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ESTRUTURA E DESENVOLVIMENTO

Realizao

Projeto Entorno:
estrutura e desenvolvimento

SUMRIO
1. Apresentao..............................................................................
................................................................................................................................................................................
........................................................................07
1.1. Definio.............................................................................................................................
............................................................................................................................................................
............................................................................07
2. Histrico........................................................................................................................................................................
..............................................................................................................................................
.............................................................09
2.1. De 2006 a 2009: incentivo leitura nas escolas do entorno da Editora
Edi Abril..........................................
......................................................................09
2.2. A partir de 2010: incentivo leitura nas escolas da rede municipal de So Paulo.................................................
.................................................................10
3. Sistematizao.......................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................................
..................................................................................12
3.1. A Tecnologia Social.............................................................................................................................
.............................................................................................................................
..................................................................................................................................................................................12
3.1.1.

O que o Projeto Entorno.........................................................................................


Entorno
.....................................................................12

3.1.2.

Justificativa e metodologia........................................................................................................
metodologia................................................................................................................................16

3.1.3.

Objetivos e contedos..........................................................................................................
conte
.......................................................................................................................................19

3.1.4.

A escolha do projeto institucional de leitura....................................................................


leitura...............................................................................................25

4. Projetos Institucionais de leitura...............................................................................


.......................................................................................................................................................
..........................................................................27
4.1. Ciranda Literria: troca de indicaes literrias entre crianas de uma mesma faixafaixa-etria..........................................27
4.1.1.

Justificativa
Justificativa...............................................................................................................................
....................................................................................................27

4.1.2.

Objetivos e contedos....................................................................................................
contedos
..................................................................27

4.1.3.

Pblico
Pblico...................................................................................................................................
........................................................28

4.1.4.

Prazo e estrutura........................................................................................................................
estrutura
........................................................................................28

4.1.5.

Etapas de desenvolvimento..............................................................................................
desenvolvimento............................................................................................................................29

4.1.6.

Avaliao
Avaliao...........................................................................................................................
...................................................................31

4.1.7.

Orientaes para as formaes....................................................................


formaes......................................................................................................................31
4.1.7.1. Propostas de formao............................................................................
................................................................................................32
ANEXO I..................................................................................................................
................................................................................................................................................33
ANEXO II................................................................................................................
..............................................................36
ANEXO III........................................................................................................
.................................................................37
ANEXO IV.............................................................................................
...............................................................................44

4.1.8.

Bibliografia de referncia.......................................................................................53

4.2. Sesses Simultneas de Leitura de Contos.........................................................................................................................................55


4.2.1.

Justificativa.............................................................................................................................................................55

4.2.2.

Objetivos e contedos.......................................................................................................................................55

4.2.3.

Pblico.....................................................................................................................................................................56

4.2.4.

Prazo e estrutura..................................................................................................................................................56

4.2.5.

Etapas de desenvolvimento............................................................................................................................57
4.2.5.1. Planejamento das sesses de leitura.......................................................................57
4.2.5.2. Implementao das sesses de leitura..................................................................58

4.2.6.

Avaliao................................................................................................................................................................60

4.2.7.

Orientaes para as formaes......................................................................................................................61


4.2.7.1. Propostas de formao................................................................................................61
ANEXO I................................................................................................................................................62
ANEXO II...............................................................................................................................................65
ANEXO III..............................................................................................................................................72

4.2.8.

Bibliografia de referncia....................................................................................................................75

4.3. Biblioteca de Sala: Espao de Formao de leitores........................................................................................................................77


4.3.1.

Justificativa.............................................................................................................................................................77

4.3.2.

Objetivos e contedos.......................................................................................................................................77

4.3.3.

Pblico.....................................................................................................................................................................78

4.3.4.

Prazo e estrutura..................................................................................................................................................78

4.3.5.

Etapas de desenvolvimento............................................................................................................................78
4.3.5.1. Organizar a biblioteca de sala......................................................................................79
4.3.5.2. Instituir o emprstimo de livros para a leitura em casa......................................80
4.3.5.3. Preparar-se para atuar como modelo de leitor....................................................81
4.3.5.4. Conversar sobre livros e indicando leituras: as rodas de biblioteca................82
4.3.5.5. Trabalhando Crculos de Leitura................................................................................85

4.3.6.

Avaliao................................................................................................................................................................88

4.3.7.

Orientaes para as formaes......................................................................................................................88


4.3.7.1. Propostas de formao................................................................................................89
ANEXO I................................................................................................................................................90

ANEXO II...............................................................................................................................................91
4.3.8.

Bibliografia de referncia....................................................................................................................98

4.4. O Livro das Verses .................................................................................................................................................................................100


4.4.1.

Justificativa..........................................................................................................................................................100

4.4.2.

Objetivos e contedos....................................................................................................................................101

4.4.3.

Pblico..................................................................................................................................................................101

4.4.4.

Prazo e estrutura...............................................................................................................................................102

4.4.5.

Etapas de desenvolvimento.........................................................................................................................102

4.4.6.

Avaliao.............................................................................................................................................................104

4.4.7.

Orientaes para as formaes...................................................................................................................105


4.4.7.1. Propostas de formao.............................................................................................105

4.4.8.

Bibliografia de referncia.................................................................................................................108

4.5. Poemas para brincar, recitar, ouvir e se deliciar.............................................................................................................................109


4.5.1.

Justificativa..........................................................................................................................................................109

4.5.2.

Objetivos e contedos....................................................................................................................................109

4.5.3.

Pblico..................................................................................................................................................................110

4.5.4.

Prazo e estrutura...............................................................................................................................................110

4.5.5.

Etapas do desenvolvimento.........................................................................................................................110

4.5.6.

Avaliao.............................................................................................................................................................113

4.5.7.

Orientaes para as formaes...................................................................................................................113


4.5.7.1. Propostas de formao.............................................................................................114
ANEXO I.............................................................................................................................................114

4.5.8.

Bibliografia de referncia.................................................................................................................119

4.6. Leitura para Bebs....................................................................................................................................................................................120


4.6.1.

Justificativa..........................................................................................................................................................120

4.6.2.

Objetivos e contedos....................................................................................................................................120

4.6.3.

Pblico..................................................................................................................................................................121

4.6.4.

Prazo e estrutura...............................................................................................................................................121

4.6.5.

Etapas do desenvolvimento.........................................................................................................................121

4.6.6.

Avaliao.............................................................................................................................................................124

4.6.7.

Orientaes para as formaes...................................................................................................................124

4.6.7.1. Propostas de formao.............................................................................................125


ANEXO I.............................................................................................................................................125
4.6.8.

Bibliografia de referncia.................................................................................................................129

4.7. Leitura de Textos Informativos............................................................................................................................................................131


4.7.1.

Justificativa..........................................................................................................................................................131

4.7.2.

Objetivos e contedos....................................................................................................................................131

4.7.3.

Pblico..................................................................................................................................................................132

4.7.4.

Prazo e estrutura...............................................................................................................................................132

4.7.5.

Etapas de desenvolvimento.........................................................................................................................132

4.7.6.

Avaliao.............................................................................................................................................................137

4.7.7.

Orientaes para as formaes...................................................................................................................137


4.7.7.1. Propostas de formao.............................................................................................138
ANEXO I.............................................................................................................................................140
ANEXO II............................................................................................................................................141
ANEXO III...........................................................................................................................................143

4.7.8.

Bibliografia de referncia.................................................................................................................146

1. APRESENTAO
1.1.

DEFINIO

O Projeto Entorno uma proposta de formao de leitores nas escolas que, com base em
uma srie de aes formativas, ajuda as equipes escolares a identificar e a refletir sobre as
prticas de leitura que ocorrem ou podem ocorrer na escola e tambm sobre a importncia na
formao de novos leitores.
Este projeto prope s escolas a implementao e sistematizao do trabalho com
prticas de leitura na escola, alm de ajud-las
ajud las a definir indicadores do processo de formao de
leitores, a fim de ajustar suas aes
a
e definir novos objetivos baseando-se
baseando
nas conquistas
alcanadas. Um processo constante de aprimoramento e reflexo sobre a ao educativa.
A concepo de formao de leitores que estrutura o Projeto Entorno parte do
pressuposto de que para formar leitores
leitores essencial recriar na escola prticas de leitura anlogas
quelas em que os leitores reais vivenciam na sua relao com livros e outros portadores de
texto, com variados autores e com outros leitores na sua vida cotidiana. Por isso, a proposta
trabalhar
balhar com projetos institucionais de leitura que,
que ao potencializar o papel da escola como
comunidade de leitores, tragam para as crianas a possibilidade de viver situaes significativas
de leitura, com textos autnticos, em que estas compartilhem as razes
razes que levam as pessoas a
ler e dos comportamentos leitores ligados a cada um dos motivos que unem os leitores s
prticas sociais de leitura.
Em andamento desde 2006,
2006 o Projeto Entorno, no seu primeiro trinio,
trinio atuou em 16
escolas das Diretorias Regionaiss do entorno dos prdios da Editora Abril, a saber: Freguesia do
e Butant. Foram envolvidos nas atividades do projeto, nessa fase, 115 professores e cerca de
7.000 alunos.
Para 2010, o projeto passou por uma avaliao conjunta com a Secretaria Municipal de
Educao de So Paulo e teve seu desenho modificado devido ao propsito de tornar-se
tornar poltica
pblica municipal e, para isso, alcanar um nmero maior de escolas. A formao foi, ento,
direcionada aos tcnicos das 13 Diretorias Regionais de Ensino,
Ensino quee podem,
podem desta forma,
7

envolver todas as regies do municpio na proposta.


Com este novo formato, entre 2010 e 2011, o projeto deve abranger 1.732 escolas,
33.369 professores e mais de 1 milho de alunos.
Independentemente da mudana, algumas caractersticas estiveram e estaro sempre
presentes porque fazem parte do ncleo definidor desse projeto:

A formao visando o fortalecimento das equipes gestoras para fazer da

escola uma comunidade de leitores;

O trabalho com projetos institucionais de leitura que contextualizam

prticas de leitura na escola e ajudem os professores a refletir sobre elas, planej-las e


sistematizar seu uso; e

O trabalho com uma srie de objetivos didticos que funcionam como

indicadores do processo de formao de leitores nas escolas, ajudando professores e


equipe gestora a acompanhar e a intervir positivamente na formao dos alunos
enquanto leitores.
Para contribuir ainda mais com o incentivo leitura e a formao de comunidades
escolares leitoras, esse material traz a estrutura e o desenvolvimento do Projeto Entorno. Com
esse material em mos, voc poder levar sua comunidade escolar projetos que formem os
pequenos, grandes e futuros leitores.

Boa leitura!

2. HISTRICO

2.1.

De 2006 a 2009: incentivo leitura nas escolas do entorno da Editora Abril

De 2006 a 2009, o Projeto Entorno atuou nas escolas vizinhas aos prdios do Grupo Abril,
nos bairros de Pinheiros, Freguesia do e Butant, em So Paulo. O projeto, nessa fase, tinha
trs fontes de atuao:


A formao de professores, coordenadores pedaggicos e diretores;

As rodas de leitura, promovidas por voluntrios capacitados para trabalhar com alunos; e

A doao de acervo.
As aes de formao tinham como foco fortalecer a prtica diria da leitura literria (ou

de textos informativos) em voz alta, feita pelos professores para seus alunos. Para essa prtica,
incentivava-se
se que os professores escolhessem, de preferncia, livros dos quais tambm
gostassem,
m, textos belamente escritos e ilustrados, pois as crianas percebem seu envolvimento e
prazer ao conduzir a atividade. Alm disso, incentivava-se
incentivava se o emprstimo de exemplares (para ler
em casa) e a organizao de atividades que estimulassem a formao de opinies
op
sobre as obras.
Porque se acredita que assim se constri o hbito de leitura com prazer.
Nos trs primeiros anos, o projeto contou com a participao voluntria de 55
funcionrios da Editora Abril e da Fundao Victor Civita, que visitaram mensalmente
mensalmen as escolas
participantes para comandar as rodas de leitura. O trabalho desenvolvido foi reconhecido com
uma grande exposio de fotos no Novo Edifcio Abril e com a produo de um documentrio1,
que explica as aes e estimula sua replicao.
Em 2008, o Projeto Entorno tambm recebeu meno honrosa no Prmio Vivaleitura,
uma iniciativa do Ministrio da Educao, do Ministrio da Cultura e da Organizao dos Estados
Ibero-Americanos
mericanos para a Educao, a Cincia e a Cultura.
Em 2009, o nmero de escolas atendidas
atendidas dobrou em relao ao ano anterior: 12
1

No site da Fundao Victor Civita, possvel ver parte deste documentrio: http://www.fvc.org.br/projetohttp://www.fvc.org.br/projeto
entorno.shtml.

receberam o projeto.

2.2.

A partir de 2010: o Projeto Entorno nas escolas de Educao Infantil da Prefeitura de


So Paulo

Em 2010, o Projeto Entorno mudou. A ao, da Fundao Victor Civita, em parceria com a
Secretaria de Educao da Prefeitura Municipal de So Paulo, que tem por objetivo formar
leitores, passou por uma transformao, ganhando maior amplitude e potencialidade: em vez de
subsidiar a implementao de projetos institucionais de leitura nas escolas participantes, como
vinha sendo realizado, por meio da formao de coordenadores e diretores, da ao de
voluntrios leitores e da doao de acervo, a meta, a partir de 2010, foi de estender a experincia
do Projeto Entorno a todas as escolas de Educao Infantil do municpio de So Paulo.
Ou seja, a realizao dos projetos institucionais de leitura propostos pelo Projeto Entorno,
com o apoio formativo da Fundao Victor Civita, que at 2009 era oferecida s escolas
participantes do Projeto Entorno, passou a se estender a todas as escolas de Educao Infantil.
Esta ampliao da abrangncia s foi possvel por meio do direcionamento da formao
aos profissionais das DREs e insero da proposta no trabalho de formao j desenvolvido por
eles. Os formadores da rede municipal participam de uma ao central de formao estruturada
e oferecida pela equipe da Fundao Victor Civita.
Para que isso se tornasse vivel, foi necessrio ajustar as instncias de formao que
tinham sido postas em ao no antigo formato para as necessidades e caractersticas desse novo
pblico.

Assim, at 2009, a formao se dava em duas instncias:




Encontros mensais de formao com o grupo de coordenadores e diretores para


planejamento do processo de formao de leitores nas escolas e

Supervises bimestrais nas escolas como o intuito de atuar em parceria com os


coordenadores e diretores, apoiando-os na formao da sua equipe.

A partir de 2010, a proposta foi realizar encontros mensais de formao com:

10

Formadores locais;

Orientadores de sala de leitura e/ou

Supervisores das DREs.

O objetivo estudar e discutir o trabalho com projetos institucionais de leitura como


uma estratgia de formao de leitores nas escolas, pensando em propostas de formao para
que esses profissionais possam apoiar o trabalho das equipes gestoras das escolas municipais
para a implementao de pelo menos um projeto institucional de leitura que deve ser escolhido
para ser desenvolvido em cada semestre.

11

3. SISTEMATIZAO
3.1.

A Tecnologia Social

Uma Tecnologia Social como a do Projeto Entorno pode ser aplicada em qualquer lugar
onde a leitura seja considerada uma prioridade, um direito e uma necessidade social. A
implementao de um projeto para formar leitores depende basicamente
basicamente da capacitao da
equipe que ir aplicar a metodologia no local, da seleo de acervo e do interesse pela leitura.

3.1.1. O que o Projeto Entorno

O Projeto Entorno consiste em um conjunto de aes que apoiam


ap
as escolas na
democratizao do acesso ao mundo
mundo da leitura. Isso significa possibilitar a interao com a
cultura escrita por parte dos professores, dos alunos e da comunidade, alm de desenvolver suas
respectivas competncias leitoras.
Para desenvolver o projeto,
projeto preciso que a equipe gestora da escola selecione, no
cardpio de projetos do Projeto Entorno, o projeto institucional de leitura que melhor dialoga
com o trabalho de formao de leitores que j realizado em sua unidade e nas aes vistas
como necessrias por sua equipe.
A proposta de permitir que as escolas elejam a experincia que implantaro permite a
elas:


Que a equipe gestora estude o projeto escolhido, aprofundando seu conhecimento


sobre ele com base na bibliografia indicada, nas pautas e materiais de apoio
formao disponveis no site (textos e vdeos) e planeje a apresentao do projeto e
do trabalho de formao e

Que a equipe escolar planeje o incio das atividades com o projeto e o acompanhe
com base nos objetivos e contedos que ele permite desenvolver no percurso de
formao dos alunos enquanto leitores.

12

Abaixo apresentamos os projetos institucionais de leitura que so parte do Projeto


Entorno.

Cardpio de Projetos Institucionais de Leitura


NOME DO PROJETO

1.

Projeto

Ciranda Literria: troca


de indicaes literrias
entre crianas de uma
mesma faixa-etria2

OBJETIVOS DA AO PARA A FORMAO DE LEITORES


- Fomentar o gosto pela leitura por meio da indicao dos livros
preferidos;
- Discutir com as crianas as caractersticas de um texto de indicao
literria;
- Produzir resenhas de indicao literria para serem trocadas entre
grupos de faixas etrias aproximadas;
- Compartilhar as resenhas produzidas pelos grupos e
- Promover um encontro entre as duas salas ou duas instituies para
trocas de livros.

2.

Projeto

Sesses Simultneas de
leitura de contos3

- Ter prazer em escutar a leitura em voz alta;


- Fazer antecipaes sobre a histria;
- Compartilhar o efeito que a leitura de um conto produz;
- Trocar opinies e discutir interpretaes sobre aspectos do conto
lido/ouvido;
- Voltar ao texto para esclarecer interpretaes, tirar dvidas ou para
apreciar novamente um trecho do qual se gostou especialmente;
- Trocar informaes sobre o autor, ilustrador e contexto do conto;
- Recomendar leituras fundamentando sua escolha e
- Evocar outros textos a partir do escutado.

Veja mais sobre este projeto em: http://revistaescola.abril.com.br/gestao-escolar/diretor/projeto-entorno-2008parte-2-ciranda-literaria-537430.shtml


3
Veja mais sobre este projeto em: http://revistaescola.abril.com.br/gestao-escolar/diretor/projeto-entorno-2009parte-2-sessoes-simultaneas-leitura-537435.shtml

13

3.
biblioteca

Projeto
de

sala:

espao para a formao

- Ampliar o repertrio literrio;


- Interagir com o livro de maneira prazerosa, reconhecendo-o como
fonte de mltiplas informaes e entretenimento;
- Compartilhar experincias leitoras;

de leitores

- Confrontar interpretaes;
- Estabelecer relaes com outros textos;
- Ampliar os conhecimentos acerca de determinado autor, utilizandoos como critrio de seleo na escolha dos livros a serem
retirados/recomendados e enriquecendo as possibilidades de
antecipaes e interpretaes;
- Ampliar os conhecimentos acerca de determinado gnero,
utilizando-os como um critrio de seleo/indicao na escolha dos
livros a serem retirados/recomendados e enriquecendo as
possibilidades de antecipaes e interpretaes;
- Conhecer diferentes ilustradores e ilustraes, compartilhando o
efeito que uma ilustrao produz, confrontando interpretaes e
considerando tais conhecimentos na seleo/indicao de livros; e
- Conhecer diferentes colees, ampliando os conhecimentos acerca
das caractersticas desse tipo de publicao e utilizando-os como um
critrio de seleo na escolha dos livros a serem retirados ou em sua
indicao.

4.

Projeto

Livro das Verses

O - Criar um ambiente que facilite a imerso na cultura escrita;


- Potencializar o papel do professor como um modelo de leitor para as
crianas: modelo de aes, de expresses, de atitudes, de leitura;
- Possibilitar que as crianas se familiarizem com o vocabulrio e
linguagem literria;
- Favorecer, mediante a recepo de textos de autores consagrados,
da capacidade de compreenso e de produo da linguagem escrita;
- Potencializar o papel do professor um modelo de escritor para as
crianas: quando ele registra o texto oral com destino escrito
produzido por elas;

14

- Exercitar a reescrita (por meio do ditado ao professor) como


instrumento para se apropriar das construes, das regularidades e
das particularidades dos livros.

5.

Projeto

Poemas para brincar,


recitar,

ouvir

se

- Possibilitar que as crianas, desde bebs, possam ouvir poemas de


qualidade, construir um repertrio de poemas escutados,
compartilhando com educadores e demais crianas os efeitos
prazerosos dessa escuta e, assim, que possam avanar na sua

deliciar

formao como leitores;


- Possibilitar que as crianas tenham oportunidade de desenvolverem
comportamentos leitores, como comentar os poemas que mais
apreciaram e recit-los quando desejarem e
- Possibilitar que todos tenham contato com poemas escritos (em
livros, varais de poemas, fichas etc.) e possam acompanhar os
procedimentos de adultos ao l-los e construir suas primeiras
preferncias.

6.

Projeto

Leitura para Bebs

- Possibilitar que as crianas, desde bebs, possam participar de rodas


de leitura, ter contato com histrias belamente escritas e ilustradas e,
assim, criar o hbito de escutar a leitura em voz alta realizada pelo
professor.
- Apresentar e disponibilizar livros para que as crianas possam
explor-los, folheando-os e percebendo neles a fonte daquilo que
lido pelo professor.
- Possibilitar que as crianas, desde cedo, familiarizem-se com a
linguagem escrita: seu ritmo, sua permanncia.
- Possibilitar que as crianas iniciem a construo de seu repertrio
literrio.

7.

Projeto

Encarte Informativo

- Ler para buscar informaes (quando o professor l em voz alta e


quando os alunos leem por si mesmos);
- Buscar e selecionar informaes sobre o tema estudado (em livros,
revistas e vdeos);

15

- Registrar e organizar o que se entendeu (em quadros, esquemas,


desenhos ou pequenos textos) com base nos textos lidos pelo
professor, pelos alunos ou nos vdeos assistidos;
- Formular perguntas e suposies diferentes e criativas sobre o tema;
- Aprender procedimentos que leitores experientes usam ao procurar
informaes nos textos (uso do ndice, ttulos e subttulos, chamadas,
etc.);
- Trabalhar com os colegas de forma cooperativa e solidria para
construir conhecimento sobre o tema estudado: conversar sobre o
que foi lido, discutindo seu significado, expondo sua opinio e
relacionando-a com a dos demais;
- Comunicar suas concluses comunidade escolar: organizando os
conhecimentos obtidos pela sala num encarte informativo ou em uma
exposio.

3.1.2. Justificativa e metodologia

Muitas justificativas podem ser dadas para um projeto de formao de leitores. Pode-se
dizer, com razo, que a diviso entre leitores e no-leitores costumam coincidir com outras
divises, econmicas, sociais, e que o acesso leitura e escrita tambm uma condio para a
participao cidad. Pode-se dizer, tambm com razo, que ser um leitor proficiente um
requisito bsico para a progresso escolar e para o desempenho em uma infinidade de
profisses. E pode-se dizer, como Antonio Cndido, que o acesso literatura um direito
humano fundamental porque o contato com a herana cultural, com as ideias, sentimentos e
pontos de vista de tantos outros seres humanos, de tempos e espaos diferentes, desenvolve em
ns nossa quota de humanidade, na medida em que confirma em cada um de ns traos
essenciais, como o exerccio da reflexo, a aquisio do saber, a boa disposio para com o
prximo, o afinamento das emoes, a capacidade de penetrar nos problemas da vida, o senso
da beleza, a percepo da complexidade do mundo e dos seres, o cultivo do humor (...)4. Sendo
assim, quando criamos condies para que a escola possa exercer plenamente sua funo de

Cndido, Antonio. O Direito Literatura. In: Vrios Escritos. Editora Duas Cidades/Ouro Sobre Azul, So Paulo, Rio
de Janeiro, 2004, p. 180.

16

possibilitar que as crianas se tornem leitores, estamos garantindo a elas um direito humano
fundamental, que a possibilidade de desenvolver-se plenamente.
E, para dar s novas geraes a possibilidade desse desenvolvimento pleno, precisamos
ter em mente que:
Poder ler e ser um leitor no so exatamente o mesmo. A habilidade de ler
para fins prticos, por muito importante que seja, difere da leitura que encanta aos que
so leitores, a que os torna habituados a ler. Esta leitura chamada com certo desdm,
mas com razo, de recreativa. Os leitores sabem que se re-criam quando leem; no s
porque se familiarizam com novos fatos e idias, mas, mais em particular, porque
descobrem que os textos escritos criam novos mundos, realidades diferentes das que
eles habitam. Os leitores experientes sabem que a vida se prolonga na literatura...
(Margaret Meek, En Torno a la Cultura Escrita, p. 60)

Os leitores experientes, a que se refere Margaret Meek, tiveram a oportunidade de, por
meio do contato com uma variedade de textos e de leitores, construrem para si os sentidos que
a leitura pode ter na vida de cada um de ns, as diferentes razes pelas quais as pessoas leem,
comentam sobre livros, textos e autores, indicam livros, procuram novas leituras.
Sendo assim, papel da escola garantir a cada um de seus alunos um contato frequente e
de qualidade com uma variedade de textos e de usurios da escrita, lembrando, como Myriam
Nemirovsky, que:

Quando dizemos textos, nos referimos aos que se utilizam socialmente, aos
objetos de uso na cultura letrada: livros, revistas, peridicos, folhetos, documentos... de
todo tipo e qualidade. Absoluta diversidade, riqueza e quantidade.
Quando dizemos usurios, nos referimos s pessoas que acodem a leitura e a
escrita em seu cotidiano; aquelas que encaram a interpretao e elaborao de textos
como parte de sua vida diria, fazendo uso dos textos sociais de forma habitual e fluida
para mltiplas circunstncias e propsitos.
(Myriam Nemirovsky, Experiencias Escolares com La Lectura y La Escritura, p. 13)

17

O trabalho com os projetos institucionais de leitura, que fazem parte do cardpio de


projetos disponibilizado pelo Entorno, tm o objetivo de criar condies na escola para que esse
contato com uma variedade de textos e de usurios da leitura e da escrita ocorra em contextos
muito significativos para os alunos, de forma que eles possam se apropriar das prticas sociais de
leitura e de escrita e com isso avanar na sua formao como leitor.
O Projeto Entorno proposto para desenvolvimento em trs fases: escolha dos projetos
institucionais; o planejamento da formao da equipe; e o incio do trabalho com os projetos
institucionais.

A escolha do projeto institucional de leitura deve ser feita de forma que melhor atenda
aos anseios e s necessidades da escola.
O cardpio de projetos deve ser estudado pela equipe gestora com o objetivo de
procurar:


Conhecer sua organizao etapas, aes a serem desenvolvidas e os aspectos da


formao do leitor que so contextualizados pelo projeto;

Identificar que condies precisam ser garantidas pela escola para que o projeto
possa ser realizado. Como, por exemplo, o levantamento de espaos para a realizao
de rodas de leitura alm do espao da sala de aula, a organizao das bibliotecas de
sala, os procedimentos com pais e de organizao escolar para o emprstimo de livros
etc. e

Analisar os ttulos do acervo escolar, verificando como eles se relacionam com o


projeto escolhido e, principalmente, se do condies para a realizao do projeto.
Caso contrrio, para viabilizar o projeto, importante verificar a possibilidade de
emprstimo de livros nas bibliotecas pblicas ou pedir doaes de livros.

