desportos de Combate Transformao do Homem
INTRODUO
A educao um processo fomentador do
desenvolvimento dos alunos, preparando-os para
responder adequadamente realidade em que se
encontram (Simes, Lopes, & Fernando, 2010).
Presentemente vivemos num mundo caraterizado
por rpidas e constantes mudanas, que solicitam ao
Homem respostas igualmente rpidas e eficazes. A
escola tem um papel fundamental e deve assumir-se
como um motor de transformao e formao dos
jovens, potenciando o desenvolvimento de
capacidades e competncias que lhes permitam
enfrentar os desafios impostos por uma sociedade
cada vez mais incerta. Pelo que, pensamos que o
sistema
educativo
deve
privilegiar
o
desenvolvimento de jovens capazes de se adaptarem
a diferentes situaes, autnomos, capazes de tomar
decises em situaes crticas, no fundo com
competncias para serem produtivos no tal mundo
de incertezas.
Consideramos que os Desportos de Combate (DC),
na sua essncia, constituem, se usados com
intencionalidade, um excelente e requintado meio de
solicitao de comportamentos que contribuem para
o desenvolvimento e transformao dos alunos,
atravs das mais diversas experincias/situaes de
aprendizagem, promovendo assim, a aquisio de
competncias transferveis para as suas vidas dirias,
o que torna a sua abordagem nas aulas de Educao
Fsica, fundamental.
Os DC so um instrumento ao servio dos
professores, para provocar a transformao dos
alunos. Deste modo, os objetivos do nosso trabalho
so a apresentao de dois processos pedaggicos
diferenciados, passiveis de serem utilizados numa
aula, que julgamos serem potenciadores do
desenvolvimento de diferentes capacidades e
competncias e consequentemente de diferentes
tipos de Homem.
METODOLOGIA
A metodologia desenvolveu-se ao longo de duas
fases distintas mas interligadas. Na primeira fase
procedemos a apresentao do conceito dos DC e a
anlise do Programa Nacional de Educao Fsica
(PNEF). Na segunda fase, em funo da anlise
efetuada, apresentamos dois processos pedaggicos
diferenciados, passiveis de serem utilizados numa
aula dando um exemplo numa situao especfica de
luta em p. Identificmos as caractersticas de cada
um dos processos e realizmos uma anlise da
relao custo/benefcio.
DESENVOLVIMENTO
Desportos de combate
Almada, Fernando, Lopes, Vicente, e Vitoria (2008)
referem que os DC tm razes profundas no tempo
com origem nas formas de lutar ou caar que o
Homem desenvolveu durante toda a sua evoluo
(p. 252).
Estabelecem um dilogo de oposio (situao de
confronto) entre duas pessoas, que limitado nas
suas formas de atuao, unicamente por razes de
segurana, pois a situao de conflito (situaes
crticas de presso e stress que alteram o estado
homeosttico) embora simbolizada, preserva a noo
de morte implcita neste tipo de desportos, que
mantm tipos de objetivos com uma lgica
utilitria diretamente relacionada com um sentido
de sobrevivncia e, por isso, podero conduzir ao
desenvolvimento do conhecimento do eu.
Potencialidades
Embora as suas origens levem algumas pessoas a
questionar e criticar o seu valor educativo, as suas
caractersticas nicas, levam-nos a acreditar que a
sua abordagem nas aulas de Educao Fsica
fundamental para o processo ensino-aprendizagem,
pois ir sujeitar os alunos a determinado tipo de
solicitaes, promovendo o seu desenvolvimento,
melhorando
competncias
e
potenciando
capacidades. Nomeadamente, no desenvolvimento
da capacidade de lidar com situaes crticas, onde
necessrio gerir a tenso de modo a que o seu
desempenho no seja influenciado negativamente,
da capacidade de esperar pela oportunidade certa
sabendo que qualquer falha poder ter
consequncias reais e nem sempre haver uma
segunda oportunidade, da capacidade de interagir
com o adversrio percebendo que tem de atuar nas
zonas de interceo dos seus pontos fortes com os
pontos fracos do adversrio manipulando as
situaes de modo a que estas intercees surjam.
O desenvolvimento deste conjunto de capacidades
pode assim contribuir para formar jovens mais
capazes e produtivos para a sociedade.
Sendo o professor um catalisador do processo
ensino-aprendizagem, a sua funo reside em atuar
sobre o aluno, fazendo-o reagir e, reagindo,
transformar-se (Lopes, Fernando, Vicente, &
Prudente, 2010). O mesmo deve ser capaz de adotar
um conjunto de estratgias de interveno, que lhe
permitam rentabilizar, todos os recursos e meios que
tiver ao seu alcance (disponveis), procurando
selecionar os processos pedaggicos, inerentes
44
aprendizagem que mais se adequem, para formar

alunos que saibam analisar as situaes (leitura do
outro, processamento de informao), que sejam
capazes de se adaptar a diferentes solicitaes e a
diferentes contextos e tomar decises (em tempo
til), tudo isto, confrontados com situaes crticas.
Programa Nacional de Educao Fsica (PNEF)
O PNEF ao preconizar o desenvolvimento
multilateral e harmonioso dos alunos, recorrendo
oferta variada de diferentes matrias de ensino, no
deixam margem para dvidas sobre a incluso
obrigatria dos DC. Em todos os ciclos de ensino
evidente a importncia da sua abordagem nas aulas
de Educao Fsica.
Ao nvel do Primeiro Ciclo de Ensino Bsico, como
referido pela Atividade Fsica e Desportiva (2007),
so contemplados como matrias de oposio e luta,
procurando o domnio de comportamentos de
oposio e confronto corporal (p. 8), tendo como
objetivos prioritrios realizar comportamentos em
funo das aes e reaes do opositor, respeitando
as regras e controlando a agressividade (p. 12).
No Segundo Ciclo de Ensino Bsico, os DC so
designados como a disciplina de Luta, na qual os
objetivos por rea referem que se devem realizar,
da Luta, as aes de oposio direta solicitadas,
utilizando as tcnicas fundamentais de controlo e
desequilbrio, com segurana, (prpria e do
opositor), aplicando as regras e os princpios ticos
(Organizao Curricular e Programas, S.d., p. 242).
Segundo o PNEF (2001), por exemplo, no que
respeita s competncias finais de ciclo (3ciclo), o
aluno deve ser capaz de Realizar com oportunidade
e correo as aes do domnio de oposio em
atividade de combate, utilizando as tcnicas
elementares de projeo e controlo, com segurana
(prpria e do opositor) e aplicando as regras, quer
como executante quer como rbitro (p. 13).
Para o Ensino Secundrio, tendo em conta o PNEF
(2001) referido que os alunos devem Realizar
com oportunidade e correo as aes do domnio de
oposio em Jogo formal de Luta ou Judo,
utilizando as tcnicas de projeo e controlo, com
oportunidade e segurana e aplicando as regras, quer
como executante quer como rbitro (p. 15).
Processo Pedaggico!
Segundo Figueiredo (1998), o professor no precisa

de conhecimento especfico ou profundo das
diversas modalidades, no sendo este, um fator
crucial para abordar os Desportos de Combate nas
aulas de Educao Fsica. No entanto, para Almada
et al. (2008), para poder intervir adequadamente
deve-se dominar as ferramentas necessrias. A ttulo
de exemplo, apresentaremos dois processos
pedaggicos passiveis de serem utilizados numa
aula, que julgamos serem potenciadores de
diferentes
capacidades
e
competncias
e
consequentemente de diferentes tipos de Homem.
Processo A Decorando um Conjunto de
Expresses. O enriquecimento do conhecimento
faz-se pelo aumento do nmero de expresses
dominadas. importante decorar muitas formas
"como se faz", selecionar as mais favorveis e
repetir muitas vezes para sermos mais fortes e mais
rpidos. "Automatiza-se" o gesto. A "forma como se
faz" pode ser transmitida pelo treinador e o
desportista ser portanto essencialmente um
recetor/adaptador daquilo que lhe prescrito. Por
maior que seja o repositrio de atuao que tenha
capacidade de armazenar o nmero de respostas ser
sempre limitado a alguns casos (mesmo que sejam
muitos) pelo que a sua competncia ser
tendencialmente reprodutora (Lopes et al., 2008).
Processo B Aprendendo a interpretar os sinais,
percebendo, assim, as suas intencionalidades. O
enriquecimento do conhecimento faz-se pela
capacidade de o generalizar (percebendo a funo)
para ser capaz de se adaptar a novas situaes.
importante o ajustamento da resposta
especificidade do problema enfrentado. O treino
consiste na otimizao que podemos fazer e no s
na forma de executar. Em vez de decorar solues
montam-se estratgias, utilizando os princpios que
permitem a compreenso da funcionalidade do
fenmeno em causa (Lopes et al., 2008).
Exemplo Situao de Luta em P (desequilbrio
do adversrio). Dois alunos encontram-se frente a
frente, a um metro de distncia, base de apoio fixa
(sensivelmente largura dos ombros), com os apoios
direcionados para frente. O ponto para aplicao da
fora a mo/pulso. Com a vertical que passa pelo
centro de massa a cair entre os dois apoios, esto
agarrados pelas mos, exercendo foras, um no
outro, de forma a ver qual dos dois consegue
desequilibrar o outro (Figura 1).
Objetivos Mediatos: (1)
45
Capacidade de leitura e compreenso do outro tendo

em considerao no s os aspetos mecnicos
(relao Centro de Massa/Base de Apoio e
capacidade de exercer uma fora), mas tambm as
caractersticas prprias do adversrio (por exemplo,
se gosta de tomar a iniciativa, se arrisca mais ou
menos, se quando perde um ponto fica afetado, entre
outros) aproveitando-as para potenciar as suas aes;
(2) Capacidade de adaptao das suas Aes a
diferentes tipos de solicitaes e tomada de deciso
coerente com a situao (por exemplo, em que
momento ou situao atuar, quais as opes que
consegue identificar, qual a sua escolha e
fundamentao que utiliza); (3) Capacidade de
manter a sua performance mesmo quando se
confronta com situaes crticas (este objetivo
mediato ser mais evidente quando os alunos
realizam a situao onde a vitria alcanada
atravs de um nico ponto). Quando atingidos, estes
objetivos podem permitir que o aluno, no s
melhore a sua prestao na situao, mas tambm
que possa transferir as competncias adquiridas para
situaes semelhantes do seu dia-a-dia.
Objetivos Imediatos: Desequilibrar o adversrio.
Considera-se desequilbrio quando um dos ps
(apoios) perder o contato com o solo.
Comportamentos Solicitados: (1) Leitura e
compreenso das diferentes formas de aplicao de
fora sobre o/do seu adversrio; (2) Adaptao s
diferentes solicitaes que lhe vo sendo impostas;
(3) Decidir em que momento e com que intensidade
aplicar a fora. Por exemplo, para a mesma situao
podemos jogar com a alterao da base de apoio, o
nmero de apoios, os pontos de aplicao das foras,
a direo o sentido, a intensidade da fora, a durao
da tarefa ou nmero de tentativas, uma s
tentativa/oportunidade (sentido de morte sbita)
influenciando toda a dinmica inerente s situaes,
impondo constrangimentos aos alunos e s relaes
estabelecidas entre estes. Para promover as
transformaes pretendidas devemos solicitar
comportamentos que vo de encontro aos objetivos
estabelecidos.
Numa fase mais tcnica, por exemplo:

- Puxar mais de um dos lados para poder
desequilibrar para esse lado;
- Empurrar com um dos braos para pode
deita-lo a baixo;
- Ao puxar, fletir as pernas para poder fazer
mais fora, levando o parceiro a se
desequilibrar para a frente;
- Puxar ou empurrar com os dois braos, em
simultneo, de forma a no permitir que o
outro tenho oportunidade de agir/reagir;
Considerando os dois processos pedaggicos
Figura 2. Modelo de anlise dos Desportos de Combate
Processo A - Decorando um conjunto de expresses.

Habitualmente este tipo de situaes so
caraterizadas pelas aes de puxa ou empurra, nas
quais os parceiros, agarrados pelos pulsos, procuram
o desequilbrio atravs da fora que exercem.
O papel do professor sugerir um conjunto de
tcnicas que de modo a oferecer um reportrio de
solues para o problema dado ao aluno e controlar
a capacidade de reproduo destas:
- Agarrar com o mximo de fora para poder
puxar ou empurrar mais que o parceiro;
- No permitir que o parceiro mova os braos.
Tendo em conta a fora que cada um dos

intervenientes aplica, temos que, nos exemplos
(Figura 1), (a) Aumentando a intensidade da fora F
aplicada por um dos intervenientes, a mesma ser
superior fora F com que o adversrio capaz de
resistir ou (b) Aplicar uma fora que, no
contrariando a fora do adversrio, vai permitir
redirecionar a mesma, pela modificao da direo
da resultante.
Desta forma a situao de exemplo representa um
dilogo que se estabelece entre os dois
parceiros/alunos, como forma de atuarem um no
outro, pelo fato de estarem a exercer
diretamente foras, esto a comunicar (transmitindo
e recebendo indicadores), numa relao de
Anlise do Processo A (Benefcios e custos). A

curto prazo, quando o nvel de aprendizagem
elementar (grau de exigncia ainda no elevado),
este processo poder aparentemente ter resultados
mais relevantes e positivos, ao nvel do
desenvolvimento de alguns aspetos: apelo
capacidade de memorizao, reproduo alguns
movimentos, etc.
No entanto, d resposta a um conjunto limitado de
situaes, pois:
- Decorar/memorizar um conjunto de gestos,
reproduzindo-os;
- Automatizar e efetuar um conjunto de aes;
- Conseguir manter o dilogo, mas durante um
perodo limitado de tempo.
Processo B - Aprendendo a interpretar os sinais,
percebendo, assim, as suas intencionalidades.
Para a operacionalizao do processo, vamos
recorrer ao modelo de anlise dos Desportos de
Combate, definido por Almada et al (2008), no qual,
F til F til (modelo simplificado) traduz a
relao entre foras.
46
ataque/defesa (aplicando foras e no permitindo a

atuao do parceiro).
Ao aplicar uma fora devem ser tidos em conta
alguns aspetos fundamentais, tais como a existncia
de pontos de aplicao, a intensidade adequada a
utilizar, pois se for demasiada ou pouco poder
comprometer a atuao e, em que direo e sentido
aplic-la.
Outro aspeto a considerar a relao centro de
massa/base de apoio que nos permite equacionar a
capacidade para exercer uma fora sobre o exterior e
a capacidade para nos deslocarmos. Embora esta
situao exemplo seja caraterizada por uma base de
apoio fixa, a manipulao e colocao do centro de
massa no indiferente ao tipo de atuao dos
intervenientes.
O papel do professor identificar se o aluno est a
conseguir recolher os estmulos certos e
atempadamente, se est a tomar as decises
adequadas situao e se as consegue
operacionalizar no momento certo. Controlar as
causas das possveis falhas em vez das falhas em si
passa a ser fulcral.
Anlise do Processo B (Benefcios e custos).
Quando o nvel de aprendizagem mais exigente e
elevado e, o ensino procura um patamar de
excelncia, este processo poder ser mais rentvel e
adequado.
Quando se procura dotar os alunos com capacidade
para ler e interpretar indicadores, processamento de
informao rpido e adequado, tomada de deciso
(em tempo til), tornando-os mais autnomos e
criativos.
Apesar de permitir ao aluno dar resposta a um
conjunto mais vasto e diferenciado de situaes,
dever:
- Ser controlado de forma a perceber quais as
tendncias evolutivas da aprendizagem;
- A compreenso da funcionalidade dos
processos deve basear-se no domnio de
princpios, que so essenciais perceo
funcional dos fenmenos;
- As situaes problemas com constrangimentos
devero ter em conta o nvel dos alunos, de
forma a personalizar, tanto quanto possvel a
aprendizagem.
DISCUSSO
O valor pedaggico dos Desportos de Combate
reconhecido no Programa Nacional de Educao
Fsica, pois verifica-se a sua integrao ao longo de
todos os ciclos de ensino. No so um fim em si
mesmo, mas sim um meio, um instrumento ao
servio dos professores, aos quais se reconhece a
responsabilidade de escolher e aplicar as solues
pedaggicas e metodologicamente mais adequadas
(PNEF - 3 Ciclo, 2001, p. 5).
Num processo centralizado no aluno como foco do

processo pedaggico, o professor deve proporcionar
as situaes adequadas, independentemente das
dificuldades ou adversidades que se lhe apresentem,
para que o aluno desenvolva capacidades e
competncias vlidas no s para o presente mas
fundamentalmente para o futuro.
Estabelecendo um paralelismo entre a forma como
os contedos dos Desportos de Combate, devem ser
abordados, conforme o Programa Nacional de
Educao Fsica, e os processos pedaggicos
sugeridos, verificamos que seria possvel pensar que
o Processo A poder adequar-se mais ao
determinado como nveis introduo e elementar,
nos programas, que apelam ao acumular de um
determinado conjunto de tcnicas, decorando e
reproduzindo-as, como podemos constatar numa das
indicaes do PNEF Ensino Secundrio (2001)
acerca do Judo: faz as pegas, esquerda e direita,
mantendo as mos agarradas , de uma forma
segura, a partir do dedo mnimo at preenso
completa (p. 141).
Numa fase inicial, provavelmente esta forma
analtica de abordagem poder ter resultados mais
rpidos ao nvel da aprendizagem.
O Processo B, que implica a compreenso do
fenmeno, para poder atuar sobre ele de forma
adequada e rentvel, pode verificar-se nos
programas num nvel mais avanado, em que "em
situao de luta com alguma resistncia, utilizando
pontos fixos ou eixos para aplicar a fora das suas
alavancas de acordo com o movimento de ambos
(PNEF-3 Ciclo, 2001, p. 112).
No entanto, sabemos que as adaptaes tm sempre
custos e que desconstruir uma aprendizagem pode
ser mais difcil ainda do que aprender, logo
julgamos que no far sentido fazer uma iniciao
num processo que h partida sabemos que ser
castrador da evoluo do aluno, pois seria um
esforo estril. Deste modo consideramos que
mesmo nos nveis mais baixos a compreenso do
fenmeno fundamental para a evoluo do aluno,
quer ao nvel da atividade (objetivos imediatos) quer
ao nvel da sua formao (objetivos mediatos).
REFLEXES FINAIS
Devemos ter em conta o risco potencial dos DC e a
pertinncia da sua abordagem nas aulas de Educao
Fsica. Contudo, no basta utiliz-los e pensar que
por si s, em funo dos princpios ativos que
possuem
e
dos
comportamentos
que
predominantemente
solicitam,
os
alunos
compreendero a sua funcionalidade e usufruiro de
todo o seu potencial formativo.
A opo por um ou outro processo pedaggico no
indiferente. Cada um faz diferentes solicitaes e
consequentemente exige diferentes adaptaes que
promovem a formao de diferentes tipos de
47
Homem. Podemos formar ou formatar. A nossa

escolha evidente.
Referncias
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Bsico Orientaes Programticas (2007).
Ministrio da Educao.
Almada, F., Fernando, C., Lopes, H., Vicente, A., &
Vitoria, M. (2008). A Rotura A Sistemtica das
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acedido
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http://www.dgidc.minedu.pt/ensinosecundario/index
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Simes, J., Lopes, H., & Fernando, C. (2010). A
educao Condicionamentos ou adaptabilidades.
In Actas, Seminrio Internacional Desporto e
Cincia 2010. Funchal.
48
5 (2014) 49-54
Ultimate Frisbee Um Desporto Para as

