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observar
movimientos
de
sentido
inverso
que
denomina
de
En este contexto, y formando parte del mismo proceso, la institucin escolar est
cuestionada como dispositivo para la normalizacin de la conducta de los jvenes y
como canal de acceso a la cultura contempornea.
Para algunos autores no se trata de una debilidad de la escuela para procesar los
cambios culturales sino, ms bien, de que estamos atravesanor- do un momento de
decadencia cultural. G. Sartori (1997), por ejemplo, identifica la video cultura con el
post pensiero, es decir, con el fin del pensamiento, y relaciona la ineficacia escolar con
este proceso de destrucpor cin cultural que resulta de la hegemona de la imagen. En el
otro extremo, estn quienes valorizan y exaltan la nueva cultura como la salvacin de la
humanidad y como sustituto de la educacin escolarizada.
Ms all de las diferentes posturas, todos estos autores sealan las dime- ficultades de la
institucin escolar para recortar y legitimar un espacio social propio. Sin duda, hubo un
tiempo en el que el camino al saber y a la emancipacin pasaba por la escuela y casi
exclusivamente por la cultura fontica (Barbero, J. M., 2002), a diferencia de la
situacin actual, en la que el cambio en los protocolos y procesos de lectura (Sarlo, B.,
2001) obliga a nuevas formas de alfabetizacin y de articulacin con lenguajes y
formatos culturales que la institucin no logra incorporar y menos an articular con la
adquisicin de destrezas y saberes propios de la cultura letrada que slo la escuela
puede otorgar.
En el caso especfico del nivel medio se plantea un sin sentido de la escuela asociado
a la prdida de su doble funcin de seleccin social y de preparacin para el ingreso al
mercado del empleo. Segn este razonama miento, el objetivo fundacional de la escuela
media fue seleccionar a las elites intermedias, por lo que la masificacin del nivel habra
generado un proceso de desfuncionalizacin o prdida de su sentido original. Al mis
es mo tiempo, los cambios en la organizacin del mercado de empleo, y ms
precisamente la aparicin de educados desocupados, puso en crisis la relacin escuelamercado de trabajo-estructura social (Tenti Fanfani, E.,
2003). Las credenciales de titulacin secundaria son cada vez menos ga1 ranta de
puestos de trabajo; como seala D. Filmus (2001), la fragmen
ii
tacin de los mercados de trabajo genera destinos laborales muy heterogneos para los
graduados de la escuela secundaria.
Se puede sostener, entonces, que junto con el sentido nico y dominante conviven
muchos sentidos particulares que encuentran en l su posibilidad de realizacin. Fue la
pretensin universalista del Estado la que hizo posible que lo particular encontrara
expresin en la propuesta de la educacin pblica de la modernidad. Por supuesto, esta
pretensin ijniveralista que funcion en la construccin del mito no se materializ en
una efectiva inclusin del conjunto de los grupos sociales a los beneficiosde la
educacin. De hecho, la Argentina no ha logrado an universalizarla finalizacin de la
Educacin General Bsica y est lejos de alcanzar este objetivo en el nivel polimodal.
Por otro lado, la pretendida universalidad de la propuesta estatal se logr mediante la
neutralizacin de toda al momentos ternativa que intentara materializarse en la creacin
de instituciones escolares. La suerte de las escuelas de inspiracin anarquista a
comienzos del siglo XX da cuenta de esta situacin. D. Barrancos (1990) y J. Suria y no
(2001) han reconstruido la memoria de estas luchas contraculturales sostenidas en la
Argentina, que sucumbieron frente a la monoltica presencia oficial. Ms all de estas
comprobaciones, es importante sealar la existencia del mito y su eficacia en la
construccin de las representaciones de los argentinos sobre los rasgos identitarios de la
nacionalidad.
Ahora bien, la crisis ha puesto en cuestin algunos de los mitos sobre los que
construimos nuestra identidad. La idea de que somos una sociedad igualitaria se
Del mismo modo, la experiencia de las escuelas que atienden a los sectores marginales
no deja ningn margen para sostener sin grietas el relato de la educacin pblica que
integra e iguala.