O planejamento da formao da equipe escolar para o trabalho com o projeto precisa ser
estruturado e, para isso, o contedo desta apostila poder ajudar.
Na fase de incio do trabalho com o projeto institucional de leitura, importante manter
a proposta articulada com as situaes de formao da equipe escolar e com a observao de
indicadores do processo de formao de leitores.

18

3.1.3. Objetivos e contedos

O projeto tem objetivo e contedos especficos para cada um de seus diversos pblicos,
conforme discriminado no quadro abaixo.

Crianas
Objetivos:

Ampliar seus conhecimentos acerca da cultura escrita, seu repertrio de textos


literrios e informativos;

Interagir com o livro de maneira prazerosa (ouvindo leituras e manuseando o livro


para explor-lo), reconhecendo-o como fonte de mltiplas informaes e
entretenimento;

Ter prazer em escutar a leitura em voz alta, valorizando essa situao;

Envolver-se nas conversas em torno do momento da leitura, compartilhando


impresses sobre a beleza e/ou o impacto das imagens, estabelecendo relaes
entre texto e ilustrao, manifestando sentimentos, experincias, ideias e opinies,
definindo preferncias e construindo critrios prprios para selecionar o que iro
ler;

Ampliar seus conhecimentos acerca de gneros, autores, ilustradores e colees a


fim de estabelecer preferncias e critrios prprios de escolha de livros;

Participar de situaes de leitura compartilhada, acompanhando, no exemplar em


suas mos, a leitura que est sendo realizada pelo professor;

Participar de momentos de leitura na biblioteca de classe, selecionando o livro que


deseja ler, ainda que no saiba ler convencionalmente;

Participar de situaes em que se l para saber mais sobre um tema de estudo,


para procurar informaes relevantes que ajudem a responder a perguntas e a
formular novas suposies sobre o tema e

Valorizar a prtica do emprstimo de livros.

19

Contedos:

Valorizao da leitura como fonte de prazer e entretenimento;

Valorizao da leitura como fonte de informao;

Desenvolvimento de comportamentos leitores ligados leitura literria, como


indicar livros, comentar, estabelecer relaes entre diferentes leituras, autores e
ilustradores e

Desenvolvimento de comportamentos leitores ligados leitura de textos


informativos, como procurar informaes especficas, estabelecer relao entre
leituras, comparando fontes de informao, procurar novas leituras que
respondam s questes de pesquisa.

Professores
Objetivos:

Selecionar um acervo de livros de qualidade, adequada a cada faixa-etria;

Planejar situaes de leitura em voz alta para as crianas e de apresentao dos


livros e explorao dos mesmos por elas;

Garantir a presena da leitura literria realizada por eles em voz alta na rotina
escolar, de forma a possibilitar que seus alunos tenham mltiplas oportunidades de
encontros com bons textos;

Planejar conversas sobre os livros lidos, em que seus alunos possam compartilhar
impresses e ideias sobre o texto, o autor, as ilustraes, confrontar
interpretaes, estabelecer relaes com outros textos, indicar livros e receber
indicaes;

Planejar a forma de apresentar o livro que iro ler em voz alta para os alunos a fim
de que, alm de compartilhar os dados que identificam o livro (ttulo, autor,
ilustrador, editora, coleo), possam compartilhar motivos que levaram escolha
desse livro para o momento da leitura, preferncias pessoais do professor, ou o
percurso da sala, ou ainda histrias interessantes sobre o autor o ilustrador;

20

Ter em mente o fato de que est gerindo o percurso leitor de sua sala e, por isso,
cuidar da qualidade e variedade dos livros lidos, podendo planejar pequenas
imerses em gneros, temas, autores, ilustradores, quando julgar que isso ser
importante para o avano de seus alunos enquanto leitores e

Disponibilizar o contato com o livro e com a leitura em diferentes momentos da


rotina, como rodas de leitura em voz alta, rodas de biblioteca, cantinho da leitura
etc.

Contedos:

Orientaes didticas para a realizao de leituras para as crianas;

Orientaes didticas para o trabalho com a biblioteca de sala e com o emprstimo


de livros;

Comportamentos leitores envolvidos na leitura por prazer;

Comportamentos leitores envolvidos na leitura para saber mais sobre um tema;

Critrios de escolha de bons livros literrios para a leitura em voz alta;

Critrios para a escolha de bons livros informativos para as leituras feitas com o
objetivo de saber mais sobre um tema de interesse e

Critrios para o planejamento do trabalho com a leitura nos projetos institucionais


e nas atividades permanentes.

Coordenadores Pedaggicos
Objetivos:

Criar condies para que os professores observem a qualidade do acervo de livros


presente na escola e problematizem a escolha dos ttulos que sero lidos s
crianas, tendo em mente critrios como a qualidade dos textos, a beleza das
imagens e temas atraentes para as crianas;

Apoiar o planejamento do professor, discutindo o papel deste como modelo de


leitor para seus alunos, que comunica a beleza e o sentido do texto por meio de

21

uma leitura em voz alta bem planejada e compartilhar com seus alunos
comportamentos leitores ligados leitura do gnero textual em questo;

Planejar com os professores bons encaminhamentos para apresentar os livros que


sero lidos e organizar conversas aps a leitura, em que as crianas tenham
condies para desenvolver comportamentos leitores, como compartilhar
impresses e sentimentos acerca do que foi lido, estabelecer relaes entre
diferentes textos, confrontando opinies, fazendo indicaes de leitura e
recebendo indicaes tambm;

Orientar os professores na organizao da biblioteca de sala e

Discutir o planejamento da leitura ao longo do ano e sua relao com o percurso


leitor de sua sala. Com base nisso, refletir sobre a qualidade e variedade dos livros
lidos e a possibilidade de planejar pequenas sequncias de leitura em voz alta,
possibilitando aos alunos imerses em gneros, temas, autores, ilustradores,
colees.

Contedos:

Concepo de leitura, alfabetizao e cultura escrita;

Comportamentos leitores envolvidos na leitura por prazer;

Comportamentos leitores envolvidos na leitura para saber mais sobre um tema;

Modalidades organizativas do tempo didtico: projetos, sequncias de atividades e


atividades permanentes;

Planejamento do trabalho com a leitura ao longo de cada ano escolar e o dilogo


entre esses anos;

Planejamento da roda de leitura;

Planejamento da leitura para a busca de informaes sobre um tema;

Leitura de textos memorizados;

Leitura pelo professor: leitura em voz alta e leitura compartilhada;

Professor como modelo de leitor;

Planejamento das reunies pedaggicas como parte de um percurso formativo

22

para o corpo docente;

Diferena entre dinmicas e estratgias formativas;

Resoluo de problemas profissionais como princpio da formao continuada e

Conhecimento didtico como matria prima da formao de professores.

Diretores
Objetivos:

Criar condies para que o acervo de livros da escola esteja acessvel para os
professores e a equipe escolar;

Organizar espaos coletivos para o usufruto da leitura dentro da escola;

Promover rotinas para o usufruto da leitura dentro e fora da escola;

Incentivar a prtica de leitura entre os funcionrios da escola, por meio de aes


como mural de indicaes literrias, biblioteca circulante para a equipe escolar,
clube de leitores etc.;

Criar condies para a prtica de emprstimo de livros para os alunos (e, quando
possvel, para seus familiares) e

Discutir, junto com a equipe escolar, objetivos relacionados formao dos alunos
enquanto leitores. Definir os objetivos a se seguir e acompanhar o trabalho com
eles.

Contedos:

Condies institucionais para a formao de leitores;

O papel do gestor na formao de uma comunidade leitora;

Analfabetismo funcional e dados do INAF (ndice Nacional de Alfabetismo


Funcional) e

Projetos institucionais de fomento leitura.

23

Formadores
Objetivos:

Criar condies para que a equipe gestora da escola planeje e implemente aes
que garantam o acesso de professores e alunos ao acervo de livros da instituio
escolar e encaminhem aes de formao da equipe docente que favoream a
reflexo sobre a qualidade do acervo de livros presente na escola e problematizem
a escolha dos ttulos que sero lidos s crianas, tendo em mente critrios como a
qualidade dos textos, a beleza das imagens e temas atraentes para as crianas;

Apoiar o coordenador no planejamento de aes de formao da equipe docente


que ponham em pauta o papel do professor como modelo de leitor para seus
alunos, discutindo a importncia de que ele se prepare para exercer esse papel a
fim de permitir aos alunos o acesso s diferentes prticas de leitura (ler por prazer,
para se informar, para saber mais sobre um tema de interesse e para organizar sua
ao) e aos comportamentos leitores ligados leitura do gnero textual em
questo;

Apoiar o coordenador no planejamento de aes de formao da equipe docente


que discutam bons encaminhamentos para apresentar os livros que sero lidos e
organizar conversas aps a leitura, em que as crianas tenham condies para
desenvolver

comportamentos

leitores,

como

compartilhar

impresses

sentimentos acerca do que foi lido e estabelecer relaes entre diferentes textos,
confrontando opinies, fazendo indicaes de leitura e recebendo indicaes
tambm;

Apoiar a equipe gestora na implementao do trabalho com biblioteca de sala e


emprstimo de livros;

Apoiar a equipe gestora no planejamento de propostas de incentivo leitura


voltadas para a equipe escolar.

Contedos:

Concepo de leitura, alfabetizao e cultura escrita;

Comportamentos leitores envolvidos na leitura por prazer;

24

Comportamentos leitores envolvidos na leitura para saber mais sobre um tema;

Modalidades organizativas do tempo didtico: projetos, sequncias de atividades e


atividades permanentes;

Planejamento do trabalho com a leitura ao longo de cada ano escolar e o dilogo


entre esses anos;

Planejamento da roda de leitura;

Planejamento da leitura para a busca de informaes sobre um tema;

Leitura de textos memorizados;

Leitura pelo professor: leitura em voz alta e leitura compartilhada;

Professor como modelo de leitor;

Planejamento das reunies pedaggicas como parte de um percurso formativo


para o corpo docente;

Diferena entre dinmicas e estratgias formativas;

Resoluo de problemas profissionais como princpio da formao continuada e

Conhecimento didtico como matria-prima da formao de professores e equipe


gestora.

3.1.4. A escolha do projeto institucional de leitura


Definir o projeto institucional de leitura que ser trabalhado na instituio escolar
permitir tanto trabalhar determinados objetivos na formao dos alunos enquanto leitores
como trabalhar com determinados objetivos na formao de professores. Por isso, importante
voc conhecer previamente o cardpio de projetos e propor ao seu grupo de professores uma
reflexo sobre esses projetos a fim de que todos possam juntos se comprometer com a
realizao de um deles.

Estudo do texto A Instituio e o Sentido da Leitura, de Delia Lerner (in: Ler e Escrever na
Escola: O Real, o Possvel e o Necessrio, Porto Alegre: Artmed, 2002, pp. 97-102), em que a
autora fala sobre o trabalho com projetos institucionais de leitura.

25

Em seguida, apresente ao grupo o cardpio de projetos institucionais de leitura do


Projeto Entorno.

Leitura e discusso do texto A Escolha do Projeto, de Delia Lerner (in: Ensinar: tarefa
para profissionais, Record, 2007, PP. 45 a 70). Com base nessa discusso, levantar critrios para
a anlise coletiva do cardpio de projetos institucionais do Projeto Entorno com o objetivo de
selecionar o projeto que melhor responde s necessidades e aos desejos da escola no que se
refere formao de leitores.

26

4. PROJETOS
INSTITUCIONAIS DE
LEITURA
Neste item, apresentamos detalhadamente cada um dos projetos institucionais
propostos a fim de apoiar a implementao dos mesmos.
4.1.

Ciranda Literria: troca de indicaes literrias entre crianas de uma mesma faixa
etria

4.1.1. Justificativa
Quando assistimos a um filme que nos encanta, emociona, diverte, compartilhamos com
os outros estes sentimentos e tentamos convenc-los
convenc
de que vale a pena tambm viver esta
experincia. O mesmo acontece quando lemos um livro, pois certas narrativas nos so to
significativas que nos fazem indic-las
indic
para outras pessoas e convid-las
las a fazer a leitura.
Com as crianas, no diferente, medida em que se envolvem num contexto intenso de
leitura, gostam de ouvir novamente as mesmas histrias, de solicitar outras, com temas de
bruxas, fadas etc., e tambm apreciam compartilhar na escola,
escola ou em outros lugares, as leituras
que lhe chamaram mais a ateno.
no.
Para que isso seja vivido com mais intensidade, grupos (de prxima faixa etria) de uma
mesma escola ou salas de diferentes instituies podem fazer uma parceria,
parceria indicando leituras
preferidas umas para as outras. Caso as crianas no escrevam convencionalmente,
convencionalmente, podem ser
produzidos textos orais com destino escrito.

4.1.2. Objetivos e contedos


Os objetivos e contedos da Ciranda Literria so apresentados no quadro abaixo:
Objetivos:

Fomentar o gosto pela leitura por meio da indicao dos livros preferidos;

Discutir com as crianas as caractersticas de um texto de indicao literria;

27

Produzir resenhas de indicao literria para serem trocadas entre grupos de


faixas etrias aproximadas;

Compartilhar as resenhas produzidas pelos grupos; e

Promover um encontro entre as duas salas ou duas instituies para trocas


de livros.

Contedos:

Prticas de indicao literria;

Resenhas; e

Produo textual (produo oral com destino escrito).

4.1.3. Pblico
Esse um projeto que pode ser realizado com a Educao Infantil ou com os anos iniciais
do Ensino Fundamental. Aqui, ele teve o nvel de desafio ajustado para crianas da Educao
Infantil, portanto, o nico cuidado antes de realiz-lo com crianas do Ensino Fundamental
adequar o nvel de desafio para o que ideal para esses alunos.

4.1.4. Prazo e estrutura


A Ciranda Literria tem prazo estimado de trs a quatro meses entre o planejamento e a
execuo. Para desenvolv-lo, so necessrios catlogos de editoras, livros literrios, lpis, lpis
de cor, giz de cera e papis variados.
Sem o comprometimento da equipe de professores, coordenadores e diretores, o projeto
no ter os resultados esperados, por isso, importante programar reunies de trabalho e
planejamento, bem como de monitoramento e avaliao das etapas, neste intervalo de tempo.
Alm destas etapas, preciso preparar no calendrio momentos em que as etapas abaixo
sejam desenvolvidas.
importante lembrar que estudar o acervo disponvel para a escola precisa, de alguma
forma, ser complementado para otimizar a experincia proposta.

28

4.1.5. Etapas de desenvolvimento


Primeira etapa
O primeiro momento o da roda de conversa com as crianas, ou seja, da socializao da
proposta de escrita de indicaes literrias com as crianas. Nesse encontro, deve-se anunciar
que o grupo de alunos far o levantamento de todas as histrias que foram lidas pelo professor e
que, depois, escolher as que mais foram interessantes para que as crianas de outro grupo
tambm leiam.
Deve-se deixar que as crianas mesmas lembrem-se dos ttulos, de partes das narrativas e
que algumas justifiquem o porqu das escolhas.
importante que o professor registre previamente por escrito a presena das crianas
nos dias de leitura, a lista dos ttulos escolhidos pata leitura e, depois, de que livros os alunos
mais gostaram. Essa lista de ttulos deve ser afixada na sala para que as crianas escolham
aproximadamente cinco ttulos para serem indicados para o outro grupo.

Segunda etapa
Nessa etapa, preciso dividir as crianas em grupos e distribuir catlogos de vrias
editoras de livros infantis para que tentem antecipar como so os textos que constam nestes
materiais. Se o grupo j tiver crianas alfabetizadas, garantir pelo menos uma em cada
agrupamento para que leiam por si mesmas tais textos e depois a professora compartilha com
todos. Caso contrrio, a prpria professora l os textos para toda sala que cada grupo escolheu
baseado nas imagens que constam nestes catlogos.
importante que o professor escolha uma resenha de um livro j conhecido pelo grupo e
realize a leitura.
Aps ler vrios textos destes catlogos, deve-se realizar os seguintes encaminhamentos:
1. Questo para o grupo: como so estes textos lidos, eles contam a histria do livro todo?
(essa questo permite retomar a resenha do livro j conhecido pelo grupo).
importante neste momento anotar as falas das crianas.
2. Deve-se, ento, escolher com o grupo algumas resenhas dos catlogos e apresentar. A
partir da, importante pedir que alguma criana escolha um livro da biblioteca da sala,

29

que conste na lista dos livros preferidos, para que o grupo tente fazer oralmente uma
resenha.
3. Depois da resenha, preciso conversar sobre a produo de resenhas de indicao
literria para as crianas da outra escola para que, assim, o outro grupo conhea as
histrias preferidas e sinta-se convidado a ler tambm.

Terceira etapa
Depois da discusso sobre as resenhas, deve-se retomar os cinco ttulos preferidos do
grupo e escolher um para escrever a resenha.
Para encerrar essa etapa, recomenda-se uma situao de texto oral com destino: as
crianas ditaro o texto e a professora far o registro na lousa ou no caderno.
importante reproduzir com as anotaes as ideias do jeito como as crianas ditarem,
deixando a reviso final para outro momento.

Quarta etapa
Faz-se neste momento a releitura do texto que foi produzido pelo grupo. Se o texto
possuir muitas marcas da oralidade, como ai, n, ento, discute-se com as crianas para
reescrev-lo retirando isso e as repeties. O professor pode anunciar que o texto estava repleto
destas expresses e que fica muito feio para quem l.
Para essa etapa, deve-se reapresentar uma resenha do catlogo e pedir que eles analisem
se o texto tem estas expresses. Depois o texto reescrito na lousa e lido em voz alta para que
as crianas, parte por parte, discutam sobre o mesmo. O professor pode decidir, quando as
crianas no conseguirem, fazer certas alteraes, mas importante que a maior parte seja
compartilhada com o grupo.

Quinta etapa
Essa etapa final consiste em decidir com o grupo como ser o produto final do projeto:
um livro com os textos e as ilustraes das resenhas ou um cartaz para ser afixado na sala do
outro grupo.

30

Ser, ento, preciso realizar a escrita de mais uma resenha e seguir os encaminhamentos
anteriores. preciso combinar com o grupo, se for escolhido um livro, por exemplo, como
podero ser feitas as ilustraes. A sala pode ser dividida de maneira que cada grupo fique
responsvel pela ilustrao de uma resenha (os desenhos podem ser produzidos em papis de
tamanho reduzido e depois recortados no formato para que caibam todos numa mesma pgina).
Assim que as resenhas dos livros escolhidos terminarem, o professor em parceria com as
crianas organizar os desenhos produzidos e montar o livro ou o cartaz.
Se for o livro, no se esquea de: fazer um ndice, colocar nome dos autores das resenhas
e, se possvel, anexar fotos das crianas (no momento de produo dos textos, desenhos, com o
livro pronto...).

Para concluir o trabalho, combina-se um dia para que este livro ou cartaz seja entregue e
de preferncia com um momento em que as crianas possam se encontrar para fazer uma roda
de indicao literria e trocar o que foi produzido e presentear umas s outras com um livro de
histrias para fazer parte do acervo de cada grupo.

4.1.6. Avaliao
importante avaliar e compartilhar os resultados alcanados, considerando
principalmente:


O acompanhamento dos avanos das crianas com relao aos objetivos do


projeto;

O planejamento de intervenes individualizadas e/ou replanejamento; e

O reajuste das etapas do projeto em funo desse processo.

4.1.7. Orientaes para as formaes


Objetivos:
1. Discutir como se d o processo de formao do leitor e qual o papel da escola e do
professor nesse processo, construindo, entre todos os membros da equipe escolar, uma viso
compartilhada a esse respeito.

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2. Analisar o papel do professor enquanto modelo de leitor e criar condies para que os
professores da escola possam atuar, cada vez mais intencionalmente, como leitores-modelo para
seus alunos, compartilhando com eles prticas e comportamentos de leitores proficientes.
3. Refletir sobre a troca de indicaes literrias como uma das prticas essenciais para
tornar a escola uma comunidade de leitores e alimentar o desenvolvimento dos alunos enquanto
leitores.
4. Analisar o papel do professor enquanto modelo de escritor e criar condies para que
os professores da escola possam atuar, cada vez mais intencionalmente, como escritores-modelo
para seus alunos, permitindo que seus alunos atuem como escritores ainda que no saibam
escrever convencionalmente, produzindo textos orais com destino escrito.
Contedos:
1. Formao de leitores na esfera escolar.
2. Professor como modelo de leitor.
3. Intercmbio entre leitores: a troca de indicaes literrias.
4. Professor como modelo de escritor.
5. Produo oral de textos com destino escrito.

4.1.7.1.

Propostas de formao

 Foco: Apresentar o projeto Ciranda Literria


Assistir, com o grupo, o documentrio do Projeto Entorno 2008 Projeto Ciranda
Literria.

 Foco: Discutir a formao de leitores na escola


Leitura compartilhada de trecho de Manuelzo e Miguilim (Joo Guimares Rosa,
Manuelzo e Miguilim. Rio de Janeiro: Editora Nova Fronteira, 2001, 11a edio, pp. 149-152).
Aps a leitura, propor uma rodada de intercmbio de ideias sobre a leitura e sobre as relaes
que se pode estabelecer entre ela e a questo da formao de leitores.

32

ANEXO I
Manuelzo e Miguilim
De repente l vinha um homem a cavalo. Eram dois. Um senhor de fora, o claro da
roupa. Miguilim saudou, pedindo a beno. O homem trouxe o cavalo c bem junto. Ele era
de culos, corado, alto, com um chapu diferente, mesmo.
Deus te abenoe, pequeninho. Como teu nome? Miguilim. Eu sou irmo do
Dito. E seu irmo Dito o dono daqui? No, meu senhor. O Ditinho esta em glria.
O homem esbarrava o avano do cavalo, que era zelado, mantedo, formoso como
nenhum outro. Redizia: Ah, no sabia, no. Deus o tenha em sua guarda... Mas, que
que h, Miguilim?
Miguilim queria ver se o homem estava mesmo sorrindo para ele, por isso que o
encarava. Por que voc aperta os olhos assim? Voc no limpo de vista? Vamos at l.
Quem que est em tua casa?
Me, e os meninos...
Estava Me, estava Tio Terez, estavam todos. O senhor alto e claro se apeou. O
outro, que vinha com ele, era um camarada. O senhor perguntava Me muitas coisas do
Miguilim. Depois perguntava a ele mesmo: Miguilim, espia da: quantos dedos da minha
mo voc est enxergando? E agora?
Miguilim espremia os olhos. Drelina e a Chica riam. Tomezinho tinha ido se
esconder.
Este nosso rapazinho tem a vista curta. Espera a, Miguilim...
E o senhor tirava os culos e punha-os em Miguilim, com todo o jeito.
Olha, agora!
Miguilim olhou. Nem no podia acreditar! Tudo era uma claridade, tudo novo e
lindo e diferente, as coisas, as rvores, as caras das pessoas. Via os grozinhos de areia, a
pele da terra, as pedrinhas menores, as formiguinhas passeando no cho de uma distncia.
E tonteava. Aqui, ali, meu Deus, tanta coisa, tudo... O senhor tinha retirado dele os culos,
e Miguilim ainda apontava, falava, contava tudo como era, como tinha visto. Me esteve
assim assustada; mas o senhor dizia que aquilo era do modo mesmo, s que Miguilim
tambm carecia de usar culos, dali por diante. O senhor bebia caf com eles. Era o doutor
Jos Loureno, do Curvelo. Tudo podia. Corao de Miguilim batia descompasso, ele
careceu de ir l dentro, contar Rosa, Maria Pretinha, a Mitina. A Chica veio correndo
atrs, mexeu: Miguilim, voc piticego... E ele respondeu: Donazinha...

33

Quando voltou, o doutor Jos Loureno j tinha ido embora.


Voc est triste, Miguilim? Me perguntou.
Miguilim no sabia. Todos eram maiores do que ele, as coisas reviravam sempre
dum modo to diferente, eram grandes demais.
Pra onde ele foi?
A foi pra a Vereda do Tip, onde os caadores esto. Mas amanh ele volta, de
manh, antes de ir s embora para a cidade. Disse que, voc querendo. Miguilim, ele junto
te leva... O doutor era homem muito bom, levava o Miguilim, l ele comprava uns culos
pequenos, entrava para a escola, depois aprendia ofcio. Voc mesmo quer ir?
Miguilim no sabia. Fazia peso para no soluar. Sua alma, at ao fundo, se esfriava.
Mas Me disse:
Vai, meu filho. a luz dos teus olhos, que s Deus teve poder para te dar. Vai.
Fim do ano, a gente puder, faz a viagem tambm. Um dia todos se encontram...
E Me foi arrumar a roupinha dele. A Rosa matava galinha, para pr na capanga,
com farofa. Miguilim ia no cavalo Diamante depois era vendido l na cidade, o dinheiro
ficava pra ele. Me, o mar? Ou para a banda do Pau-Roxo, Me? muito longe?
Mais longe , meu filhinho. Mas do lado do Pau-Roxo no. o contrrio... A Me
suspirava suave.
Me, mas por que , ento, para que , que aconteceu tudo?!
Miguilim, me abraa, meu filhinho, que eu tenho tanto amor...
Os cachorros latiam l fora; de cada um, o latido, a gente podia reconhecer. E o
jeito, to oferecido, to animado, de que o Papaco-o-Paco dava o p. Papaco-o-Paco
sobrecantava: Mestre Domingos, que vem fazer aqui? Vim buscar meia-pataca, p ra beber
meu parati... Me ia lavar o corpo de Miguilim, bem ensaboar e esfregar as orelhas, com
bucha. Voc pode levar tambm as alpercatinhas do Dito, elas servem pra voc...
No outro dia os galos j cantavam to cedinho, os passarinhos que cantavam, os
bem-te-vis de l, os passo- pretos: Que alegre assim... alegre assim... Ento. Todos
estavam em casa. Para um em grandes horas, todos: Me, os meninos, Tio Terez, o
vaqueiro Saluz, o vaqueiro J, o Grivo, a me do Grivo, Siarlinda e o Bustiquinho, os
enxadeiros, outras pessoas. Miguilim calou as botinhas. Se despediu de todos uma
primeira vez, principiando por Mitina e Maria Pretinha. As vacas, presas no curral. O
cavalo Diamante j estava arreado, com os estrivos em curto, o pelego melhor acorreado
por cima da sela. Tio Terez deu a Miguilim a cabacinha formosa, entrelaada com cips.