Escolas
Jos Amoroso1; Isabel Varregoso2,*
1
Jardim-Escola Joo de Deus de Leiria; ESECS IP Leiria; 2Centro de Investigao em Qualidade de

Vida (IP Leiria/IP Santarm); ESECS, IP Leiria
Palavras-chave
Ultimate Frisbee;
Escolas;
Ensino;
Educao Fsica;
Fair Play
KEYWORDS
Ultimate Frisbee;
Schools;
Teaching;
Physical
education;
Fair play
RESUMO
O Ultimate Frisbee uma prtica de natureza ldica e ecolgica onde impera o fair
play. Praticado em equipas mistas, sem contato fsico, combina caractersticas de
vrios jogos de evaso. Pela sua natureza, valoriza as componentes fsica, competitiva
e social, melhora as relaes interpessoais, sendo um desporto de cooperao e
comunicao, caracterizado pela concrdia entre jogadores e a definitiva ausncia de
rbitros. As regras so simples, o nmero de jogadores pode variar, o espao de jogo
pode ser adaptado exigindo apenas um espao de 40x20m e um disco (Frisbee).
Justia, integridade e divertimento so os vetores de desenvolvimento. Assim, mostrase aconselhvel para ser praticado nas escolas, pois apresenta vantagens e
potencialidades pedaggicas, proporciona novos hbitos desportivos, apresenta baixo
grau de dificuldade e cativa os alunos.
Em Portugal, tm-se realizado vrios torneios/campeonatos e aes de formao por
todo o pas, bem como se encetaram algumas experincias a nvel escolar. Neste
momento est em implementao uma experincia planeada e monitorizada em
algumas escolas pois, a inexistncia do esteretipo associado ao alto rendimento,
transforma-o num timo meio para o desporto saudvel e desenvolvimento individual,
podendo interferir positivamente no gosto pela disciplina de Educao Fsica e pela
prtica de atividade fsica em termos gerais.
ABSTRACT
The Ultimate Frisbee is a practice with a playful and ecologic nature where fair play
reigns. Practiced with mixed teams, with no physical contact, it combines
characteristics from several invasion games. It values the physical, competitive and
social components, it improves interpersonal relationships and its a cooperation
sport, characterized by the agreement among players and the definitive absence of
referees.
The rules are simple, the number of players is variable and the space of the game can
be adapted requiring only a disc (Frisbee). Justice, integrity and fun are the
development guidelines. It is advisable to be practiced in schools, since it has
pedagogic advantages and potentialities, it provides new sports habits and presents a
low difficulty level, captivating students.
In Portugal, there have been several tournaments and training courses, as well as
experiences in the school environment. At this moment, it is being applied in some
schools an experience in a planned and monitored manner, since it is a great means
for healthy sport and individual development due to the inexistence of a stereotype
associated with high performance, having the ability of interfering positively in the
taste for Physical Education classes and in the physical activity practice in general.
*Correspondncia Isabel Varregoso Rua Frei Brs de Barros, Lote 3, R/C, Dir., 2410-035, Leiria, Portugal
isabel.varregoso@ipleiria.pt
49
Ultimate Frisbee
INTRODUO
Com o presente artigo, em forma de ensaio e numa
perspectiva de disseminao de boas prticas,
pretende-se dar a conhecer a importncia de uma
modalidade desportiva em ascenso, o Ultimate
Frisbee e as suas qualidades pedaggicas,
divulgando um projeto em curso.
O artigo est estruturado em cinco pontos:
Introduo, na qual apresentado o desporto e,
seguidamente, so referidas as vantagens do
Ultimate Frisbee nas Escolas; a Metodologia, relato
de uma experincia pedaggica em curso;
Implicaes;
Concluses,
seguindo-se
as
Referncias bibliogrficas.
necessrio e desejvel que a Educao Fsica
escolar acompanhe a evoluo dos tempos e o
surgimento de novas modalidades desportivas ou da
cultura fsica. Se algumas no apresentam a
possibilidade de serem praticadas em contexto
escolar ou no so a este adequadas, o Ultimate
Frisbee (ou Ultimate) um desporto que rene estes
dois aspetos. uma alternativa desportiva saudvel,
vivel e aconselhvel para as crianas ou jovens e
adaptvel em termos de contexto escolar. Como
afirma Johnson (1975, p. 221) Frisbee a
combinao entre a maior ferramenta do homem a
mo e o seu maior sonho - voar.
O desporto
Trata-se de uma modalidade desportiva coletiva,
praticada por equipas mistas podendo ser jogado de
5X5 ou de 7X7. No permite contato fsico e tem
algumas caratersticas dos jogos de evaso. Para a
sua prtica podem usar-se vrios espaos de jogo,
indoor ou outdoor, como a relva, a praia ou um
pavilho. Deste modo, para a sua prtica so
necessrios: um disco ou Frisbee (175 gr); duas
equipas de cinco jogadores e/ou jogadoras; um
campo (na praia 75x25 metros), com uma zona
final em cada extremo.
Fig. 1 Situao de jogo de jovens em contexto escolar
Baseia-se num conjunto de dez regras (LFO, n.d.),

sendo que as principais regras so: a) no h rbitro
(jogadores tm de chegar a acordo); b) no

permitido qualquer contato fsico; c) no permitido
andar ou correr com o disco na mo nem tir-lo da
mo do adversrio; d) as aes desenvolvem-se com
o lanamento do disco (direita, esquerda ou cima),
havendo 7 segundos para o lanar (se o marcador
direto fizer a contagem); e) a posse muda quando o
disco cai no cho (passe errado ou corte), quando for
apanhado fora do campo ou interceptado por um
jogador adversrio. f) uma equipa pontua sempre
que completa um passe na zona final da equipa
adversria, reiniciando-se, depois de cada ponto pela
equipa que pontua; g) chegando aos 13 pontos, ao
fim de 35 minutos, ganha a equipa que atingir o
nmero de pontos da equipa que lidera o marcador
+1 ponto (regras totais em http://portugal-ultimate);
h) para iniciar o jogo (ou cada ponto), cada equipa
tem de estar colocada na sua linha de zona final e
a equipa que defende lana o disco para a equipa que
ataca; i) o jogo desenrola-se com Auto arbitragem
em que os jogadores so responsveis pelas suas
faltas resolvendo as disputas (em caso de desacordo
so os capites de equipa que desempatam); j) o
esprito do jogo o de companheirismo e Fair Play,
estando o respeito entre jogadores e regras acima da
competio. A modalidade reconhecida pelo
Comit Olmpico Internacional e organiza-se a partir
da uma federao internacional, a WFDF World
Flying Disc Federation. Em Portugal,
regulamentada pela Associao Portuguesa de
Ultimate e Desportos de Disco existindo, tambm,
Fields Events, a Golf Frisbee, a Dog Frisbee, a Liga
Nacional de Ultimate Frisbee e a Liga Nacional de
Beach Ultimate.
Em termos competitivos, em Portugal existem 3
quadros competitivos que geram os respetivos ttulos
nacionais: um de indoor, o Campeonato de Pavilho
e dois outdoor, o Campeonato Portugus de Ultimate
de Relva e o Campeonato de Ultimate de Praia.
Tendo aparecido em Portugal por volta de 1995,
entre os cinco continentes este desporto praticado
sem constrangimentos de confrontos ou violncia,
pois intrinsecamente esta prtica provoca
divertimento e amizade, numa postura verdadeira e
honesta e divertida. A sua prtica recreativa porque
desafiante quer pela beleza dos discos a voar quer
pela facilidade do manuseamento que utiliza.
Contudo, os valores do deporto, da tica e do Fair
Play so a parte intrnseca desta modalidade pois,
acima das aes motoras, o Esprito do Jogo
(Spirit of the Game SOTG). a regra mais
importantes dos flying disc sports (Rauch, n.d.) e,
mais do que uma regra, prende-se uma atitude
fundamental que cada praticante tem de adotar, pois
a inexistncia de rbitros obriga a que cada um
controle as suas aes e comportamentos de modo
fazer sempre jogo limpo. A competio
encorajada pois h oposio entre equipas mas o
respeito nunca pode ser ultrapassado, sendo esta
atitude diferenciada que d encanto modalidade. O
50
Ultimate Frisbee
Esprito do Jogo um dos princpios fundamentais

do desporto do Ultimate. O Ultimate Frisbee uma
modalidade capaz de colocar ou recolocar os
valores, o respeito, o esprito do jogo, o Fair Play ao
nvel do panorama desportivo nacional. E tudo pelo
prazer de jogar (Amoroso, 2011).
A modalidade tem crescido a nvel mundial e no
nosso pas tem-se expandido, nomeadamente na
regio de Leiria, muito por influncia dos LFO
(Leiria Flying Objetcs). Estes so um clube
constitudo por uma equipa que engloba todo o tipo
de jogadores, com caratersticas diferenciadas o que
mostra que este um desporto para todos. Os LFO
tm realizado variados tipos de eventos desde
torneios a aes de formao, onde tem havido
grande adeso, desportivismo e entusiasmo de todos
os participantes.
Desde 2002 comearam a ser realizadas aes de
formao, inicialmente por Jos Amoroso, um dos
responsveis pela introduo da modalidade no Pas
e atual presidente e treinador dos LFO. As aes
surgiram um pouco por todo o pas, no sentido de
divulgar a modalidade e de dar formao aos
professores para poderem introduzir o Ultimate
Frisbee nas suas escolas. O facto de muitas destas
aes serem creditadas constitui fator de adeso de
maior nmero de professores, assim como levou a
que vrios professores a inseri-la nas suas escolas
bsicas, alguns em contexto de estgios
pedaggicos. este facto que possibilita que o
Ultimate chegue mais facilmente a um maior
nmero de jovens. Mas as aes de formao
realizaram-se em vrios outros contextos, como em
eventos (Aldeia Desportiva, Ludo Apta, Festand
Batalha, associadas a comemoraes diversas, Frias
em instituies, etc.). Para o contexto escolar no se
limitaram um pouco para todo o tipo de interessados
desde as escolas bsicas, tendo sido dinamizadas ao
nvel do ensino superior (Universidade Lusfona,
Escola Superior de desporto de Rio Maior,
Universidade da Beira Interior e Universidade do
Porto). Este mostra-se um marco importante porque
poder significar a introduo do Ultimate na
formao dos futuros professores de Educao
Fsica e tcnicos de desporto o que, por si s, ser
fator de expanso da modalidade.
e de aprendizagem das tcnicas de lanamento e de

recepo, til ter um disco para cada dois alunos.
Qualquer escola poder equipar-se com quinze
discos e passar a dinamizar esta modalidade. Em
termos de instalaes para a prtica podem ser
usados vrios locais de que as escolas disponham
como um espao de relva, infraestrutura desportiva
de exterior do tamanho de um campo de andebol, no
mnimo um espao com 40X20m. As regras podero
adaptar-se a um espao externo onde exista uma
parede a qual servir para marcar o fora.
As vantagens pedaggicas - Este desporto apresentase como modalidade/matria a usar nas aulas de
Educao Fsica, com os jovens dos ensinos bsico e
secundrio, ou como modalidade a incluir no
Desporto Escolar. Representa mais uma atividade a
desenvolver com os alunos, constituindo outra forma
de estimulao que alarga o espetro de
desenvolvimento dos alunos. Por outro lado,
representa uma alternativa ao servio do professor
no sentido em que alarga o leque de oferta, o que
pode beneficiar a motivao e abranger alunos que
no gostam de outras matrias. Analisamos agora
alguns dos aspetos que constituem caratersticas do
Ultimate e que se podem transformar em vantagens
pedaggicas, as quais podem ser de natureza
didtica ou desenvolvimentista para os jovens.
Quanto a vantagens didticas podemos salientar:
i)
A possibilidade de se poder alterar o local
em que praticado o jogo, adequando-o s
instalaes de que o professor dispe, um
aspeto que facilita a planificao e a
interveno pedaggica;
ii) O desafio e encanto que provoca o disco a
voar e as suas trajetrias areas que so
mistas de entusiasmo e beleza, pode deixar
os alunos maravilhados. Esta componente
no existe noutros desportos e pode
representar um fator acrescido de adeso
por parte dos alunos aceitando, assim, as
propostas de trabalho do professor;
O Ultimate Frisbee nas Escolas

A acessibilidade - Esta modalidade oferece
vantagens em termos de material e espao utlizado
os quais so baratos, acessveis e fceis de
conseguir. Assim, apenas se precisa do espao e de
um disco que apenas necessita de um requisito, ter
175 gramas, para se competir. Fora da competio,
por recreio ou na escola pode ser jogado com um
disco de 110 gramas que, na fase de iniciao,
menos traumatizante nos impactos. Para cada disco
podem jogar dez jogadores mas, na fase de iniciao
Fig. 2 Imagem
http://www.lfo.pt.vu/)
de
jogo
de
competio
(Fonte:
51
Ultimate Frisbee
iii) A simplicidade do jogo leva a que seja

acessvel a um maior nmero de alunos pois
o nvel de dificuldade dos seus gestos
tcnicos (manuseamento do disco) e aes
tticas
fcil,
permitindo
uma
aprendizagem rpida e com relativo sucesso
por parte de todos os alunos. Tal aspeto
facilita a instruo e demonstrao do
professor e permite proporcionar bastante
tempo de prtica efetiva do jogo uma vez
que no tem de perder muito tempo com as
aprendizagens tcnicas. O feedback
tambm facilitado pois as componentes
crticas de cada gesto so de fcil
aprendizagem;
iv) A atividade extremamente cativante, quer
pela espetacularidade do objeto voador,
quer pela incerteza das recees e
lanamentos que so desafiantes pelas
aes da gravidade e leis mecnica que
fazem com que se desloque de forma
imprevista (parcialmente); em recinto
externo o vento motivo de acrscimo
deste fator de incerteza em que a procura do
disco para a sua receo se torna divertida e
prazerosa. Isto facilita a motivao dos
alunos requerendo menos investimento do
professor neste domnio;
v) As equipas mistas facilitam a organizao
dos grupos de trabalho na turma e o
equilbrio entre jogadores de uma equipa;
vi) Apesar de simples, o jogo torna-se exigente
para o praticante pois a inexistncia de
rbitros obriga a que, para alm das
condutas motoras, cada um seja levado a
decidir sobre a aplicao da regra, a justia
da deciso e o respeito pelo adversrio o
que ocasiona a necessidade de uma
autorregulao. Este aspeto facilita a
organizao do professor pois no precisa
de fazer de rbitro nem de colocar alunos
nestas funes podendo, desta forma,
aumentar o tempo de prtica de cada aluno;
vii) As aes tcnicas valorizam a habilidade e
intenso da jogada tornando menos
importantes os aspetos fsicos, isto ,
facilitando a integrao de todos os alunos,
os mais e menos aptos do ponto de vista da
condio fsica. Tal aspeto facilita a
participao do aluno que, por sua vez,
facilita a interveno do professor;
viii) Uma vez que a modalidade no um
desporto de alto rendimento, distingue-se
de outras praticadas na escola mas que
sofrem do esteretipo da alta competio.
Fator que tambm auxilia o professor na
sua interveno uma vez que no tem de se
confrontar
e
desmistificar
estes
esteretipos;
ix)
No Ultimate Frisbee a componente

competitiva vivida de forma saudvel e
pacfica. O tipo de competio baseada na
autorregulao dos comportamentos tem a
vantagem e a aliciante da competitividade
mas permite viv-la de forma tranquila,
honesta e respeitosa. A competio que
extremamente desagradvel para alguns
alunos fica diluda nesta modalidade,
levando a que alguns alunos possam ter
mais gosto pela disciplina de Educao
Fsica;
Quanto s vantagens desenvolvimentistas, talvez as

mais importantes, salientamos:
i)
A rapidez do jogo origina que se possa
trabalhar a velocidade, enquanto capacidade
motora, de forma ldica e facilitadora;
ii) A proibio de haver contato fsico permite
ao praticante encontrar outras formas d
contornar e ultrapassar o adversrio em
terreno de jogo, obrigando a processos
cognitivo e respostas motoras criativas para
a resoluo dos problemas;
iii) O facto de as equipas poderem ser mistas
favorece a aceitao entre sexos, a
valorizao das capacidades individuais
prprias, do outro e dos outros e
promovendo a socializao entre todos os
alunos da turma;
iv) A necessidade de autodisciplina sem rbitro
um aspeto diferente das outras
modalidades que extremamente formativo
para o carter dos jovens e para o esprito
desportivo honesto e para o fair play;
v) O esprito do jogo proporcionar aos alunos
novos hbitos desportivos, assim como
promove o trabalho de grupo, melhora as
relaes entre alunos, suscita a interajuda e
cooperao,
o
companheirismo,
a
comunicao no-verbal, o que favorece o
crescimento
equilibrado
e
o
desenvolvimento integral; Com estas
caractersticas expostas acima associadas ao
fato de um jogador sozinho no conseguir
monopolizar as aes do jogo, atribui-se a
estas modalidades uma caracterstica
extremamente participativa e inclusiva,
fazendo com que ela possa ser usada como
importante ferramenta pedaggica e
educativa;
vi) Um jogo sem rbitro e com a
imprevisibilidade das trajetrias do disco
leva a que as tomadas de deciso, quer
motoras, quer sobre regras, ajudem a
desenvolver no jovem o juzo crtico em
relao a si prprio e aos outros,
proporcionando uma melhor conhecimento
do seu corpo e das suas capacidades;
52
Ultimate Frisbee
vii) Devido s necessidade de anlise das