Hay dos procesos que minaron la posibilidad de sostener un sentido nico para el
conjunto de las instituciones educativas. En primer lugar, se produjo el paulatino
desplazamiento del Estado como articulador central del orden social y gestor de un
inters comn o, como seala M. Cavarozzi (1999), la ruptura de la organizacin estado
cntrica de la sociedad que caracteriz nuestra estructura social. La colonizacin del
Estado por intereses particulares, la cesin al mercado de importantes funciones y la
focalizacin de la accin pblica en programas sociales para los sectores indigentes
socav la pretensin estatal universalista. En segundo lugar, desde los aos sesenta se
registra un proceso de retiro de importantes fracciones de las clases medias de los
servicios del Estado, entre ellos de los de educacin. Estos grupos generaron un
mercado educativo que construye sus sentidos con prescindencia de las interpelaciones
del Estado.
Cabe preguntarse ahora: con qu elementos los directivos, los docentes, las familias,
los alumnos construyen el sentido de la escuela? Qu representaciones se ponen en
juego en el momento de definir el para qu de la institucin escolar?
Con el mismo nivel de frecuencia, los actores en especial los padres valoran la
escuela como un espacio de aprendizaje para sus hijos. De modo que para padres y
docentes el sentido de la escuela se construye en esta doble funcin de enseanza y
socializacin. Ambas dimensiones aparecen claramente imbricadas en sus discursos, en
los que determinados modos de socializacin se corresponden con una especfica
definicin de saberes.
Para algunas instituciones de este tipo la escuela debe esforzarse, en primer lugar, por
demarcar las fronteras socioculturales que permitan identificar a sus alumnos por su
pertenencia a un sector social de privilegio; para otras, se trata de producir sujetos
competitivos y, por lo tanto, la construccin de personalidades lderes forma parte de
la funcin ms general de generar distincin. En estas ltimas hay un reconocimiento
positivo de la figura del lder en el que confluye linealmente la imagen del triunfador
joven, creativo y bondadoso. En algunos casos, los lderes se distinguen no slo porque
pueden participar de circuitos de decisin y discusin distintos de los de sus
compaeros, sino porque reciben distinciones ms formalizadas (uniformes distintos,
autorizacin para un uso diferenciado del espacio escolar, etctera). La lgica de la
competencia es el principal recurso utilizado por la escuela para desarrollar esos
liderazgos, y es alrededor de ella que se organizan casi todas las actividades escolares.
Durante este perodo, la familia entra en un parntesis en el que se reparten de nuevo las
cartas (Urresti, M., 2002). Cada adolescente se abre progresivamente a una vida social
en la que el lugar de su propia familia se desplaza; en ese movimiento, esa instancia
anterior cuasi monoplica va perdiendo peso especfico y se ve obligada a dialogar con
otras instancias de socializacin. Mientras transcurre esta etapa signada por los cambios,
los adolescentes van construyendo espacios propios en los que procuran una mayor
independencia de la mirada de los mayores. En este proceso, la participacin en grupos
de pares se constituye en un elemento central, y la escuela media ha sido
tradicionalmente uno de los mbitos ms importantes para el desarrollo de estos
vnculos.
Es necesario destacar que tanto la literatura sobre el tema como los resultados de nuestra
investigacin muestran que este proceso de socializacin escolar que construye el
puente entre la infancia y la adultez presenta asimetras asociadas al origen social de los
alumnos. Del mismo modo, se registran variaciones en la relacin entre la escuela y la
familia, y en la modalidad de sociabilidad de los jvenes. A su vez, los procesos de
desinstitucionaljzacjn explicados en el captulo introductorio de este libro y que
han sido sealados por F. Dubet y D. Martuccelli (1998) ponen en cuestin la funcin
socializadora de la escuela y, por lo tanto, su relevancia en el pasaje de la infancia a la
adultez. Segn estos autores, los procesos de socializacin y las relaciones pedaggicas
ya no son fijados y regulados por los sistemas de roles y los valores trascendentes. La
escuela ya no es una mquina social cuyo sentido situado en la cima se propaga y se
transforma en personalidades sociales a travs de ritos y roles.