34

Todos eram bons para ele, todos do Mutum.


O doutor chegou. Miguilim, voc est aprontando? Est animoso? Miguilim
abraava todos, um por um, dizia adeus at aos cachorros, ao Papaco-o-Paco, ao gato
Sosse qua lambia as mozinhas se asseando. Beijou a mo da me do Grivo. D
lembrana a seu Aristeu... D lembrana a seu Deogrcias... Estava abraado com Me.
Podiam sair.
Mas, ento, de repente, Miguilim parou em frente do doutor. Todo tremia, quase
sem coragem de dizer o que tinha vontade. Por fim, disse. Pediu. O doutor entendeu e
achou graa. Tirou os culos, ps na cara de Miguilim.
E Miguilim olhou para todos, com tanta fora. Saiu l fora. Olhou os matos escuros
de cima do morro, aqui a casa, a cerca de feijo-bravo e so caetano; o cu, o curral, o
quintal; os olhos redondos e os vidros altos da manh. Olhou, mais longe, o gado pastando
perto do brejo, florido de so joss, como um algodo. O verde dos buritis, na primeira
vereda. O Mutum era bonito! Agora ele sabia. Olhou Mitina, que gostava de ver o de
culos, batia palmas- de-mo e gritava: Cena, Corinta!... Olhou o redondo de
pedrinhas, debaixo do jenipapeiro.
Olhava mais era para Me. Drelina era bonita, a China, Tomezinho. Sorriu para o Tio
Terez: Tio Terez, o senhor parece com o Pai... Todos choravam. O doutor limpou a
goela, disse: No sei, quando eu Zro esses culos, to fortes, at meus olhos se enchem
d gua... Miguilim entregou a ele os culos outra vez. Um soluozinho veio. Dito e a Cuca
Pingo-de-ouro. E o Pai. Sempre alegre, Miguilim... Sempre alegre, Miguilim... Nem sabia o
que era alegria e tristeza. Me o beijava. A Rosa punha-lhe doces-de-leite nas algibeiras,
para a viagem. Papaco-o-Paco falava, alto, falava.

 Foco: Discutir a importncia do professor enquanto modelo de leitor para seus alunos,
compartilhar comportamentos leitores.
Leitura compartilhada de trecho do livro: As Palavras, de Jean Paul Sartre (Sartre, JeanPaul. As Palavras. So Paulo: Difuso Europia do Livro, 1964, p.30-31). Aps a leitura, propor
uma rodada de intercmbio de ideias sobre a importncia da leitura, as diferenas entre ler e
contar histrias e tambm sobre as aprendizagens que so possveis para as crianas quando
estas convivem com leitores que com partilham com elas a sua prtica.

35

ANEXO II
As Palavras
Eu no sabia ainda ler, mas j era bastante esnobe para exigir os meus livros. Meu av
foi ao seu escritor e conseguiu de presente Os Contos do poeta Maurice Bouchor, narrativas
extradas do folclore e adaptadas ao gosto da infncia por um homem que conservara, dizia ele,
olhos de criana. Eu quis comear na mesma hora as cerimnias de apropriao. Peguei os dois
volumezinhos, cheirei-os, apalpei-os, abri-os negligentemente na pgina certa, fazendo-os
estalar. Debalde: eu no tinha a sensao de possu-los. Tentei sem maior xito trat-los como
bonecas, acalent-los, beij-los, surr-los. Quase em lgrimas, acabei por dep-los sobre os
joelhos de minha me. Ela levantou os olhos de seu trabalho: O que queres que eu te leia,
querido? As Fadas? Perguntei, incrdulo: As fadas esto a dentro? A histria me era familiar:
minha me contava-a com frequncia, quando me lavava, interrompendo-se para me friccionar
com gua de colnia, para apanhar, debaixo da banheira, o sabo que lhe escorregara das mos,
e eu ouvia distraidamente o relato bem conhecido; eu s tinha olhos para Anne-Marie, a moa
de todas as minhas manhs; eu s tinha ouvidos para sua voz perturbada pela servido; eu me
comprazia com suas frases inacabadas, com suas palavras sempre atrasadas, com sua brusca
segurana, vivamente desfeita, e que descambava em derrota, para desaparecer em melodioso
desfiamento e se recompor aps um silncio. A histria, isto vinha de fora: era o lao de seus
solilquios. Durante o tempo todo em que falava, ficvamos ss e clandestinos, longe dos
homens, dos deuses e dos sacerdotes, duas coras no bosque, com outras coras, as Fadas; eu
no conseguia acreditar que se houvesse composto um livro a fim de incluir nele este episdio
de nossa vida profana, que recendia a sabo e gua de colnia.
Anne-Marie fez-me sentar sua frente, em minha cadeirinha; inclinou-se, baixou as
plpebras e adormeceu. Daquele rosto de esttua saiu uma voz de gesso. Perdi a cabea: quem
estava contando? O qu? E a quem? Minha me ausentara-se: nenhum sorriso, nenhum sinal de
conivncia, eu estava no exlio. Alm disso, eu no reconhecia a sua linguagem. Onde que
arranjava aquela segurana? Ao cabo de um instante, compreendi: era o livro que falava. Dele
saam frases que me causavam medo: eram verdadeiras centopias, formigavam de slabas,
letras, estiravam seus ditongos, faziam vibrar as consoantes duplas: cantantes, nasais,
entrecortadas de pausas e suspiros, ricas em palavras desconhecidas, encantavam-se por si
prprias e com seus meandros, sem se preocupar comigo: s vezes desapareciam antes que eu
pudesse compreend-las, outras vezes eu compreendia de antemo e elas continuavam a rolar
nobremente para o seu fim sem me conceder a graa de uma vrgula. Seguramente, o discurso

36

no me era destinado. Quanto histria, endomingara-se: o lenhador, a lenhadora e suas filhas,


a fada, todas essas criaturinhas, nossos semelhantes, tinham adquirido majestade; falava-se de
seus farrapos com magnificncia; as palavras largavam a sua cor sobre as coisas, transformando
as aes em ritos e os acontecimentos em cerimnias.

 Foco: discutir a troca de indicaes literrias como uma prtica social de leitura que faz
parte do cotidiano das pessoas que tm o hbito de ler por prazer; perceber que a
indicao literria pode ser feita informalmente, num comentrio, ou mais formalmente,
num gnero especfico para esse fim, a resenha literria e conhecer bons modelos de
resenha.
Estudo das pginas 17 a 22 do livro A Leitura na Alfabetizao Inicial, Situaes Didticas
no Jardim e na Escola, de Mirta Castedo e Claudia Molinari, Direccin General de Cultura Y
Educacin,

Provncia

de

Buenos

Aires.

Disponvel

tambm

em:

http://abc.gov.ar/lainstituicion/organismos/lecturayescritura/publicaciones/maqueta_lectura.pd
f Pea que seu grupo circule os trechos que se relacionam com prticas de indicao literria. Em
seguida, faa uma rodada de socializao de achados. Distribua diferentes resenhas entre os
grupos e discuta o que especfico do gnero resenha literria, listando as concluses do grupo.

ANEXO III
Leitura e intercmbio entre leitores
Incluem-se aqui vrias situaes de explorao, leitura e intercmbio de leitores na escola
e entre as famlias. O propsito gerar encontros pessoais e compartilhados com uma
diversidade de textos literrios e informativos. A partir dessas situaes, os alunos tm
oportunidade para desenvolver diferentes prticas de leitor, por exemplo, decidir o que ler e
com quem, solicitar os materiais referindo-se a eles de maneira cada vez mais precisa,
compartilhar os efeitos que uma obra produz, recomendar textos lidos a outros leitores,
especializar-se na obra de um autor.

Explorao, escolha de obras e intercmbio com pares e adultos


Propiciar diferentes momentos de encontro com os livros d oportunidade para que os
alunos atuem como leitores. As crianas selecionam livros que desejam ler atendendo a diversos

37

critrios por exemplo, seguir a obra de um autor, ler sobre um tema de interesse, preferir uma
coleo ou srie por suas ilustraes e comentam essa experincia com seus colegas.
O professor pode organizar uma mesa de livros dispondo uma quantidade de materiais
mais ou menos equivalente ao nmero de alunos presentes. Informa dados de algumas obras
oferecidas, tais como autor, ttulo, editora, coleo; propicia a leitura individual e logo em duplas
a fim de que tenham a oportunidade de compartilhar com outros as obras lidas e enriquecer
suas interpretaes; organiza intercmbios coletivos para que os alunos comentem suas
experincias com os livros.

Leitura de um conto e abertura de um espao de intercmbio


Ler uma obra e abrir um espao de intercmbio com o grupo possibilita a entrada no
mundo criado pelos textos e o intercmbio de impactos e reflexes com outros leitores. O
propsito didtico formar os alunos como leitores de literatura, colocando em jogo prticas
que favorecem a construo de sentidos cada vez mais elaborados e a produo de opinies
cada vez mais fundamentadas acerca das obras. O professor l em voz alta e todos comentam o
efeito que a obra produziu, fazem perguntas e observaes que permitem voltar a ler
fragmentos para reiterar as interpretaes, solicitam a releitura de partes para reviver cenas ou
simplesmente para apreciar ou deleitar-se com a maneira como esto escritas.
Entre as condies didticas que favorecem o desenvolvimento desta situao podem-se
mencionar: a gerao de um clima propcio para a leitura do conto em voz alta, a disposio das
crianas para a escuta, a leitura do conto completo sem pular pargrafos ou substituir palavras e
a possibilidade tanto das crianas quanto do professor de pr em uso as prticas acima
mencionadas.

Leitura de textos informativos


Alm de materiais literrios, o professor pode ler e comentar com as crianas textos
informativos, tais como artigos de divulgao cientfica ou notas de enciclopdia com o propsito
de saber mais sobre um tema.
Em alguns momentos, seleciona textos difceis no sentido de que colocam desafios para
seus alunos; textos que oferecem oportunidades de discutir seu significado ao confrontar
interpretaes ao reler alguns dos fragmentos. So textos que costumam requerer alguns
38

conhecimentos sobre o tema que tratam e desenvolver certas estratgias de leitura como, por
exemplo, estabelecer relaes entre as diversas partes do texto e considerar pistas lingusticas
que funcionam como ponto de apoio para elaborar hipteses.
Para comear, o professor realiza uma leitura global enquanto mostra as ilustraes.
Tambm pode realizar uma leitura detendo-se em algumas passagens para dar explicaes, fazer
comentrios ou exemplificar apontando outros dados, voltar atrs na leitura para recuperar uma
expresso que serve para compreender melhor o texto, favorecer que as crianas faam
perguntas e formulem respostas. Mostra-se como um leitor experiente que adapta a maneira de
ler ao texto, aos propsitos que guiam a leitura e audincia.
Finalizada a leitura, o professor escolhe um ou vrios temas para discutir a respeito do
texto. Durante o intercmbio, apresenta dados sobre o tema, ajuda a estabelecer relaes entre
o que as crianas j sabem e os novos contedos que o texto traz, favorece que descubram as
marcas que emprega o autor (tempos verbais, sinais de pontuao, conectivos) para que o leitor
reconstrua as idias do texto, amplia as informaes por meio da consulta de outras fontes.

Produo de recomendaes
O intercmbio entre leitores vai alm das portas da sala de aula. Com esse objetivo, tanto
na escola como na pr-escola se habilitam espaos formais para comentrios e recomendaes
bibliogrficas.
Estes intercmbios entre colegas se realizam de forma escrita e oral. Os professores
podem destinar um determinado tempo do dia para que seus grupos se encontrem e conversem
a respeito dos livros que conhecem. Ao mesmo tempo em que estes encontros acontecem
importante planificar situaes especficas para que as crianas produzam recomendaes
escritas, seja ditando-as ao adulto ou por si mesmas (exemplos 5, 6 e 7). Para poder escrev-las
necessrio que relembrem a obra selecionada e releiam alguns fragmentos que consideram
particularmente interessantes, seja pela forma como foram escritos, pelas imagens que suscitam,
porque h um interesse em cit-los ou porque apresentam alguma dvida. Estas recomendaes
publicam-se na escola para que todos possam consult-las por exemplo, em cartazes de
propaganda, no jornal ou no mural e/ou circulam fora do mbito escolar.

39

Exemplo 5
Primeira Seo. Educao Infantil da Escola Graduada Joaquim V. Gonzlez, Universidad
Nacional de La Plata (UNLP). Professora: Micaela Paladino. La Plata, 2007. Escrita pr-silbica.
Clarita Le saco el chupete al beb / y se puso a llorar / y Clarita hizo j-j-ja
Clarita tirou a chupeta do beb / e ele se ps a chorar/ e Clarita fez ja-ja-ja5

Exemplo 6
Terceira Seo. Escola de Educao Infantil N 977. Professora: Guillermina Lanz. La Plata,
2005. Escrita silbica.

Alex quiere un dinosaurio / lanlo dinosaurio que hace travesuras / es loco y divertido /
est re Bueno / Sala Azul
Alex quer um dinossauro / leiam dinossauro que faz travessuras / louco e divertido /
est muito bom / Sala Azul.

Critrio de transcrio: para marcar a mudana de linha grfica na escrita infantil se utiliza barra (/). Por outro lado,
para uma melhor compreenso do texto produzido pela criana, em todos os casos, a ortografia das palavras e o uso
de maiscula inicial se transcrevem de maneira convencional.

40

Exemplo 7
3 ano. Escola de Ensino Fundamental N 16. Professora: Alejandra Paione. La Plata,
2003.

Circulao de sacolas viajantes


O intercmbio entre leitores passa tambm pelo ambiente familiar. Trata-se de estimular
espaos compartilhados de leitura, convidando as famlias a participar da circulao de alguns
materiais da biblioteca.
As sacolas viajantes podem conter materiais de leitura variados destinados a crianas e
material especfico para adultos (contos, romances, textos informativos, poesias, histrias em
quadrinhos, etc.). Incluem um caderno para que os alunos possam escrever sobre a experincia
compartilhada (exemplo 8) e as famlias registrar comentrios a respeito das leituras e sugestes
de outros materiais a serem includos (exemplo 9).

41

42

Exemplo 8
Primeiro Ciclo Multigrado -. Escola Primaria N108. La Plata, 1996

Exemplo 9
3 ano. Ensino Fundamental N16. Professora Alejandra Paione. La Plata, 2005.

43

 Foco: Discutir situaes de produo oral com destino escrito, em que o professor atua
como escriba para seus alunos.
Estudo do texto: Intervencin Docente en una Situacin de Ditado a la Maestra, de Maria
Claudia Molinari. Jornadas Intervencin Docente en Lectura, Escrita y Matemtica,
RedLatinoamericana de Alfabetizacin, Argentina, 1999. Solicite que o grupo faa anotaes
sobre o que as crianas aprendem nas situaes de produo oral com destino escrito e quais as
boas intervenes que um professor pode fazer.

ANEXO IV
Jornadas
Intervencin docente en lectura, escritura y matemtica
(Niveles Inicial y EGB)
Colegio Integral Martn Buber/ Red Latinoamericana de Alfabetizacin- Argentina
15 y 16 de octubre de 1999

Ponencia:
INTERVENCIN DOCENTE EN UNA SITUACIN DE DICTADO A LA MAESTRA.
Mara Claudia Molinari

Para ensear a escribir el maestro se propone desarrollar situaciones didcticas en la


que los nios puedan disponer de un amplio espacio para moverse como escritores, situaciones
en las que los que aprendan atraviesen diversos desafos , en las que se abra el juego a los
problemas que en toda prctica de escritura se le plantea al escritor -aunque ste sea un
escritor pequeo que est aprendiendo a escribir, situaciones donde sea posible contar con toda
la informacin necesaria y discutir con otros sobre los problemas planteados.

Como se advierte, para ensear a escribir el maestro ingresa a escena interviniendo


activamente, procurando no ejercer controles innecesarios que pudieran transformar la situacin
en una opcin no problematizadora para sus alumnos.

44

Sin embargo, y an desestimando esa modalidad de enseanza donde el docente


prescribe y limita la produccin escrita de los nios, conceptualizando nuestras propias prcticas
muchas veces nos reconocemos actuando en este sentido, muchas veces nos sorprendemos en
situaciones donde se ha filtrado aquella intencionalidad , an en el marco de propuestas que
resguardan claros propsitos comunicativos para los chicos.

La tarea hoy es reconocer algunas de estas intervenciones que cien la situacin, que no
abren problemas en el transcurso de la produccin. Buscaremos sus huellas en un texto,
analizaremos qu oculta ste tras sus letras...

Se trata de una situacin de dictado a la maestra desarrollada con nios pequeos, nios
que se encuentran en proceso de comprender la alfabeticidad del sistema, que no pueden an
leer de manera autnoma un escrito. En esta situacin comentaremos la intervencin del
docente en el proceso de produccin del texto a fin de analizar las acciones orientadas a la
prescripcin de la escritura.

Pero para contextualizar el ejemplo formular primero algunas preguntas.


 Primera cuestin:
Por qu elegir la situacin didctica en la que los nios dictan al maestro?

En primer lugar, porque es una prctica que en los ltimos aos ha ganado mayor
presencia en las aulas y en muchos casos, cuanto ms pequeos los nios, se ha constituido en
la situacin predominante de produccin.

En segundo lugar, porque en apariencia- es una situacin fcil de conducir, situacin en


la que -en general- surgen pocos requerimientos especficos por parte de los maestros acerca
de cmo ejercer dicha prctica frente a los nios. Es una situacin donde la preocupacin acerca
de cmo intervenir, suele ser mucho menor que aquella que se genera cuando los nios
escriben por s solos.

45

En tercer lugar, porque a partir de comenzar a desarrollar estas situaciones en las aulas,
la aparente simpleza comienza a poner en evidencia problemas de intervencin necesarios de
conceptualizar a fin de que, aquello que se desea ensear, sea realmente enseado a los nios.

 Segunda cuestin:
En qu consiste esta prctica de dictar a otro un escrito?

D. Fabbretti y A. Teberosky describen las caractersticas del escribir en voz alta (cita),
especialmente desde la perspectiva del dictante:

El dictado es una actividad lingustica que posee muchas caractersticas de la produccin


oral (aunque produzca un texto autosuficiente, el dictante utiliza recursos prosdicos, por
ejemplo para sealar las diferencias entre lo que se dice simplemente y lo que se dice para que
se pueda escribir, tiene que tener un cierto control del proceso, de manera que se respeten las
exigencias de quien escribe) y muchas otras caractersticas de la produccin escrita (el dictante
tiene ante s al escribiente, pero no al interlocutor; el texto puede ser revisado y corregido, y
puede leerse tambin para distinguir entre lo que est escrito y lo que todava tiene que
escribirse; el dictante tiene que pensar y producir el texto oralmente pero como si fuera
escrito).

En el transcurso de esta situacin con o sin ayuda del escribiente., el dictante ejerce un
control sobre lo que dicta y sobre el proceso de dictado.

Controla el texto en contenido y

forma, a travs de lecturas y relecturas sucesivas. Controla el proceso de produccin a travs de


acciones especficas: adecuacin de la voz, pausas, ritmo y rapidez adoptados al enunciar las
unidades dictadas segn a las posibilidades de quien transcribe, repeticin de partes en caso
que sea necesario, distincin clara entre ... lo que se dice al escribiente como interlocutor y lo
que se le dice para que lo escriba... donde se debe diferenciarlo dichode lo dictado (rasgos
prosdicos y paralingusticos) (monogrfico 216)

46

 Tercera cuestin:
Por qu proponer a los nios el papel de dictantes en el contexto escolar?

Porque en la situacin de dictado a un adulto, el docente toma la decisin didctica


de centrar a los nios en la composicin del texto; liberndolos de la produccin material de
la escritura, de tener que tomar decisiones con respecto al sistema de representacin. Es una
situacin donde se focalizan problemas vinculados con la organizacin del lenguaje escrito,
donde se discute especialmente qu y cmo escribir.
Una situacin donde al escribir, tal como se ha descripto en la prctica, el dictante
ejerce cierto control sobre lo que dicta y sobre el proceso de dictado. Donde lo escrito, como
ocurre con los ms pequeos, es devuelto a sus autores a travs de las lecturas del maestro,
quien entrega leyendo una y otra vez el texto a los nios a fin de coordinar lo ya escrito con
lo que vendr, a fin de revisar el texto una vez finalizado y eventualmente producir nuevas
versiones-

Una prctica de escritura que se debe ensear y en la que propone comunicar


distintos contenidos vinculados con los quehaceres del escritor, estrategias discursivas y
recursos lingusticos y a travs de la escritura del adulto- contenidos vinculados con el
sistema de representacin (repertorio de marcas grficas, combinaciones posibles,
espacializacin del texto, correspondencias entre enunciados orales y escritos, etc. (ver
detalle de contenidos en Pre Diseo Curricular de Primer Ciclo del Gobierno de la Ciudad de
Buenos Aires)

 Planteadas estas cuestiones iniciales, vayamos a nuestro ejemplo...

47

Este escrito se ha producido en una situacin de dictado al maestro. Corresponde a un


grupo de 5 aos, quienes han recomendado a otros compaeros de la institucin la lectura de
Willy el soador de Anthony Browne.

Veamos qu encontramos analizando un fragmento de registro de clase.

DOCENTE
Vamos a pensar por qu vamos a recomendar

NIOS
-Porque soaba mucho.

este libro...
-Porque poda hacer lo que quera...
Pensemos por qu lo recomendaramos.

-Porque poda imaginar y hacer distintas cosas


cuando dorma.

Qu poda hacer Willy?

-Luchar.
-Pintar un gorila y bananas
-Y volar con los brazos como un avin...

Primero... qu ponemos? .Por qu lo


-Porque es muy lindo.
recomendamos?
(Escribe mientras los chicos la observan: LO
RECOMENDAMOS PORQUE ES MUY LINDO)
Y qu poda soar Willy?

-Poda soar todo lo que quera.

(Escribe: WILLY PODA SOAR TODO LO QUE

48

QUERA)
-Y se diverta haciendo distintos personajes...
(Agrega: SE DIVERTA HACIENDO DISTINTOS
PERSONAJES.)
Leo para ver cmo qued escrito hasta ahora
(lee el texto completo).
Est bien?... as les parece?

-S! (varios)
-Que poda aparecer como un pintor y pintaba
distintas cosas que le gustaban.

Cules eran estos personajes... qu soaba?.

-Como un luchador.
-Como grande o como bebito.

Bien! Vamos a poner entonces que...


(escribe y lee lentamente mientras lo hace:
PODA APARECER COMO UN PINTOR, COMO UN
LUCHADOR, COMO GRANDE)
-O... como...bebito.
(Completa: O COMO BEBITO.)
-As est bien.
Les leo para ver si qued bien o si hay que
-S, se entiende.
modificar algo (relee el texto completo )

(Enuncian varias opciones, entre las cuales


Y a quin podemos recomendar este libro?

deciden que los destinatarios sern todos los


chicos del jardn ).

Y por qu a todos los chicos?

- Porque a todos les va a gustar.


-Queremos que lo lean los chicos del jardn.
-No, mejor pon: queremos que lo lean

Cmo escribo esto, qu pongo?

todos los chicos porque tambin a todos les va a


gustar.

(Escribe: QUEREMOS QUE LO LEAN TODOS LOS


CHICOS
PORQUE TAMBIN A TODOS LES VA A GUSTAR.
Relee el texto completo.)

49

En esta situacin la docente...

Se ha propuesto una instancia de intercambio entre lectores, compartir con otros

nios un espacio de opinin sobre un texto que ha resultado de inters para los suyos.

Ha seleccionado un material de lectura de significativo valor esttico para

compartirlo con sus alumnos.

Ha desarrollado una situacin de escritura en la que sus chicos participan con

claros propsitos comunicativos: saban para qu se iba a escribir y decidieron para quines
hacerlo.

Sin embargo... Cul es el espacio de los dictantes en este texto? Una mirada atenta a los
modos de intervencin durante la clase, nos permite descubrir que el espacio de los chicos para
resolver problemas como escritores, aparece ceido por la intervencin de la maestra.

Veamos algunos problemas.

Sin previsin acerca de qu escribir, la propuesta ubica a los nios en la situacin

de poner lo que va surgiendo. En este marco de produccin, es la docente quien define el


esquema de contenido del texto a travs de preguntas que pautan su progresin :

-Primero... qu ponemos?. Por qu lo recomendamos;


-Y qu poda soar Willy?;
-Cules eran estos personajes... qu soaba?;
-Y a quin podemos recomendar este libro?.

Lo que los nios verbalizan frente a estas preguntas es lo que podran verbalizar sin
necesidad de intervencin del docente. Lo que va surgiendo pierde ideas

que

hubiesen

sido posibles a travs de otras intervenciones.

50

Haber asignado antes de la escritura un amplio espacio de intercambio sobre el texto


ledo seguramente hubiera permitido a los nios profundizar su mirada sobre el mismo: a poner
en comn las relaciones que cada imagen guarda con otras imgenes, con otros textos o con
otros personajes; a descubrir y profundizar sus detalles grficos cargados de sentido; a pensar
en sus propios sueos al releer los sueos de Willy. Un espacio de intercambio para llegar a la
situacin de escritura con algo para decir, diciendo algo ms de lo que podran decir solos y
decidiendo con ayuda del docente qu -de todo ello- valdr la pena compartir con otros
compaeros.

En interaccin con este qu escribir, la decisin acerca

de cmo hacerlo

aparece tambin definida por la mano del maestro. La transformacin de lo dicho o


comentado por los chicos en texto dictado para ser escrito, no se constituy en problema
para los nios. Aqu, el comentar y dictar como posiciones del enunciador, no se trabajan de
manera diferenciada desde la intervencin del docente. Aqu, el decir de los chicos es
transformado por el maestro.

Cmo lo hace?:

A veces, coordinando parte de su pregunta con un comentario de los nios:


DOCENTE

NIOS

TEXTO

Primero qu ponemos... por Porque es muy lindo.

LO RECOMENDAMOS PORQUE

qu lo recomendamos.

ES MUY LINDO.

Y qu poda soar Willy?

Poda soar todo lo que WILLY PODA SOAR TODO LO


quera.

QUE QUERA.

A veces, omitiendo parte de lo comentado o dictado por el nio (no queda claro en este
caso la intencin del alumno), en este caso, omitiendo el coordinante y.

51

DOCENTE

NIOS

se

diverta

TEXTO

haciendo SE

distintos personajes.

DIVERTA

HACIENDO

DISTINTOS PERSONAJES.

Otras veces, coordinado y componiendo en una frase los distintos comentarios de los
chicos:

DOCENTE

NIOS

TEXTO

Cules eran esos personajes, -Que poda aparecer como un PODA APARECER COMO UN
qu soaba...

pintor y pintaba distintas PINTOR,

COMO

UN

cosas que le gustaban.

LUCHADOR, COMO GRANDE O

-Como un luchador.

COMO BEBITO.

-Como grande o como bebito.