trajetrias areas do disco, desenvolvem-se
as capacidades coordenativas (culo
manual, percepo espao temporal) e
condicionais (velocidade, velocidade de
reao, resistncia anaerbia e aerbia,
agilidade e fora).
O Ultimate Frisbee apresenta-se, desta forma, como
um desporto efetivamente alternativo a outros
contedos
escolar,
favorecendo
todas
as
componentes que a educao fsica escolar pretende
desenvolver nos alunos, aliada a um peso importante
na autoestima e bem-estar psicolgico dos jovens.
METODOLOGIA
Foi a criao do LFO em 2012 e a sua consolidao,
crescimento e dinmica, que permitiram que o
Clube, para alm da vertente competitiva, faa um
forte investimento na divulgao da modalidade.
Preocupados com o estudo e implementao desta, a
sua utilizao nas Escolas est em fase de
experincia. J tinham sido ensaiadas algumas
tentativas em escolas do 2., 3. Ciclos do Ensino
Bsico em anos anteriores, por deciso de alguns
professores de Educao Fsica que se mostraram
interessados.
Contudo, s neste ano letivo, em Leiria, dinamizado
pelos LFO (http://www.lfo.pt.vu/), se conseguiu
operacionalizar um projeto consistente, de forma
estruturada e monitorizada, o Projeto Escolas para
o ano letivo 2014/15. A dinmica criada para este
efeito contemplou o contato com as escolas do
2.,3. Ciclos do Ensino Bsico e escolas
Secundrias. Como mola de arranque desta
iniciativa, no incio do vero de 2014, realizou-se
uma fase de divulgao e formao que incluiu trs
aes de formao, com o apoio de duas empresas
que forneceram gratuitamente discos s escolas
participantes, na qual estiveram presentes centenas
de alunos de quatro escolas de Leiria e da Marinha
Grande. Nestas aes a coordenao tcnica dos
LFO e alguns dos seus jogadores ensinaram o
desporto a professores e alunos. Esta formao
centrou-se nos princpios bsicos da modalidade,
nos gestos tcnicos (lanamentos e recepo), nas
regras e comportamentos, nos princpios do jogo.
Numa segunda fase os professores implementam o
Ultimate Frisbee nas escolas e os Coordenadores dos
grupos de Educao Fsica acompanham os
processos nas respetivas escolas, sendo que podero
no ser os docentes a implementar a modalidade. Os
LFO fazem um acompanhamento regular e um apoio
direto aos professores envolvidos, quer com uma
reunio inicial, quer com Comunicaes escritas
regulares nas quais se vai transmitindo informao
sobre o Projeto. Nestas Comunicaes pedido
aos professores que coloquem dvidas, manifestem

dificuldades ou manifestem necessidade de ajuda ou
acompanhamento. -lhes pedido, tambm que, ao
longo do ano letivo, vo transmitindo informao
sobre a evoluo do Projeto na sua turma, colocando
questes e partilhando a experincia em curso. As
escolas envolvidas at ao momento so: o CCMI
Colgio Conciliar Maria Imaculada (Leiria), o
Agrupamento de Escolas Correia Mateus (Leiria), a
Escola Secundria Guilherme Stephens (Marinha
Grande) e a Escola EB 2,3 Jos Saraiva (Leiria), a
Escola Secundria Domingos Sequeira (Leiria).
Aguarda-se a adeso de mais 2 escolas secundrias
de Leiria
No Projeto Escolas o aspeto a que dado mais
relevo o do Esprito do Jogo (atrs j
desenvolvido), aspeto que, alis, o princpio mais
importante da modalidade. Atravs desse
desencadeia-se uma ao formativa do carter dos
jovens contribuindo para o seu desenvolvimento
global e para o seu desenvolvimento desportivo
dentro de parmetros de correo, cordialidade,
justia, honestidade. Como salienta o coordenador
do Projeto, encoraja-se que seja desenvolvido um
jogo de alta competio mas nunca indo contra o
respeito mtuo entre os jogadores. O Esprito do
Jogo um dos princpios fundamentais do desporto
do Ultimate (Amoroso, 2014).
CONCLUSO
Ao resumir neste texto as principais caratersticas da
modalidade desportiva Ultimate Frisbee e atravs da
anlise qualitativa desta, conseguimos salientar
vrias das suas qualidades pedaggicas e demos a
conhecer um projeto implementado em quatro
escolas da zona de Leiria.
Aps o considervel nmero de aes de formao
realizadas na ltima dcada em Portugal, a adeso s
mesmas, os torneios e campeonatos promovidos,
parece evidente que a modalidade tende a impor-se e
se mostra do agrado de muitas pessoas, de quase
todas as idades. Pelas escolas e professores que
aderiram conclumos que o Ultimate tem uma forma
e natureza grandemente adequado a ser praticado em
contexto escolar. Proporciona novos hbitos
desportivos, apresenta baixo grau de dificuldade e
cativa os alunos (pela beleza dos discos a voar e pela
facilidade de manuseamento). Melhora as relaes
interpessoais, sendo um desporto de cooperao e
comunicao, caracterizado pela concrdia entre
jogadores e a definitiva ausncia de rbitros
(Amoroso, 2011). O Projeto Escolas disso uma
consequncia e uma evidncia pretendendo os LFO
constituir, em 2005, a primeira equipa de formao
do nosso pas, bem como realizar um evento de
competio escolar, o 1. Encontro Nacional de
Escolas.
Podemos concluir dizendo que o Ultimate Frisbee e
diferencia de outras modalidades pela ausncia de
53
Ultimate Frisbee
um esteretipo associado ao alto rendimento,

mostrando-se um timo meio para aumentar os
nveis de autoestima, o gosto pela disciplina de
Educao Fsica e pela prtica de atividade fsica.
Referncias
Amoroso, J. (2011). O Ultimate Frisbee como factor
promotor de fair play nas escolas. Tese de Mestrado.
Rio Maior: Instituto Politcnico de Santarm, Escola
Superior de Desporto de Rio Maior.
Amoroso, J. (2014). Ultimate Frisbee. Folha de
Acompanhamento 1 (Projeto Escolas). Leiria:
LFO/APUDD (2014/15).
Barros, P.M.; Reis, F.P.G. & Machado, R.P.T
(2014). Uma proposta de sistematizao do ultimate
frisbee e do flagbol para as aulas de Educao Fsica
Escolar. EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos
Aires, 18 (189). Web site. Acedido 10 Novembro,
2014
em
http://www.efdeportes.com/efd189/ultimate-frisbeee-flagbol-para-educacao-fisica.htm
Johnson, S. (1975). Frisbee: A practitioners
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LFO Leiria Flying Objects (n.d.). O que o
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Rauch, R. (n.d.). Spirit of the Game. World Flying
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2014, em http://www.wfdf.org/sotg/about-sotg
Corbin, J., & Strauss, A. (1990). Grounded theory
research: Procedures, canons, and evaluative criteria.
Qualitative Sociology, 13(1), 3-21.
54
5 (2014) 55-60
Uma Mudana Coerente no Ensino Superior

A Ferramenta Processo Pedaggico
Helder Lopes1,2,*; Joo Prudente1,2; Antnio Vicente2,3; Catarina
Fernando1,2
1
Universidade da Madeira; 2Universidade da Beira Interior; 3CIDESD
Palavras-chave
Ensino Superior;
Mudana;
Processo
Pedaggico
KEYWORDS
Higher Education;
Change;
Pedagogical
Process
RESUMO
Afirmar-se a permanncia da mudana passou a ser banalidade. Mas real.
O pior que, frequentemente, no passa de um pretexto para deixar tudo na mesma.
Hoje, no h resposta para muitos dos problemas que se colocam mas,
paradoxalmente, no se rentabiliza o conhecimento e os meios disponveis.
necessrio que o ensino superior esteja na vanguarda de uma mudana coerente
sendo, por isso, essencial jogar de forma articulada em vrios tabuleiros em
simultneo.
Neste trabalho analisamos algumas das disfuncionalidades do actual sistema e
equacionamos possibilidades de operacionalizao da mudana ao nvel do acesso ao
ensino superior, das estruturas organizacionais, da investigao, da avaliao e
debruamo-nos, mais em pormenor, sobre a estrutura das aulas, pois necessrio
deixar de ter uma formao centrada, fundamentalmente, no ensino, para passar a ter
uma maior preocupao com a aprendizagem. No fundo, passar da reproduo para a
produo.
No basta, por isso, fazer acertos pontuais, introduzir novos contedos e matrias,
utilizar umas tecnologias, fazer uns regulamentos e normas. necessrio a mudana
do quadro de referncia.
Defendemos, assim, uma mudana de lgica, ou seja, uma mudana de paradigma, no
sentido que lhe d Thomas Kuhn.
ABSTRACT
Be stated permanence of change has become commonplace. But it is real.
What's worse is that often is no more than a pretext to leave everything the same.
Today, there is no answer to many of the problems that arise but, paradoxically, the
knowledge and resources available are not used toward to make real the change.
It is necessary that higher education be at the forefront of a coherent change and is
therefore essential "play" in an articulated way "in several trays" simultaneously.
We examined some of the dysfunctions of the current system and we make the
evaluation of the possibilities for conducting change concerning to access to higher
education, organizational structures, research, evaluation, and we look more in detail
about the structure of classes, for it is necessary to leave to have a training focused
primarily on education to go on to have a greater concern with learning. In other
words, move from repetition to the production.
And that is why, that do not just make piecemeal amendments, introducing new
content and issues, using some technologies, do rules and standards. Changing the
frame of reference is required.
Thus, we advocate a change of logic, i.e., a paradigm shift in the sense that Thomas
Kuhn gives.
*Correspondncia Helder Lopes Universidade da Madeira, Campus Universitrio da Penteada 9020-105 Funchal
hlopes@uma.pt
55
Uma mudana coerente no Ensino Superior
ENQUADRAMENTO
Sem enquadramento, mesmo que sucinto, qualquer
anlise no passa de mais uma opinio. As razes
que fundamentam permitem refutar as conjecturas
levantadas.
Afirmar-se a permanncia da mudana passou a ser
banalidade. Mas real. O pior que,
frequentemente, no passa de um pretexto para
deixar tudo na mesma. De nada serve um
diagnstico, mesmo correto, se no se seguir uma
boa prescrio e a capacidade de a executar.
Hoje, o quadro atual da nossa sociedade modificouse. Vivemos na era da abundncia (informao,
conhecimento, alimentos, etc.) existindo uma grande
mobilidade (fsica e virtual).
No que respeita, mais especificamente, a Portugal
vejamos alguns dados a ter em conta (Tabela 1), ao
nvel do sistema educativo, nomeadamente, no
que concerne reduo acentuada da taxa de
analfabetismo e da taxa de abandono precoce de
educao e formao, ao aumento significativo da
percentagem da populao residente com ensino
superior e ao nmero de alunos matriculados, alunos
diplomados e docentes do ensino superior, bem
como ao nmero de doutoramentos.
No basta ficarmos deslumbrados com alguns dados,
necessrio que vejamos para alm dos nmeros e,
por exemplo, nos questionemos se a um to
acentuado aumento da quantidade de diplomados,
docentes, doutoramentos , no ter correspondido
uma diminuio da qualidade mdia, desses mesmos
diplomados, docentes e doutoramentos?
Fala-se muito da necessidade de mudar, muitas
vezes, com o objetivo de mudar alguma coisa para
que tudo fique na mesma. Mas, afinal, de que
mudana estamos a falar?
No caso em apreo, trata-se de deixar de ter uma

formao centrada, fundamentalmente, no ensino,
para passar a uma maior preocupao com a
aprendizagem, passar da reproduo para a
produo
E no vale a pena argumentar que isso foi feito com
o processo de Bolonha, pois por demais evidente o
fiasco em que tal processo se tornou. Alis, o
prprio Maral Grilo (ministro portugus que
assinou a Declarao de Bolonha), refere que os
objetivos
traados
tinham
um
carcter
essencialmente estratgico e poltico e que no
visavam a uniformizao dos graus, o combate
diversidade institucional ou a reduo da
componente pblica do financiamento do ensino
superior (Grilo, 2010. p. 163), sendo que as
Instituies no desempenharam o papel que deviam
ter desempenhado, no se envolvendo no processo
como deveriam ter feito, pelo que foram os
Governos que passaram a ditar as leis e a imp-las
de cima para baixo, com as instituies a assistir
evoluo do processo. Ou seja, as instituies no
foram capazes ou no quiseram ou, pior ainda, no
foram incentivadas a desempenhar o papel que lhes
estava reservado na procura de instrumentos que
dessem corpo prpria Declarao (p.168).
Recentrando a nossa linha de raciocnio, no basta
apregoar a mudana, necessrio perceber a sua
necessidade, no fundo, perguntar porque mudar?
De uma forma muito sucinta, diremos porque no h
resposta para muitos dos problemas que hoje se
colocam e no se rentabiliza o conhecimento e os
meios hoje disponveis....
Contudo, necessrio que se faa uma mudana
coerente, sendo por isso necessrio jogar de forma
articulada em vrios tabuleiros...
Reiteramos que no nos podemos limitar a mudar
alguma coisa para que tudo fique na mesma.
56
DISFUNCIONALIDADES E
OPERACIONALIZAO
Acesso ao Ensino Superior
O acesso ao ensino superior, na esmagadora
maiorias dos casos, determinado em exclusivo por
uma nota de candidatura que funo da nota
interna e das notas obtidas nos exames das provas
especficas, exigidas por cada um dos cursos do
ensino superior.
Utiliza-se uma escala 0-20 com discriminao s
centsimas (por exemplo, 18,15 corresponde a uma
escala 0-2000!) o que, convenhamos, d uma falsa
objetividade
Existe um enorme peso de exames e testes escritos
que s medem uma parte da aprendizagem dos
alunos
Por outro lado h grandes disfuncionalidades no
atual sistema Analisem-se, a ttulo de exemplo, as
notas que levam aos Rankings (Tabela 2).
Tabela 2 - Notas internas e notas dos exames nacionais
Posio
no
Ranking
1
Escola
Nota
Interna
Nota
Exames
Diferena
a)
16,50
14,69
1,81
9
10
.
31
a)
15,10
14,26
0,84
a)
a)
16,50
17,30
13,18
13,18
3,32
4,12
a)
16,30
11,90
4,40
32
a)
15,30
11,90
3,40
a)No colocamos o ano a que reportam os dados nem nome das escolas
uma vez que facilmente seriam associadas a certas regies do pas e ao
facto de serem pblicas ou privadas, o que poderia distorcer a discusso
que nos anima nesta comunicao, embora consideremos que tal anlise e
discusso no devam ser descuradas, antes pelo contrrio (at porque estas
disfuncionalidades se tm perpetuado ao longo dos anos) Lopes (2013).
Devemos questionarmo-nos, no apenas sobre as

diferenas entre as escolas mas, tambm, por
exemplo, sobre as diferenas entre as duas
componentes da nota de candidatura.
possvel e desejvel que se modifique o atual
regime de acesso? Pensamos que sim.
possvel faz-lo com benefcios ao nvel de todo o
sistema educativo, por exemplo, o ensino bsico e
secundrio, de certa forma, ficava liberto da
focalizao exclusiva e sufocante de preparar alunos
para exames que medem o que medem e que, muitas
vezes, inclusive so mal concebidos, verificando-se
regularmente discusses acesas sobre a forma como
so feitas as questes e os respectivos critrios de
correo, entre diferentes sociedades cientficas,
associaes de professores e o Gabinete de

Avaliao Educacional que tutela o processo.
Mas ser que, ao nvel do ensino superior, queremos
assumir a responsabilidade de escolher os alunos?
Se pensarmos que apenas teremos mais trabalho em
julho e agosto porque estamos a pensar no mesmo
sistema e a substituir uns exames por outros. Um
bom exemplo do que poderia ser o modificar alguma
coisa para que tudo ficasse na mesma.
possvel e desejvel que, por exemplo,
temporalmente, a seleo comece a ser feita um ano
antes da efetiva entrada e que os critrios valorizem
as reais capacidades, competncias e potencialidades
dos candidatos, valorizado a sua experincia de vida
e a obra feita. Por exemplo, analisando
criticamente o desempenho desportivo, o
voluntariado e a participao em causas cvicas e
sociais,
o
envolvimento
cultural,
o
empreendedorismo contextualizado e produtivo, etc.
etc.
No nos podemos esquecer que h mais vida para
alm da escola, mais a mais da escola que temos,
que se encontra enclausurada entre os seus muros,
mergulhada em tarefas burocrato-administrativas
que consomem o tempo e a disponibilidade mental
dos diferentes intervenientes.
Ser que chegmos a este ponto s por
incompetncia e falta de viso, ou h a clara
inteno de exercer o poder atravs da subjugao
administrativa e regulamentar (o que, convenhamos,
tambm pode ser considerado incompetncia e falta
de viso)?
O problema que o ensino superior parece padecer
do mesmo problema
Estrutura organizacional
Fatores externos (por exemplo A3ES) condicionam
a formatao dos planos de estudo.
Esses planos so muito rgidos e o aluno tem muito
poucas hipteses de construir o seu prprio percurso.
Tarefas administrativas com demasiado peso na vida
das instituies (dos rgos de gesto e dos
docentes) uma forma de poder como referimos
anteriormente.
Parece que muitos ainda no tm conscincia que
os Politcnicos e as Universidades perderam o
monoplio que tinham da distribuio de um
conhecimento de nvel elevado e que s
sobrevivem porque esto presos pelos canudos
(dos diplomas de que ainda so vendedores
privilegiados). Uma sobrevivncia muito pouco
consistente para justificar o investimento social
necessrio. Encontrar solues alternativas e nichos
de mercado (ou outra coisa que lhes queiram
chamar) capazes de responder aos desafios que
enfrentamos fundamental. Para as instituies,
para as pessoas que nelas labutam (docentes,
investigadores, alunos e funcionrios), mas,
57
sobretudo, para as sociedades que queiram dar aos