El anlisis de las actividades que realizan los chicos fuera del horario escolar y de los
lugares donde stas se desenvuelven da como resultado que los sectores medios-altos y
altos frecuentan espacios institucionalizados ya sea clubes, centros culturales,
iglesias o academias en mayor proporcin que los sectores bajos, que se mueven entre
el espacio privado (las casas familiares) y los lugares pblicos como el barrio, la plaza,
la villa o la calle. Estos hbitos abonan la hiptesis de una conformacin diferenciada de
ios grupos de pertenencia. Los sectores medios-altos y altos encuentran sus amigos en
un circuito institucional que tiene sus propios mecanismos de regulacin, control y
seleccin de los miembros y que garantiza, por lo tanto, cierta homogeneidad
sociocultural. El resto de los chicos, por el contrario, circula por espacios desregulados
donde los mecanismos de control son mucho ms dbiles, lo que no necesariamente
garantiza la heterogeneidad sociocultural sino una existencia que transcurre en espacios
no regulados por las instituciones.
Los discursos de los directivos sealan cierta debilidad disciplinadora de las familias,
que se traduce en una socializacin ineficaz para la incorporacin de sus hijos a los
patrones de conducta socialmente aceptados. Segn los dichos de directores y docentes
que realizan su tarea en instituciones que atienden los dos extremos de la escala social,
los padres le reclaman a la escuela un mayor esfuerzo para generar en sus hijos una
conducta acorde a los patrones socialmente aceptados. Claro que estas demandas se
expresan de un modo diferente en uno y otro extremo de la escala social. Entre las
escuelas que atienden a los sectores ms altos, los reclamos familiares se diferencian
segn la institucin. En algunas se demanda un refuerzo de los valores y prcticas
tradicionales, con el propsito de comprometer a la escuela en la tarea de producir una
impronta en las nuevas generaciones, que las mantenga dentro de los patrones de
clase. En otros casos, se reclama la incorporacin de los chicos en el ejercicio y la
disciplina de la competencia. En cambio, los directores que atienden a los sectores
populares reciben de los padres un pedido genrico de mayor rigor en la sancin de las
conductas consideradas indeseables.
A diferencia de lo sealado para los grupos anteriores, los padres de los sectores medios
son los que ms impugnan la funcin disciplinadora de la escuela y tienden a sostener
las posiciones de sus hijos en contra de las sanciones que la institucin les impone. En
este punto hay coincidencias en las representaciones de alumnos, docentes y directivos.
Se podra formular como hiptesis que la relacin entre la escuela y las familias de
sectores medios se ha vuelto compleja a raz de los cambios en los lazos familiares que
se han experimentado en los ltimos aos. La penetracin del discurso psi, la
La modalidad de control social propia de un sector de las clases medias no slo est
asociada en nuestro pas a un cambio en la divisin del trabajo, sino tambin a las
modificaciones que se han producido en el mbito familiar y a su impacto en la
socializacin de los hijos. En los sectores medios las familias pareceran haber
construido una relacin con sus hijos menos centrada en la imposicin y ms proclive a
la construccin de consensos y acuerdos. En este esquema la familia se relaciona
crticamente con la escuela y su patrn socializador. En los sectores pertenecientes a los
dos extremos de la escala social, por el contrario, hay una lectura de la situacin en
trminos de dficit de socializacin, que se trata de superar mediante la accin de la
escuela, a la que se le encarga insistir en la explicitacin de los marcos de regulacin.
Entre los grupos de elite tambin se habla de contencin. Con este vocablo se hace
referencia a la escuela como espacio de institucionalizacin de prcticas, costumbres,
valores y rutinas. Se valora un patrn socializador rgido basado en un control
disciplinario externo con reglas y sanciones explctas, que se asocia a saberes
claramente delimitados y sancionados por el currculum. Si bien en estos grupos se
advierte una fuerte valoracin de los saberes y conocimientos que puede proporcionar la
escuela, ella est asociada tanto a la posibilidad de estudio futuro como a su
potencialidad disciplinadora.
por una parte permanece la expectativa de mayor educacin, por la otra, en los sectores
ms desfavorecidos hay una referencia recurrente a las posibilidades que una educacin
secundaria ofrece en materia de insercin laboral. Los datos de otras investigaciones
(Filmus, D. y Moragues, M., 2003) muestran los lmites de estas expectativas. Si bien
los cursantes del ltimo ao de la escuela secundaria manifiestan en su gran mayora
(96%) su voluntad de seguir estudiando, slo consiguen hacerlo en forma ampliamente
mayoritaria quienes tienen un origen social medio o alto. Del mismo modo, casi el 20%
de los jvenes provenientes de los sectores bajos estn desocupados aunque cuenten con
un certificado de finalizacin de los estudios secundarios.
NOTA
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