Aunque en el contexto de la clase las intervenciones descriptas resultan predominantes,


algunos intentos logrados por diferenciar dictar y comentar se registran al finalizar.

Sin resultar una prctica habitual, una de sus intervenciones logra ubicar a los nios
desde la enunciacin- en posiciones diferentes. Solicita que transformen un comentario en texto
para ser escrito diciendo

Cmo escribo esto, qu pongo, en otros trminos, cmo lo

transformo en lenguaje escrito.

Ante esta pregunta los chicos tienen -por primera vez- oportunidades de escribir y
reescribir el texto. Proponen una opcin inicial Queremos que lo lean los chicos del jardn y
luego otra que la incluye y expande Queremos que lo lean todos los chicos porque tambin a
todos les va a gustar; situacin esta en la que el nio que dicta diferencia -a travs de una
pausa- lo que enuncia como indicacin para el que escribe (No, mejor pon) y lo que enuncia
como texto para ser escrito.

52

Aqu ellos asumen la posicin de dictantes. La docente los ubica -a travs de su


intervencin- en la tarea de escribir en voz alta, de componer un escrito. Logra focalizar la
situacin de produccin que se ha propuesto desarrollar.

Como se advierte en el transcurso de la clase, la prctica en juego no es la del dictado


sino la de comentar lo ledo, dado que no hay salvo al finalizar la misma- intervenciones que
pongan a los alumnos en posicin de dictantes. Para ello hubiera resultado necesario que la
maestra planteara por ejemplo: diversas alternativas de enunciacin de una misma idea para
seleccionar la que pondra por escrito, o que les dijera por ejemplo Eso que me estn
contando... cmo lo escribo? o Dganmelo ahora como si estuviera escrito, como si lo
estuviera leyendo.

A travs de este simple ejemplo, he intentado presentar una prctica bastante frecuente
en las aulas del jardn (y tambin de la escuela), una prctica en la que se corre el riesgo de poner
a los chicos casi como espectadores de la escritura, una prctica donde

la ilusin de la

produccin por el grupo de nios puede enmascarar una propuesta que, en realidad, no los
incluye plenamente.

4.1.8. Bibliografia de referncia


1. Para transformar o ensino da leitura, de Delia Lerner captulo do livro Ler e escrever na
escola: o real, o possvel e o necessrio. Porto Alegre: Artmed, 2002.
2. Leitura e intercmbio entre leitores, in: A leitura na alfabetizao inicial, situaes
didticas no jardim e na escola, de Mirta Castedo e Claudia Molinari, Direccin General de
Cultura Y Educacin, Provncia de Buenos Aires, 2008.
3. Una actividad permanente: club de lectores, de Maria Claudia Molinari. In: Ensear y
apreender a leer: jardn de infantes y primer ciclo de la educacin bsica, de Mirta Luisa
Castedo, Ana Siro e Mara Claudia Molinari. Buenos Aires, Ediciones Novedades
Educativas, 1999.
4. O ambiente material e social e o papel do professor na sala de aula, de Ana Teberosky e
Teresa Colomer, captulo chamado Aprender a ler e escrever: uma proposta
construtivista, Porto Alegre, Artmed, 2003.

53

5. La escuela: espacio alfabetizador, de Myriam Nemirovsky in: Experiencias escolares con


la lectura e escritura, (coord.) Myriam Nemirovsky, Barcelona, Editorial Gra, 2009.
6. Contextos de alfabetizao na aula, de Ana Teberosky e Nria Ribeira. In: Contextos de
alfabetizao inicial, de Ana Teberosky, Marta Soler Gallart e colaboradores. Porto Alegre:
Artmed, 2004.
7. Como e por que ler os clssicos universais desde cedo, de Ana Maria Machado, Objetiva,
captulos I e XI.
8. Os ditantes, in Aprendendo a ler e escrever, de Ana Teberosky, Ed. tica, 1997.
9. Intervencin docente en una situacin de ditado a la maestra, de Maria Claudia Molinari.
Jornadas intervencin docente en lectura, escrita y matemtica, RedLatinoamericana de
Alfabetizacin, Argentina, 1999.

Videografia:
1. Documentrio do Projeto Entorno 2008 Projeto Ciranda Literria. Disponvel em:
http://revistaescola.abril.com.br/gestao-escolar/diretor/projeto-entorno-2008-buscanovos-leitores-parte-1-537426.shtml

http://revistaescola.abril.com.br/gestao-

escolar/diretor/projeto-entorno-2008-parte-2-ciranda-literaria-537430.shtml.
2. Vdeo da Creche da USP Projeto de Indicaes Literrias.

54

4.2.

Sesses Simultneas de Leitura de Contos

4.2.1. Justificativa
Participar de uma comunidade de leitores, escolhendo leituras a realizar,
comentando o que leu, indicando livros, compartilhando dvidas, preferncias e
impresses, essencial para a formao de novos leitores. Esse projeto apresenta
um contexto extremamente favorvel para a construo dessas prticas. Para a
escola, ele um instrumento valioso porque valoriza o papel dos professores
enquanto leitores-modelo para as crianas, cria um ambiente de troca e construo
de saberes entre seu corpo docente e faz que a escola se constitua, de maneira mais
ampla, numa comunidade de leitores de literatura.
As crianas tm a oportunidade de escolher a histria que vo ouvir segundo
suas preferncias literrias e no, como de costume, pelo voto da maioria ou pela
escolha do professor. O painel com as resenhas dos livros da sesso divulga o
acervo da biblioteca e da escola, ampliando o repertrio das crianas. O fato de as
sesses de leitura acontecerem simultaneamente promove o envolvimento de toda
a equipe de professores, pois cada um oferecer uma leitura diferente no mesmo
horrio da rotina.

4.2.2. Objetivos e contedos


Os objetivos e contedos das Sesses Simultneas de Leitura de Contos so
apresentados no quadro abaixo:

Objetivos:


Ter prazer em escutar a leitura em voz alta;

Fazer antecipaes sobre a histria;

Compartilhar o efeito que a leitura de um conto produz;

55

Trocar opinies e discutir interpretaes sobre aspectos do conto lido/ouvido;

Voltar ao texto para esclarecer interpretaes, tirar dvidas ou para apreciar


novamente um trecho do qual se gostou especialmente;

Trocar informaes sobre o autor, ilustrador e contexto do conto;

Recomendar leituras fundamentando sua escolha; e

Evocar outros textos a partir do escutado.

Contedos:


Critrios de escolha e de indicao de contos;

Leitura como fonte de prazer e entretenimento; e

Intercmbio entre leitores.

4.2.3. Pblico
Esse um projeto que pode ser realizado com a Educao Infantil ou Ensino
Fundamental I.

4.2.4. Prazo e estrutura


Esse projeto institucional de leitura pode ser realizado em um ms de
atividades, com o planejamento dividido da seguinte forma:


A primeira semana deve ser do professor para escolha dos

livros que estaro disponveis na sesso, produo de uma resenha e


socializao com a equipe docente;


Deve-se ento programar um dia para realizao da primeira

sesso (leitura dos livros) e, tambm, a repetio de outras sesses por mais
trs semanas consecutivas.
Para realizar as atividades, preciso providenciar os seguintes materiais: os
contos escolhidos para as sesses de leitura e um mural com a propaganda das
sesses de leitura.

56

Para o mural, recomendamos que este contenha uma reproduo das capas
dos livros, que deve ser acompanhada de resenha e espao para as inscries, uma
lista de nome das crianas

4.2.5. Etapas de desenvolvimento


So duas as etapas principais do desenvolvimento: planejamento das sesses
de leitura e implementao das sesses de leitura.

4.2.5.1.

Planejamento das sesses de leitura

Primeira etapa
O projeto se inicia com a seleo, por parte de cada professor, do conto que
ser lido por ele nas Sesses de Leitura. Para fazer essa escolha, importante prezar
pela qualidade literria deve ser um conto bem escrito, encantador para os
ouvintes e com certo grau de novidade um novo livro de um autor/coleo
conhecido e apreciado pelas crianas, um novo livro de um tema apreciado etc. As
sesses de leitura so, tambm, um timo momento para apresentar novas
aquisies da biblioteca da escola.

Segunda etapa
Nesse momento, deve-se planejar como ser feita a apresentao dessa
leitura s crianas e de questes que podem alimentar o intercmbio aps a leitura:
importante que o professor, uma vez tendo seu conto escolhido, procure saber
mais sobre o autor, coleo ou curiosidades sobre o livro/tema em questo, para o
momento de apresentar essa leitura para as crianas. importante, tambm,
antecipar boas questes, que despertem a curiosidade, para antes da leitura, e boas
questes, que levem a compartilhar idias e reflexes, para iniciar a conversa aps a
leitura.

57

Terceira etapa
Etapa de discusso das propostas no coletivo de professores: nesse momento
cada professor apresenta sua proposta de leitura e trocam-se ideias para aperfeiolas.

Quarta etapa
Essa etapa de montagem do mural com as propostas de leitura. Esse mural
deve conter uma cpia da capa de cada livro que ser lido sem se preocupar em
identificar que professor ler o cada livro. No mural, deve-se colocar uma resenha de
cada um dos livros que sero lidos para ajudar os alunos a escolher a sesso em que
participaro.
No mural, deve haver espao para as crianas escreverem seu nome em uma
lista de inscries para cada uma das sesses.

4.2.5.2.

Implementao das sesses de leitura

Primeira etapa
Apresentao dos livros da SSL. Cada professor compartilha com sua sala as
propostas de leitura, lendo as resenhas com as crianas e conversando sobre as
expectativas delas acerca de cada conto. (No se deve identificar o professor que
ler cada conto, pois isso cria outros critrios de escolha: as crianas no escolhem
uma obra literria, mas um leitor conhecido, e, principalmente os menores, tendem
a escolher o prprio professor, perdendo-se o potencial desse projeto, que criar
uma comunidade maior de leitores, alm do grupo classe).

Segunda etapa
As crianas so instrudas a inscrevem-se para a sesso de leitura. Os
professores devem ler ou ajud-las a ler as resenhas e as crianas devem escolher a
histria que querem ouvir.

58

As crianas, ento, anotam seu nome na ficha de inscrio do livro que


querem conhecer.

Terceira etapa
Depois de inscritas, as crianas so direcionadas para os locais das sesses
escolhidas por elas. No dia das sesses, o professor orienta seus alunos para qual
sala se dirigir e se prepara para receber o pblico da leitura que escolheu.

Quarta etapa
Essa a etapa das rodas de leitura. Nas sesses de leitura, cada professor
apresenta o conto escolhido de forma a gerar suspense e interesse
Primeiro, apresenta-se brevemente o autor. Depois, o ilustrador e a
coleo... O professor, ento, faz questes que levem as crianas a fazer
antecipaes (levantar hipteses) sobre a histria.
Faz-se, por fim, a leitura do conto. Aps a leitura, o professor conversa com
as crianas sobre as antecipaes que levantaram, sobre a histria e cria, tambm,
um espao para que troquem opinies e impresses sobre o enredo, os personagens
etc.

Quinta etapa
Esse o momento de intercmbio entre leitores: quando as crianas
retornam para suas salas, o professor cria um espao de intercmbio para que as
crianas, vindas de diferentes sesses, possam contar sobre as leituras que
escutaram.
fundamental estabelecer com as crianas a regra de no contar o final.
As crianas, depois de comentarem suas sesses, fazem indicaes da sesso
de leitura de que participaram para seus colegas exemplos: uma histria que a

59

gente sente uma pontinha de medo, uma histria muito engraada, Eu adorei
o personagem principal, ele ....

Sexta etapa
Essa penltima etapa de repetio das sesses. Recomendamos que as
sesses se repetissem pelo menos mais duas vezes, em intervalos semanais ou
quinzenais.
Antes da nova sesso, h uma nova apresentao das resenhas dos livros
escolhidos e como j se est na segunda ou na terceira vez, as crianas podem
ajudar nessa apresentao, pois j conhecem as obras.
H, ento, uma nova escolha do conto que ouviro um professor ler e nova
fase de inscries.

Stima etapa
Esta etapa vem imediatamente depois das rodadas de leitura dos livros
selecionados e trata-se do planejamento de novas sesses simultneas.
Para isso, os professores discutem as leituras que fizeram que tenham
resultado em um maior sucesso e tambm as intervenes que foram boas para
animar a discusso. Deve-se trocar ideias ou sugestes para inspirar as novas
escolhas de contos.

4.2.6. Avaliao
A cada Sesso Simultnea de Leitura, importante avaliar o projeto, seu
planejamento e tambm sua implementao, considerando, principalmente:


O acompanhamento dos avanos das crianas com relao aos objetivos do


projeto;

O planejamento de intervenes individualizadas e/ou replanejamento; e

O reajuste das etapas do projeto em funo desse processo.

60

4.2.7. Orientaes para as formaes


Objetivos:
1. Discutir como se d o processo de formao do leitor e qual o papel da
escola e do professor nesse processo, construindo, entre todos os membros da
equipe escolar, uma viso compartilhada a esse respeito.
2. Analisar o papel do professor enquanto modelo de leitor e criar condies
para que os professores da escola possam atuar, cada vez mais intencionalmente,
como leitores-modelo para seus alunos, compartilhando com eles prticas e
comportamentos de leitores proficientes.
3. Entender como a construo de um repertrio de leituras literrias, a
construo de critrios de escolha de livros cada vez mais adequados e a
identificao de preferncias leitoras so processos interconectados e planejar
intervenes para que os alunos possam vivenciar contextos significativos de leitura
que coloquem esses processos em pauta e permitam aos alunos avanar com
relao a eles.
4. Refletir sobre o intercmbio entre leitores como espao primordial para
que os alunos possam aprender a explicitar ideias e pontos de vista acerca dos livros
lidos e levar em considerao as ideias e pontos de vista dos seus colegas, dar e
receber indicaes literrias, voltar ao livro para comprovar impresses sobre o
enredo ou relaes entre imagem e histria, avanando com isso no seu
desenvolvimento enquanto leitores.
Contedos:
1. Formao de leitores na esfera escolar.
2. Professor como modelo de leitor.
3. Autonomia leitora: critrios prprios de escolha de livros, baseados em
preferncias construdas ao longo de vrios encontros com livros.
4. Intercmbio entre leitores.

4.2.7.1.

Propostas de formao:

 Apresentao do projeto Sesses Simultneas de Leitura

61

Assistir, com o grupo, o documentrio do Projeto Entorno 2009 Projeto


Sesses Simultneas de Leitura.

 Foco: Discutir a formao de leitores na escola


O que preciso garantir para formar leitores na escola? rodada de
comentrios baseada em excertos de Delia Lerner e Margaret Meek sobre a leitura
(anexo 1). Cada dupla escolhe um excerto para comentar. O formador anota as
ideias levantadas, construindo uma sntese (em flip-chart, papel pardo, lousa) e, no
final, convida os participantes a estabelecerem relaes entre as aes necessrias
para a formao de leitores na escola, levantadas pelo grupo, e o projeto Sesses
Simultneas de Leitura.

ANEXO I
Excertos sobre leitura e formao de leitores
1. Todos os leitores experientes entendem, de maneira prtica e consciente,
como funciona a leitura. Durante anos o aprenderam por sua prpria conta,
enfrentando textos cada vez mais complexos, conscientes de que, sem
importar quo difcil parea a leitura, o mundo do escrito liberar sua
mensagem ao leitor. O que torna eficientes os leitores no apenas a sua
inteligncia, ter frequentado boas escolas ou sua classe social [...] o fato
de saber em que consiste o ato de ler, e isto inclui as sensaes ao
momento de ler e as possibilidades abertas pela leitura.(Margaret Meek)
2. Poder ler e ser um leitor no so exatamente o mesmo. A habilidade de ler
para fins prticos, por muito importante que seja, difere da leitura que
encanta aos que so leitores, a que os torna habituados a ler. Esta leitura
chamada, com certo desdm mas com razo, recreativa. Os leitores sabem
que se re-criam quando leem; no s porque se familiarizam com novos
fatos e idias mas, mais em particular, porque descobrem que os textos
escritos criam novos mundos, realidades diferentes das que eles habitam.

62

Os leitores experientes sabem que a vida se prolonga na literatura...


(Margaret Meek)
3. Ser usurio da cultura escrita o resultado de conhecer os benefcios da
leitura, de entregar-nos a ela de tal modo que possamos ampliar nossa
compreenso no s dos livros e dos textos, de que se tratam e como esto
escritos, mas tambm de ns mesmos. Mas nada disso, nem o poder, nem
o desfrute, nem a compreenso ou a busca de conhecimentos que a leitura
torna possveis, est ao alcance daqueles cuja primeira experincia de
leitura careceu de alegria, de jogo, de prazer de entrar nas histria sou a
recompensa de um esforo despendido. (Margaret Meek)
4. Ao menos na minha experincia, ler para as crianas uma das medidas
mais fceis de serem inseridas no sistema escolar com resultado.
essencial que, desde o incio da escolarizao, leitura e escrita estejam
dotadas do sentido que realmente tm. A escola entende que ler e escrever
no so atividades que se aprendem s para ler e escrever, mas tambm
para comunicar-se com outros, para informar-se sobre os outros, para
apreciar as qualidades literrias de um autor, para pensar melhor,
aprofundar as idias. A escola precisa mostrar as situaes nas quais se
pode trabalhar escrita e leitura com propsitos to interessantes quanto os
que so oferecidos fora da escola.(Delia Lerner)
5. A leitura do professor particularmente importante no incio da
escolaridade, quando as crianas ainda no lem, por si prprias, de forma
eficaz. Durante esse perodo, o professor cria muitas e variadas situaes
nas quais l diferentes tipos de texto. Quando se trata de um conto, por
exemplo, cria um clima propcio para desfrut-lo: prope que as crianas se
sentem a sua volta para que possam ver as imagens e o texto, caso
queiram; l com a inteno de provocar emoo, curiosidade, suspense ou
diverso; evita as interrupes que poderiam cortar o fio da histria e,
portanto, no faz perguntas para verificar se as crianas esto entendendo,
nem explica palavras supostamente difceis; incentiva as crianas a
seguirem o fio da narrativa (sem se deterem no significado particular de

63

certos termos) e a apreciarem a beleza daqueles trechos cuja forma foi


objeto de um cuidado especial por parte do autor. Quando termina o
conto, em vez de interrogar os alunos para saber o que compreenderam,
prefere comentar suas prprias impresses como faria qualquer leitor
e, com isso, desencadeia uma animada conversa com as crianas sobre a
mensagem que pode ser inferida a partir do texto, sobre o que mais
impactou a cada uma, sobre os personagens com os quais se identificam ou
que lhes parecem estranhos, sobre o que teriam feito se precisassem
enfrentar uma situao semelhante ao conflito apresentado no
conto(Delia Lerner)
6. Entre os comportamentos do leitor que implicam interaes com outras
pessoas acerca dos textos, encontram-se, por exemplo, as seguintes:
comentar ou recomendar o que se leu, compartilhar a leitura, confrontar
com outros leitores as interpretaes geradas por um livro ou uma notcia,
discutir sobre as intenes implcitas nas manchetes de certo jornal... Entre
os mais provados, por outro lado, encontram-se comportamentos como:
antecipar o que se segue no texto, reler um fragmento anterior para
verificar o que se compreendeu, quando se detecta uma incongruncia,
saltar o que no se entende ou no interessa e avanar para compreender
melhor, identificar-se com o autor ou distanciar-se dele assumindo uma
posio crtica, adequar a modalidade de leitura aos propsitos que se
persegue ou ao texto que se est lendo. (Delia Lerner)

Referncias:
Excertos 1 a 3: Margaret Meek, En Torno a la Cultura Escrita. Mxico, Fondo
de Cultura Econmica, 2004.
Excerto 4: Delia Lerner, entrevista ao jornal O Estado de S. Paulo, em
6/11/2007.
Excertos 5 e 6: Delia Lerner, Ler e Escrever na Escola O Real, o Possvel e o
Necessrio. Porto Alegre: Artmed, 2002.

64

 Foco: Discutir a importncia do professor enquanto modelo de leitor para


seus alunos
Estudo das pginas 15 a 26 do livro Aprender a Ler e Escrever, uma Proposta
Construtivista, de Ana Teberosky e Teresa Colomer (Artmed, 2003), em que as
autoras apresentam aprendizagens que a criana pode ter quando em contato com a
linguagem escrita por meio de um adulto leitor. Discusso baseada na questo:
- Essas aprendizagens seriam possveis se o adulto contasse a histria, em vez
de a ler?

 Foco: discutir critrios de escolha de livros para as SSL, compartilhar escolhas


Anlise de lista de indicaes literrias: organize os professores em duplas e
oriente cada uma a selecionar de cinco a dez ttulos conhecidos dentre os ttulos da
lista e refletir sobre quais critrios eles acreditam que os especialistas se valeram
para escolher essas obras. No final, proponha uma rodada de socializao,
relacionando na lousa os critrios levantados pelo grupo.

ANEXO II

Veja as indicaes de livros para crianas de 2 a 6 anos feitas pelos seguintes


especialistas:
- Angela Lago, autora de livros infantis e ilustradora- Cedac (Centro de
Educao e Documentao para a Ao Comunitria)- Mrcia David de Souza,
coordenadora do maternal do Colgio Santo Amrico (zona oeste de SP)- Maria
Jos Nbrega, autora de livros infantis e especialista em lngua portuguesa e
literatura- Regina Zilberman, professora-colaboradora da UFRGS (federal do Rio
Grande do Sul), docente do Centro Universitrio Ritter dos Reis e especialista em
literatura infantil- Suely Gonalves Gomes, orientadora do pr e do 1 ano do
ensino fundamental do Colgio Santa Maria (zona sul de SP).
(FSP Saber 14/06/2010)

65

1. 111 Poemas para Crianas", de Srgio Capparelli - L&PM Editores


2. "365 Curiosidades sobre Animais" - Girassol
3. "A Arca de No", de Vinicius de Moraes - Companhia das Letrinhas
4. "A Bruxa Salom", de Audrey Wood - tica
5. "A Casa Sonolenta", de Audrey Wood - tica
6. "A Formiguinha e a Neve", de Joo de Barro - Moderna
7. "A Galinha Ruiva", de Elza Fiza - Moderna
8. "A Histria do Co", de Berny Stringle e Jackie Robb - tica
9. "ABC do Zoo", de Pedro Maia Soares - Companhia das Letrinhas
10. "ABC", de Tatiana Belinky - Elementar
11. "Adivinha Quanto Eu te Amo", de Sam McBratney - WMF Martins Fontes
12. "Alegria, Alegria" - Leitura
13. "Amigos do Peito", de Cludio Thebas - Formato
14. "Animais Simpticos, Comportamentos Estranhos", de Coleo Por Qu? ABCPress
15. "Armazm do Folclore", de Ricardo Azevedo - tica
16. "As Cincias Naturais de Tatsu Nagata", de Thierry Dedieu - Companhia das
Letrinhas
17. "As Tranas de Bintou", de Sylviane A. Diouf - Cosac Naify
18. "Barulho Demais", de Max Velthuijs - Martins
19. "Barulho, Barulhinho, Barulho", de Arthur Nestrovski - Cosac Naify
20. "Berimbau e Outros Poemas", de Manuel Bandeira - Nova Fronteira
21. "Bichionrio", de Nilson Jos Machado - Braga
22. "Bichos da Minha Casa", de Roseli Tuan e Ana Michaelis - Callis
23. "Bichos do Jardim", de Roseli Tuan e Ana Michaelis - Callis
24. "Boa Noite, Marcos", de Marie-Louise Gay - Brinque-Book
25. "Boi da Cara Preta", de Srgio Capparelli - L&PM Editores
26. "Bom Dia, Todas as Cores!", de Ruth Rocha - Quinteto Editorial
27. "Boniteza Silvestre - Poesia para os Animais Ameaados pelo Homem", de Lalau e
Laurabeatriz - Peirpolis
28. "Brasileirinhos", de Lalau - Cosac Naify

66

29. "Brincando com a Joaninha", de Francesca Ferri - Salamandra


30. "Bruxa, Bruxa, Venha Minha Festa", de Arden Druce - Brinque-Book
31. "Chapeuzinho Amarelo", de Chico Buarque - Jos Olympio
32. "Chapeuzinho Vermelho", de Charles Perrault - Companhia das Letrinhas
33. "Chuva de Manga", de James Rumford - Brinque-Book
34. "Cinderela", de Marion Billet - Companhia das Letrinhas
35. "Clara", de Ilan Brenman - Brinque-Book
36. "Coc de Passarinho", de Eva Furnari - Companhia das Letrinhas
37. "Coc no Trono", de Benoit Charlat - Companhia das Letrinhas
38. "Coisas de Arrepiar", de Florence Parry Heide - Companhia das Letras
39. "Como Contar Crocodilos", de Maragaret Mayo - Companhia das Letrinhas
40. "Como os Dinossauros Dizem Boa Noite?", de Jane Yolen e Mark Teague - Globo
41. "Como? Onde? Por Qu?" - Girassol
42. "Contos de Bichos do Mato", de Ricardo Azevedo - tica
43. "Contos de Grimm - volume 1 e volume 2", de Jacob e Wihelm Grimm - tica
44. "Contos de Grimm", de Jacob e Wilhelm Grimm - Companhia das Letrinhas
45. "Contos de Grimm", de Jacob e Wilhelm Grimm - Ibep
46. "Cores das Cores", de Arthur Nestrovski - Cosac Naify
47. "Da Pequena Toupeira que Queria Saber Quem Tinha Feito Coc na Cabea
Dela", de Werner Holzwarth - Companhia das Letrinhas
48. "De Letra em Letra", de Bartolomeu Campos de Queirs - Moderna
49. "Dez Sacizinhos", de Roberto Weigand e Tatiana Belinky - Paulinas
50. "Dezenove Poemas Desengonados", de Ricardo Azevedo - tica
51. "Dirio de uma Minhoca", de Doreen Cronin - Companhia das Letrinhas
52. "Dona Baratinha", de Ana Maria Machado - FTD
53. "Duas Dzias de Coisinhas -Toa Que Deixam a Gente Feliz", de Otvio Roth tica
54. "Enciclopdia Mitolgica - Fadas e Criaturas Mgicas", de Matthew Reinhart e
Robert Sabuda - Salamandra
55. "Enrosca ou Desenrosca? Adivinhas, Trava-lnguas e Outras Enroscadas", de
Maria Jos Nbrega e Rosane Pamplona - Moderna
56. "Eram Cinco", de Ernst Jandl - Cosac Naify

67

57. "Estela, Estrela-do-Mar", de Marie-Louise Gay - Brinque-Book


58. "Estela, Princesa do Cu ", de Marie-Louise Gay - Brinque-Book
59. "Fbulas de Esopo", de Russell Ash e Bernard Higton - Companhia das Letrinhas
60. "Festa da Salamandra", de Matt Mitter - Caramelo
61. "Festa no Cu", de Ana Maria Machado - FTD
62. "Filhotes de Bolso", de Margaret Wild - Brinque-Book
63. "Fiz Voar o Meu Chapu", de Ana Maria Machado - Formato
64. "Fome de Urso?", de Heinz Janisch - Brinque-Book
65. "Gabriel", de Ilan Brenman - Brinque-Book
66. "Gato no Mato", de Sebastio Nuvens - Dubolsinho
67. "Girafas No Sabem Danar", de Giles Andreae - Companhia das Letrinhas
68. "Guilherme Augusto Arajo Fernandes", de Mem Fox - Brinque-Book;
69. "Histrias Brasileira - Vol. 1", de Ana Maria Machado - Companhia das
Letrinhas;
70. "Histrias de Bobos, Bocos, Burraldos e Paspalhes", de Ricardo Azevedo;
71. Projeto"Histrias Maravilhosas de Andersen", de Hans Christian Andersen Companhia das Letrinhas;
72. "Joo Felizardo, o Rei dos Negcios", de Angela Lago - Cosac Naify;
73. "Joozinho e o P de Feijo", de Ruth Rocha FTD;
74. "Jujubalndia", de Mariana Caltabiano - Brinque-Book;
75. "L Vem Histria", de Heloisa Prieto - Companhia das Letrinhas;
76. "L com Cr", de Jos Paulo Paes tica;
77. "Leo e Albertina", de Christine Davenier - Brinque-Book;
78. "Lua no Brejo com Novas Trovas", de Elias Jos - Projeto;
79. "Macaco Danado", de Julia Donaldson - Brinque-Book;
80. "Mais Brasileirinhos!", de Lalau - Cosac Naify;
81. "Mame, Voc me Ama?", de Barbara M. Joosse - Brinque-Book;
82. "Mania de Explicao", de Adriana Falco (Salamandra);
83. "Marcelo, Marmelo, Martelo e Outras Histrias", de Ruth Rocha Salamandra;
84. "Maria-Vai-com-as-Outras", de Sylvia Orthof tica;
85. "Mas que Festa!", de Ana Maria Machado - Nova Fronteira;
86. "Menina Bonita do Lao de Fita", de Ana Maria Machado tica;

68

87. "No Confunda", de Eva Furnari Moderna;


88. "Nestor", de Quentin Grban - Brinque-Book;
89. "Nicolau Tinha uma Ideia", de Ruth Rocha - Quinteto Editorial;
90. "Novos Brasileirinhos", de Lalau - Cosac Naify;
91. "O Batalho das Letras", de Mario Quintana Globo;
92. "O Caso das Bananas", de Milton Clio de Oliveira Filho - Brinque-Book;
93. "O Caso do Bolinho", de Tatiana Belinky Moderna;
94. "O Caso do Pote Quebrado", de Milton Clio de Oliveira Filho - Brinque-Book;
95. "O Filho do Grfalo", de Julia Donaldson - Brinque-Book;
96. "O Frio Pode Ser Quente?", de Jandira Masur tica;
97. "O Grande Rabanete", de Tatiana Belinky Moderna;
98. "O Grfalo", de Julia Donaldson - Brinque-Book;
99. "O Homem que Amava Caixas", de Stephen Michael King - Brinque-Book;
100.