seus cidados uma qualidade de vida e de dignidade
...mnima. (Almada, 2012, p.30).
Investigao
Ao nvel do predomnio que atualmente existe na
investigao nas Cincias do Desporto, pensamos
ser perfeitamente esclarecedor a posio de Soares
(2013): - Quantidade enorme de publicaes que se
vo fazendo sem que ningum perceba para que
que servem ; - Aumento das fraudes cientficas
pela presso de se publicar; - Professores derivam
das suas reas de interesse para onde mais fcil
publicar; - Onde est o retorno das publicaes e o
que quem tm contribudo para a evoluo...?; Deitar dinheiro ao lixo... dinheiro pblico.
Mas, claro est que este problema transversal a
vrias reas cientficas, a ttulo de exemplo, veja-se
o que nos refere Torres (2014):
Nunca tivemos diferendos [com a FCT]. Tivemos,
sim, formas diferentes de ver ou proceder a uma
avaliao. O nosso trabalho cientfico de mais de 30
anos no divulgado em revistas esotricas apenas
lidas por iluminados. A nossa divulgao cientfica
feita sobretudo em espaos museogrficos, atravs
da linguagem museolgica acessvel a muitos mais
leitores. Os nossos 16 museus de Mrtola so
consumidos por mais de 30.000 visitantes anuais.
Se defendemos que produzir em Investigao abrir
fronteiras, criar novas tendncias, criar riqueza,
porque que as Universidades esto sempre na
penria? Ser porque: - So mal avaliadas?
Produzem mal? O contexto no permite? So mal
geridas? Os Investigadores so incompetentes? No
apreendem a funcionalidade? (Lopes, Vicente,
Prudente & Fernando, 2012).
Deixamos que cada um responda por si.
Avaliao
!
No que respeita avaliao dos alunos, ela centra-se
essencialmente na avaliao da capacidade de
reproduo, nomeadamente, testes e trabalhos
formatados onde se reproduz o pensamento dos
outros ou se aplicam, acefalamente, as prescries
pr formatadas e prontas a consumir.
No sendo por isso de estranhar que os prprios
alunos paream preferir esse tipo de avaliao. Por
exemplo, num estudo realizado por Lopes, Vicente,
Simes, Barros e Fernando (2013) sobre as opes
de alunos relativamente forma como preferem ser
avaliados ao nvel dos testes escritos, foram
questionados 147 alunos universitrios (1 e 3ano)
sobre quatro possibilidades: - Sem consulta; - Com
consulta; -Com 50% de consulta; - Levar para casa e
entregar no dia seguinte (sendo que o teste tinha

uma ponderao de 50% da avaliao final).
Verificou-se que os alunos optaram, de forma
significativa, pelo teste sem consulta e que o ano
letivo e o ano de escolaridade no influenciaram
significativamente essa escolha. As justificaes
dadas foram basicamente: - no estamos habituados
a fazer de outra forma; - o teste sem consulta
que verdadeiramente avalia o que cada um sabe;d menos trabalho, s estudar; - os critrios de
avaliao seriam muito mais exigentes com
consulta (Lopes et al, 2013, p.60).
A um outro nvel, vejamos alguns exemplos da
perceo que se tem do que solicitado aos alunos
(Lopes, 2012):
- A prova de c era de escolha mltipla e no faz
sentido que a vida de uma pessoa dependa daquilo
que ou no capaz de memorizar. Um mdico no
s uma cabea. Por isso vou fazer o internato em
Oxford, onde a prova consiste numa entrevista
(Ana Maria Gomes, aluna de medicina).
- Os jovens de agora desenvolveram outras
capacidades, como a de controlar o esquecimento.
Os bons alunos so os que esquecem mais
facilmente a quantidade monstruosa de informao
que tm de absorver, para se prepararem para o
prximo exame (Sobrinho Simes, investigador
e docente universitrio).
Sobre a formao de professores David Justino
(Presidente do Conselho Nacional de Educao), a
propsito da apresentao do Relatrio sobre o
Estado da Educao 2013, refere: Uma das
consequncias do actual modelo de recrutamento o
da inflao sistemtica das classificaes finais em
alguns cursos de formao de professores, com
manifesta injustia e prejuzo do interesse pblico
Sabendo que h prticas deliberadas de inflao
de notas, ento temos de concluir que h batota no
acesso profisso. Isto tem de ser pensado e temos
de saber at que ponto a classificao do curso um
critrio justo para seriao dos candidatos (Leiria,
2014, p.30).
No que respeita avaliao dos docentes, ela centrase essencialmente nas publicaes em revistas de
confrarias e no crculo vicioso das citaes de
convenincia
Veja-se, por exemplo, alguns jris de concursos e
provas acadmicas, que muitas vezes, demasiadas
vezes, se deixam capturar pelo sistema que faz deles
meros contabilistas.
Contabilizam pontos de x artigos, y citaes, ou
sejam demitem-se de avaliar e deixam que outros
avaliem por eles! Chega-se ao ponto de nem lerem
artigos, livros, captulos de livros, dos candidatos
Dizem que se os pares j aceitaram porque bom!
Mas em que mundo vivem? Conseguem dizer isso
sem se rirem? Acreditam mesmo nisso? Uma coisa
jogar no sistema e saber que ele est viciado, outra
achar que limpinho, limpinho.
58
No que respeita avaliao das instituies/cursos,

tal como feita atualmente, dificilmente avaliar o
essencial, acabando, fundamentalmente, por se
assumir como um instrumento de seriao e de
poder de alguns iluminados
No assim de estranhar que exista dificuldade em
sair deste ciclo vicioso. Mas h outras opes. E
algumas no dependem de terceiros que, para alm
dos condicionalismos e das imposies que
colocam, tambm so normalmente utilizados como
uma boa desculpa para o nosso comodismo e
inrcia
!
Estrutura de uma aula
!
Depende quase em exclusivo de cada um de ns.
Se estamos convencidos que o que fazemos o mais
adequado e estamos satisfeitos estamos
conversados.
Se no estamos, ser que queremos sair da nossa
zona de conforto? Sabemos faz-lo? Achamos que
no vale a pena, baixamos os braos, juntamo-nos
onda?
Utilizando como base a proposta de Almada (2001),
a aula deve ser uma visita guiada onde existe
reflexo, debate, experimentao, etc.
Isto porque a riqueza j no est em possuir muito
conhecimento, mas em saber tratar uma enorme
quantidade de dados que continuamente so
produzidos (sem esquecer que muitos deles so
alimentados por uma investigao de duvidosa
qualidade, quando no fraudulenta, como j
referimos).
preciso alterar as metodologias e os instrumentos
que se utilizam, o tipo de raciocnio e a atitude que
se tem. necessrio, por exemplo, mudar a estrutura
da sala de aula, para que os alunos sejam
estimulados a dialogar e debater uns com os outros.
Isto em vez de, essencialmente, se limitarem a
absorver passivamente o que o docente transmite.
Tem de existir uma coerncia global, j no estamos
a preparar para a cadeia de montagem. No se pode
continuar com a lgica de primeiro tens de saber
isto depois logo pensas. fundamental ter
uma outra lgica: Resolve l este problema o
aluno vai procura de como o pode resolver
necessrio ter/desenvolver um sentido crtico.
Temos de analisar, por em causa e testar. Mas
ateno, no se trata da forma de dar uma aula,
presencialmente, por skype, etc. a lgica do
processo que tem de mudar, de ser outra. E isso
que difcil.
O docente deve assumir-se como centro de
informao privilegiado, no pela quantidade que
possui mas pelo domnio de metodologias e
instrumentos que lhe permitam orientar a pesquisa
dos alunos. evidente que d indicaes, sugestes,
avalia e que ao aluno no basta problematizar, ser
curioso, saber perguntar e esperar que o professor o

oriente.
O aluno no pode ficar permanentemente
dependente do professor, da sua crtica, da sua
avaliao, tem de saber criar obra, arriscar, cometer
erros, aprender com eles e voltar a tentar. O aluno
no deve um reprodutor de conhecimentos mas
sim um decisor e um realizador.
J existem alguns bons exemplos do que acabamos
de defender ao nvel do ensino bsico e secundrio e
do ensino superior. Contudo, na generalidade,
continuam a ser pontuais e sem que exista uma
coerncia de conjunto integrada num processo
pedaggico centrado nos alunos numa lgica
funcional de solicitao-adaptao-transformao.
Isto sem nos esquecermos que este tipo de dinmica
tambm se pode aplicar a outros contextos. A ttulo
de exemplo, uma comunicao num congresso
(como a que est na base deste artigo) pode assumir
diferentes contornos e solicitar comportamentos que
levem a uma maior participao dos diferentes
intervenientes, tornando-os, no apenas mais
interventivos num processo de ensino focalizado
num emissor (o conferencista), mas essencialmente
construtores do prprio processo desencadeado pela
conferncia. Por exemplo, se a conferncia for
disponibilizada em vdeo dias antes da sua
realizao, e se cada um tiver a possibilidade de
enviar ao conferencista as suas dvidas,
discordncias, os pontos que gostaria de ver mais
desenvolvidos, etc., o tempo destinado conferncia
ser utilizado para trabalhar/debater em cima do que
foi enviado no vdeo e da refutao a que foi numa
primeira fase sujeito Sendo que isto pode ocorrer
presencialmente, por videoconferncia, etc.
CONSIDERAES FINAIS
fundamental assumir sem qualquer rodeio que no
basta que se faam alguns acertos pontuais, que se
introduzam, de forma mais ou menos meditica,
novos contedos, matrias e meios tecnolgicos, que
se faam e imponham alguns regulamentos, normas
e afins.
O que necessrio a mudana da base de
sustentao/quadro de referncia. Defendemos,
assim, uma mudana de lgica, ou seja, uma
mudana de paradigma, no sentido que lhe d Kuhn
(1962).
Contudo, uma mudana de lgica no se faz por
recebermos orientaes ou mesmo ordens para o
fazer. preciso criar as condies para que a rotura
acontea. A rotura no tem que ser algo de muito
complicado, at , normalmente, uma simplificao.
Assim queiramos e saibamos sair da nossa zona de
conforto e assumir as responsabilidades de
professores universitrios, pais, contribuintes,
Entretanto, podemos continuar alegremente a olhar
para o nosso umbigo e a assobiar para o lado mas
59
depois no nos podemos queixar que universidade

e aos universitrios no lhes seja reconhecida a
importncia que poderiam e deveriam ter
Referncias
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http://da.ambaal.pt/noticias/?id=6314 acedido a 4 de
outubro de 2014
60
5 (2014) 61-67
Percepo dos Professores de Educao

Fsica Sobre a Sua Interveno na Escola
Rui Resende1,2,3*; Paula Santana1; Andr Santos1; Jlia Castro1,2
1
ISMAI (Instituto Universitrio da Maia); 2ARDH GI (Adaptao Rendimento e Desenvolvimento

Humano Grupo de Investigao); 3CIDESD (Sports Sciences, Health and Human Development)
!
Palavras-chave
Professores de
Educao Fsica;
Formao da
Personalidade;
Percepes
KEYWORDS
Physical education
teacher;
Personality
development;
Perceptions
RESUMO
Os professores de EF contribuem para o desenvolvimento e formao integral dos
seus alunos, bem como para a sua integrao social. O objetivo deste estudo foi
avaliar a percepo dos professores de EF acerca das dimenses da sua interveno.
Participaram 285 professores (177 homens e 108 mulheres), preenchendo um
questionrio com 37 itens, numa escala de Likert: 1-nada importante a 5extremamente importante. Recorreu-se Anlise Fatorial Exploratria verificando-se
a consistncia interna dos fatores atravs do Alpha de Cronbach. Utilizou-se ainda o
T-Test Student e a One Way ANOVA para comparar os resultados em funo do sexo
e a idade. Os resultados revelaram que o instrumento utilizado apresenta qualidades
psicomtricas que permitem avaliar com coerncia as percees dos professores de
EF cerca da importncia do seu papel na formao dos alunos. O fator mais
valorizado pelos professores foi o fator Competncias especficas do professor de
EF. As professoras atriburam mais importncia aos fatores Competncias
especficas do professor de EF, Inter- e intra-disciplinaridade no processo de
desenvolvimento dos alunos e Capacidade reflexiva do professor do que os
professores. Considerando a idade somente se verificaram diferenas no fator relaes
com a comunidade em que os professores mais jovens valorizaram mais este item.
ABSTRACT
Physical education teachers contribute to the development and integral formation of
their students, as well as to their social integration. The objective of this study was to
evaluate the PE teachers ' lack on the dimensions of your speech. 285 teachers
participated (177 men and 108 women) by completing a questionnaire with 37 items
in a Likert scale: 1-not important to 5-extremely important. Exploratory factor
analysis was performed and internal consistency of the factors was obtained through
the Alpha of Cronbach's alpha. Sex and age data were analysed using Student T-Test
and One Way ANOVA. The results revealed that the instrument used presents
psychometric qualities that enable evaluate with consistency the PE perceptions about
the importance of their role in teaching students. Most valued by teachers was the
factor specific teacher's Skills. The men attributed more importance to specific
teacher's Skills, Inter-and intra- disciplinarily in the students development process
and teacher's reflective ability than the teachers. Considering the age only if there
were differences in the community relations factor in younger teachers valued over
this item.
*Correspondncia Rui Resende Instituto Universitrio da Maia Av. Carlos Oliveira Campos, Castlo da Maia, 4475-690
S. Pedro de Avioso - rresende@ismai.pt
61
Professores de EF Interveno na escola
INTRODUO
Os professores de Educao Fsica (EF) contribuem
para o desenvolvimento e formao integral dos seus
alunos, bem como para a promoo da sua
integrao na sociedade. O professor de EF deve ter
a capacidade de ajudar os alunos a aprender e nesse
sentido influenciar a sua formao e o seu
desenvolvimento pessoal para aumentar as suas
possibilidades de compreenso e de interveno
numa sociedade em constante transformao
(Mesquita & Graa, 2002). De acordo com
Albuquerque, Santiago, e Fumes (2008) o professor
deve induzir os alunos a agir com perseverana na
busca do conhecimento e no exerccio da cidadania,
conhecendo, organizando e interferindo no espao
de forma autnoma.
Na verdade, e de acordo com Cohen, Raudenbush, e
Ball (2003) o professor eficaz assume que o
propsito da escola promover a aprendizagem dos
alunos porquanto acredita que os alunos conseguem
aprender
assumindo
que
a
sua
grande
responsabilidade ajuda-los a aprender revelando-se
assim indutor e facilitador da aprendizagem
(Mesquita & Graa, 2002). Importa ainda referir que
a capacidade de planificar, preparar, realizar,
analisar e avaliar o ensino bem como, criar um clima
de aprendizagem positivo (que considere igualmente
as componentes afetivas e sociais) capaz de
aumentar os nveis de motivao dos alunos para
aprender, tambm caracteriza o professor eficaz.
Neste enquadramento, salientamos o papel
determinante do professor na sociedade, ao
possibilitar um ensino relevante e significativo e ao
garantir a formao de cidados autnomos, crticos
e participativos. Rink (2001) refere que educar para
a autonomia deve ser um desafio presente em todas
as etapas da formao e em todos os contextos.
Neste sentido, o papel do professor, isto , os seus
deveres, as suas obrigaes e as
suas
responsabilidades, deve estar, fundamentalmente
alicerado, na dimenso pessoal, na dimenso para a
cidadania e na dimenso das aquisies
fundamentais.
Pretendemos com este estudo avaliar a perceo que
os professores de EF portugueses tm, acerca das
dimenses essenciais da sua interveno na escola
atual.
METODOLOGIA
Participantes
Participaram no estudo 285 professores de EF do
Ensino Bsico e Secundrio de vrias escolas do
Norte de Portugal (177 homens e 108 mulheres),
com idades compreendidas entre os 20 e os 62 anos
(20-32 anos; 33-42 anos e 43-62 anos).
Instrumentos
O desenvolvimento do questionrio foi realizado por
uma equipa de investigao, constituda por dois
doutorados com experincia relevante na rea, e foi
alicerado em contributos pertinentes da literatura e
devidamente adaptado populao portuguesa.
O questionrio apresenta 37 itens distribudos por
seis dimenses. Os participantes avaliaram cada
item e assinalaram, recorrendo a uma escala de
Likert, (1-nada importante a 5 - extremamente
importante) o nvel de importncia atribudo a cada
item.
Procedimentos
A recolha de dados foi realizada por contato pessoal
nas escolas. A aplicao do questionrio realizou-se
de acordo com as formas e regras deontolgicas de
aplicao de questionrios desta natureza.
Anlise estatstica
Recorreu-se Anlise Fatorial Exploratria, pelo
mtodo das componentes principais em rotao
Varimax. Para a anlise da consistncia interna dos
fatores foi efetuado o teste Alpha de Cronbach.
Utilizou-se ainda o T-Test Student de medidas
independentes para comparar os resultados em
funo do sexo e a One Way ANOVA atravs do
Teste de Tukey, para comparar os resultados em
funo da idade.
RESULTADOS
Para avaliar a estrutura proposta para a verso
original do instrumento em estudo, particularmente
no que diz respeito saturao dos itens nos factores
procedeu-se Anlise Fatorial Exploratria AFE
(Comrey, 1988).
Atravs do coeficiente de correlao de Pearson,
verificou-se que no existe relao entre as
componentes, o que indicou como melhor estratgia,
o uso da rotao ortogonal Varimax (Maroco, 2007).
O teste Kaiser-Meyer-Olkin (KMO), com valor de
.925, evidencia que existe uma correlao muito boa
entre as variveis (Pestana & Gageiro, 2005). O teste
de esfericidade de Barlett tem associado um nvel de
significncia de p = .000.
Apresenta-se no quadro 1 o resultado da matriz
fatorial, aps rotao Varimax, composta pelos itens
que a integram, o peso factorial, os valores prprios,
a percentagem da varincia explicada por cada fator
e o ndice de consistncia interna.
62
63
A soluo final extrada permitiu explicar 56.183%

da varincia e regista-se uma reduo para 33
variveis distribudas por seis fatores: Fator 1
Competncias especficas do professor de EF (x=
4.48), Fator 2 Aquisies fundamentais do
professor de EF (x= 4.49), Fator 3 Orientao para
a integrao dos alunos na sociedade (x= 4.18),
Fator 4 Inter e intradisciplinaridade no processo de
desenvolvimento dos alunos (x= 4.04), Fator 5
Capacidade reflexiva do professor de EF (x= 4.35), e
Fator 6 Relaes com a comunidade (x= 3.90).
Considerando a consistncia interna dos fatores
extrados, foi realizado o teste de Alpha de
Cronbach, registando-se valores desde .645 (fraco)
at .877 (bom) (Pestana & Gageiro, 2005).
Verificamos que os fatores aos quais os professores

de EF atriburam maior importncia foram o F2
Aquisies fundamentais do professor (4.49) e o F1
competncias especficas do professor de EF
(4.48). Embora o fator F6 Relaes com a
comunidade (3.90) tenha apresentado o valor mdio
mais baixo, os professores consideram-no um fator
importante na sua interveno na escola.
No sentido de indagar se os resultados obtidos
poderiam sofrer a influncia de grupos distintos de
professores aplicamos o T-Test Student, com um
nvel de significncia de 5%, para verificar as
diferenas em funo do sexo (quadro 2), e o teste
One Way ANOVA (Teste de Tukey) para verificar
as diferenas em funo do grupo de idade (quadro
2).
!
!
!
!
!
64
Verificaram-se
diferenas
com
significado
estatstico nos fatores F1 Competncias especficas
do professor de EF (p=.006), F4 Inter e
intradisciplinaridade
no
processo
de
desenvolvimento dos alunos (p=.028) e F5
Capacidade reflexiva do professor de EF (p=.017),
sendo que aos mesmos foi atribuda maior

importncia pelos docentes do sexo feminino.
Regista-se igualmente que, de uma forma genrica,
os professores valorizam menos todos os fatores que
as professoras (quadro 3).
Na comparao dos trs grupos de idade estudados,

verificaram-se diferenas com significado estatstico
no fator F6 Relaes com a comunidade, tendo
sido o grupo de idade entre os 20 e os 32 anos a
atribuir maior importncia a este fator. Todavia, o
grupo de idade entre os 43 e os 62 anos atribuiu, ao
mesmo fator, maior importncia do que o grupo de
idade entre os 33 e os 42 anos.
Em relao ao F1 Competncias especficas do