"O Livro da Com-Fuso", de Ilan Brenman e F Melhoramentos;

101.

"O Nabo Gigante", de Aleksei Tolsti Girafinha;

102.

"O Peixinho do Arco-ris", de Marcus Pfister - Amarilys;

103.

"O Pote Vazio", de Omer Demirkaya - Martins;

104.

"O que que se Faz com um Penico?", de Marianne Borgardt Salamandra;

105.

"O que , O que ? - volumes 1, 2 e 3", de Ruth Rocha e Walter Ono -

Quinteto Editorial;
106.

"O Ratinho, o Morango Vermelho Maduro e o Grande Urso Esfomeado", de

Audrey e Don Wood - Brinque-Book;


107.

"O Rei Bigodeira e Sua Banheira", de Audrey Wood tica;

108.

"O Sabo Bocarro", de Keith Faulkner - Companhia das Letrinhas;

109.

"O Sapo no Inverno", de Max Velthuijs - WMF Martins Fontes;

110.

"O Tesouro das Cantigas para Crianas - volumes 1 e 2", de organizados por

Ana Maria Machado - Nova Fronteira;


111.

"Olha o Bicho", de Jos Paulo Paes tica;

112.

"Os Bichos Tambm Sonham", de Andra Daher e Zaven Par - WMF Martins

Fontes;
113.

"Os Contos de Grimm", de Jacob e Wihelm Grimm Paulus;

114.

"Os Msicos de Bremen", de Ruth Rocha FTD;

69

115.

"Ossos do Ofcio", de Gilles Eduar - Companhia das Letrinhas;

116.

"Ou Isto ou Aquilo", de Ceclia Meireles - Nova Fronteira;

117.

"Outras Duas Dzias de Coisinhas -Toa que Deixam a Gente Feliz", de Otvio

Roth tica;
118.

"Pato Atolado", de Jez Alborough - Brinque-Book;

119.

"Pedro e Tina - Uma Amizade Muito Especial", de Stephen Michael King -

Brinque-Book;
120.

"Pssego, Pera, Ameixa no Pomar", de Allan e Janet Ahlberg Salamandra;

121.

"Poemas para Brincar", de Jos Paulo Paes tica;

122.

"Porcolino e Mame", de Margaret Wild - Brinque-Book;

123.

"Qual o Sabor da Lua?", de Michael Grejniec - Brinque-Book;

124.

"Quando Mame Virou um Monstro", de Joanna Harrison - Brinque-Book;

125.

"Que Horta!", de Tatiana Belinky - Paulus;

126.

"Quem Canta Seus Males Espanta 2", de Theodora Maria Mendes de Almeida

- Caramelo;
127.

"Quem Quem", de Lalau - Companhia das Letrinhas;

128.

"Quem Sou Eu?", de Gianni Rodari - Salamandra;

129.

"Rpido como um Gafanhoto", de Don Wood - Brinque-Book;

130.

"Salada, Saladinha - Parlendas", de Maria Jos Nbrega e Rosane Pamplona

Moderna;
131.

"Tanto, Tanto!", de Trish Cooke - tica;

132.

"Tatus Tranquilos", de Florence Breton - Companhia das Letrinhas;

133.

"Um Jeito Bom de Brincar", de Elias Jos FTD;

134.

"Um Monstro Debaixo da Cama", de Angelika Glitz e Imke Sonnichsen

Martins;
135.

"Um Porco Vem Morar Aqui!", de Claudia Fries - Brinque-Book;

136.

"Uma Boa Cantoria", de Ana Maria Machado FTD;

137.

"Uma Letra Puxa a Outra", de Jos Paulo Paes - Companhia das Letrinhas;

138.

"Viagem pelo Brasil em 52 Histrias", de Silvana Salerno - Companhia das

Letrinhas;

70

139.

"Vice-Versa ao Contrrio", organizao de Heloisa Prieto - Companhia das

Letrinhas;
140.

"Viviana - Rainha do Pijama", de Steve Webb Salamandra;

141.

"Voc Diz que Sabe Muito, Borboleta Sabe Mais!", de Ricardo Azevedo

Moderna;
142.

"Voc me Chamou de Feio, Sou Feio Mas Sou Dengoso!", de Ricardo Azevedo

Moderna;
143.

"Voc Troca?", de Eva Furnari Moderna;

144.

"Volta ao Mundo em 52 Histrias", de Neil Philip - Companhia das Letrinhas.

 Foco: pensar sobre a resenha como gnero textual ligado pratica de indicar
livros (painel de resenhas para inscrio nas SSL)
Distribua entre o grupo catlogos de editoras, resenhas de livros publicadas em
jornais e revistas e resenhas apresentadas na contracapa de livros. Pea que o grupo
liste motivos que levam as pessoas a consultar esses textos e o que caracteriza esse
gnero. Organize uma rodada de socializao, estabelecendo relaes com o mural
de resenhas que parte do projeto SSL.

 Foco: Discutir o intercmbio entre leitores como espao fundamental para a


formao de leitores, j que nele se compartilham comportamentos leitores,
como expor ideias e impresses sobre a leitura, compartilhar critrios de
escolha de livros, confrontarem interpretaes etc. Planejar propostas de
intercmbio entre leitores para o momento da sesso e para o momento de
troca de impresses ps-sesso.
Tematizao da prtica: o grupo analisar a experincia de uma professora, com
relao proposio de situaes de leitura e intercmbio entre leitores para as
crianas. Faa a leitura compartilhada do texto, em seguida, pea que o releiam,
grifando trechos que informem sobre as questes apresentadas abaixo:
- Quais as intervenes da professora ao longo da atividade? Que propsitos
didticos parecem estar por trs delas?

71

- O que os trechos em que as crianas falam sobre suas leituras informam


sobre o processo de formao delas enquanto leitoras?
Ao finalizarem, socialize as informaes encontradas pelo grupo.
Fonte do texto: Aidan Chambers. Dime. Mxico: Fondo de Cultura Econmica,
2007, pp. 124 a 129.

ANEXO III
Todos principiantes
Eileen Langley dava aulas para um grupo de crianas da educao infantil,
com idades entre cinco anos e cinco anos e oito meses, quando tentou pela primeira
vez fazer uma sesso de Dime [conversas apreciativas aps a leitura de um livro
literrio] com seus alunos. Eles estavam acostumados a reunir-se no canto de leitura
com a professora, para cantar msicas e ouvir a leitura de contos, todos os dias, no
incio das aulas. Mas at ento, Eileen nunca havia pedido que conversassem sobre
sua leitura. Este o registro que ela fez de suas primeiras experincias com Dime.

Uma segunda-feira, pela manh, mostrei aos meus alunos Onde vivem os
monstros de Maurice Sendak. As crianas estavam acomodadas em almofadas,
esperando a leitura. Quando lhes mostrei o livro, vrias crianas mudaram de
posio, se colocando sobre os joelhos, ansiosos para ver mais de perto. Em seguida,
fizeram vrios comentrios espontneos: Um livro de monstros, Vejam que
grande que esse monstro, muito grande para esse barco. Uma das crianas
me segurou pelo brao e disse: Esse monstro tem ps como os nossos. Algum
mais me perguntou porque havia uma escada no bote. Achei interessante que, com
exceo de Ryan, que continuava me segurando pelo brao, a ateno das crianas
havia se desviado para o bote: uma histria sobre um bote?

Abri o livro de modo que pudessem ver capa e contracapa e Emma decidiu
que no livro era de noite e que o monstro estava dormindo. Quando lhes mostrei a
primeira pgina, Philip apontou que havia uma mame monstro e um papai

72

monstro. Essas crianas, que recm iniciavam a escola, faziam uso de suas prprias
experincias para entender o livro e a imagem que eles viam como mame e um
papai monstro os deixava seguros de que se tratava de um livro sobre uma famlia
de monstros. Outra criana me disse que a mame monstro era a que no tinha
chifres. O fato de que as crianas no estivessem nem um pouco assustadas,
confirma a intuio certeira de que Sendak acerca da mente das crianas.

Todos haviam se entusiasmado muito, mas fizeram silncio quando comecei


a ler e observaram as imagens com vivo interesse. Quando terminei a histria,
alguns pediram para ver outras vezes as ilustraes, ao que eu atendi, desejando
que tivssemos mais exemplares desse livro. As pginas nas quais havia um grande
alvoroo foram as favoritas. Lisa disse que os monstros estavam na discoteca .
James, que seu irmo maior tinha ido na discoteca e que essas imagens faziam
muito barulho.

Perguntei-lhes do que haviam gostado mais. A festa, se repetiu vrias


vezes. Kate disse que gostou dessas palavras, mas do que qualquer outra coisa:
...eles rugiram seus rugidos terrveis e grunhiram seu dentes terrveis e giraram seus
olhos terrveis e mostraram suas garras terrveis. Essas palavras tm povoado
muitssimo a linguagem de todos eles, desde ento: h pouco tempo, um grupo
normalmente muito tranquilo estava fazendo um enorme barulho na sala de Wendy,
quando fui at l, me asseguraram de que estavam s fazendo uma festa! Neil, que
uma criana muito calada, com um leve problema de dico, opinou que ele preferia
quando Max estava sozinho em seu bote.

Michele disse que estava intrigada sobre como o bosque poderia ter crescido
no quarto de Max. Tivemos que fazer uma pausa ali, pois era bvio que algumas
crianas no entendiam o que significa estar intrigada. Depois de uma breve
discusso, pareceram compreender o significado. Vrias crianas disseram que os
que os intrigava eram como Max pode navegar com um bote to pequeno atravs

73

do oceano. Outros no conseguiam entender porque no resolveu ficar e continuar


sendo o rei dos monstros. A Alan, o intrigava o maravilhoso pelo dos monstros.
James interrompeu: Pode ser que no sejam reais. Perguntei-lhe se achava que
eram reais. No, respondeu ele, com firmeza.

PROFESSORA: Voc acha que Max existe, de verdade?


JAMES: Sim. Mas os monstros, no.
PROFESSORA: Como assim?
JAMES: Max simplesmente inventou os monstros.

Lisa interrompeu para dizer que os monstros tambm deviam ser reais,
porque tambm tinham pele nos seus ps.

Decidi avanar e deixar essas ideias descansando por um momento.


Discutimos o que parecia se repetir na histria. Daniel, que tem uma personalidade
bastante forte e tinha dito mais do que uma vez de que gostaria de ser o Max, disse:
A me de Max o mandou para a cama sem jantar e Max mandou os monstros para
cama sem tantar. Phillip, que, por um tempo, tinha ficado muito calado,
surpreendeu a maioria da classe dizendo: Eu no acho que Max realmente tenha
ido aonde vivem os monstros.

PROFESSORA: Aonde voc acha que ele foi?


PHILLIP: Acho que Max teve um sonho.
JAMES (de imediato: verdade, Phillip, eu tambm acho.

Algumas crianas no estavam convencidas disso, mas Phillip convenceu a


maioria. Em seguida teve uma discusso animada sobre sonhos, que deixei continuar
para que as crianas pudessem pensar sobre essa idia e sobre seus prprios sonhos.

74

O interessante que na maioria dos sonhos das crianas apareciam monstros


amigveis!

As crianas tm pedido que eu leia essa histria em numerosas ocasies.


Tenho lido tambm outras histrias de Sendak, mas essa continua sendo sua
favorita.

4.2.8. Bibliografia de referncia


1. Para transformar o ensino da leitura, de Delia Lerner, captulo do livro Ler e
escrever na escola: o real, o possvel e o necessrio, Porto Alegre: Artmed,
2002.
2. A leitura na alfabetizao inicial, situaes didticas no jardim e na escola, de
Mirta Castedo e Claudia Molinari, Direccin General de Cultura Y
Educacin,Provncia de Buenos Aires, 2008.
3. O ambiente material e social e o papel do professor na sala de aula, de Ana
Teberosky e Teresa Colomer, captulo do livro Aprender a ler e escrever:
umaproposta construtivista, Artmed, 2003.
4. Por qu son tan especiales los cuentos, in: En torno a la cultura escrita, de
Margaret Meek. Mxico, Fondo de Cultura Econmica, 2004.
5. Los inicios, in: En torno a la cultura escrita, de Margaret Meek. Mxico,
Fondo de Cultura Econmica, 2004.
6. Dime, de Aidan Chambers. Mxico, Fondo de Cultura Econmica, 2007.
7. Contextos de alfabetizao na aula, de Ana Teberosky e Nria Ribeira. In:
Contextos de Alfabetizao Inicial, de Ana Teberosky, Marta Soler Gallart
ecolaboradores. Porto Alegre: Artmed, 2004.
8. Djenlos leer: los nios y las bibliotecas, de Genevive Patte, Fondo de Cultura
Econmica, captulos 6, 7 e 17.

75

Videografia:
1. Documentrio do Projeto Entorno 2009 sobre as Sesses Simultneas de
Leitura.

Disponvel

em:

http://revistaescola.abril.com.br/gestao-

escolar/diretor/projeto-entorno-2009-parte-1-formacao-leitores-leitura537432.shtml

http://revistaescola.abril.com.br/gestao-

escolar/diretor/projeto-entorno-2009-parte-2-sessoes-simultaneas-leitura537435.shtml.

76

Biblioteca de Sala6: Espao de formao de leitores

4.3.

4.3.1. Justificativa
Para que uma criana possa constituir-se enquanto leitora, de forma a fazer
da leitura uma parte importante de sua vida, preciso que ela tenha a oportunidade
de conviver com livros e leitores, compartilhando prticas de leitura. Algumas das
crianas tm essa convivncia assegurada na sua vida familiar, mas muitas
dependem da escola para ter acesso a ela. Esse projeto institucional de leitura
pensado para garantir as condies para que essa convivncia ocorra.

4.3.2. Objetivos e contedos


Os objetivos e contedos gerais do projeto Biblioteca de Sala so
apresentados no quadro abaixo:
Objetivos:


Ampliar o repertrio literrio;

Interagir com o livro de maneira prazerosa, reconhecendo-o como uma fonte de


mltiplas informaes e entretenimento; e

Compartilhar experincias leitoras.

Contedos:


Leitura como uma fonte de prazer e entretenimento.

Intercmbio entre leitores.

Estratgias de argumentao para defender ideias e pontos de vista sobre os livros


lidos.

Critrios de escolha e de indicao de livros.

Ou biblioteca da escola. Nesse caso, interessante consulta a Cartilha Biblioteca Ativa, do Instituto
Avisa L, que traz orientaes importantes para a organizao e instituio do trabalho com leitura na
biblioteca escolar.

77

Este projeto divide-se em duas partes. A primeira trata de como instituir


atividades habituais de leitura a fim de que a biblioteca de sala efetivamente se
constitua como um espao de convivncia entre leitores e a segunda apresenta
propostas de rodas de comentrios e indicao de leituras e de crculos de leitura.
Os objetivos e contedos especficos de cada parte sero apresentados mais adiante.

4.3.3. Pblico
a) Rodas de biblioteca: Educao Infantil e Ensino Fundamental I.
b) Crculos de Leitura: Ensino fundamental I.

4.3.4. Prazo e Estrutura


a) Rodas de biblioteca
As rodas de biblioteca so uma atividade permanente de leitura, por isso
devem acontecer semanalmente ou quinzenalmente, ao longo de todo o ano.
Para realizar as rodas de biblioteca, preciso providenciar um acervo de
livros que possa ser explorado junto com os alunos.
b) Crculos de Leitura
Cada crculo de leitura leva em torno de um ms para ser realizado.
Para realizar os crculos de leitura, preciso providenciar um acervo de livros
que contenha trs ou quatro cpias de cada exemplar.

4.3.5. Etapas do desenvolvimento


As etapas de desenvolvimento para a primeira parte, Rodas de Biblioteca,
so:


Organizando a biblioteca de sala;

78

Instituindo o emprstimo de livros para leitura em casa; e

Preparando-se para atuar como modelo de leitor.

E as etapas da segunda parte, Crculos de Leitura, so:




Conversando sobre livros: as rodas de biblioteca; e

Trabalhando com crculos de leitura.

4.3.5.1.

Organizando a biblioteca de sala

Seleo dos livros


Sendo a biblioteca de sala o espao privilegiado em que as crianas podero
conviver com livros e leitores, a escolha do acervo um passo importantssimo. No
contexto da escola pblica, esse acervo parte de um conjunto maior: o dos livros
da escola ou o dos livros da biblioteca escolar. Por isso, fundamental que o
professor os conhea bem para fazer suas escolhas. Tambm importante que a
equipe de professores da escola explore coletivamente esse acervo e troque ideias
sobre boas escolhas de livros.
Tendo em mente que novos leitores so formados na interao com leitores
experientes e materiais de leitura, os livros escolhidos para a biblioteca de sala
devem ter o potencial de ampliar o universo leitor das crianas: ou seja, devem
contemplar diferentes gneros, conter livros de variada extenso, de autores
nacionais e estrangeiros, clssicos e contemporneos, pensados para o pblico
infantil e pensados para o pblico em geral, apresentados em variados portadores.
Alm disso, sempre que possvel interessante que alguns livros desse acervo sejam
escolhidos pelas crianas.

Organizao do acervo
Selecionado o acervo, a prxima etapa apresentar esses livros para as
crianas e organizar o acervo. A organizao e o cuidado com o acervo devem ser
tarefas compartilhadas com os alunos: estabelecendo coletivamente critrios para

79

classificao dos livros (ex: etiquetas vermelhas para livros de contos, verdes para
livros que falem sobre curiosidades dos animais, ou separar livros de uma mesma
coleo etc.). Tambm devem ser compartilhados os cuidados e o compromisso com
a conservao dos livros.

Escolha do espao
O espao onde ficam os livros deve ser organizado de forma a convidar a
leitura: livros acessveis, visveis, num espao da sala onde as crianas possam se
sentar para ler, compartilhar a leitura de um livro com um amigo.

4.3.5.2.

Instituindo o emprstimo de livros para leitura em casa

Tereza Colomer, certa vez, em uma de suas palestras em So Paulo7, fez a


seguinte analogia para tratar da formao do leitor: para ser leitor, preciso muitas
horas de leitura, da mesma forma que para ser um piloto de avio necessrio ter
muitas horas de voo antes de tirar o brev. Explicou, ainda, que so necessrias
variadas experincias de leitura, continuadas ao longo do tempo, para que se
desenvolvam preferncias, para que a leitura se torne crtica e para que ela se torne
uma parte importante da vida de determinada pessoa. Assim, o emprstimo de
livros da biblioteca da escola ou de sala, essencial para multiplicar as
oportunidades de leitura possveis para cada uma das crianas.
Alm das situaes de leitura propostas na escola, um novo espao se abre:
ler livros de sua prpria escolha em casa, compartilhando essa leitura com a famlia.

Ensinar a ler, ensinar a compreender, 2002. Seminrio Internacional promovido pela Escola da
Vila.

80

4.3.5.3.

Preparando-se para atuar como modelo de leitor

Mas no basta o acesso aos livros, o essencial conviver com leitores e poder
compartilhar de suas prticas. Delia Lerner8, nos coloca que: Realmente, para
comunicar s crianas, os comportamentos que so tpicos do leitor, necessrio
que o professor os encarne em sala de aula, que proporcione a oportunidade a seus
alunos de participarem em atos de leitura que ele mesmo est realizando, que trave
com eles uma relao de leitor para leitor.
Assim, por meio da mediao do professor9, a criana vai atribuindo
significado s diferentes prticas de leitura, desenvolvendo gostos e preferncias
quanto a autores e gneros, criando laos afetivos com livros e histrias e
comeando a ver a si mesma como uma leitora.
E o professor aquele que, ao compartilhar motivos, estratgias e interesses,
abre para as crianas, as portas do mundo maravilhoso da literatura e da poesia e
mostra como ler e escrever so instrumentos importantssimos para interagir em
sociedades como a nossa. Ele faz isso quando compartilha com as crianas, lendo
para elas, uma notcia que o espantou ou lhe despertou a curiosidade; quando
procura junto com as crianas, em livros ou enciclopdias, respostas para temas que
interessam sua turma; quando l um poema que o emocionou; quando apresenta o
livro de um autor que considera especial e divide a leitura dele com seus alunos...
Esse papel do professor como um leitor experiente que compartilha sua
prtica com as crianas to mais essencial quanto menores elas sejam, mas nunca
deixa de ser importante, mesmo quando os alunos j sabem ler, o professor aquele
que apresenta para eles novos gneros, livros mais extensos, novos autores, pois
esses momentos de leitura compartilhados com o professor so um dos grandes
trunfos que temos mo para evitar que o fascnio que os pequenos tinham pela
leitura e seu desejo de ler no desaparea ao longo da escolarizao, como,
infelizmente, muitas vezes vemos acontecer.

Lerner, Delia. Ler e Escrever na Escola: O Real, o Possvel e o Necessrio. Porto Alegre: Artmed, 2002,
p. 85.
9
Seja o professor titular da turma ou o professor responsvel pela biblioteca da escola.

81

Assim, fundamental que o professor se prepare para exercer esse papel,


lendo previamente os livros cuja leitura ir compartilhar com as crianas, pensando
em que comentrios e relaes ele pode compartilhar, planejando como ir
apresentar o livro, que boas questes podem animar uma conversa coletiva sobre a
leitura (a esse respeito, ver o prximo item).

Conversando sobre livros e indicando leituras: as rodas de biblioteca10

4.3.5.4.

Objetivos:

Ampliar o repertrio literrio;

Interagir com o livro de maneira prazerosa, reconhecendo-o como uma fonte de


mltiplas informaes e entretenimento;

Compartilhar experincias leitoras;

Confrontar interpretaes;

Estabelecer relaes com outros textos;

Ampliar os conhecimentos acerca de determinado autor, utilizando-os como critrio


de seleo na escolha dos livros a serem retirados/recomendados e enriquecendo
as possibilidades de antecipaes e interpretaes;

Ampliar os conhecimentos acerca de determinado gnero, utilizando-os como


critrio de seleo/indicao na escolha dos livros a serem retirados/recomendados
e enriquecendo as possibilidades de antecipaes e interpretaes;

Conhecer diferentes ilustradores e ilustraes, compartilhando o efeito que...

Uma ilustrao produz, confrontando interpretaes e considerando tais


conhecimentos na seleo/indicao de livros; e

Conhecer diferentes

colees,

ampliando

os

conhecimentos

acerca das

caractersticas deste tipo de publicao e utilizando-os como critrio de seleo na


escolha dos livros a serem retirados e de indicao de livros.

10

In: Dime, Aidan Chambers. Mxico, FCE, 2007. Captulo 13.

82

Contedos:

Leitura como uma fonte de prazer e entretenimento;

Intercmbio entre leitores;

Estratgias de argumentao para defender ideias e pontos de vista sobre os


livros lidos; e

Critrios de escolha e de indicao de livros.

As rodas de biblioteca devem ser realizadas como uma atividade permanente


de leitura na escola, para as quais recomendamos a periodicidade semanal ou
quinzenal.
Nesses momentos, prope-se que as crianas conversem sobre as leituras
realizadas em casa, com o emprstimo de livros, e abre-se um espao para que as
crianas indiquem o livro que leram para um (ou alguns) colega(s), levando em conta
caractersticas do livro e preferncias leitoras do(s) amigo(s).
Essa atividade, ao ser inserida no cotidiano da classe, traz em si o potencial
de ajudar a construir, na escola, uma comunidade de leitores e escritores, onde as
crianas tenham mltiplas oportunidades de explorar novos livros, escolher suas
leituras, apreciar os efeitos que cada uma delas lhes trazem, falar sobre essas
sensaes, recomendar leituras e analisar as recomendaes recebidas dos colegas a
fim de seguir aquelas que parecem mais interessantes, desenvolvendo, ao longo
desse processo, gostos e preferncias por livros, gneros e autores.
As perguntas abaixo, retiradas do livro Dime, de Aidan Chambers, so um
repertrio importante para o professor criar um movimento de troca de ideias,
consideraes, indicaes entre os pequenos, usando, quando necessrio, uma
pergunta ou outra com cada criana na roda11. Com o tempo, as crianas vo
construindo uma autonomia cada vez maior para compartilhar essas impresses
11

No h nenhum sentido em transformar essas perguntas num questionrio, pois isso afastaria as
crianas da leitura, em vez de aproxim-las. A ideia dar ao professor um repertrio que o ajude a
animar uma discusso sobre livros e leituras.

83

sobre as leituras realizadas e com isso assumindo um protagonismo cada vez maior
nessa troca.


Teve alguma coisa que vocs gostaram nesse livro?

O que chamou especialmente a ateno?

Voc gostaria que algo tivesse acontecido de forma diferente?

Teve alguma coisa de que voc no gostou?

Teve parte que voc achou cansativa?

Voc pulou alguma parte? Qual?

Se voc parou de ler, em que parte isso aconteceu?

Teve alguma coisa que causou espanto?

Houve algo que voc achou maravilhoso?

Encontrou alguma coisa que voc nunca havia visto em um livro?

Voc se surpreendeu com alguma coisa?

Alguma coisa no combinava, ou no ficou bem explicada?

A primeira vez que voc viu esse livro, antes de ler, como voc pensava que
ele seria?

O que te fez esperar isso?

E depois de ler, foi o que voc esperava?

Voc j leu livros como este?

Em que esse livro parecido?

Em que diferente?

Voc j leu esse livro antes? Se sim, foi diferente dessa vez?

O que voc diria a seus amigos sobre esse livro?

H quanto tempo vocs acham que aconteceu essa histria?

Sobre quem essa histria?

84

Que personagem voc achou mais interessante?

Em que lugar se passa a histria?

Ao final da roda, novos emprstimos de livros so feitos e combinada a


data da prxima roda.

4.3.5.5.

Trabalhando Crculos de Leitura

Objetivos:

Ampliar o repertrio literrio;

Interagir com o livro de maneira prazerosa, reconhecendo-o como uma fonte de


mltiplas informaes e entretenimento;

Compartilhar experincias leitoras;

Estabelecer relaes com outros livros, outras pocas/lugares e autores diferentes.

Confrontar interpretaes e saber articular argumentos que sustentem seu ponto


de vista;

Engajar-se em discusses sobre leituras realizadas, levando em conta o ponto de


vista dos colegas e usando as questes trazidas por eles para rever suas prprias
idias e impresses.

Contedos:

Leitura como uma fonte de prazer e entretenimento;

Intercmbio entre leitores;

Estratgias de argumentao para defender ideias e pontos de vista sobre os


livros lidos; e

Procedimentos do leitor (estabelecer relaes entre o livro que se est lendo


e outros livros conhecidos ou acontecimentos vividos, selecionar passagens
preferidas, pensar em outros desfechos possveis, levantar hipteses para
explicar a motivao por traz de atos dos personagens etc.).

85

Enquanto a roda de biblioteca se articula com as leituras realizadas em casa


(emprstimos de livros), a proposta dos crculos de leitura criar momentos no
cotidiano escolar em que todos param para ler e depois comentam essa leitura com
os colegas que leram o mesmo livro e posteriormente com toda a sala. Essa
proposta, apresentada por Harvey Daniels, se estrutura da seguinte forma12:

Os alunos escolhem o que iro ler;

Pequenos grupos temporrios so formados, de acordo com a escolha do


livro que cada aluno fez;

Diferentes grupos leem diferentes livros;

Os grupos se renem de forma regular e pr-planejada para discutir as


leituras que esto realizando;

As crianas escrevem ou desenham notas para guiar tanto a leitura como a


discusso;

Os tpicos da discusso so levantados pelos prprios alunos;

Os encontros do grupo devem funcionar como reais conversas entre leitores,


portanto, apresentao de pontos de vista pessoais questionamentos sobre
pontos da histria que permitem vrias interpretaes e digresses so
prticas bem-vindas;

O professor funciona como facilitador, e no como instrutor;

A avaliao feita da observao do professor e da autoavaliao realizada


pelos alunos;

O prazer de ler e compartilhar impresses sobre livros deve dar o tom dos
encontros; e

Quando a leitura do livro lido pelo grupo acaba, as crianas compartilham


com toda a sala os pontos altos dessa leitura e, com isso, novos grupos so
formados.

12

Excerto do captulo 2: A Closer Look: Literature Cicles Defined, do livro: Literature Circles: Voice and
Choice in Book Clubs and Reading Groups, de Harvey Daniels, Stenhouse Publishers, 2001.

86

Os encaminhamentos sugeridos para essa proposta so13:

Apresente da ideia de trabalhar com crculos de leitura, trazendo crianas de


outros anos (ou adultos leitores) para dar seu depoimento;

Providencie uma ampla gama de bons livros e convide as crianas a


escolherem um (ou mais) que elas desejam ler. Com base nessas escolhas,
forme grupos de quatro ou cinco crianas que queiram ler o mesmo ttulo.
Isso vai levar alguns minutos de negociao;

Discuta coletivamente o que as crianas acham que vale a pena anotar14,


retomando o depoimento do leitor que elas tiveram a oportunidade de ouvir,
registrar as ideias das crianas e, se necessrio, chamar a ateno para outras
possibilidades (sentimentos, relaes, palavras sobre as quais se tem dvida,
trechos que se deseja guardar, questionamentos, comentrios, relaes
entre a histria e a vida delas; perguntas que vierem mente; como
imaginaram determinada cena; truques do autor, boas ideias ao longo da
escrita; palavras interessantes etc.;

Pea que o grupo combine um trecho para leitura que possa ser lido em 20
ou 30 minutos;

Quando todos terminarem a leitura e fizerem suas anotaes, convide os


grupos a conversarem o que leram, compartilhando suas anotaes (entre
dez e 15 minutos). Durante essas conversaes, visite cada um dos grupos,
como observador, e anote exemplos e comentrios para compartilhar na
discusso geral;

Terminado esse momento de troca e organizando a sala num grupo s, fale


sobre os livros. Pea que cada grupo d um exemplo, conte algo interessante
que compartilharam durante a conversa aps a leitura. Depois reflita com as
crianas sobre o processo de conversar sobre a leitura, listando os
procedimentos que ajudaram a discusso. Organize essas informaes num
cartaz; e

13

Idem,baseado em propostas do captulo 5.


As crianas pequenas tambm fazem anotaes, desenhando personagens preferidos, marcando
pginas que tenham os pontos altos da histria, etc.
14

87

Pea que os grupos decidam por um novo trecho do grupo para o prximo
encontro.

4.3.6. Avaliao
importante que o professor acompanhe e faa intervenes para promover
boas condies para o desenvolvimento de comportamentos leitores por seus
alunos ao longo das rodas de biblioteca ou dos crculos de leitores, observando se
esto avanando em seus critrios de escolha de livros e da indicao dos mesmos
aos colegas, se procuram compartilhar suas experincias leitoras e, se ao faz-lo, vo
demonstrando uma crescente possibilidade de defender suas ideias, estabelecer
relaes entre os livros lidos e outros textos e autores, identificando peculiaridades
da obra de um autor ou aspectos que caracterizam gneros.

4.3.7. Orientaes para as formaes


Objetivos:
1. Discutir como se d o processo de formao do leitor e qual o papel da
escola e do professor nesse processo, construindo, entre todos os membros da
equipe escolar, uma viso compartilhada a esse respeito.
2. Analisar o papel do professor enquanto modelo de leitor e criar condies
para que os professores da escola possam atuar, cada vez mais intencionalmente,
como leitores-modelo para seus alunos, compartilhando com eles prticas e
comportamentos de leitores proficientes.
3. Analisar o papel da biblioteca escolar como um espao privilegiado para a
formao de leitores, planejando boas propostas de encontros com livros e autores
que alimentem o processo de formao como leitor, vivido pelos alunos.
4. Entender como a construo de um repertrio de leituras literrias, a
construo de critrios de escolha de livros cada vez mais adequados e a
identificao de preferncias leitoras so processos interconectados e planejar
intervenes para que os alunos possam vivenciar contextos significativos de leitura
que coloquem esses processos em pauta e permitam aos alunos avanar com

88

relao a eles.
5. Refletir sobre o intercmbio entre leitores como espao primordial para
que os alunos possam aprender a explicitar ideias e pontos de vista acerca dos livros
lidos e levar em considerao as ideias e pontos de vista dos seus colegas, dar e
receber indicaes literrias, voltar ao livro para comprovar impresses sobre o
enredo ou relaes entre imagem e histria, avanando com isso no seu
desenvolvimento enquanto leitores.
6. Compreender a importncia da prtica de emprstimo de livros no
desenvolvimento dos alunos enquanto leitores, por permitir que a prtica de leitura
se incorpore no cotidiano dos alunos e na sua vida familiar.
Contedos:
1. Formao de leitores na esfera escolar.
2. Professor como modelo de leitor.
3. Autonomia leitora: critrios prprios de escolha de livros, baseados em
preferncias construdas ao longo de vrios encontros com livros.
4. Intercmbio entre leitores.

4.3.7.1.

Propostas de formao

 Foco: Discutir a formao de leitores na escola. (Escola como comunidade de


leitores, autonomia do leitor.)
Leitura compartilhada de trecho de um livro escrito por Ana Maria Machado
(MACHADO, Ana Maria. Como e Por que Ler os Clssicos Universais desde Cedo. Rio
de Janeiro: Objetiva, 2002. pp. 1 e 2) em que a autora relata uma memria
importante da sua formao enquanto leitora. Aps a leitura, propor rodada de
intercmbio de experincias com a leitura na infncia e adolescncia, perguntando
se algum do grupo gostaria de compartilhar algo da sua formao como leitor:
quem lia para ele? Em que ocasies? Que livros? Ao final, construa com o grupo uma
sntese coletiva, apontando as caractersticas comuns nessas experincias e as

89

relaes que se pode estabelecer entre elas e a questo da formao de leitores na


escola.

ANEXO I
"No sei direito com que idade eu estava, mas era bem pequena. Mal tinha
altura bastante para poder apoiar o queixo em cima da escrivaninha de meu pai.
Diante dele sentado escrevendo, eu vinha pelo outro lado, levantava os braos at a
altura dos ombros, pousava as mos uma por cima da outra no tampo da mesa,
erguia de leve o pescoo e apoiava a cabea sobre elas. A idia era ficar embevecida,
contemplando de frente o trabalho paterno. Bem apaixonadinha por ele, como j
explicava Freud, mas eu s descobriria anos depois.
S que no meio do caminho tinha outra coisa. Bem diante dos meus olhos, na
beirada da mesa. Uma pequena escultura de bronze, esverdeada e pesada, numa
base de pedra preta e lustrosa. Dois cavalos. Mais exatamente, um cavalo
esqueltico, seguido por um burrico rolio. Montado no primeiro, e ainda mais
magrelo, um risonho cavaleiro de barbicha segurava uma lana numa mo e um
escudo na outra. Escarrapachado no jumento, um gorducho risonho, de brao
estendido para o alto, erguia o chapu como quem d vivas.
Um dia, perguntei quem era.
O da frente se chama Dom Quixote. O outro, Sancho Pana.
Quem so eles?
Ih, uma histria comprida... Um dia eu conto.
Em seguida, quis saber onde eles moravam. Se era ali perto de casa, em
Santa Teresa, no centro do Rio. Ou em Petrpolis, onde moravam meus avs e a
gente s vezes passava uns dias, depois de uma viagem de trem. Ou mais longe
ainda, em Vitria, onde viviam os outros avs. Eram essas as referncias de minha
geografia infantil s aos seis anos esse mundo se alargaria, quando nos mudamos
para a Argentina.
- na Espanha, muito longe daqui disse meu pai.
Fez uma pausa e completou:
- Mas tambm moram aqui pertinho, quer ver? Dentro de um livro.

90

Levantou-se, foi at a estante, pegou um livro grandalho, sentou-se numa


poltrona e me mostrou. L estavam vrias figuras dos dois em preto-e-branco.
Outra hora eu conto, agora v brincar.
Sa de perto, porque ele tinha de trabalhar. Mas eu sabia que depois ia ter
histria. E isso j me deixava feliz.

 Foco: discutir a importncia do professor enquanto modelo de leitor para


seus alunos
Discusso do texto O Professor: Um Ator no Papel de Leitor, de Delia Lerner, (in: Ler e
Escrever na Escola: O Real, o Possvel e o Necessrio. Porto Alegre, Artmed, 2002, pp.
94-97). Construir, com base na leitura do texto, uma serie de orientaes que
ajudem o professor a exercer seu papel como modelo de leitores.

 Foco: discutir a organizao e a seleo de livros para a biblioteca escolar


Divida os participantes em grupos e delegue para cada um deles a tarefa de ler um
dos textos que trata de critrios para seleo de livros para ler para as crianas. So
eles: Encantos para Sempre, de Ana Maria Machado, Clssicos Irresistveis de Ontem
e de Hoje, de Genevieve Patte, e Quem Conhece Pode Escolher melhor, de Virginia
Gastaldi. Cada grupo deve apresentar para os colegas critrios que levantaram
baseado na leitura de seu texto, com o objetivo do grupo construir uma lista coletiva
de critrios.

ANEXO II
1. Encantos para Sempre Ana Maria Machado
Ler uma narrativa literria (como ningum precisa ensinar, mas cada leitor
vai descobrindo medida que se desenvolve) um fenmeno de outra espcie.
Muito mais sutil e delicioso. Vai muito alm de juntar letras, formar slabas, compor
palavras e frases, decifrar seu significado de acordo com o dicionrio. um

91

transporte para outro universo, onde o leitor se transforma em parte da vida de


outro, e passa a ser algum que ele no no mundo quotidiano.
Vrios estudiosos j se ocuparam disso. Um deles, o crtico ingls Coleridge,
usou uma expresso muito citada para se referir a esse estado que passa a unir
autor e leitor, ao dizer que eles fazem uma espcie de pacto de "suspenso da
descrena".
Trocando em midos: na vida quotidiana, nenhum leitor em s conscincia
acredita que o Lobo fala e conversa com a menina ao encontr-la no bosque. Mas,
para efeito de aceitar que a histria se desenrole, ele faz de conta que acredita e
admite isso - como admite que depois o animal capaz de conversar com a av,
com-la inteirinha sem que ela sinta dor e que, no final da histria, a velha pode ser
retirada com vida de dentro da barriga do animal. Tudo isso possvel no encontro
do leitor com o texto literrio, porque em literatura esse pacto fica muito claro.
Autor/contador e leitor/ouvinte sabem disso perfeitamente. Naquele espao que
esto compartindo na situao de leitura, a linguagem usada de forma bem
diferente de seu emprego quotidiano para situaes concretas. Situa-se em outra
esfera, significa de modo diferente.
Mesmo uma criana bem pequena, ouvindo Dona Baratinha enquanto est
sentada no colo da me, sabe que a baratinha pode recusar o boi e o cavalo como
noivos ou aceitar o ratinho como futuro esposo sem invocar diferenas de tamanho
ou de espcie para o acasalamento, e se baseando apenas na perspectiva de ter um
companheiro que faa muito ou pouco barulho de noite. Nada disso para ser
entendido literalmente. to evidente que nem passa pela cabea de algum
duvidar. Mesmo dos menorezinhos. A linguagem potica simblica, colorida,
metafrica. Querer tom-la ao p da letra dar um triste atestado de ignorncia
sobre como se passam as coisas no processo leitor.
Aceitando essa premissa, uma anlise dos contos de fadas tradicionais revela
que elas at que no so to retrgradas assim, como pode parecer ao idelogo
mais superficial e apressado. Simbolicamente, refletem os anseios de ascenso social
que caracterizavam a poca em que se difundiam - tanto de mulheres condenadas
rotina do trabalho domstico, quanto das classes menos favorecidas. Neles, tecels,

92

cozinheiras, sapateiros, alfaiates, moleiros, lenhadores, soldados que acabam de dar


baixa, pescadores, camponeses, os mais diferentes artesos, todos esto dispostos a
enfrentar um trabalho rduo porque sonham com dias melhores - e um golpe de
sorte que lhes d um empurrozinho para subir na vida. As diferentes histrias
compem um rico mosaico das relaes sociais e mostram a preocupao popular
com as condies de vida dura e difceis. So povoadas de personagens pobres que
no tem nada de seu (no mximo, apenas alguma coisa como um gato para quem
um par de botas velhas pode ser algo to maravilhoso que lhe d superpoderes),
tendo que tentar sobreviver em situaes de fome e carncia. Uma misria to
extrema que s vezes at fora os pais a abandonar as crianas no mato, por falta de
comida - como ocorre em O pequeno Polegar ou Joo e Maria.
Outra camada profunda que fica latente sob a linguagem simblica dos
contos de fada tem a ver com os desejos, medos e anseios do ser humano em geral,
independentemente de poca, classe social, nacionalidade. Da seu imenso valor
psicanaltico, j que por muito tempo eles constituram a forma mais cmoda e
acessvel para que as crianas e as pessoas mais simples pudessem elaborar
simbolicamente suas ansiedades, angstias e seus conflitos ntimos como
demonstrou Bruno Bettelheim em A Psicanlise dos Contos de Fadas.
Essas histrias sempre funcionaram como uma vlvula de escape para as
aflies da alma infantil e permitiram que as crianas pudessem vivenciar seus
problemas psicolgicos de modo simblico, saindo mais felizes dessa experincia.
Davam-lhes a certeza de que no final tudo acabava bem e todos iam ser felizes para
sempre. Tratam do medo do abandono e da rejeio (como nos dois contos que
acabamos de citar ou em O Patinho Feio), da rivalidade entre irmos (como em
Cinderela ou A Bela e a Fera), da vontade de ocupar o lugar do pai ou da me.
Refletem os eternos conflitos das crianas com imagens contraditrias que tm dos
pais, ora vistos como bons e justos, provedores e protetores (reis, cavaleiros, fadas,
gnios), ora temidos como entidades muito mais fortes, poderosas, autoritrias e
cruis (gigantes, lobos, drages, bruxas, madrastas).
Entendidas e aceitas em sua linguagem simblica, essas histrias de fadas
tradicionais se revelam um precioso acervo de experincias emocionais, de contatos

93

com vidas diferentes e de reiterao da confiana em si mesmo. No final, o


pequenino se d bem e o fraco vence. A criana pode ficar tranquila - com ela h de
acontecer o mesmo. Um depois do outro, esses contos vo garantindo que o
processo de amadurecimento existe, que possvel ter esperana em dias melhores
e confiar no futuro.
Conhecer os contos de fadas, alm de tudo, permite tambm que se possa
aproveitar plenamente sua ampla descendncia, j que esse gnero foi um dos mais
fecundos no imaginrio popular. No apenas em novelas e filmes que continuam
contando a histria de Cinderela ou do Patinho Feio em outra embalagem, mas na
prpria literatura que a eles volta inmeras vezes, seja por reimerso e reinveno
desse universo (como fizeram a inglesa ngela Crter e a brasileira Marina
Colasanti), seja como pretexto para inspirao (basta lembrar os contos A Bela e a
Fera de Clarice Lispector, ou Fita Verde no Cabelo, de Guimares Rosa), seja como
ponto de partida para pardias crticas e divertidas. Entre ns, algumas boas obras
da literatura infantil contempornea seguiram essa vertente. o caso de
Chapeuzinho Amarelo (de Chico Buarque), A Fada que Tinha Idias (de Fernanda
Lopes de Almeida). Procurando Firme e O reizinho Mando (de Ruth Rocha), Onde
tem Bruxa, tem Fada (de Bartolomeu Campos Queirs), O Fantstico Mistrio de
Feiurinha (de Pedro Bandeira), para s citar alguns dos mais conhecidos. A imensa
carga de significados trazida pelos elementos do conto popular tradicional permite
ao mesmo tempo uma grande economia narrativa e uma boa densidade semntica,
enriquecendo as possibilidades de se fazer uma pardia a eles e investindo-se de
novos sentidos - como eu mesma verifiquei em livros como Histria meio ao
contrrio, Passarinho me contou ou O menino que espiava para dentro.
Como esses contos tradicionais so os clssicos infantis mais difundidos e
conhecidos, a gente sabe que pode se referir a eles e piscar o olho para o leitor,
porque ele conhece o universo de que estamos falando. Fica possvel, ento, fazer
pardias aos contos de fadas e brincar com esse repertrio, aprofundando uma
viso crtica do mundo a partir de pouqussimos elementos. Mas para que esse jogo
literrio possa funcionar plenamente, para que o humor seja entendido e a stira
seja eficiente, indispensvel que o leitor localize as aluses feitas, identifique o

94

contexto a que elas se referem e seja, ento, capaz de perceber o que est fora de
lugar na nova verso. como uma brincadeira. No d para brincar de "pequeno
construtor" com quem nunca viu uma casa. Ou seja, nem que seja apenas para
poder entender tanta coisa boa que vem sendo escrita hoje em dia a partir de uma
reinveno desse gnero, os contos de fadas continuam sendo um manancial
inesgotvel e fundamental de clssicos literrios para os jovens leitores. No saram
de moda, no. Continuam a ter muito que dizer a cada gerao, porque falam de
verdades profundas, inerentes ao ser humano.
Fonte: Ana Maria Machado. Como e Porque Ler os Clssicos. Rio de Janeiro,
Objetiva, 2002 (pginas 77-82).

2. Clssicos Irresistveis de Ontem e de Hoje, de Genevive Patte


Quais so, pois, esses livros encantadores? Quais so essas obras to ricas
que mal conseguem parar nas estantes da biblioteca? Para no decepcionar os
leitores que esperam esses livros to amados, um exemplar de cada um permanece
sempre na biblioteca e pode ser lido ali mesmo, na tranquilidade de uma sala de
leitura; tambm se adquirem vrios exemplares de um mesmo ttulo para que
possam ser emprestados para a leitura em casa, mantendo vivo o entusiasmo das
crianas.

No importa a data de publicao dessas obras. As bibliotecas para crianas


no levam em conta a atualidade da edio literria: Babar e A Ilha do Tesouro no
perderam nada do seu frescor e propem s crianas de hoje descobertas to
importantes como na poca de sua criao. Que importa que um clssico como
Jorge, o Curioso tenha nascido nos anos quarenta? As crianas no se cansam da
companhia desse smio malicioso, que faz todas as artimanhas que divertem os
pequenos. O texto de fcil compreenso e leitura e vem acompanhado de
desenhos simples e alegres.

95

So livros cujo sabor persiste gerao gerao. Certos deles so


rapidamente adotados, de maneira entusistica, pelos pequenos, se convertendo
em clssicos como as novelas de Julio Verne.

Mas, o que nos leva a dizer que vencero a prova do tempo e no sero
apenas modas do momento? Claro que podemos nos equivocar, mas ao analisar os
livros clssicos nascidos em tempos passados e que seguem sendo jovens ainda hoje,
encontramos certas constantes que James Steel Smith enumera em seu livro A
Critical Approach to Childrens Literacture (Uma Aproximao Crtica Literatura
Infantil). Um clssico um livro que no nvel da criana, de sua experincia e de sua
compreenso, aborda de maneira eficaz os acontecimentos importantes da
existncia humana: o nascimento e a morte, a amizade e o dio, a fidelidade e a
traio, a justia e a injustia, a dvida e a certeza. um livro que inventa uma
grande aventura, uma situao cheia de perigos que a criana vai viver de maneira
total e intensa. um livro que cria personagens verdadeiros, seres que a criana
pode compreender porque lhe so dados a conhecer em situaes que lhes
conferem toda a importncia e sentido. um livro que cria eficazmente um mundo
imaginrio em que a criana pode viver e movimentar-se por um tempo. tambm
um livro que capta e esclarece, com fora e sensibilidade excepcionais, a realidade
do mundo que rodeia a criana. um livro que, em certos casos, cria de maneira
certeira um humorismo de situaes, de carter ou de palavras, um humor que a
criana pode entender e compartilhar. Em uma palavra, um clssico uma obra que
prope imaginao da criana uma experincia que seguramente no poder viver
em nenhum outro lugar, ao menos com uma intensidade semelhante, e que seria
uma lstima que no vivesse.
Fonte: Genevieve Patte. Dejenlos leer los nios y ls bibliotecas. Mxico: Editora Fondo de
Cultura Econmica, 2008, pginas 67 e 68.

96

3. Quem Conhece Pode Escolher Melhor, de Virginia Gastaldi. Revista Avisa L


http://www.educarede.org.br/educa/index.cfm?pg=revista_educarede.especiais&id
_especial=470

 Foco: seleo e explorao de livros, nas rodas de biblioteca


Tematizao da prtica: escolha de livros, explorao e intercmbio entre
crianas e professor.
Para essa atividade, preciso que os professores tenham lido antes o texto O
Professor: Um Ator no Papel de Leitor, de Delia Lerner, (in: Ler e Escrever na Escola:
O Real, o Possvel e o Necessrio. Porto Alegre, Artmed, 2002, pp. 94-97).
Apresente para os professores as questes que sero analisadas no vdeo:
- Como a professora organiza a atividade?
- Que prticas de leitura ela compartilha com as crianas?
- Que intervenes ela fez que voc considera importantes para a formao
de novos leitores?
Assista ao vdeo com seu grupo e, em seguida, organize uma discusso sobre
os itens abaixo. Ao final, organize uma sntese coletiva.
Vdeo in http://www.youtube.com/watch?v=qKfY5AVuV2U
Fonte: Escolha de Livros, Explorao e Intercmbio entre Crianas e Professor,
in: A Leitura na Alfabetizao Inicial, Situaes Didticas no Jardim e na Escola, de
Mirta Castedo e Claudia Molinari, Direccin General de Cultura Y Educacin,
Provncia de Buenos Aires.

 Foco: emprstimo de livros


Discuta o emprstimo de livros como uma prtica que permite o
desenvolvimento de diferentes comportamentos leitores, como ler por prazer,
compartilhar o efeito que a leitura produz, indicar a leitura de livros, exercitar
critrios de escolha de livros. Para contextualizar esta discusso, proponha a leitura
do texto A Troca de Livros e Revistas Infantis (in: Ler e Escrever: Entrando no Mundo

97

da Escrita, de Anne-Marie Chartier, Christiane Classe e Jean Hbrard, Artmed, 1996,


PP. 64 a 67) e apresente as seguintes questes:
- Qual o propsito da atividade de troca de livros e revistas infantis
apresentada por Chartier?
- Que diferenas precisaramos prever para implantar esta atividade no
contexto de nossas escolas?