Professor de EF, os resultados traduzem o que
consistentemente tem sido referido na literatura. De
facto, as competncias especficas do professor de
EF tm que estar em evidncia no exerccio das suas
funes. A forma como o professor transmite os
contedos, faz a gesto do tempo e se relaciona com
os seus alunos so comportamentos (dimenses) que
ocorrem durante a aula (Petrica, 2007). Cunha, em
1992, j tinha identificado a gesto da aula, a
variao de estmulos apresentada, a criao de um
clima de aula agradvel, a forma como o professor
se movimenta no espao de aula e como utiliza os
recursos disponveis, como algumas das habilidades
que caracterizam os bons professores. Um clima
motivacional positivo bem como uma disciplina
baseada na responsabilidade promovem a
predisposio dos alunos para a prtica (Sanmartn
& Lopez, 2011).
No que concerne ao F6 Relaes com a
comunidade, apesar de ter sido o fator que
apresentou valores mdios inferiores, os professores
de EF consideraram-no importante. Na verdade,
Formosinho (1992) refere que o professor deve ser
um membro ativo na comunidade escolar, bem
como, incorporar na sua formao a componente de
administrao escolar para se preparar para os
cargos de gesto pedaggica na escola.
Os professores participantes no nosso estudo
consideraram igualmente importante a promoo de
atividades extracurriculares relacionadas com a
prtica de atividade fsica salientando, assim, o
DISCUSSO
Os fatores aos quais os professores de EF atriburam
maior importncia foram o F2 Aquisies
fundamentais do professor e o F1 Competncias
especficas do Professor de EF. No que diz respeito
ao F2 - Aquisies fundamentais do professor,
importa salientar que na opinio dos professores, os
comportamentos inerentes a este fator so muito
importantes para o desempenho das suas funes.
De acordo com Krug e Krug (2008) o bom professor
tem que ter uma boa prtica de ensino e um domnio
consistente dos contedos a abordar. A dedicao e
a paixo pela disciplina lecionada constituem-se
igualmente como requisitos determinantes para uma
prtica pedaggica eficaz. Resende (2011) salienta
este requisito como fundamental na dimenso
pessoal do professor de EF. Neste sentido, a sua
interveno profissional na sociedade atual prendese essencialmente com uma atitude fomentada no
exemplo e no empenho pessoal (Resende, Pvoas,
Moreira, & Albuquerque, 2011).
65
determinante contributo da escola na promoo de

atitudes e comportamentos positivos relacionados
com a sade. Castuera (2004) salienta a importncia
de envolver os alunos na tarefa fomentando a
participao, a aprendizagem e a autoconfiana
recorrendo a uma metodologia motivadora que
favorea a disciplina, a autonomia e a conscincia
crtica dos mesmos.
Os professores de EF do sexo feminino quando
comparados com os do sexo masculino atriburam
maior importncia aos fatores F1 Competncias
especficas do professor de EF, F4 Inter e
intradisciplinaridade
no
processo
de
desenvolvimento dos alunos e F5 Capacidade
reflexiva do professor de EF. Esta diferena parece
estar relacionada com o peso dos esteretipos
ligados aos papis sexuais. Na verdade, na nossa
cultura, ainda prevalece o hbito de ser a mulher a
ter maior responsabilidade nas tarefas e nas funes
educativas das crianas e jovens, sendo que as
convices de esteretipos parecem moldar as
atitudes e comportamentos dos professores. Nesta
medida, parece ser natural e espontneo que as
professoras de EF enfatizem mais as dimenses
referidas.
Ao analisarmos os grupos de idade, constatamos que
apenas no fator F6 Relaes com a comunidade, se
verificaram diferenas entre os trs grupos de idade.
Os professores mais novos (20-32 anos), recmchegados ao contexto profissional, parecem ter uma
maior necessidade de se envolver com a comunidade
escolar, atravs da promoo de atividades
extracurriculares, entre outras, e de se sentirem
apoiados e integrados na mesma. So tambm os
professores deste grupo de idade que se encontram
mais determinados a colocar em prtica as
aprendizagens bem como as competncias que
desenvolveram durante a sua recente formao.
Os professores com idade entre os 33 e os 42 anos
foram os que registaram valores mdios mais baixos.
Este facto parece estar relacionado com a
insatisfao e consequente desmotivao que os
professores, na conjuntura atual, manifestam
relativamente sua funo docente bem como
menor importncia atribuda disciplina de EF.
REFLEXES FINAIS
O instrumento utilizado apresenta qualidades
psicomtricas que permitem avaliar com coerncia
as percepes dos professores de EF acerca da
importncia do seu papel na formao dos alunos. O
fator mais valorizado pelos professores para o
desenvolvimento do seu papel de formadores foi o
fator Competncias especficas do professor de
EF. Verificou-se ainda que os professores do
gnero feminino atriburam mais importncia aos
fatores Competncias especficas do professor de
EF, Inter- e intra-disciplinaridade no processo de

desenvolvimento dos alunos e Capacidade
reflexiva do professor do que os professores do
sexo masculino. Os professores com idades
compreendidas entre os 20 e os 32 anos foram os
que atriburam maior importncia ao fator Relaes
com a comunidade.
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1
ISMAI (Instituto Universitrio da Maia); 2ARDH GI (Adaptao Rendimento e Desenvolvimento

Humano Grupo de Investigao); 3 Universidade Catlica Portuguesa; 4CIDESD (Sports Sciences,
Health and Human Development)
Palavras-chave
Formao de
Professores;
Educao Fsica;
Estudantes
estagirios
KEYWORDS
Teachers
Formation;
Physical
Education;
Student Teachers
RESUMO
A passagem a estagirio significa uma descontinuidade tripartida da instituio de
formao para a escola, de aluno para professor, da teoria para a prtica, destacandose como fortes e marcantes fatores de socializao o contexto prtico em que se passa
a atuar e os elementos que tm a responsabilidade de o avaliar (Pacheco, 1995).
Assim, torna-se importante perceber quais as principais dificuldades encontradas por
parte dos estudantes estagirios, durante o estgio de prtica pedaggica
supervisionada.
Atravs de uma metodologia qualitativa, procedemos aplicao de um focus group a
cinco estudantes estagirios, com idades compreendidas entre os 22 e os 26 anos.
Os resultados obtidos demonstram que os estudantes estagirios sentiram dificuldades
na autoridade e controlo da turma, por ainda se percepcionarem, numa fase inicial,
como alunos e no professores. As modalidades que no foram abordadas no seu
plano de estudo e tiveram que as introduzir no seu ano de estgio, foi outro momento
de dificuldade sentida, porm, facilmente ultrapassada com a ajuda do Professor
Cooperante. Professor esse, que foi o elemento mais importante no crescimento
profissional dos estudantes estagirios, ao ponto de estes os considerarem como mais
um elemento da sua famlia, tendo em conta as horas dirias despendidas com
reflexo do trabalho de grupo efetuado at ento.
ABSTRACT
The change from student to teacher means a discontinuity of tripartite by the training
institution, from theory to practice, highlighting how strong and striking socialization
factors the practical context in which it now operates, and the elements that have the
responsibility to evaluate (Pacheco, 1995). Thus, it becomes important to understand
the main difficulties founded by the student teachers during the teaching practice.
Through a qualitative methodology, a focus group was set in place with student
teachers, aged between 22 and 26 years. The results show that student interns
experienced difficulties in authority and control of the class, and their perception still
at an early stage, as students and not teachers. Before Bologna Process, Physical
Education Teacher courses promoted more skills and better preparation relating
physical, pedagogical and didactic purposes, along with a greater contact with the
school reality in their academic training. Skills acquired during the academic training
of students are enough for the understanding of the profession, however, core
competences are acquired outsider the academic environment. During supervised
internships, the student teachers have difficulties in leading and controlling the class,
as well as teaching sports matters non-existent in their study plan.
*Correspondncia Ricardo Lima Instituto Universitrio da Maia - ISMAI: Av. Carlos de Oliveira Campos 4475-690
Castlo da Maia rjlima@ismai.pt
68
A Prtica de Ensino Supervisionada
INTRODUO
Com a criao do espao de ensino superior europeu
aps a introduo do Processo de Bolonha, a
formao de professores de Educao Fsica (EF)
sofreu alteraes quanto sua estrutura curricular.
A aprendizagem por competncias por parte dos
estudantes do ensino superior veio a alterar a forma
como eram lecionadas as unidades curriculares que
compunham o plano de estudos. No ensino superior
as competncias gerais com respeito tica e
responsabilidade social, com o trabalho colaborativo
e com a focalizao nos aspetos relacionados com a
EF, so as competncias mais desenvolvidas durante
o percurso acadmico do estudante universitrio
(Haro & Mora, 2012).
Atualmente, apenas no 2 ciclo de ensino superior
que se promove a especializao para a formao de
professores de EF, o que nos importa referir que
existem dois anos de formao, sendo o ltimo de
profissionalizao.
Neste contexto prtico, onde o estudante estagirio
mais socializa e constri a sua identidade como
futuro
professor
de
EF,
provocando-lhe
comportamentos de adaptao.
Apesar do referido acima, a identidade do professor
de EF comea a ser construda desde cedo. O
professor constri a sua performance a partir de
inmeras referncias. Entre elas esto a sua histria
familiar, a sua trajetria escolar e acadmica, a sua
convivncia com o ambiente de trabalho, a sua
insero cultural no tempo e no espao (Camilo
Cunha, 2002).
Atualmente, existe uma desconexo entre a teoria e
a prtica em algumas disciplinas de formao de
professores de EF. Tal facto, promoveu reflexes
sobre a falta de articulao das disciplinas, no que
diz respeito ao ensinar a ensinar, que, por sua vez
tambm se vinculam s questes da relao entre a
teoria e a prtica durante a formao acadmica
(Porfrio de Souza, Bssoli de Oliveira, NistaPiccolo, Brand, & Christofoletti, 2013).
Desta forma, pretendeu-se com o trabalho, perceber
de que forma entenderam os estudantes estagirios
do mestrado em ensino da EF nos ensinos Bsico e
Secundrio, o seu percurso acadmico, ou seja, quais
as percepes da sua formao no que concerne s
aquisies de competncias e conhecimentos do
Professor de EF.
METODOLOGIA
Os grupos focais so tcnicas de investigao
qualitativas que agrupam entre 7 a 10 pessoas (os
grupos podem ser mais pequenos entre 4 a 6
pessoas), recrutados com base na semelhana
demogrfica, sobre um tema especfico, moderada
por um moderador treinado, num espao de tempo
de cerca de duas horas (Greenbaum, 2000). O

mesmo autor refere que os grupos escolhidos so
especialmente importantes quando o objetivo
compreender o porqu que est por detrs de
determinado comportamento.
O aspeto mais forte dos grupos focais que
permitem que um grupo de indivduos partilhe os
seus pontos de vista num ambiente amigvel, com o
objetivo de apreender fatores que esto subjacentes a
determinadas aes ou atitudes (Ribeiro, 2008).
Participantes
Para o nosso estudo, optou-se por agrupar estudantes
estagirios da mesma instituio, porque os grupos
focais devem ser homogneos em termos de
contexto de vida, no de atitudes. A heterogeneidade
poderia
provocar
opinies
potencialmente
fragmentadoras, dando s discusses de grupo focal
o seu carter instigante (Barbour, 2009).
As idades dos entrevistados variam entre os 22 e 26
anos de idade. Todos eles esto j a exercer alguma
atividade profissional em ginsios ou como
treinadores de clubes.
A dificuldade em encontrar um elemento do sexo
feminino para integrar o nosso estudo fez com que
apenas consegussemos a colaborao de uma
entrevistada, sendo os restantes do sexo masculino.
Na composio do grupo, deve-se levar em conta
que os integrantes tenham, entre si, pelo menos um
trao comum importante para o estudo proposto
(Westphal, Bgus & Faria, 1996, p. 473).
Os critrios para a seleo dos participantes so
determinados pelos objetivos do estudo e, por isso
mesmo, a escolha dos entrevistados intencional, de
acordo com as autoras referidas anteriormente.
Instrumento
Aps termos procedido a uma reviso de literatura
aprofundada sobre as temticas a abordar no nosso
estudo, por forma a ir de encontro aos nossos
objetivos, crimos um guio inicial para realizarmos
um primeiro pr-teste.
Durante o pr-teste, para alm dos entrevistados,
estiveram presentes investigadores especialistas em
investigao qualitativa, nomeadamente no que diz
respeito aos grupos focais. Despois de realizado este
pr-teste, reunimos com os peritos para podermos
reformular o nosso guio e fazermos uma reflexo
aprofundada em relao s temticas abordadas e ao
comportamento do entrevistador durante a
discusso.
O uso de focus groups, um mtodo de investigao
social j consolidado, que assume a forma de uma
discusso estruturada que envolve a partilha
progressiva e a clarificao dos pontos de vista e
ideias dos participantes. Usado inicialmente em
estudos de mercado, extensamente aplicado a uma
69
variedade de contextos de aplicao e de

investigao acadmica com vista produo de
informao e de conhecimento. A tcnica tem
particular interesse na anlise de temas ou domnios
que levam opinies divergentes ou que envolvem
questes complexas que precisam de ser exploradas
em maior detalhe (Greenbaum, 2000).
!
!
RESULTADOS
De forma a obter um enquadramento geral das

componentes relativamente ao objetivo da
investigao representa-se a organizao da
informao obtida das entrevistas aos estudantes
estagirios no domnio principal (D1) que se pode
verificar no quadro seguinte (quadro I).
Tabela I: Quadro categorial da aplicao do focus group.
D1 Formao de Professores de Educao Fsica

Ca1 Contacto com a realidade escolar
C1 Formao
Acadmica
Ca2 Sugestes
Ca3 Metodologias e Objetivos
Ca4 Avaliao na formao Acadmica
Ca5 Dificuldades
os alunos das escolas do ensino bsico e secundrio.

Tal facto levou a que os estagirios sentissem falta
de lidar com situaes reais, para dessa forma
colmatarem as dificuldades que pudessem surgir
durante as suas aulas.
Eu acho que no nosso percurso temos uma falta
de lidar no terreno em si, no temos quase
cadeiras nenhumas que apontem diretamente ao
terreno que aquilo que vamos lidar na nossa
profisso e se calhar h muitas cadeiras
demasiado tericas em vez de abordarem a
parte mais prtica da atividade. (EE2)
Realmente houve disciplinas que foram
bastante boas a nvel daquelas mais referentes
ao desenvolvimento motor do aluno, s fases
sensveis da criana e no sabendo que ano de
escolaridade teramos foi bom, porque foram
abrangidos basicamente desde a infncia at
idade adulta, mas essa vertente mais ligada ao
ensino, ao estar em aula com uma turma
frente houve grandes falhas. (EE5)
Depois aqui na minha instituio, acho que o
tempo de aulas de pedagogia e didtica foi
muito pouco. Acho tambm uma grande
diferena dar aulas a pessoas da nossa idade e
dar aulas aos midos da escola. Tambm acho
que devamos ter estado mais no terreno. (EE3)
Ca6 - Expectativas
Na licenciatura pouca ou nenhuma, no

mestrado fica aqum do que realmente
necessitamos. (EE1)
D1 Formao Inicial de Professores de EF
Depois de analisada a discusso, emergiu o
principal domnio referente ao nosso tema: A
Formao Inicial de Professores de EF.
C1 Formao Acadmica
Como primeira componente, temos a
formao acadmica (C1). Esta componente diz
respeito ao percurso acadmico do estudante
estagirio desde o 1 ciclo de ensino superior.
importante reportarmos tambm o 1 ciclo, para
percebermos de que forma o 2 ciclo pode ser,
segundo os entrevistados, adaptado s suas
convices para assimilar as competncias de um
profissional de EF na escola.
Ca1 Contacto com a Realidade Escolar
A omisso do contacto com a realidade
escolar revelou-se um fator importante para a falta
de preparao dos estudantes estagirios no seu ano
de estgio pedaggico.
As dificuldades sentidas no seu ano de
estgio pedaggico deve-se falta de contacto com
E tinha colegas meus a dar aulas ao 5 e 6 ano

que eu punha as mos cabea. Como que
possvel algum ter pachorra para aturar
aqueles
midos.
Eles
maltratam
os
professores Imaginem que eu chegava l e ia
dar aulas ao 5 ano Eu no conseguia. Ou era
sargento, ou ento no sei o que fazia (EE4)
Ca2 Sugestes
Como sugestes, os entrevistados referem
que seria necessrio frequentarem as escolas
pblicas desde a licenciatura, para perceberem o
modo de funcionamento das mesmas e com o que
poderiam contar quando chegasse o momento de
serem eles a lecionar. Esse contacto durante a sua
formao seria finalizado com o estgio pedaggico,
ano em que os futuros professores iriam aplicar tudo
o que aprenderam e vivenciaram nos anos anteriores
da sua formao.
Na nossa licenciatura devamos ter ido s
escola primrias, ter algum contato com as
crianas para termos noo do que dar aulas.
70
Ns estamos habilitados para aquilo e nunca