 Foco: discutir o intercmbio entre leitores como um espao fundamental


para a formao de leitores, j que nele se compartilham comportamentos
leitores, como expor ideias e impresses sobre a leitura, compartilhar
critrios de escolha de livros, confrontar interpretaes etc.
Crculo de Leitores. Organize os professores em trios e entregue a cada
integrante do grupo uma cpia de um mesmo texto literrio de qualidade (cada
grupo l um mesmo texto, mas grupos diferentes leem textos diferentes, para haver
a troca). Explique que primeiro cada um deve ler o texto em silncio, anotando
ideias, sentimentos e relaes que o texto lhe despertou. Depois de um tempo
combinado para essa leitura, os integrantes do grupo trocam entre si as impresses
que tiveram sobre aquela leitura, escrevendo uma indicao de leitura para o outro
grupo. Terminada essa etapa, organize uma rodada de intercmbio coletivo, em que
cada grupo l aos demais sua indicao.
Ento, proponha uma discusso sobre o que as crianas poderiam aprender
ao participar de situaes de intercmbio como essa.

4.3.8. Bibliografia de referncia


1. Para transformar o ensino da leitura, de Delia Lerner. Captulo do livro Ler e
escrever na escola: o real, o possvel e o necessrio - Porto Alegre: Artmed,
2002.
2. A leitura na alfabetizao inicial, situaes didticas no jardim e na escola, de
MirtaCastedo e Claudia Molinari, Direccin General de Cultura Y Educacin,

98

Provncia de Buenos Aires, 2008.


3. O ambiente material e social e o papel do professor na sala de aula, de Ana
Teberosky e Teresa Colomer, captulo do livro Aprender a ler e escrever: uma
proposta construtivista, Artmed, 2003.
4. Materiales de lectura para bibliotecas de aula, de Ana Siro. In: Ensear y
apreendera leer: jardn de infantes y primer ciclo de la educacin bsica, de
Mirta Luisa Castedo, Ana Siro e Mara Claudia Molinari. Buenos Aires,
Ediciones Novedades Educativas, 1999.
5. Bibliotecas en las aula, de Mirta Luisa Castedo. In: Ensear y apreender a
leer: jardn de infantes y primer ciclo de la educacin bsica, de Mirta Luisa
Castedo, Ana Siroe Mara Claudia Molinari. Buenos Aires, Ediciones
Novedades Educativas, 1999.
6. Dime, de Aidan Chambers. Mxico, Fondo de Cultura Econmica, 2007.
7. El ambiente de la lectura, de Aidan Chambers. Mxico, Fondo de Cultura
Econmica, 2007.
8. Ler e escrever: entrando no mundo da escrita, de Anne-Marie Chartier,
Christiane Clesse e Jean Hebrard. Porto Alegre, Artmed, 1996 (cap. 3).
9. La escuela: espacio alfabetizador, de Myriam Nemirovsky in: Experiencias
escolares con la lectura e escritura, (coord.) Myriam Nemirovsky, Barcelona,
Editorial Gra, 2009.
10. Contextos de alfabetizao na aula, de Ana Teberosky e Nria Ribeira. In:
Contextos de alfabetizao inicial, de Ana Teberosky, Marta Soler Gallart e
colaboradores. Porto Alegre, Artmed, 2004.

99

4.4.

O Livro das Verses

4.4.1. Justificativa
Este projeto parte da leitura compartilhada com as crianas de uma obra de
reconhecida qualidade literria. interessante adequar a escolha dessa obra faixa
etria das crianas, ento, por exemplo, ler contos de fadas em belssimas e
completas verses para as crianas de 3 e 4 anos e ler histrias mais longas, da
literatura universal, por captulos para crianas de 5 e 6 anos.
O projeto pressupe que professores desenvolvam a prtica da leitura em
voz alta diria para seus alunos e requer que as crianas j tenham escutado a leitura
de outros contos nas suas verses completas. No caso das crianas menores, por
exemplo, com: Chapeuzinho Vermelho, Cinderela, A Bela e a Fera, o Rei Sapo,
Rapunzel ou Rumpelstiltskin. De outras idades, pode-se eleger, por exemplo,
captulos de livros como Robin Hood e Tristo e Isolda ou uma boa verso da
Odisseia para crianas.
Uma vez que j tenha sido criado esse ambiente leitor em sala de aula, o
momento de escolher uma obra literria que aprecie muito, pois importantssimo
esse lao do professor leitor com a obra literria, uma vez que o projeto tem como
um de seus objetivos que os alunos tenham oportunidade de aprender com um bom
modelo de leitor.
Recomenda-se que se converse com os alunos sobre o livro escolhido e se
antecipem questes da histria, criando, assim, um clima de suspense e curiosidade.
O professor deve comentar que, durante a leitura, podem surgir algumas
dificuldades porque uma obra que foi escrita muito tempo atrs e traz uma
linguagem diferente daquela a que esto acostumados, mas que isso muito bom e
que eles vo descobrir palavras novas e muitas informaes interessantes sobre uma
poca e um lugar diferentes dos nossos.
A escolha do livro ou texto se justifica por proporcionar uma situao
significativa de fruio de uma obra literria de qualidade, da leitura de um texto

100

longo, do contato com um vocabulrio rico e da possibilidade de conviver com um


modelo de leitor proficiente, elementos importantssimos no processo de formao
de leitores.

4.4.2. Objetivos e contedos


Os objetivos e contedos do projeto institucional O Livro das Verses so
apresentados no quadro abaixo:

Objetivos:

Criar um ambiente que facilitasse a imerso na cultura escrita;

Potencializar o papel da professora um modelo de leitora para as crianas: modelo de aes,


de expresses, de atitudes, de leitura;

Possibilitar que as crianas se familiarizem com o vocabulrio e linguagem literria;

Favorecer, mediante a recepo de textos de autores consagrados, da capacidade de


compreenso e de produo da linguagem escrita;

Potencializar o papel da professora um modelo de escritora para as crianas: quando ela


registra o texto oral com destino escrito produzido por elas; e

Exercitar a reescrita (por meio do ditado professora) como instrumento para se apropriar
das construes, das regularidades e das particularidades dos livros.

Contedos:

Leitura como uma fonte de prazer e entretenimento;

Intercmbio entre leitores;

Gerenciamento da escrita: planejamento, textualizao, reviso e edio; e

Imerso em uma obra literria e construo de uma nova verso.

4.4.3. Pblico
Esse um projeto que pode ser realizado com a Educao Infantil ou com os
anos iniciais do Ensino Fundamental. Nesse material, o projeto teve o nvel de

101

desafio ajustado para crianas da Educao Infantil, portanto, o nico cuidado antes
de realiz-lo com crianas do Ensino Fundamental adequar o nvel de desafio para
o que ideal para esses alunos.

4.4.4. Prazo e estrutura


Entre a fase de planejamento, preparao e conduo das atividades, estimase que o projeto tenha durao de trs meses.
Para implant-lo, so necessrios os seguintes materiais: livros literrios;
materiais para registrar/revisar o texto ditado pelas crianas (papel craft, canetes);
e materiais para a confeco do livro com a nova verso de uma histria elaborada
pela sala.

4.4.5. Etapas de desenvolvimento


Para se implementar O Livro das Verses, so necessrias as etapas abaixo:

Primeira etapa
Nessa etapa, preciso cuidar da faixa etria do pblico envolvido e a
implementao deve respeitar esta diviso. O objetivo compartilhar com as
crianas a ideia do projeto.
Para as crianas menores, o professor deve ler vrios contos e, ainda, reler os
preferidos. Depois disso, a sala vai escolher o conto de que as crianas mais
gostaram e esse conto vai ser ditado pelas crianas para a professora para que todos
juntos possam montar o livro da classe.
Com as crianas maiores, os professores devem ler um livro por captulos e,
no final da leitura do livro, eles vo contar a histria para o professor. Deste ditado
que se montar um livro com a verso da sala para a histria.

102

Segunda etapa
Deve-se compartilhar com as crianas ou decidir com elas para qu se destina
o livro: sarau, exposio de livros, leitura para um pblico escolhido, presente para
as crianas de outra sala ou de outra escola, etc.

Terceira etapa
Essa a etapa de leitura da obra literria escolhida e tambm deve respeitar
a faixa etria das crianas.
Para as crianas menores, deve-se ler um conto diferente a cada dia de uma
semana e na semana seguinte retomar os ttulos lidos (que podem estar registrados
num cartaz, por exemplo). Depois disso, deve-se perguntar que histria as crianas
gostariam de ouvir de novo e reler as histrias comentadas para, enfim, escolher
coletivamente a preferida da sala.
Para a leitura de histrias mais longas, com as crianas maiores, deve-se
apresentar o livro que ser lido, fazendo uma propaganda animada dele. Depois se
inicia a leitura e, ao final da leitura de cada captulo, prope-se antecipar, junto com
eles, os acontecimentos do prximo com base na leitura do prximo ttulo e do
levantamento de hipteses sobre seu contedo, estimulando, assim, comentrios e
trocas de impresses sobre o captulo lido.

Quarta etapa
A proposta desse momento retomar da histria para as crianas e iniciar a
construo do texto. So as atividades desta etapa:


Convidar as crianas a construrem sua prpria verso da histria que foi lida,
ditando professora a forma como se lembram dela, o que lhes chamou
ateno, o que mais gostaram. Esse material ser a base para a produo de
um livro com as verses das crianas;

Para comear a escrita, combinar com as crianas que elas vo ditar para a
professora escrever, que todos devem participar, que devem procurar

103

caprichar bastante, escolhendo palavras e formas de dizer que acharam


bonitas na histria;


Combinar que todos vo fazer ilustraes e cuidar do acabamento do livro;

Dividir a escrita da histria em dois ou trs dias, como for necessrio,


respeitando o ritmo das crianas (observe o momento em que as crianas
comeam a se dispersar, releia o que foi ditado e combine que continuam no
prximo dia);

A partir do segundo dia de escrita, reler o que j foi escrito e retomar


coletivamente o que falta da histria antes de solicitar que as crianas
continuem a ditar a histria;

Quando terminar a escrita, escolher outro dia de aula para revisar o texto
com eles (reler a histria e perguntar de falta alguma coisa ou se eles querem
mudar algo);

Envolver as crianas na escrita do ttulo, nomes dos captulos e legendas das


ilustraes. importante para esse dia montar uma pgina com as
assinaturas dos autores; e

No final do processo, incluir no livro um pequeno texto coletivo produzido


com as crianas, contando como foi o processo de escrita da nova verso,
como apresentao/introduo.

Etapas finais
Uma quinta etapa seria a montagem do livro baseado no material produzido.
Depois de ter o material pronto, deve-se preparar com a turma o que seria a etapa
final: organizar com elas um evento para apresentar o livro feito, o que pode ser um
sarau, uma exposio, uma doao etc.

4.4.6. Avaliao
Ao decorrer do trabalho, importante avaliar: os avanos das crianas com
relao aos objetivos do projeto; o planejamento de intervenes individualizadas;

104

e/ou o replanejamento e o reajuste das etapas do projeto em funo desse


processo.

4.4.7. Orientaes para as formaes


Objetivos:
1. Discutir como se d o processo de formao do leitor e qual o papel da
escola e do professor nesse processo, construindo, entre todos os membros da
equipe escolar, uma viso compartilhada a esse respeito.
2. Analisar o papel do professor enquanto modelo de leitor e criar condies
para que os professores da escola possam atuar, cada vez mais intencionalmente,
como leitores-modelo para seus alunos, compartilhando com eles prticas e
comportamentos de leitores proficientes.
3. Analisar o papel do professor enquanto modelo de escritor e criar
condies para que os professores da escola possam atuar, cada vez mais
intencionalmente, como escritores-modelo para seus alunos, permitindo que seus
alunos atuem como escritores ainda que no saibam escrever convencionalmente,
produzindo textos orais com destino escrito.
4. Compreender a importncia dos alunos conhecerem diferentes verses de
uma mesma histria para identificarem o que nela so elementos fundamentais e o
que so caractersticas do estilo e imaginao do autor e do ilustrador.
Contedos:
1. Formao de leitores na esfera escolar.
2. Professor como modelo de leitor.
3. Professor como modelo de escritor.
4. Produo oral de textos com destino escrito.

4.4.7.1.

Propostas de formao

 Foco: discutir a formao de leitores na escola

105

Discuta a formao de leitores na escola a partir do podcast do Museu da


Pessoa
http://www.museudapessoa.net/literatura/podcast/ML20_Primeiras_Leituras.mp3

 Foco: discutir a importncia do professor enquanto modelo de leitor para


seus alunos, compartilhar comportamentos leitores
Leitura do texto Contextos de Alfabetizao na Aula, de Ana Teberosky e
Nria Ribeira (in: Contextos de Alfabetizao Inicial, de Ana Teberosky, Marta Soler
Gallart e colaboradores. Porto Alegre: Artmed, 2004).
- Que contextos de aprendizagem so criados quando o professor atua como
modelo de leitor para seus alunos?

 Foco: discutir a seleo dos livros que sero apresentados s crianas ao


longo do projeto O Livro das Verses
Estudo do texto Bibliotecas en el Aula, de Mirta Luisa Castedo, do livro
Ensear y Aprender a Leer, de Castedo, Siro e Molinari. Buenos Aires: Ediciones
Novedades Educativas, 2005:

As crianas provindas de lares pobres, ou de classe mdia baixa, que tinham


em comum obter seu sustento do trabalho com a terra. Na sua grande maioria, eram
famlias que no logravam cobrir suas necessidades bsicas.
Diante dessa populao, se pode comprovar que no existem razes para
desenhar estratgias de aula diferentes das que se empregam com outras crianas.
No aprendem de maneira diferente: todos interpretam o que o meio lhes prov, de
acordo com os esquemas que j tenham construdo, todos necessitam coordenar o
velho com o novo e prprio com o dos outros para poder avanar, todos cometem
erros, por simples distrao ou por verdadeira construo, tomam conscincia ou
no das contradies, resolvem localmente ou se lanam a profundas
reestruturaes...

106

As crianas no so diferentes na maneira de aprender. So diferentes com


relao aos usos que j desenvolveram com relao linguagem escrita. Elas
necessitam que a escola compreenda quais so esses usos, da mesma forma que
quando se trabalha com crianas que vivem em meios urbanos. Mas tambm
necessitam que a escola lhes proporcione oportunidades de interao com a escrita
que outras crianas podem ter fora dela. (49-50).

- Quais so os reflexos da posio expressa acima nos critrios de escolha de


livros para o projeto?

 Foco: discutir que aprendizagens so possveis baseado na confrontao de


diferentes verses de uma mesma histria: discernir entre elementos
fundamentais do enredo e trechos que o autor incluiu para explicitar
caractersticas, motivaes e emoes dos personagens; contextualizar o
local em que se d a histria; causar efeitos no leitor como humor, medo,
encantamento; observar diferenas de estilo entre diferentes autores e
ilustradores; identificar preferncias.
Estudo do texto A Iniciao no Mundo da Escrita, de Ana Teberosky (in:
Compreenso de Leitura A Lngua como Procedimento, Ana Teberosky (et al.).
Porto Alegre, Artmed, 2003).

 Foco: discutir situaes de produo oral com destino escrito.


Estudo do texto Os Ditantes, in Aprendendo a Ler e Escrever, de Ana
Teberosky, Ed. tica, 1997, em que a autora discute situaes de produo oral com
destino escrito, com base nas seguintes questes:
- Em que consiste a prtica de ditar um escrito a outra pessoa?
- Por que propor as crianas o papel de ditantes?

107

4.4.8. Bibliografia de referncia


1. A leitura na alfabetizao inicial, situaes didticas no jardim e na escola,
de Mirta Castedo e Claudia Molinari, Direccin General de Cultura Y
Educacin, Provncia de Buenos Aires, 2008.
2. Professores e crianas nos discursos: a construo de textos escritos, de
Marina Pascucci e Franca Rossi. In: Discutindo se aprende: interao social,
conhecimento e escola, de Clotilde Pontecorvo, Anna Maria Ajello e Cristina
Zucchermaglio. Porto Alegre, Artmed, 2005.
3. Contextos de alfabetizao na aula, de Ana Teberosky e Nria Ribeira. In:
Contextos de Alfabetizao Inicial, de Ana Teberosky, Marta Soler Gallart e
colaboradores. Porto Alegre: Artmed, 2004.
4. Como orientamos as atividades de escrita dos alunos? Ser que eles sabem
o que queremos?. In: A argumentao em textos escritos: a criana e a
escola, de Telma Ferraz Leal e Artur Gomes de Morais. Belo Horizonte,
Autntica, 2006.
5. A iniciao no mundo da escrita, de Ana Teberosky. In: Compreenso de
leitura a lngua como procedimento Ana Teberosky (et al.). Porto Alegre,
Artmed, 2003
6. Os ditantes, in Aprendendo a ler e escrever, de Ana Teberosky, Ed. tica,
1997.

108

4.5.

Poemas para Brincar, Recitar, Ouvir e se Deliciar15

4.5.1. Justificativa
essencial para a formao do beb ouvir diversas histrias, leituras, poesias, msicas,
parlendas e manusear livros. Este o princpio para ser um leitor e ser um leitor ter um
caminho absolutamente infinito de descobertas e compreenso do mundo.
16

Ana Arajo e Silva

O prazer em ouvir histrias, poesias, msicas, parlendas e a curiosidade em ler devem ser
despertados desde cedo. Qualquer instituio educativa tem um papel importantssimo nessa
tarefa, pois nela ocorrem situaes planejadas de encontro com diferentes tipos de texto, nela as
crianas convivem com leitores e partilham do prazer que a literatura oferece.
Esse projeto pretende possibilitar s crianas situaes ricas de encontros com poemas (e
tambm msicas e parlendas). A escolha do poema enquanto gnero a ser explorado se deve ao
fascnio que a sonoridade, a cadncia, e as sensaes despertadas pela escuta de poemas exercem
nos pequenos. As crianas, desde bem pequenas, assim que aprendem a falar, j brincam com as
palavras para dar-lhes sentido, apreciam a repetio de sons parecidos (como as rimas) e a
musicalidade das palavras.
Outro aspecto importante para a escolha desse gnero que sua estrutura, muitas vezes em
estrofes, e as rimas e repeties que comumente apresentam, facilitam a memorizao, fazendo
com que as crianas logo as saibam de cor.
Alm do qu, a escuta e a apreciao de poemas entre os pequenos permite que eles se
aproximem de uma linguagem literria de qualidade, j que repleta de significado.

4.5.2. Objetivos e contedos


So objetivos e contedos desse projeto:

15

Esse projeto foi desenvolvido em parceria com corpo docente e equipe tcnica do CEI Aluisio de Meneses Greenhalgh,
na formao do Projeto Entorno, em 2008-2009.
16
Ana Arajo e Silva. Literatura para Bebs. In: Patio Revista Pedaggica - Ano VI, n 25 fevereiro/abril de 2003 - Editora
Artes Mdicas Sul Ltda.

109

Objetivos:

Que as crianas possam ouvir poemas de qualidade, construir um repertrio de poemas


escutados, compartilhando com educadores e demais crianas os efeitos prazerosos dessa
escuta e, assim, possam avanar na sua formao como leitores;

Que as crianas maiores tenham oportunidade de desenvolverem comportamentos leitor


como comentar os poemas que mais apreciaram e recit-los quando desejarem; e

Que todos tenham contato com poemas escritos (em livros, varais de poemas, fichas etc.) e
possam acompanhar os procedimentos de adultos ao l-los e construir suas primeiras
preferncias.

Contedos:

Leitura como uma fonte de prazer e entretenimento;

Intercmbio entre leitores;

Preferncias leitoras; e

Poemas.

4.5.3. Pblico
O projeto Poemas para Brincar, Recitar, Ouvir e se Deliciar foi elaborado para crianas de 1 a
3 anos de idade.

4.5.4. Prazo e estrutura


O projeto foi elaborado para ser reproduzido em 3 meses de atividades.
Para a execuo, necessrio que estejam disponveis os seguintes materiais: vrios livros
de poemas, alm de CDs com poemas gravados.
Ao final do projeto, ser organizado um CD ou DVD com a gravao dos poemas preferidos
da turma, declamados pelas prprias crianas.

4.5.5. Etapas de desenvolvimento


Primeira etapa
O projeto tem incio com a implementao de duas atividades permanentes de leitura para

110

os bebs: a leitura em voz alta de poemas realizada diariamente pelo professor e uma roda semanal
de leitura de poemas.
Para realizar a leitura em voz alta de poemas, essencial que o professor se prepare
previamente, selecionando um poema de qualidade que queira compartilhar com sua turma e
preparando sua leitura em voz alta, lendo e relendo o poema e pensando na entonao adequada.
No momento da leitura, importante que ele apresente brevemente algo sobre o poema que ser
lido por que foi escolhido pelo professor, quem o autor, qual o livro, de que tema trata etc. ,
abrindo o livro na pgina do poema selecionado para essa aula. Ele deve, ento, ler o poema em voz
alta para as crianas, procurando observar a reao delas leitura. Depois da leitura, deve-se
reservar um momento para a troca de impresses sobre ela, pois esse um espao essencial para a
formao de leitores. Para isso, o professor pode comentar sobre o poema, retomando a
apresentao inicial que foi feita, pode perguntar as crianas do que elas mais gostaram,
retomando algumas reaes (gestos, balbucios, palavras que os bebs foram fazendo/dizendo ao
longo da leitura), pode-se reler as partes do poema que despertaram maiores reaes nos
pequenos.
Semanalmente, o professor planeja, tambm, uma Roda de Biblioteca dedicada aos livros de
poemas. Para isso ele deve selecionar os livros da biblioteca da escola, ou da classe, que sero
apresentados s crianas. importante incluir os livros dos poemas lidos durante a semana e livros
de poemas que faam parte da biblioteca da escola ou da classe.
No momento da roda, o professor organiza seus alunos sentados em crculo e vai
apresentando, brevemente, um a um, os livros que faro parte da roda (ex: Esse livro vocs j
conhecem: o Arca de No, de Vinicius de Moraes, ns lemos um poema dele, lembram? A Foca...,
Esse um livros de poemas que a gente ainda no leu, chama-se Bem-te-vi, os autores so o
Lalau e a Laurabeatriz... etc.), cada livro apresentado vai sendo colocado no centro da roda, ao
final, o professor convida seus alunos a explorar os livros, folheando, olhando as ilustraes. O
professor circula entre os alunos durante essa explorao, lendo para eles o ttulo do livro que eles
escolheram (Ah, voc escolheu Brasileirinhos), lendo trechos de poemas para eles e ajudando-os
nos cuidados de preservao dos livros.

Segunda etapa
Uma vez que as atividades permanentes de leitura de poemas estejam integradas no

111

cotidiano da classe, hora de comear a identificar preferncias e criar o repertrio de poemas


preferido pela classe.
Uma vez por semana, o professor deve organizar uma roda de conversa para falar com as
crianas sobre o poema preferido, aquele que fez mais sucesso, foi mais relido a pedido dos
alunos... Esse poema, por ser to querido pela turma, vai ser parte do varal de poemas da classe.
O varal de poemas uma corda, afixada ao longo das paredes da sala, altura dos olhos das
crianas, em que so pendurados, com pregadores, poemas para apreciao. No caso desse projeto,
o varal de poemas tem o intuito de reunir os poemas preferidos dos alunos.
importante que o professor compartilhe com seus alunos o processo de escrita do poema,
registrando em letra basto o poema preferido da semana, numa cartolina, falando o poema
medida que escreve, com as crianas sua volta.
A ilustrao do poema um processo que pode e deve ser compartilhado com os alunos.
Ento, importante planejar, tambm, de que forma isso ser feito.
Com o poema escrito e ilustrado em mos, hora de pendur-lo no varal.
Essa atividade deve ser repetida semanalmente.
Os poemas que fazem parte do varal devem ser explorados pelo professor, pelo menos uma
vez por semana, tambm, numa atividade em que este convida seus alunos a rever os poemas que
esto ali reunidos e recit-los coletivamente (Vocs lembram que ns colocamos o poema Havia
um Menino, do Fernando Pessoa, aqui, no nosso varal? Vocs lembram como era esse poema?
Vamos dizer juntos?)

Terceira etapa
Uma vez que a sala tenha construdo um repertrio de poemas preferidos e bem
conhecidos, j que fazem parte do varal de poemas da turma , deve-se compartilhar com elas a
ideia de montar um CD ou um DVD com esses poemas para presentear os pais, para todo mundo ter
em casa etc. ( importante definir com as crianas quem ser o destinatrio do CD ou DVD).
Para isso, durante alguns dias, o professor rel os poemas do varal com seus alunos. Depois,
pergunta se eles conseguem dizer sozinhos os poemas e grava a fala deles. Para isso, pode usar
gravadores de voz, softwares com essa funo disponveis na internet ou no computador da escola,
filmadoras etc.

112

Quarta etapa
Nessa etapa, feita a produo do encarte com a letra dos poemas gravados, ilustraes
produzidas pelas crianas, informaes sobre autor e livro no qual eles se encontram, informaes
sobre os autores do CD/DVD: dados da classe e das crianas, um pouco da histria do projeto.
Para isso, algumas decises so importantes:


Digitar os poemas e incluir novas ilustraes das crianas ou digitalizar (scanner) os


poemas escritos e ilustrados para o varal?

O professor escreve, por si s, um pouco da histria do projeto para a apresentao


do encarte ou compartilha essa escrita com as crianas?

Haver encartes personalizados, com ilustraes de uma s criana, ou um encarte


nico, copiado para todos?

Terminado o encarte, s planejar como ser o lanamento do CD/DVD.

4.5.6. Avaliao
fundamental que o projeto seja constantemente avaliado e para nortear essa rotina
recomendamos as seguintes observaes quanto ao andamento: acompanhamento dos avanos
das crianas com relao aos objetivos do projeto; planejamento de intervenes individualizadas
e/ou replanejamento; e reajuste das etapas do projeto em funo desse processo.

4.5.7. Orientaes para as formaes


Objetivos:
1. Discutir como se d o processo de formao do leitor e qual o papel da escola e do
professor nesse processo, construindo, entre todos os membros da equipe escolar, uma viso
compartilhada a esse respeito.
2. Entender a criana, desde beb, como algum capaz de apreciar a beleza da linguagem
escrita: seus ritmos, os sentidos que apresenta ao leitor, a forma como se relaciona com as imagens
que ilustram o livro.
3. Analisar o papel do professor enquanto modelo de leitor e criar condies para que os
professores da escola possam atuar, cada vez mais intencionalmente, como leitores-modelo para
seus alunos, compartilhando com eles prticas e comportamentos de leitores proficientes.

113

4. Entender como a construo de um repertrio de leituras literrias, a construo de


critrios de escolha de livros cada vez mais adequados e a identificao de preferncias leitoras so
processos interconectados e planejar intervenes para que os alunos possam vivenciar contextos
significativos de leitura que coloquem esses processos em pauta e permitam aos alunos avanar
com relao a eles.
Contedos:
1. Formao de leitores na esfera escolar, desde bebs.
2. Professor como modelo de leitor.
3. Construo de repertrio de leituras e de preferncias leitoras.

4.5.7.1.