passamos por isso, nem que seja s
observao (EE4)
Se calhar este ano repartia-se pelos 4
anteriores, e depois teramos na mesma esse
mas j como modo de aplicarmos na totalidade
aquilo que j tnhamos aprendido antes (EE5).
Devamos ter tido estgio por forma a passar
por todos os ciclos. (EE1)
Ca3 - Metodologia e Objetivos das Unidades
Curriculares
No que metodologia e objetivos aplicada pelos
docentes na sua formao acadmica diz respeito, os
estudantes estagirios, falam da importncia deste
definir priori os objetivos da unidade curricular.
Porm, segundo os estudantes estagirios, sentiram
alguma ambiguidade nas diferentes unidades
curriculares, na aplicao de metodologias de ensino
e objetivos, isto , a definio de objetivos e
metodologias a serem aplicadas diferenciavam de
Docente para Docente, e na opinio dos finalistas,
deveria estar tudo em consonncia.
Acho importante um professor chegar a uma
sala de aula e dizer quais so os objetivos da
UC. Muitos davam-nos os programas da
disciplina, e outros nada. (EE4)
Houve professores que na apresentao
falavam nos objetivos, e houve outros que
falavam num dia sobre uma coisa e noutro de
outra coisa. (EE1)
Acho que houve muitos professores que se
calhar adotavam uma metodologia que
dessem mais importncia ao que faramos no
terrenos, outros ao que faramos no plano de
aula e isso criava alguma dvida: o que que
este professor quer? (EE2)
Ca4 - Avaliao na Formao Acadmica
Os estudantes estagirios, alegam que
houve unidades curriculares que a avaliao foi
dspar, o que no deveria ter acontecido. O modo de
avaliar deveria ser unanime e na opinio dos
estudantes estagirios algumas unidades curriculares
melhorariam se fosse alterada a forma de avaliar, tal
como sugerem em relao didtica especfica.
Pretendiam que a avaliao fosse realizada em
contacto com a realidade escolar e no em formato
digital.
Havia diferena entre os professores. Ns
como alunos temos um professor, por isso o
que sabemos de outro eventualmente poder
ser ouvido e o que ouvido no aquilo que

se v, no entanto parece-me que haviam
algumas discrepncias (no modo de lecionar
natural porque cada professor nico) no
modo de avaliar acho que devia ser mais
unanime e consistente. (EE5)
Na parte da avaliao, lembro de didtica,
que assim, didtica como haveremos de
ensinar alguma coisa. Tivemos essas aulas no
terreno, tivemos a abordagem do professor a
uma determinada modalidade e como ensinar
essa modalidade e depois tivemos uma
espcie de um trabalho que. Enfim.
Acho que isso devia-se ver no terreno a
forma como se leciona. (EE2)
Ca5 Dificuldades sentidas pelos estudantes
estagirios
A maior dificuldade sentida pelos estudantes
estagirios diz respeito passagem de aluno a
professor, isto , quando os estudantes estagirios
comeam o seu ano de estgio, os mesmos ainda se
sentem alunos e a autoridade imposta nas aulas,
assim como o respetivo distanciamento dos alunos
com o professor vai ocorrendo de forma progressiva.
A minha maior dificuldade
aluno para professor. A
escola Aquela diferena
professor e no aluno. Ao
bocado difcil. (EE4)
foi passar
integrao
de agora
incio foi
de
na
ser
um
A maior dificuldade que eu tive foi um

ligeiro complexo que eu tenho que foi o
conseguir mostrar aos alunos que eu era
professor, porque eu parecia mais novo do
que qualquer aluno da escola. (EE5)
Eu acho que no caracterizo como maior
dificuldade, mas a minha cooperante estava
sempre a dizer que eu me colocava muito ao
nvel dos alunos. (EE3)
Outras dificuldades sentidas, dizem respeito
a aspetos administrativos do grupo de EF na escola,
a modalidades no abordadas na sua formao
acadmica, tal como o badminton, assim como
situaes imprevistas durante a aula.
Eu nunca tinha feito uma ata na minha vida e
a orientadora chegou l e mostrou-nos uma
ata igual do ano passado e ns tnhamos que
preencher. Eu fui para l sem saber como
preencher papeis, do que faz parte do papel
do professor. (EE4)
A minha maior dificuldade foi badminton.
Quase que adormecia na aula. Para mim era
71
uma seca. Os alunos a jogar e eu a olhar para

o relgio Depois ter que encontrar
exerccios para fazer uma coisa diferente e
no saber se resulta era a maior
dificuldade. (EE1)
No dei badminton e senti muita falta, apesar
de saber praticar a modalidade, saber por alto.
Para encontrarmos progresses pedaggicas
para aquilo foi complicado. (EE2)
Em termos de dificuldades no ano de estgio
foi lidar com situaes no previstas, foi a
situao pior que ns vamos encontrando.
(EE2).
Ca6 Expectativas
Terminado o 2 ciclo, as perspectivas do estudante
estagirio no so pessimistas. Todos os
entrevistados pensam que, com a crise a acentuar-se
a cada dia que passa, no podem abdicar de algum
trabalho que possa surgir. No momento da
realizao das entrevistas, todos os estudantes
estagirios j tinham entrado no mercado laboral,
porm, nenhum deles como Professor de EF. Um
facto registado que, apesar de perceberem da
situao real do pas no que respeita formao de
professores de EF, todos eles tm um objetivo em
comum que ser Professor de EF.
Temos que nos sujeitar e mantermo-nos
atualizados. Mas vai partir muito por
academias, e algo do gnero. Caso contrrio,
o futuro l fora. Se c no temos condies
s nos resta procurar l fora. Temos tambm
o treino, mas no foi para isso que nos
formamos. (EE4)
H que principalmente estar atualizado e no
se acomodar. Temos que procurar o que
realmente queremos fazer. (EE5)
Eu acho que tenho muita sorte ainda. Tenho o
vlei que uma coisa que eu adoro! Acho
que tenho sorte e vou fazendo uma coisa que
gosto. (EE1)
Claro que muito difcil e o mercado est
muito fechado e ns temos que arranjar
solues para arranjar alternativa. As
alternativas acho que so todas. Tudo o que
aparecer, est tudo bom. (EE2)
Pessoalmente o meu objetivo o ensino. Foi
para isso que me formei e ser sempre o meu
objetivo l chegar. (EE2)
DISCUSSO
A disciplina de prtica pedaggica possui grande
relevncia para os alunos que pretendem seguir uma
carreira docente, para aqueles que promovam o
desenvolvimento de capacidades fsicas e motoras
assim como para os que investigam os processos de
formao acadmica e desenvolvimento profissional
de professores (Oliveira, 2004).
Durante a formao acadmica dos futuros
professores de EF, os estudantes estagirios dizem
ser de extrema importncia o Docente de ensino
superior definir, partida, os objetivos e as
metodologias a utilizar durante a sua unidade
curricular. Neste caso, os estudantes estagirios,
sentiram que as metodologias abordadas durantes as
aulas diferiam consoante o Docente, o que no
deveria acontecer.
O perfil de cada profisso condutor do projeto
pedaggico de cada curso e, dessa forma, promove
didticas especficas para cada disciplina, ou seja,
pressupe que o docente conhea a fundo a profisso
para a qual est a ajudar a formar (Ferreira, 2010).
Desta forma, no podemos falar em coerncia na
metodologia e objetivos propostos pelos Docentes
do ensino superior, porque segundo a mesma autora,
um dos grandes problemas do docente de ensino
superior a dependncia das grandes polticas
internacionais que ofensivamente impem uma
reestruturao nos sistemas educacionais. Nesse
contexto da educao concebida como mercadoria
da sociedade da informao e da banalizao do
trabalho docente, o professor universitrio perde o
privilgio de ser tratado como intelectual orgnico,
para ser encarado, muitas vezes, como mero
colaborador dentro de uma empresa educacional.
Fazendo uma reflexo sobre as principais
dificuldades sentidas pelos estudantes estagirios
dizem respeito falta de contato com a realidade
escolar, autoridade que era necessria para
controlar a aula de EF e s modalidades que eram
necessrias abordar, porm, no estavam presentes
no currculo acadmico dos estudantes.
Dado que a formao acadmica dos cursos de
formao de professores privilegia os saberes das
matrias de ensino, os estudantes
estagirios
instituem-se a partir de uma perspectiva de
contedo, acreditando, inicialmente, que esse
domnio a chave para o sucesso da docncia.
Porm, percebem que as exigncias so muito
maiores e vivem o choque com a realidade (Cunha
& Zanchet, 2010).
No que respeita falta de confiana e de autoridade
na sala de aula, pode-se dizer que os estudantes
estagirios esto a construir a sua identidade como
futuros professores e por essa razo, estes devero
ser sempre acompanhados (Cunha & Zanchet,
2010). Ainda assim, um dos problemas que mais
preocupam os educadores a indisciplina dos
72
alunos, na medida em que aumenta o nmero de

agresses, violncia e desrespeito na escola (Santos
et al., 2008).
Nesta perspectiva, ganha uma importncia
fundamental o papel de ajuda (instrumental,
instrucional e emocional) dos cooperantes. Mas
estes esto, tambm, partida limitados, pois
repartem o seu tempo profissional entre a funo de
professores e a de cooperantes. Tm sido mesmo
assim, reconhecidos como a figura central dos
programas de formao inicial de professores. Em
vrios estudos, os estagirios apontam o professor
cooperante como uma figura ainda mais importante
que a do prprio supervisor da faculdade
(Albuquerque, Graa & Janurio, 2005).
Bourdieu (2003), refere que surgem problemas e
equvocos no decorrer do estgio, que so agravados
pelos estagirios pelo fato de estes no terem clareza
das relaes que se estabelecem entre as instituies
e as pessoas que por elas transitam. O espao da
escola, torna-se, dessa forma, o espao de encontro
de culturas dos alunos, dos professores e dos
estagirios.
Os processos de identificao com a profisso
docente podem acontecer por meio de atividades
realizadas por formadores e formando. De acordo
com a concepo de conhecimento que norteia a
prtica pedaggica, o Professor Cooperante passa a
articular as atividades com os alunos. J o olhar
atento do estagirio dever aproveitar a
oportunidade de contato com a escola para descobrir
valores, organizao, funcionamento dela, bem
como a vida e o trabalho dos seus professores (Lima,
2008).
No que concerne s expectativas dos estudantes
estagirios sobre o seu futuro profissional, os
estudantes estagirios, com a crise vivida
atualmente, no podem prescindir de trabalho,
sujeitando-se a tudo que aparece. Um apoio
profissional que tm tido como treinadores, porm,
o seu objetivo o ensino na EF.
O estgio pedaggico no poder ser visto como o
fim da formao, ou seja, ser apenas uma etapa na
formao profissional do professor. Aps o estgio,
especial ateno dever ser dada aos novos
professores, atravs da implementao de um
perodo de induo no qual a universidade deve
desejavelmente participar, diretamente ou atravs da
certificao de quem acompanha a induo (Vieira
de Castro, Alonso, Keating, & Pais, 2003).
disciplinas orientadas para a prtica pedaggica

assim como a didtica especfica. Durante o seu
primeiro 1 ciclo, este deveria estar j dividido por
disciplinas opcionais, para que, aquando do seu
ingresso na especializao, a integrao seja feita de
uma forma gradual e orientada para o futuro
profissional dos estudantes. Referem ainda, que
disciplinas como a Informtica deveria ser abordada
mais cedo no plano de estudos para que os seus
contedos sejam aproveitados na elaborao de
trabalhos acadmicos e cientficos durante a sua
formao.
Os estudantes estagirios, no se sentiram
preparados para ingressarem na escola e exercerem a
funo docente. Isto deveu-se falta de contato com
a realidade escolar na sua formao acadmica e ao
pouco contato com unidades curriculares orientadas
para a pedagogia e didtica. Desta forma, e com o
fim de solucionar este problema sentido, os
estagirios recomendam um maior contato com a
realidade escolar e uma maior interveno prtica
durante as aulas integradas na rea cientfica da
didtica da educao e prtica pedaggica.
Durante o seu percurso acadmico, importante que
os docentes estejam em sintonia no que respeita aos
objetivos, metodologias e avaliaes utilizadas nas
suas unidades curriculares. Apenas dessa forma, os
estudantes sentiam justia e coerncia na avaliao
final.
Os estudantes estagirios, sentiram dificuldades na
autoridade e controlo da turma, por ainda se
percepcionarem, numa fase inicial, como alunos e
no professores. As modalidades que no foram
abordadas no seu plano de estudo e tiveram que as
introduzir no seu ano de estgio, foi outro momento
de dificuldade sentida, porm, facilmente
ultrapassada com a ajuda do Professor Cooperante.
Professor esse, que foi o elemento mais importante
no crescimento profissional dos estudantes
estagirios, ao ponto de estes os considerarem como
mais um elemento da sua famlia, tendo em conta as
horas dirias despendidas com reflexo do trabalho
de grupo efetuado at ento.
Finalmente, as expectativas de ingresso no mercado
de trabalho por parte dos estudantes estagirios,
algo que no amedronta os mesmos. Denotou-se
uma enorme vontade destes se agarrarem a todas as
oportunidades que possam surgir. No momento da
entrevista, todos eles j tinham alguma atividade
profissional, sendo o treino a sua principal fonte
financeira.
REFLEXES FINAIS
Os estudantes estagirios a concluir o 2 ciclo em
Ensino da Educao Fsica nos Ensinos Bsico e
Secundrio referiram, no que formao acadmica
diz respeito, que durante o seu plano de estudos
acadmicos no 1 e 2 ciclo, deveriam ter um maior
contato com a realidade escolar atravs de
73
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74
5 (2014) 75-81
Anlise aos Nveis de Satisfao dos

Alunos nas aulas de Educao Fsica
Paulo S*; Ricardo Melo; Francisco Gonalves; Rui Resende
1
ISMAI (Instituto Universitrios da Maia)
Palavras-chave
Educao Fsica;
Satisfao;
Alunos;
Jogos Desportivos
Colectivos
KEYWORDS
Physical
Education;
Satisfaction;
Student;
Collective Sports
Games
RESUMO
Percebendo-se a importncia de diagnsticos quanto ao docente e ao seu reflexo
na satisfao dos alunos e com o intuito de contribuir para uma reflexo sobre a
qualidade do ensino, foi objetivo do estudo verificar o nvel de satisfao que os
alunos atribuem s suas aulas. Neste sentido, participaram no estudo 1273 alunos do
3 ciclo e ensino secundrio de doze escolas do distrito do Porto com uma mdia de
idades de 15.6 anos (variando entre os 12 e os 20). Foi aplicado o Questionrio de
Satisfao em Atletas numa verso adaptada escola (S, 2014) em aulas de Jogos
Desportivos Coletivos. As subescalas mais valorizadas foram a Satisfao com o
treino e instruo, Satisfao com a estratgia e Satisfao com o tratamento
pessoal. Os alunos do sexo masculino atriburam nveis de satisfao superiores
quando comparados com os do sexo feminino. As aulas lecionadas pelos professores
principiantes e as aulas sob as Formas jogadas foram as que proporcionaram nveis
de satisfao mais elevados nos alunos.
ABSTRACT
Realizing the importance of diagnosis as to the teacher's action and its

reflection in the satisfaction and motivation of students and in order to
contribute to a more meaningful reflection on the quality of education, the
purpose of this study was check the level of satisfaction that students attach
to their classes. In this sense, 1273 students participated from the 3rd cycle
and secondary education of twelve schools with a mean age of 15.6 years
(range 12 to 20). The adapted version (S, 2014) of the Athlete Satisfaction
Questionnaire was used in this study. The most valued subscales were
"Satisfaction with the training and instruction", "Satisfaction with the
strategy" and "Satisfaction with personal treatment." The male students
attributed higher levels of satisfaction when compared to the females. Classes
taught by novice teachers and classes under the "Play Shape" mode were the
ones that provided higher levels of satisfaction among students.
*Correspondncia Paulo S Rua Justino Teixeira, 588, Porto - paulosamarques@gmail.com
75
Nveis de satisfao em aulas de Educao Fsica
INTRODUO
Com a preocupao em formar alunos autnomos,
crticos, reflexivos e em favorecer a sua
aprendizagem necessrio saber que sentido que
os alunos atribuem ao trabalho escolar e como
percepcionam as circunstncias que so utilizadas
para o fazer.
Colocada a perspectiva de encarar o aluno como um
sujeito autnomo, crtico e que sabe o que quer, a
satisfao dos mesmos para com a aprendizagem
constitui-se como um poderoso mediador da sua
prpria ao e, como tal, fundamental para que esta
seja compreendida.
A Educao e a Educao Fsica sempre
atravessaram, e continuam a atravessar alteraes,
implicando adaptaes e/ou modificaes em muitos
aspetos. A Educao Fsica reconhece, no seu seio,
problemas relacionados quer com a identidade, quer
com a sua incapacidade de se ajustar a tendncias
contemporneas. Esta incapacidade, posta em
evidncia em alguns estudos, manifesta-se pela
observao de inmeros alunos que percepcionam a
Educao Fsica e os seus currculos como algo
irrelevante,
montono
e
insuficientemente
estimulante (Lopes, 2007).
Segundo Bento (1990), a Educao Fsica encerra
possibilidades de ser uma das disciplinas a que os
alunos atribuem maior preferncia. Mas cada vez
mais frequente os alunos considerarem as
experincias em Educao Fsica, desinteressantes e
montonas (Kinchin & OSullivan, 1999). Bento
(1987) advoga a indispensabilidade de se ter em
ateno e fazer o balano das perspectivas de todos
os intervenientes, incluindo logicamente a dos
alunos. No entanto, verifica-se que a perspectiva do
aluno em Educao Fsica tem sido largamente
ignorada. Desconhece-se o que os alunos sentem
acerca dos programas de Educao Fsica, o que lhes
agrada, o que lhes desagrada, o que gostariam de ver
includo ou excludo nos seus programas (Graham,
1995).
Pretendendo que os alunos se envolvam, que sejam
consumidores crticos e que se identifiquem com um
estilo de vida fisicamente ativo fundamental que os
professores comecem a prestar ateno e tentem
compreender determinados aspetos relacionados
com os mesmos, dos quais se destacam as suas
motivaes, percepes, objetivos perseguidos, nvel
de satisfao e o seu envolvimento com a Educao
Fsica. S assim poder-se- efetuar uma seleo
baseada na identificao e caraterizao das
necessidades e expetativas dos alunos, face a um
conjunto de prticas culturais diversificadas.
A forma de abordagem no ensino dos Jogos
Desportivos Coletivos presentes nas aulas de
Educao Fsica e dos reflexos da sua utilizao na
satisfao ou insatisfao dos educandos caraterizase como um ponto de partida para uma reflexo da
ao docente e contribuio na escolha de novas

estratgias
educativas,
tornando-as
mais
significativas e proporcionando uma maior
motivao para a participao dos alunos durante as
aulas.
Foi objetivo do presente estudo verificar o nvel de
satisfao nas diferentes dimenses que os alunos
atribuem s aulas de Educao Fsica.
METODOLOGIA
Participantes
O estudo foi aplicado a 1273 alunos do 3 ciclo e
ensino secundrio de doze escolas com uma mdia
de idades de 15.6 anos (variando entre os 12 e os
20). A recolha de dados efetuou-se em 60 aulas de
Educao Fsica, em que foram leccionados jogos
desportivos coletivos.
Os alunos do sexo masculino representaram uma
percentagem de 49.4% e os alunos do sexo feminino
uma percentagem de 50.6% (629 e 644
respetivamente). Relativamente ao ano de
escolaridade, 20,7%% dos alunos pertenciam ao 3
ciclo e 73,9% ao ensino secundrio.
Comparativamente experincia profissional do
professor que lecionou a aula, 47.2% correspondia a
professores experientes e 52.8% a professores
principiantes (estagirios).
Instrumentos
!
Foi utilizado como instrumento, o questionrio de
satisfao (anexo A) em atletas (QSA) numa verso
adaptada escola (S, 2014). Este questionrio foi
desenvolvido por Riemer e Chelladurai (1998) e
posteriormente traduzido e adaptado por Gomes
(2008). O QSA constitudo por onze sub-escalas e
42 itens, sendo respondidos numa escala tipo
Likert de 7 pontos (1=Mesmo nada satisfeito;
7=Extremamente satisfeito).
Foram considerados quatro domnios fundamentais
da satisfao dos alunos que englobam onze fatores:
Satisfao com o rendimento (duas subescalas);
Satisfao com a liderana (quatro subescalas);
Satisfao com a turma (quatro subescalas);
Satisfao com a dedicao pessoal (uma subescala).
Procedimentos
!
Foram efetuadas todas as diligncias formais para a
aplicao do questionrio, foi solicitada autorizao
Direo Geral de Administrao Escolar, s
Direes dos Agrupamentos e aos Encarregados de
Educao. Aplicou-se o questionrio aos alunos,
76
explicando o objetivo do mesmo bem como o carter

confidencial dos dados recolhidos. A aplicao e
preenchimento foi realizada no final de aulas de
Educao Fsica onde se leccionaram jogos
desportivos coletivos, num ambiente o mais
reservado e sossegado possvel.
Anlise estatstica
Quadro 2 - Anlise da satisfao dos alunos nas diferentes

subescalas em funo do gnero e respetivas diferenas
Subescalas!
N!
!Xdp!
629
5.39.973
644
4.93.992
629
5.241.03
644
5.11.957
629
5.26.927
644
4.89.891
629
5.54.968
644
5.401.06
629
5.59.976
644
5.351.10
629
5.59.974
644
5.391.02
629
5.061.15
644
4.901.11
629
5.60.942
644
5.331.05
Comportamento
tico
629
5.301.08
644
5.101.12
Integrao
turma
629
5.251.03
644
5.071.05
Rendimento
individual
Rendimento
turma
Utilizao
capacidades
Para anlise da preciso do QSA procedeu-se ao

clculo da consistncia interna, mais concretamente
do coeficiente Alpha de Cronbach. Foi encontrada
consistncia para as onze subescalas do instrumento.
Posteriormente recolha dos questionrios foi
realizado o respetivo tratamento de dados utilizando
o programa de anlise estatstica para as cincias
sociais, SPSS (Statistical Product and Service
Solutions). Utilizou-se a estatstica descritiva
(varincia, mdia e desvio-padro); o t-teste para
anlise das diferenas entre gneros, expertise e tipo
de aula.
RESULTADOS
Apresentam-se as subescalas por ordem descendente
de satisfao para perceber quais foram as mais e
menos valorizadas pelos alunos (Quadro 1).
Quadro 1 - Subescalas, amplitude, mdia e desvio-padro dos
nveis de satisfao dos alunos
Xdp
Subescalas
N
Min.
Mx.
Treino instruo
1273
1.33
7.00
5.491.00
Estratgia
1273
1.17
7.00
5.471.01
Tratamento pessoal
1273
1.40
7.00
5.471.05
Turma social
1273
1.33
7.00
5.461.00
Dedicao pessoal
1273
1.25
7.00
5.451.07
Comportamento tico
1273
1.00
7.00
5.201.11
Rendimento turma
1273
1.00
7.00
5.18.999
Integrao turma
Rendimento
individual
Utilizao
capacidades
Turma tarefa
1273
1.00
7.00
5.161.04
1273
1.33
7.00
5.161.00
1273
1.40
7.00
5.07.926
1273
1.00
7.00
4.981.13
Pode-se verificar que os alunos valorizaram mais as

subescalas Satisfao com o treino e instruo (x
= 5.49), Satisfao com a estratgia (x = 5.47) e
Satisfao com o tratamento pessoal (x = 5.47).
Por outro lado, as subescalas menos valorizadas
foram Satisfao com a utilizao das capacidades
(x = 5.07) e Satisfao com a turma (tarefa) (x =
4.98).
Estratgia
Tratamento
pessoal
Treino instruo
Turma tarefa
Turma social
Sexo!
p!
.000**
.015*
.000**
.012*
.000**
.000**
.017*
.000**
.002**
.002**
629
5.66.981
.000**
F
644
5.241.12
*Estatisticamente significativo (p0.05); **estatisticamente muito
significativo (p0.01)
Dedicao
pessoal
Na apreciao dos resultados sobre as diferenas

entre gneros, os alunos do sexo masculino
valorizaram mais todas as subescalas em
comparao com os alunos do sexo feminino com
diferenas estatisticamente muito significativas em
sete subescalas (p0.01).
As subescalas mais valorizadas pelos alunos do sexo
masculino foram Satisfao com a dedicao
pessoal (x = 5.466) e Satisfao com a turma
(social) (x = 5.60). As menos valorizadas so
Satisfao com a turma (tarefa) (x = 5.06) e
Satisfao com o rendimento da turma (x = 5.24).
Por outro lado, os alunos do sexo feminino
valorizaram mais a Satisfao com a estratgia (x
= 5.40) e a Satisfao com o treino e instruo (x
= 5.39) e valorizam menos a Satisfao com a
utilizao das capacidades (x = 4.89) e Satisfao
com a turma (tarefa) (x = 4.90).
No Quadro 3, so apresentados os resultados para
anlise das subescalas em relao s aulas
lecionadas por professores experientes ou
professores principiantes.
77

subescalas em funo da experincia dos professores e respetivas
diferenas
Subescalas
Experincia
N
!Xdp
p
Rendimento
individual
Rendimento
turma
Utilizao
capacidades
Estratgia
Tratamento
pessoal
Treino
instruo
Turma tarefa
Turma social
Experiente
601
5.081.04
Principiante
672
5.23.968
Experiente
601
5.041.05
Principiante
672
5.29.934
Experiente
601
5.01.926
Principiante
672
5.12.924
Experiente
601
5.391.00
Principiante
672
5.541.02
Experiente
601
5.361.07
Principiante
672
5.571.01
Experiente
601
5.421.02
Principiante
672
5.54.985
Experiente
601
4.901.11
Principiante
672
5.051.14
Experiente
601
5.46.980
Principiante
672
5.471.03
Comportament
o tico
Experiente
601
5.161.06
Principiante
672
5.231.15
Integrao
turma
Experiente
601
5.061.07
Principiante
672
5.251.01

subescalas em funo do tipo de aula lecionada e respetivas
diferenas
Subescalas
Tipo de aula
N
!Xdp
p
Rendimento
individual
Formas jogadas
639
5.191.01
.008**
Mista
615
5.121.00
Rendimento
turma
Formas jogadas
639
5.27.973
.000**
Mista
615
5.071.01
Utilizao
capacidades
Formas jogadas
639
5.14.934
.035*
Mista
615
5.01.913
Estratgia
Formas jogadas
639
5.561.03
.006**
Mista
615
5.371.00
Tratamento
pessoal
Formas jogadas
639
5.63.996
.000**
Mista
615
5.301.08
Treino
instruo
Formas jogadas
639
5.57.982
.033*
Mista
615
5.401.02
Turma tarefa
Formas jogadas
639
5.011.16
.018*
Mista
615
4.961.10
Turma social
Formas jogadas
639
5.461.04
.794
Mista
615
5.48.970
Comportament
o tico
Formas jogadas
639
5.261.08
.281
Mista
615
5.131.13
Integrao
turma
Formas jogadas
639
5.191.05
.002**
Mista
615
5.131.04
.261
.000**
.013*
.001**
.000**
.002**
.421
.764
.051
.299
Experiente
601
5.371.11
.016*
Principiante
672
5.521.03
5.501.08
.130
615
5.401.06
Na anlise dos resultados sobre as diferenas entre

professores experientes e professores principiantes,
verifica-se que os alunos valorizaram mais todas as
subescalas das aulas lecionadas pelos professores
principiantes, sendo que, apenas no se
evidenciaram diferenas estaticamente significativas
em duas subescalas, Satisfao com o
comportamento tico e Satisfao com a turma
(social) (P> 0.05).
Nas subescalas Satisfao com o rendimento
individual, Satisfao com o rendimento da
turma, Satisfao com a estratgia, Satisfao
com o tratamento pessoal e Satisfao com a
integrao na turma verificaram-se diferenas
estatisticamente muito significativas (p0.01).
As mais valorizadas nas aulas dos professores
principiantes so a Satisfao com o tratamento
pessoal (x = 5.57) e a Satisfao com a estratgia
(x = 5.54). As menos valorizadas so a Satisfao
com a turma (tarefa) (x = 5.05) e a Satisfao com
a utilizao das capacidades (x = 5.12).
No Quadro 4 so apresentados os resultados para
anlise das subescalas em relao ao tipo de aula
lecionada.
Verificou-se que os alunos valorizaram mais todas

as subescalas para as Formas jogadas exceo da
subescala Satisfao com a turma (social) onde foi
mais valorizada a Forma Mista.
Nas subescalas Satisfao com o rendimento da
turma, Satisfao com a estratgia, Satisfao
com o tratamento pessoal e Satisfao com o
treino e instruo as diferenas foram
estatisticamente muito significativas (p0.01). Na
subescala Satisfao com a utilizao das
capacidades a diferena foi estatisticamente
significativa (p=0.013).
As subescalas mais valorizadas nas Formas
Jogadas foram a Satisfao com o tratamento
pessoal (x = 5.63) e a Satisfao com o treino e
instruo (x = 5.57). As menos valorizadas pelos
alunos so a Satisfao com a utilizao das
capacidades (x = 5.14) e Satisfao com o
rendimento da turma (x = 5.27).
Dedicao
pessoal
Dedicao
pessoal
Formas jogadas
639
Mista
78
DISCUSSO
A satisfao dos alunos um fator imprescindvel
para o envolvimento efetivo no processo de ensino e
aprendizagem. O conhecimento do estado de
satisfao, bem como, as possveis causas para isso,
so uma forma de valor inestimvel para o professor
programar as suas aulas.
Com base na anlise de dados, a interao com os
colegas, as instrues e o apoio que o professor
d nas aulas foram os itens a que alunos atriburam
um maior nvel de satisfao. Weiss (2000) refere
que na interao com os colegas, os alunos
conquistam uma aceitao e apoio social, incluindo
amizades. A aprendizagem escolar depende de uma
interao complexa entre alunos, professores,
contedos, tarefas e do prprio contexto
educacional. Possivelmente, o manifesto nvel de
satisfao dos alunos atribudo interao com os
colegas nas aulas de Educao Fsica, advm da
prpria disciplina em si, ou seja, as aulas so
lecionadas num ambiente mais descontrado,
divertido, o local para a realizao das mesmas
diferente, so aulas prticas, existe convvio,
trabalho de grupo, entreajuda e colaborao. Esta
afiliao com o prximo poder tambm ter como
justificao a procura do reconhecimento (que no
conseguem ter noutras disciplinas), bem como a
aceitao social pelos pares.
Relativamente s instrues e apoio que o professor
d nas aulas, os resultados do nosso estudo vo de
encontro a Carvalho (2007) que afirma que a boa
atuao do professor prende-se, principalmente, com
a sua competncia comunicacional, isto , as
explicaes e demonstraes, a sua habilidade em
exprimir o pensamento, em fazer-se compreender,
em manter o interesse dos alunos, atravs da clareza,
de ritmo e da tonalidade afetiva do seu discurso.
Tambm Resende, Pvoas, Moreira e Albuquerque
(2014) num estudo sobre o que os alunos pensam ser
um bom professor de Educao Fsica chegaram
concluso que os alunos valorizam acima de tudo o
empenho do professor. Esta caraterstica parece ser
fundamental para que o aluno se sinta satisfeito com
as aulas de Educao Fsica. Um professor
empenhado, que d instrues, que ajuda e apoia
algum que mostra preocupao e interesse nos seus
alunos o que os deixa satisfeitos.
As subescalas Satisfao com o treino e instruo,
Satisfao com a estratgia e Satisfao com o
tratamento pessoal foram as trs mais valorizadas
pelos alunos. Estas subescalas esto relacionadas
com as decises dos professores. Isso mostra que os
alunos apresentaram um bom nvel de satisfao
para com os professores, o que pode ser devido ao
facto da satisfao ser um aspeto relacionado com as
aes e liderana exercida pelos mesmos. Westre e
Weiss (1991) num estudo com atletas, afirmaram
que os treinadores que forneciam maiores nveis de
treino e instruo, de feedback positivo, que
possuam um estilo democrtico e davam mais apoio

social, possuam equipas e atletas com maiores
percees de satisfao, resultado que vai ao
encontro do presente estudo se fizermos a analogia
para o contexto escolar.
Em relao ao apoio prestado pelo professor,
Zahariadis e Biddle (2000) afirmam que o professor
de Educao Fsica dever demostrar empatia com
os jovens, particularmente com aqueles que
apresentam dificuldades no domnio da atividade
fsica. Estratgias como esta devero aumentar a
autodeterminao e satisfao dos alunos. Para
Coelho (2000), importante que os professores
avaliem as percees dos alunos para assegurarem
que as suas experincias em Educao Fsica
estejam a ter um efeito positivo. Esta relao
professor-aluno, a que os alunos atribuem nveis de
satisfao elevados, podem interferir diretamente na
sua competncia social e acadmica.
A quantidade de tempo em que jogam nas aulas e
as instrues recebidas pelos colegas foram os
itens onde os alunos apresentaram nveis mais
baixos de satisfao. Em comparao com um dos
itens mais elevados, se por um lado, os alunos se
mostraram satisfeitos com as instrues dadas pelo
professor, por outro lado, j demonstram alguma
insatisfao, quando as mesmas so dadas pelos seus
colegas desvalorizando assim a aprendizagem
colaborativa no aceitando os pares como algum
com autoridade ou competncia para dar instrues.
No que diz respeito ao tempo em que jogam nas
aulas, este nvel de insatisfao vem corroborar
Wallhead e Deglau (2004) citado por Clemente e
Mendes (2011) que defendem que o jogo
proporciona uma experincia positiva, no
ameaadora para aceitar desafios, gratificante pela
aquisio de competncia ttica e intrinsecamente
motivante pelo prazer proporcionado. Contudo, de
salientar que o elevado nmero de alunos por turma
e muitas vezes o espao reduzido (um tero do
pavilho) pode influenciar a quantidade de tempo
que os alunos jogam nas aulas.
Na anlise dos resultados em funo do gnero,
pode-se aferir que os alunos do sexo masculino,
atriburam nveis de satisfao mais elevados em
todas as subescalas quando comparados com os
alunos do sexo feminino. A temtica das aulas
poder ser a razo para esta diferena. Haerthel e
Gonalves (2007) consideram que os alunos do sexo
feminino ainda no encontram condies que os
incentivem a participar nas aulas de Educao
Fsica, geralmente porque os contedos ainda se
restringem muito aos jogos desportivos coletivos, e
por essa razo no agradam e no motivam a
participao delas. Assim, caso as aulas tivessem
outra temtica (ginstica, dana, badminton ou
atletismo), os resultados provavelmente teriam sido
distintos.
No que concerne aos resultados obtidos sobre o
nvel de satisfao dos alunos em relao s aulas
79

principiantes, os mesmos mostraram-se mais
satisfeitos em todas as subescalas quando as aulas
eram lecionadas pelos docentes principiantes. O
nvel de satisfao que os alunos demonstraram
pelas aulas dos professores principiantes poder ser
justificado pela relao de proximidade criada com
os alunos, a disponibilidade e o cuidado na
preparao das aulas que um professor principiante
evidencia no incio da carreira. Segundo um estudo
efetuado por Gomes (2004), foi possvel constatar
que os professores principiantes, recorrem com mais
frequncia do que os professores experientes a todos
os nveis de planeamento. Este controlo, gesto da
aula, atividades bem organizadas, efetuadas em
segurana para desenvolverem tarefas com
qualidade
promovendo
a
autonomia
e
responsabilidade so caratersticas que os alunos
procuram num bom professor de Educao Fsica
(Resende et al., 2014). Zabalza (1994), refere que os
professores com menor experincia procedem a uma
planificao bastante exaustiva para cada turma
(planificaes dirias), ao contrrio dos professores
experientes que tendem a dar menos importncia
planificao em si mesma, estando mais interessados
na marcha da turma e da sua dinmica geral do que
nos resultados a obter no fim de cada aula. Isto
poder dever-se ao facto destes se sentirem mais
seguros e capazes de alcanar esses resultados sem
necessidade de os especificar previamente. Outros
estudos efetuados sobre as diferenas entre
professores experientes e professores principiantes
apresentam concluses um pouco divergentes
daquela obtida neste estudo. Mascarenhas e Costa
(1995) citado em Gomes (2004) concluram que,
independentemente da experincia, os professores
agem de forma semelhante. Piron e Delmelle
(1983) afirmam que o que mais distingue os
professores experientes dos principiantes parece ser
a
variabilidade
das
reaes,
garantida,
provavelmente, por uma melhor adaptao dos
mesmos s caratersticas dos alunos. Relativamente
ao tipo de aula, foi possvel apurar que os alunos se
mostraram mais satisfeitos em todas as subescalas
com as aulas lecionadas com base nas Formas
jogadas exceo da subescala Satisfao com a
Turma (social) onde foi mais valorizada a Forma
Mista. Estes resultados vo ao encontro de Bunker
e Thorpe (1992) que defendem um modelo de ensino
atravs do jogo e das formas jogadas promovendo
um maior envolvimento por parte das crianas. Estes
autores acreditam que a tendncia dos mtodos de
ensino tradicionais para concentrarem a sua ateno
nas respostas ao nvel das habilidades motoras,
convertendo-as num fim em si mesmas,
negligenciam a sua especificidade interpretativa e
funcional no contexto do jogo. Por seu turno, o
modelo de ensino dos jogos para a compreenso
estima que uma abordagem que enfatize as
consideraes tticas no jogo pode promover o
envolvimento das crianas enquanto so ajudadas e

encorajadas a tomar decises corretas baseadas na
conscincia ttica. Desta forma, o desenvolvimento
da conscincia ttica faculta ao jogador a capacidade
de interpretar os princpios gerais e especficos do
jogo de forma a tomar decises adequadas no
encadeamento do jogo. Tambm Graa e Mesquita
(2007) afirmam que todos os momentos de
aprendizagem devem centrar-se no jogo e nos seus
aspetos constituintes. Os nveis de satisfao mais
baixos atribudos pelos alunos nas aulas lecionadas
sob a Forma Mista vm corroborar Costa e
Nascimento (2004) que comprovam que os
exerccios repetitivos no estimulam a motivao
dos alunos. Com estes resultados, os alunos
mostraram que nas aulas de jogos desportivos
coletivos a abordagem do jogo no deve ser
retardada at que as habilidades motoras sejam as
ideiais. importante desenvolver nos praticantes
uma disponibilidade motora e mental que transcenda
largamente a simples automatizao de gestos e se
centre na assimilao de regras de ao e princpios
do espao de jogo, bem como, de formas de
comunicao e contra comunicao entre os sujeitos
(Garganta, 1995). O sucesso no desporto no deve
ser atribudo apenas ao gesto tcnico, devendo-se
adotar, simultaneamente, uma efetiva tomada de
deciso que inclui, por exemplo, antecipao,
reconhecimento de padres e reconhecimento de
sinais relevantes (Matias & Greco, 2010).
importante desenvolver nos praticantes uma
disponibilidade motora e mental que transcenda
largamente a simples automatizao de gestos e se
centre na assimilao de regras de ao e princpios
do espao de jogo, bem como, de formas de
comunicao e contra comunicao entre os sujeitos
(Garganta, 1995).
CONCLUSO
As subescalas mais valorizadas pelos alunos foram a
Satisfao com o treino e instruo, Satisfao
com a estratgia, Satisfao com o tratamento
pessoal, Satisfao com a turma (social) e
Satisfao com a dedicao pessoal.
Os alunos do sexo masculino atriburam nveis de
satisfao mais elevados em todas as subescalas
quando comparados com os alunos do sexo
feminino.
O nvel de satisfao dos alunos, em relao s aulas
principiantes, mais elevado em todas as subescalas
para os docentes principiantes.
Em relao ao tipo de aula, os alunos mostraram-se
mais satisfeitos em todas as subescalas com as aulas
lecionadas com base nas Formas jogadas
80
exceo da subescala Satisfao com a Turma

(social) onde foi mais valorizada a Forma Mista.
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81
5 (2014) 82-86
Prticas de Atividade Fsica e Desportiva

em Creche
Rita Brito1; Valter Pinheiro2*
1
2
Departamento de Cincias da Educao Instituto Superior de Cincias Educativas (ISCE);

Departamento de Cincias do Desporto Instituto Superior de Cincias Educativas (ISCE)
Palavras-chave
Atividade fsica;
Creche;
Prticas
KEYWORDS
Physical activity;
Nursery;
Practice
RESUMO
Este estudo teve como objetivo analisar e compreender as prticas de atividade fsica
(AF) que os educadores de infncia (EI) realizam com crianas em idade de creche,
ou seja entre 1 e 2 anos. Para tal, construiu-se e validou-se um questionrio com
questes abertas e fechadas que foi aplicado a 41 educadores de infncia. Concluiu-se
que a maioria dos EI fazem atividade fsica com as crianas, considerando-a muito
importante e mencionando diversas vantagens para a sade, decorrentes destas
atividades.
No entanto, verificou-se que a AF na creche realizada essencialmente, uma vez por
semana e no existe consenso quanto nomenclatura utilizada, aparecendo
designaes como, ginstica, psicomotricidade, movimento e motricidade.
ABSTRACT
This study aimed to analyze and understand the physical activity practices
that nursery teachers perform with children aged 1 and 2 years. To this end, a
questionnaire was made and validated, composed by open and closed
questions. It was distributed to 41 nursery teachers. It was concluded that
most educators do physical activity with children, considering it very
important, citing various advantages for children resulting from this activity.
There are various physical activities they do with the children, having access
to a range of materials to do so.
*Correspondncia Valter Pinheiro ISCE, Rua bento de jesus caraa, n12, Serra da amoreira - Ramada
prof_valterpinheiro@hotmail.com
82
Desporto Escolar A Opinio do alunos
INTRODUO
A atualidade percorrida por um significativo
aumento da morbidade associada a doenas
relacionadas com a drstica alterao no estilo de
vida das populaes (Seabra Mendona, Thomis,
Anjos & Maia, 2008).
Dados da Organizao Mundial da Sade (OMS)
referem que cerca de 60% - 85% da populao dos
pases desenvolvidos tm estilos de vida sedentrios,
tendo sido estimado que, em todo o mundo, a
prevalncia de inatividade fsica em indivduos com
idade superior a 15 anos de 17%, variando entre os
11% e os 24% consoante as regies.
Apesar disso, os benefcios da prtica de atividade
fsica associados sade e ao bem-estar, assim
como riscos que predispem ao surgimento e
desenvolvimento de complicaes orgnicas
decorrentes do sedentarismo, esto hoje amplamente
apresentados e discutidos na literatura (Bouchard,
Shephard, & Stephns, 1994).
De facto, alguns autores tm procurado demonstrar
os benefcios que a prtica de atividade fsica na
infncia provoca na idade adulta (Laakso & Viikari,
1997), bem como os riscos da inatividade em fases
precoces da vida (Guedes, Guedes, Barbosa, &
Oliveira, 2001).
Em Portugal, a lei de bases da atividade fsica, no
captulo IV, seco I, artigo 28 define que A
educao fsica e o desporto escolar devem ser
promovidos no mbito curricular e de complemento
curricular, em todos os nveis e graus de educao e
ensino, como componentes essenciais da formao
integral dos alunos. Neste sentido, as orientaes
curriculares para a educao pr-escolar (Ministrio
da Educao, 1997) mencionam que objetivo desta
valncia oferecer s crianas ocasies de bem-estar
e de segurana, nomeadamente no mbito individual
e colectivo (p. 20), relacionando o bem estar das
crianas com a sade individual e coletiva,
afirmando que a educao para a sade algo que
faz parte da formao do cidado. Referindo-nos
mais especificamente creche, valncia onde foi
realizada
esta
investigao, o
documento
finalidades de prticas educativas em creche
(Portugal, s/d) refere que as crianas com um ano de
idade tornam-se mais ativas na sua mobilidade e
capacidades manipulativas (p. 10), aumentando
assim a necessidade de explorao do meio que a
rodeia. Neste sentido, a atividade fsica pode ter um
papel importante, no mbito do desenvolvimento da
sua autonomia, autoestima ou motricidade.
Deste modo, fica claro a urgncia de se promoverem
hbitos e estilos de vida saudveis precocemente,
assumindo a creche, e por inerncia o educador de
infncia (EI), um destacado papel no cumprimento
desde desiderato. Por isso, fica patente a necessidade
de se desenvolverem estudos que objetivem a
melhoria das prticas de atividade fsica na infncia,
nomeadamente na valncia de creche, sendo esta um

pouco descurada no que concerne investigao.
Posto isto, foi objetivo deste estudo averiguar quais
as prticas de atividade fsica que EI realizam com
crianas na valncia de creche. De modo a
atingirmos este objetivo foi construdo um
questionrio respondido por 41 EI. No ponto
seguinte ser apresentada pormenorizadamente os
participantes do estudo assim como os passos
seguidos para a elaborao do questionrio,
apresentaremos os resultados decorrentes de anlise
dos dados, a sua discusso e concluses.
METODOLOGIA
Participantes
Participaram neste estudo 41 EI, todos do gnero
feminino, a trabalhar em instituies privadas,
pblicas ou de solidariedade social. Os educadores
tinham idades compreendidas entre os 21 e os 60
anos, prevalecendo a maioria na faixa etria dos 31
aos 35 anos (N=19) e dos 21 aos 25 anos (N=9).
Relativamente ao grau acadmico (N=36), 22
educadores referiram ser licenciados pr-Bolonha e
14 licenciados ps Bolonha, ou seja, mestres em
educao pr-escolar.
Instrumentos
Como instrumento de recolha de dados foi
construdo e validado um questionrio, com o intuito
de se conseguir a colaborao do maior nmero
possvel de EI. O questionrio pareceu-nos a melhor
tcnica de recolha de dados, na medida em que o
objetivo seria descrever uma populao ou
subpopulao (Ghiglione & Matalon, 2001, p.73).
A elaborao do instrumento teve em conta as
indicaes de Hill e Hill (2009), pois segundo os
autores, para a elaborao de um bom questionrio
necessrio um planeamento. Comemos, ento,
por especificar as hipteses operacionais antes de se
realizar a recolha de dados, de modo a que estas
fossem testadas adequadamente atravs do
questionrio. De seguida iniciou-se a redao do
questionrio, tendo em conta as indicaes dos
autores citados: iniciou-se pela listagem de todas as
variveis de investigao; determinmos o nmero
de perguntas para a medio das variveis; iniciouse a escrita de cada pergunta; foi sempre tida em
conta a natureza hiptese geral e das variveis e
perguntas iniciais associadas a esta; conforme a
hiptese geral, escolher as tcnicas adequadas para a
testar; com base nessa informao escolher o tipo de
resposta para cada pergunta, associando sempre
hiptese geral. Todo este trabalho referido foi
conduzido com o mximo de cuidado, pois qualquer
83
erro ou ambiguidade refletir-se tanto nas operaes

apresentadas como nas concluses (Ghiglione &
Matalon, 2001).
Seguindo todos estes passos, foi construdo um
questionrio, estando este dividido em 4 partes: a
parte I correspondeu aos dados pessoais dos
participantes; com a parte II pretendemos saber
interesse pessoal dos inquiridos na atividade fsica
pessoal; a parte III destinou-se a conhecer a
atividade fsica que os participantes realizavam com
as crianas na creche; por fim, a parte IV teve o
intuito de perceber que tipo de formao acadmica
os participantes tiveram relativamente atividade
fsica com crianas pequenas.
Optmos por o questionrio ter a maioria das
perguntas abertas de modo a que o sujeito tivesse
liberdade de resposta.
De seguida fez-se um estudo piloto onde o
questionrio foi entregue a participantes teste de
10 educadores de infncia, com o intuito de verificar
se todas as perguntas estavam compreensveis,
verificar os tipos de respostas dadas de modo a no
deixar nenhum aspeto importante sem estar includo
(Bell, 2004).
O questionrio foi administrado direta e
indiretamente, na medida em que foram entregues
pessoalmente a educadores de infncia bem como
colocados numa plataforma online de modo a
permitir a participao de um nmero superior de
educadores de infncia.
Quadro I - Dados relativos importncia da atividade fsica na

opinio dos educadores de infncia, a sua designao, local e
durao dessas atividades.
Importncia dada pelos EI atividade fsica (N=41)

Muito importante
Importante
29
12
Designao das atividades (N=35)

Motricidade
Ginstica
Psicomotricidade
Expresso motora
Motricidade global
Expresso pelo movimento
Movimento
Atividades motoras
Educao fsica
Educao pelo movimento
Sesso de movimento
Atividade fsica
Motricidade/ginstica
10
9
6
4
1
1
1
1
1
1
1
1
1
Local onde as atividades decorrem (N=38)

Sala
Exterior
Ginsio
Sala polivalente
Jardim pblico
Sala do insuflvel
Corredor largo
22
18
14
7
1
1
11
Durao das atividades (N=37)
Anlise estatstica
Aos dados das questes qualitativas realizou-se uma
anlise de contedo com o programa Nvivo 7.0 e aos
dados das questes quantitativas realizou-se um
estatstica descritiva.
RESULTADOS
Os educadores de infncia (EI) mencionaram que
consideram muito importante (N=29) as crianas
terem atividades de exerccio fsico no jardim de
infncia, denominando essas atividades de
motricidade
(N=10),
ginstica
(N=9),
psicomotricidade (N=6) ou expresso motora
(N=4).
No que concerne regularidade com que realizam
atividades fsicas com as crianas, esta vai desde
uma vez por semana (N=20), duas vezes por semana
(N=7), trs vezes por semana (N=2) ou todos os dias
(N=2). A maioria dos EI refere que as atividades
duram cerca de 30 minutos (N=20) ou 45 minutos
(N=7), decorrendo maioritariamente na sala (N=22),
no exterior (N=18) ou no ginsio (N=14).
No Quadro I podemos visualizar toda a informao
de um modo mais detalhado.
10 a 15 min
15 a 20 min
30 min
30 a 40 min
45 min
No cronometrado
3
2
20
4
7
1
Regularidade das atividades (N=35)

1x semana
1 a 2 x semana
Todos os dias
20
3
2
Nota: Caso a soma exceda o total de respondentes dessa questo,

ser porque os educadores mencionaram vrias categorias na
mesma resposta.
Os EI mencionaram diversas vantagens decorrentes

da prtica de exerccio fsico para crianas em
creche. Das suas respostas foi possvel obter sete
categorias, sendo inclusivamente possvel dividi-las
em sub-categorias, conforme se pode observar no
Quadro II.
84
Quadro II: vantagens consideradas pelos educadores de infncia

para as crianas decorrentes da prtica de exerccio fsico
Categorias
Fsico
Hbitos e estilos
de vida saudveis
Social
N
39
20
16
Psicolgico
10
Esquema corporal
Ldico
reas de contedo
5
5
3
Sub-categorias
Desenvolvimento motor
Libertar energias
Estilo de vida saudvel
Preveno da obesidade
Preveno de doenas
Promover o gosto pelo
exerccio fsico
Bem estar fsico e psicolgico
Socializao
Trabalho em equipa
Partilha
Desportivismo
Concentrao
Autonomia
Autonomia
Segundo os EI, as crianas em idade de creche

podem beneficiar da prtica de exerccio fsico,
Decorrendo desta vantagens a nvel fsico (N=39),
nomeadamente no que concerne ao desenvolvimento
motor atravs do aumento de habilidades motoras,
desenvolvimento da coordenao e motricidade
grossa e fina. igualmente importante no que
concerne aos hbitos e estilos de vida saudveis
(N=20), para libertar energias; promovendo estilos
de vida saudvel, referindo que bom para a
sade; previne a obesidade, e que uma
alimentao equilibrada conjugada com algum
exerccio
ajuda-las-
a
prevenir
doenas,
promovendo o gosto pelo exerccio fsico e o bem
estar fsico e psicolgico.
O exerccio fsico, de acordo com os EI, pode
igualmente ser importante a nvel social,
promovendo competncias de socializao atravs
do convvio em grupo; promove o trabalho em
equipa,
nomeadamente
a
cooperao
e
colaborao e o respeito e interajuda; a partilha e
o desportivismo so igualmente mencionados.
Questes psicolgicas (N=10) so tambm
mencionadas como benefcios, principalmente a
concentrao, a autonomia e a auto-estima, em que
as crianas perdem a timidez e vergonha, perante a
exposio a outras crianas.
Consideramos interessante o facto de alguns EI
terem mencionado a atividade fsica como um vetor
importante a nvel do trabalho das reas de contedo
(N=3), mencionado a mais-valia em esta ser
interdisciplinar.
A maioria dos educadores N=(37) indicou fazer
atividades de exerccio fsico com as crianas em
creche, tendo sido possvel agrupar essas atividades
em 5 categorias (Quadro III).
Quadro III: atividades realizadas pelos educadores de infncia

com as crianas
Categorias
Deslocamentos e equilbrios
Percia e manipulao
Atividades de expresso
Jogos tradicionais portugueses
Atividades de relaxamento
N
21
9
9
7
5
No que diz respeito s categorias com maior

incidncia, aquela que revela maior destaque so os
deslocamento e equilbrios (N=21), sendo que os
educadores mencionam realizar corridas de
obstculos ou subir, descer, passar por baixo e
por cima.
As atividades de percia e manipulao foram
tambm mencionadas, nomeadamente os jogos
com bolas, jogos com arcos ou transpor
objetos.
As atividades de expresso (N=9) so tambm
realizadas com as crianas, designadamente
danas, imitar animais e a sua locomoo ou
movimento com sons.
Em relao s condies materiais, conclui-se que
os EI tm acesso a uma vasta panplia de
instrumentos que utilizam nessas atividades,
nomeadamente diversos implementos, como
arcos, bolas de vrias texturas e tamanhos,
cordas ou jogos de encaixe; materiais
gmnicos, como colches de vrios formatos e
tamanhos, trampolim e banco sueco;
materiais ldico didticos, como tneis, material
de esponja, triciclos e piscinas com bolas; e
materiais musicais, como CDs e rdio.
CONCLUSO
A realizao deste estudo permitiu-nos concluir que
se deve investir de modo significativo em
investigaes que versem a anlise dos hbitos de
atividade fsica na creche, pois a literatura
unnime em considerar este estdio da vida como o
mais importante para fomentar hbitos de prtica
desportiva.
tambm de superior interesse a realizao de mais
investigao nesta rea porque, apesar dos EI
realizarem atividades fsicas com as suas crianas, a
verdade que:
i) existe uma enorme discrepncia conceptual
quanto designao a atribuir atividade fsica
realizada na creche, aparecendo diferentes
nomenclaturas, tais como psicomotricidade,
ginstica, movimento e motricidade;
ii) a maioria dos EI realizam estas atividades
apenas uma vez por semana, o que
manifestamente reduzido, face s indicaes
dos principais organismos internacionais
(ACSM, OMS, UE).
85
Contudo, relevam-se positivamente as seguintes

situaes:
i) Os EI assumem a importncia de realizarem
Atividades Fsicas com as suas crianas e
conseguem identificar as benefcios fsicos,
psquicos e sociais que decorrem dessa prtica;
ii) O trabalho realizado pelo EI, no mbito da
atividade fsica, aquele que preconizado
pela literatura, tendo em conta a faixa etria
das crianas em questo, ou seja, atividades de
percia, manipulao, deslocamentos e jogos
infantis.
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86

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