Propostas de formao

 Foco: entender a criana, desde beb, como algum capaz de apreciar a beleza da
linguagem escrita: seus ritmos, os sentidos que apresenta ao leitor, a forma como se
relaciona com as imagens que ilustram o livro.
Estudo do texto Literatura para Bebs, de Ana Arajo Silva (in: Ptio Revista Pedaggica, Artmed, ano VII, N 25, Projeto Poltico-Pedaggico, fevereiro a abril 2003, p. 56). Pea aos
professores que sublinhem trechos que ajudam a entender a importncia de ler para os bebs e
marquem as referncias leitura de poemas. Faa uma rodada de socializao desses achados,
procurando estabelecer algumas concluses compartilhadas pelo grupo. Em seguida, apresente o
projeto Poemas para brincar... e pea que voltem ao texto, anotando trechos que possam ajudar
a planejar o trabalho com o projeto. Ao final, construa coletivamente uma lista de orientaes
didticas para o trabalho com o projeto.

ANEXO I
Literatura para Bebs - Ana Arajo e Silva

Acreditamos que o beb desenvolve um processo de leitura quando se interessa pelos


brinquedos, pelo livro, pela msica, pela dana e por tudo aquilo que se oferece para o seu
desenvolvimento. Alm disso, gosta de ouvir histrias de animais, crianas, natureza; diverte-se,
bate palmas, sente medo, imita as personagens; fantasia entrando e saindo da histria. Com esse

114

trabalho, o beb vai aumentando o seu conhecimento de mundo, aprendendo a gostar de literatura
e a ler para alm de seu espao de referncia ou espao imediato para aderir ao mundo mgico dos
textos.
As atividades com prticas de leitura devem estar presentes diariamente na vida do beb
para que ele desenvolva o gosto pela leitura e, mais tarde, faa uso de textos verbais com
autonomia. A preocupao com o desenvolvimento da leitura de cdigos sonoros, visuais, tteis,
gustativos, olfativos e do cdigo verbal, oral e escrito deve ser de todos aqueles que lidam direta ou
indiretamente com os bebs. Pais, educadores e instituies devem estar atentos a esse direito dos
bebs e das crianas.
Colocando-se a camisa do timo no bero do beb quando ele nasce, mas no colocando
tambm um livro, a inteno de aprendizagem/desenvolvimento ficar incompleta, falha. Com
certeza, o beb gostar do time, da camisa, porm no ter nenhum conhecimento nem interesse
por livros e leitura. Bons livros podero ser presentes e grandes fontes de prazer e conhecimento.
Descobrir esses sentimentos desde bebezinho poder ser uma excelente conquista para toda a vida.
A instituio de educao infantil que no incluir livros nas caixas de brinquedos e nas estantes de
sala de aula, bem como a audio de histrias, parlendas, poesias e leituras de imagens nas
brincadeiras aplicadas ao beb no proporcionar a ele o conhecimento dos livros e o prazer da
leitura. Toda a pessoa, no importa em que fase da vida encontrem-se, necessitam da leitura para a
aquisio de conhecimentos, recreao, informao, comunicao ou qualquer outra interao que
requeira a leitura. O livro e a prtica de leitura fazem parte da vida do beb. Ele constri
conhecimentos quando interage com esse objeto de saber e com a mediao de quem domina a
leitura.

Estruturao metodolgica
O professor e/ou educador ou o supervisor necessitam de uma organizao metodolgica
como roteiro para a aplicao do trabalho de literatura e de leitura junto aos bebs. Para facilitar a
implantao, organizamos o desenvolvimento do trabalho nas seguintes etapas:
Concepo: essencial para a formao do beb ouvir diversas histrias, leituras, poesias,
msicas, parlendas e manusear livros. Este o princpio para ser um leitor e ser um leitor ter um
caminho absolutamente infinito de descobertas e compreenso do mundo.

115

Objetivos especficos e contedos para desenvolver as capacidades de: ouvir leituras de


histrias, contos, parlendas, poesias, versos, msicas; ler imagens (figuras); manusear livros e
outros materiais literrios
Encaminhamento metodolgico: Leia para o beb ouvir; ele vai gostar. Acredite, no cedo
para comear. No incio do trabalho, ir fixar o olhar na imagem do livro, mas logo tentar agarra-lo
e pr na boca. Ao pr o objeto na boca, o beb realiza uma leitura gustativa e ttil; ao cheira-lo,
est realizando uma leitura olfativa; ao ouvir a sua voz, est realizando a leitura auditiva. Aprender
a gostar de ficar no colo, bem juntinho a voc, olhando as cores, s figuras, as cenas, ou seja, lendo
as imagens do livro. Se o beb maior j estiver acostumado com os livros, poder entreter-se
sozinho, por algum tempo, olhando as figuras, virando ou tentando virar as pginas, tal como fazem
os educadores, os supervisores, os pais, as mes e os irmos.
Quando o beb olha ou aponta as figuras, ele est lendo essas imagens. Esta a leitura
visual ou de imagem. O beb que j anda poder pegar um livro na estante e escolher um cantinho
na sala, sentar-se no cho, esticar as pernas, abrir o livro sobre elas e encantar-se com as
maravilhas saltitantes do texto visual e ttil.
Quando o beb manuseia o livro, est percebendo se liso, fofo ou spero. Esta uma
leitura ttil. Voc encontrar, naturalmente, algumas pginas rasgadas; no fique brava. Comece
com livros de pano, com lbuns, revistas e livros com capas e folhas duras, resistentes, plastificadas.
O seu prprio exemplo de manuseio cuidadoso a melhor maneira de ensinar o beb a lidar com os
livros. No encha a biblioteca, a estante da sala de aula ou a caixa com livros que o beb no possa
pegar. Deixe somente os livros que ele possa pegar, olhar, pr na boca, brincar e ouvir as histrias
lidas, contadas ou criadas por voc.
As bibliotecas podem ter uma poro de livros lindos para as crianas e os bebs. divertido
entrar em uma biblioteca. Leve-os l. Os pais, principalmente tm que levar os bebs em
bibliotecas, assim como os levam aos campos de futebol. Eles iro adorar. Invente histrias; no
preciso ter sempre um livro. Os bebs maiores adoram ouvir contar histrias sobre papai, mame,
avs, irmos ou lendas e histrias de fadas, animais, crianas, objetos do seu cotidiano. D ateno
s histrias que o beb maior tenta contar, mostre entusiasmo e curiosidade ao ouvi-lo, faa
perguntas que estimulem a linguagem e a criatividade. Gostar de histrias, poesias, msicas,
parlendas e de ler um hbito que deve ser estimulado desde cedo (3 meses de idade). As
ilustraes dos livros de preferncia grandes, bem legveis, coloridas e de fcil identificao
prendem a ateno e fixam o beb no enredo.
Prepare bem a sua aula. Leia antes, vrias vezes, a histria, o conto, a poesia, cante a

116

msica, etc. Providencie com antecedncia todos os materiais necessrios. Prepare-se


emocionalmente, sinta o prazer e satisfao com essa atividade. Trabalhe a literatura e a leitura
para os bebs, como a contao de histrias, leituras, poesias, parlendas, msicas e outros
contedos, no mnimo duas vezes na semana, ou sempre que eles demonstrarem interesse, no
perodo da manha e/ou da tarde. Coloque os bebs que j sentam em semicrculo, sente-se em
frente a eles e bem prximo, para favorecer a visibilidade e o interesse pelo que est sendo
realizado. Alguns bebs ficaro atentos e iro divertir-se com a sua histria batendo palmas, rindo,
beijando o livro, apontando para as personagens, tentando pega-las, emitindo sons, imitando-as.
Outros se dispersaro e ainda haver aqueles cujo interesse somente o de tocar no livro. No
fique assustada com essas atitudes dos bebs, pois elas fazem parte do seu modo de ver, agir e
relacionar-se no meio em que vivem, j que ainda no compreendem regras e normas sociais. O
importante despertar o gosto pela literatura, pela leitura e pelo livro; pelo belo, pelo imaginrio,
pela fantasia, e garantir desde cedo o acesso ao livro. Aps contar ou ler a histria, distribua os
livros para os bebs manusearem. Esse momento muito alegre, festivo e necessrio para que eles
aprendam a gostar de livros e de ler as imagens.
Quando estiver utilizando um livro ou lbum para contar a histria, coloque-o aberto de
frente para os bebs e folheie-o vagarosamente, pegando as pginas na parte de baixo ou de cima
para no cruzar o brao na frente e impedir a observao das figuras. Sempre que necessrio,
aponte a personagem ou o objeto a que est referindo-se.
As histrias tambm podero ser contadas com fantoches e dramatizadas, com outros
recursos para diversificar o trabalho. Deixe os bebs pegarem os livros, pois assim que eles
aprendem; pegando. Coloque o beb que ainda no senta sem apoio no seu colo, de modo
confortvel para ambos. Leia, cante, recite versos para ele. No sinta vergonha e nem
constrangimento ao fazer isso. Esta uma contribuio valiosa para o prazer, o relacionamento e o
desenvolvimento do beb.
Os livros de pano devero ser lavados e costurados sempre que necessrio. Os plastificados,
higienizados com lcool glicerinado. Todos os materiais literrios devero ser lavados e/ou
restaurados sempre que apresentarem condies desfavorveis de uso para o beb. Permita que
ele pegue os livros que esto na estante quando sentir vontade isto faz parte do seu aprendizado
e desenvolvimento. Se o momento for de tomas banho, de refeio, espere um pouco e explique o
motivo pelo qual ele ter que guardar o livro, mas que depois poder l-lo novamente. Se o
momento for de ir para casa, empreste o livro para ele, pea ao responsvel para devolve-lo no
outro dia. Incentive o responsvel a ler para o beb ouvir, pois prazeroso e gratificante para

117

ambos.
Na parede, pendure cartazes com poesias, msicas e personagens de histrias. Crie smbolos
para representar cada texto trabalhado (poesia, msica, etc). Coloque os cartazes na parede,
fixados com papel auto-adesivo, na altura em que os bebs possam apreciar. Procure divertir-se
com a literatura e a leitura, pois so atividades que do prazer e alegria a todos: bebs, crianas,
jovens, adultos, no importa a idade. Alm disso, servem para o seu crescimento pessoal e
profissional.
Recursos: livros e lbuns confeccionados por educadores e pais; livros adquiridos nas
livrarias e plastificados; estante pequena para a sala de aula, fixada na parede na altura do beb.
Avaliao: O educador dever avaliar constantemente o seu trabalho para poder
redimension-lo. Aps cada atividade, analisar e registrar as necessidades de mudanas e
permanncias do que realizado com a literatura junto aos bebs. A avaliao do beb feita com
base no acompanhamento do seu desenvolvimento. Sempre que possvel, aps a realizao de cada
atividade, registrar os avanos do beb na ficha de acompanhamento do desenvolvimento infantil.
Em reunies de pais, exibir filmes sobre o trabalho, fazer exposies de fotos, livros, lbuns. Contar
a eles como os seus filhos divertem-se com essa atividade. Permitir aos pais que narrem as histrias
de seus filhos. So muito interessantes.

 Foco: discutir a formao de leitores na escola.


Sarau de Poemas: pea para cada participante do grupo selecionar um poema de que goste
especialmente, no sendo necessrio ser um poema infantil, e prepare sua leitura. No dia do
encontro, organize um pequeno sarau de leitura de poemas.
Reflexo com base nas prticas de leitura vivenciadas no Sarau. Converse com o grupo sobre
o prazer que a escuta de poemas possibilita e reflita sobre:
- As aprendizagens que as crianas, desde bebs, podem ter quando tm a oportunidade de
conviver com prticas de leitura como essas;
- Que critrios eles tiveram para escolher seus poemas e quais critrios so adequados para
orientar o professor na seleo de poemas para ler para os bebs.

118

 Foco: discutir a importncia do professor enquanto modelo de leitor para seus alunos.
Oua a gravao de leitura do poema O Poeta Aprendiz, por Vincius de Morais (in: O Poeta
Aprendiz, Cia. das Letrinhas, 2003). Depois, discuta com seu grupo o que podemos observar na
leitura desses especialistas e como isso nos ajuda a preparar a leitura de poemas para as crianas.

 Foco: discutir a construo de um repertrio de poemas conhecidos.


Retomar os poemas lidos no Sarau: quais os poetas importantes para o grupo? E, para os
bebs, quais critrios podemos ter para decidir que conjunto de autores/poetas apresentar? Com
base na discusso, elaborar uma lista de autores, pensando na construo de um repertrio de
poetas conhecidos pelos bebs.

4.5.8. Bibliografia de referncia

1. A leitura na alfabetizao inicial, situaes didticas no jardim e na escola, de Mirta


Castedo e Claudia Molinari, Direccin General de Cultura Y Educacin, Provncia de Buenos
Aires, 2008.
2. Contextos de alfabetizao na aula, de Ana Teberosky e Nria Ribeira. In: Contextos de
Alfabetizao Inicial, de Ana Teberosky, Marta Soler Gallart e colaboradores. Porto Alegre:
Artmed, 2004.
3. Ensinar a escrever de forma construtiva, de Ana Teberosky. In: O construtivismo na
prtica, Elena Barber e vrios autores. Porto Alegre, Artmed, 2004.
4. Seleccin de poesias para el cafe literrio, de Ana Mara Kaufman, Celina Wuthenau,
Marcela Marguery e Andrea Zaidenband. In: Leer y escribir: el da a da en las aulas, de Ana
Mara Kaufman (coord.). Buenos Aires, Aique, 2009.

119

4.6.

Leitura para Bebs - Atividade permanente

4.6.1. Justificativa
Ler para bebs uma prtica que se justifica por muitas razes:
Primeiro, porque ao ouvir um adulto ler, o beb entra em contato com outra dimenso da
linguagem: o fluxo da fala que diz linguagem escrita, apresenta uma cadncia prpria e, a
depender do livro escolhido, rimas, repeties e ritmos novos.
Segundo, porque ao ouvir um adulto ler, o beb tambm entra em contato com o prazer
que o adulto demonstra ao ler, as emoes que sente e expressa, nos tons de surpresa, graa e
encantamento que ficam patentes na leitura. Assim, o adulto leitor um intrprete em muitos
nveis: interpreta o texto, apresentando o beb linguagem escrita e interpreta tambm o que se
pode obter do texto, apresentando o beb ao prazer de ler.
Terceiro, quando garantimos que a leitura faa parte da vida do beb por meio da leitura
que o professor faz na escola (CEI, Creche), e tenha nela um sentido de prazer e encantamento,
criamos as bases para que as crianas ali atendidas possam se desenvolver plenamente como
leitoras, ao longo da vida escolar, nos contrapondo a uma diviso entre leitores e no-leitores que
costuma espelhar uma diferena social entre os que tm a oportunidade de conviver com livros e
leitores e aqueles que no a tm.
Mas, para que essa prtica possa se revestir dos sentidos apontados acima na vida dos
bebs, fundamental que ela seja um hbito, faa parte da sua rotina na escola. S assim ser
possvel que os bebs desenvolvam familiaridade com os livros, compreendam o que torna esse
objeto especial, diferente dos outros que o cercam, desenvolvam um lao afetivo com eles, se
interessando em folhe-los e em ouvir sua leitura e possam manter a ateno em escutar a leitura
por perodos cada vez maiores.

4.6.2. Objetivos e contedos


So objetivos desse projeto:


Possibilitar que as crianas, desde bebs, possam participar de rodas de leitura, ter
contato com histrias belamente escritas e ilustradas e, assim, criar o hbito de
escutar a leitura em voz alta realizada pelo professor.

120

Apresentar e disponibilizar livros para que as crianas possam explor-los, folheandoos e, percebendo neles a fonte daquilo que lido pelo professor.

Possibilitar que as crianas, desde cedo, familiarizem-se com a linguagem escrita: seu
ritmo, sua permanncia.

Possibilitar que as crianas iniciem a construo de seu repertrio literrio.

Contedos

Leitura como uma fonte de prazer e entretenimento.

Intercmbio entre leitores.

Preferncias leitoras.

4.6.3. Pblico
Esse projeto pode ser desenvolvido em crianas de 0 a 3 anos de idade.

4.6.4. Prazo e estrutura:


Como a leitura para bebs uma atividade permanente de formao de leitores, o ideal
que ela faa parte da rotina dos bebs durante todo o ano. Para desenvolv-la, sero necessrios
variados livros de qualidade literria, adequados faixa etria.

4.6.5. Etapas de desenvolvimento


Preparo prvio do professor
Para planejar uma boa roda de leitura para bebs, trs questes so fundamentais: a
escolha de um bom livro, preparar-se para a leitura em voz alta e eleger um espao acolhedor para
a leitura.
A escolha do livro um aspecto fundamental para conquistar novos leitores. Explore o
acervo escolar, na busca de histrias com qualidade literria, que sejam adequadas faixa etria:
ricas em ilustraes, que apresentem narrativas com ritmo e cadncia. Evitar escolher histrias pelo
uso que se pode fazer delas em outros projetos e atividades da classe; se o seu objetivo o de
alimentar a formao leitora dos bebs, a escolha do livro a ser lido na roda de leitura deve ser a de
um bom livro, que contribua para essa formao, lembrando que outros livros podem ser

121

apresentados aos bebs, em outros momentos de sua rotina, articulados com outros objetivos
didticos do professor.
Preparar-se para a leitura em voz alta, lendo a histria com antecedncia e pensando na
forma de interpretar o texto, as vozes narrativas, o suspense, as emoes so essenciais para que os
bebs possam construir para si o sentido da histria. Outro cuidado importantssimo observar as
relaes que se estabelecem entre a ilustrao e o texto, para que voc possa explorar as duas
linguagens durante a leitura.
Lembre-se de que ler e contar histrias so prticas diferentes e que, para voc garantir aos
bebs boas condies de construir sentidos sobre essas duas prticas, voc no deve mistur-las.
Tenha o livro nas mos quando sua inteno for ler em voz alta e, quando sua inteno for contar,
faa uso de elementos tpicos da contao, como fantasias, fantoches e outros apetrechos.
essencial que o professor tenha claro qual sua inteno com a atividade que est
propondo para os bebs, o que pretende que eles aprendam. A contao contribui para o
desenvolvimento da oralidade, enquanto a leitura de histrias contribui para o reconhecimento da
linguagem escrita e por isso alimenta mais diretamente o percurso leitor das crianas.
A escolha do espao: procure realizar a leitura em ambientes agradveis e confortveis para
os pequenos. Pode ser um ambiente externo da escola, um quintal ou jardim, um cantinho da sala
que esteja arrumado com almofadas ou um tapete aconchegante.
A organizao do espao: evite que os bebs tenham disponveis outros objetos que
concorram com a atividade da leitura, como outros livros diferentes daquele que ser lido na roda
ou brinquedos. Organize-os em roda ou de uma forma em que todos possam ver o professor que
ler a histria.

Primeira etapa: Organizao da roda de leitura e apresentao do livro (ou: Antes da Leitura)
Convide os bebs para escutar a histria, criando um clima de cumplicidade e expectativa
para escut-la. Ajude-os a se posicionar em roda. Com o livro em mos, mostre a capa e leia o ttulo
da histria. Conte brevemente porque escolheu este livro para ler para eles. importante fazer uma
breve apresentao do livro, folhando as pginas e mostrando as ilustraes e antecipando as
possibilidades que ttulo e ilustraes apresentam para o enredo contribui para diminuir a
ansiedade, despertar o interesse e criar uma maior tolerncia para escutar a leitura da histria.

122

Segunda etapa: Leitura da histria (ou: durante a leitura)


Leia com entonao, demonstrando entusiasmo pela histria e interpretando as emoes
despertadas por ela voc se preparou para isso e faa pequenas pausas, antes de virar cada
pgina, para mostrar brevemente as ilustraes para os bebs. Caso eles faam balbucios ou digam
algo, acolha, mas no comece novas conversas, continue com a leitura.
No simplifique a histria nem pule ou inclua partes: o objetivo que os bebs conheam
um bom exemplo de linguagem escrita, com seu fluxo, entonao, ritmo caractersticos. Quando se
simplifica, incluem-se elementos novos como nomes para os personagens, diminutivos que no
estavam no texto etc. - ou pulam-se partes, rouba-se da linguagem escrita essas caractersticas,
aproximando-a da linguagem oral. Alm disso, essas aes comunicam a concepo de que os
bebs no podem entender um texto literrio como tal, que preciso facilitar essa compreenso.
O que no verdade, primeiro porque toda obra literria permite mltiplas releituras,
exatamente porque permite muitos nveis de compreenso; e, segundo, porque o que
determinante para a compreenso da histria a atuao do professor enquanto leitor, que
permite que as crianas tenham acesso ao teor emocional da histria, se envolvam com seus
personagens etc.

Terceira etapa: Espao de intercmbio entre as crianas (ou: depois da leitura)


Terminada a leitura, converse com elas sobre a histria, suas aventuras e emoes,
tornando a folhear o livro a fim de que as crianas vejam as ilustraes. Agora o momento de
prestar ateno nos balbucios, palavras e nos gestos dos bebs: comente o que chamou a ateno
deles, mostre que outros colegas tambm gostaram disso e que outros preferiram outras partes da
histria. Nesse momento, com sua superviso, hora deles tambm pegarem o livro em suas mos
e explor-lo.
Evite propor atividades no literrias em torno da leitura do livro, como ler uma histria em
que h um jogo de bola e jogar bola, depois desenhar a bola, pintar a bola, fazer uma bola com
recorte de jornal etc. As atividades em torno do livro devem ter a mesma natureza daquelas que
leitores reais fazem uso quando leem, como compartilhar o efeito que uma leitura produz,
compartilhar e comparar partes preferidas da histria, ter sua prpria lista de autores e livros
preferidos... Tudo isso pode ser feito desde o incio da vida dos bebs na escola, desde que eles
tenham como mediador um professor que atue como modelo de leitor e reconhea, valide e

123

nomeie nas aes das crianas os seus comportamentos leitores nascentes, apresentados por meio
de gestos, balbucios, palavras...

4.6.6. Avaliao
Observe se seus pequenos alunos tm demonstrado interesse crescente em participar da
roda de leitura, se eles tm conseguido manter a ateno por perodos maiores e se tm procurado
folhear livros na hora dos cantinhos.

4.6.7. Orientaes para as formaes


Objetivos:
1. Discutir como se d o processo de formao do leitor e qual o papel da escola e do
professor nesse processo, construindo, entre todos os membros da equipe escolar, uma viso
compartilhada a esse respeito.
2. Entender a criana, desde beb, como algum capaz de apreciar a beleza da linguagem
escrita: seus ritmos, os sentidos que apresenta ao leitor, a forma como se relaciona com as imagens
que ilustram o livro.
3. Analisar o papel do professor enquanto modelo de leitor e criar condies para que os
professores da escola possam atuar, cada vez mais intencionalmente, como leitores-modelo para
seus alunos, compartilhando com eles prticas e comportamentos de leitores proficientes.
4. Entender como a construo de um repertrio de leituras literrias, a construo de
critrios de escolha de livros cada vez mais adequados e a identificao de preferncias leitoras so
processos interconectados e planejar intervenes para que os alunos possam vivenciar contextos
significativos de leitura que coloquem esses processos em pauta e permitam aos alunos avanar
com relao a eles.

Contedos:
1. Formao de leitores na esfera escolar, desde bebs.
2. Professor como modelo de leitor.
3. Leitura como atividade permanente.
4. Construo de repertrio de leituras e de preferncias leitoras.

124

4.6.7.1.

Propostas de formao

 Foco: entender a criana, desde beb, como algum capaz de apreciar a beleza da
linguagem escrita: seus ritmos, os sentidos que apresenta ao leitor, a forma como se
relaciona com as imagens que ilustram o livro.
Estudo do texto Brincar com os Livros, Brincar com as Palavras, de Dominique
Rateau (in: Lire ds Livres ds Bbs, de Dominique Rateau, Editions rs, Ramonville
Saint Agne, France, 1998), respondendo s seguintes questes:
- possvel ler para os bebs? Essa uma boa atividade para ser feita com eles?
- Que livro ler?
- Como o professor pode organizar essa atividade?

ANEXO I
Lire ds Livres ds Bbs, de Dominique Rateau , Editions rs, Ramonville Saint Agne, France,
1998.17
Nossa histria presente se constri sempre sobre as fundaes das nossas histrias
passadas, reais e imaginrias.

Brincar com os Livros, Brincar com as Palavras


O livro quando apresentado por um adulto, que o considere interessante, pode sem dvida
desempenhar um papel essencial na histria de uma criana e na histria de sua linguagem.
O livro por si s no desempenhar nenhum papel em particular.
O livro um objeto, um objeto portador de imagens. As imagens so uma representao.
Isso poder ser uma descoberta formidvel para uma criana bem pequena! Na idade em que
comea a nomear os objetos, na idade em que ela est vida de palavras, descobre uma nova forma
de representao.
Tomemos como exemplo mesa, ela descobrir que mesa o objeto que encontra e pode
tocar na cozinha, na sala de jantar, mas que descobrir tambm nos livros, atravs dos diferentes
estilos de ilustrao: uma mesa de Claude Ponti diferente de uma mesa desenhada por Gabrielle
Vincent ou de uma representada por Anne Bozellec, e so todas sempre mesa.
17

(traduo livre de Ana Flavia Castanho)

125

O objeto que o beb j tocou, j reteve em suas mos, vai ser reencontrado l, numa folha
de papel, carto ou tecido. O objeto nomeado pelo adulto. A criana vai poder nomear, vai faz-lo
no com um objetivo utilitrio, para obter qualquer coisa, como nos diz Daniele Bouvet, vai
denomin-lo para prolongar essa experincia de ateno que por si s fonte de grande prazer.
Esforo intenso para uma criana to pequena, mas esforo que um jogo na medida em que no
pode ser concebido sem o prazer que o engendra.18
Este jogo um reencontro que revela a capacidade de se maravilhar da qual Ren Diatkine
fala nos seguintes termos: coloquemos a disposio das crianas livros, histrias poticas e as
pessoas mais srias iro se encantar com o encantamento das crianas. Este o caminho mais
seguro para que elas compreendam o mundo e tenham o desejo de transform-lo.19
Se a tendncia natural de ler aos pequeninos, a esses bebes que recm comeam a ter
acesso aos livros de imagens, percebe-se rapidamente que os livros imagens podem ser
completadas por lbuns ilustrados que permitem o acesso a uma narrativa e at mesmo a uma
dupla narrativa: narrativa em texto, narrativa em imagens. Mesmo que o contedo ultrapasse a
capacidade de compreenso do pequeno, ele escuta animado. Rene Diatkine fala do prazer das
sonoridades, do prazer do envolvimento que eles mesmos procuram.
Um beb a quem ns apresentamos um livro, um belo livro, um livro que ns amamos,
manifesta sua emoo.
O livro portador de certa forma de linguagem que corresponde a narrativa. Nos lbuns,
ns propomos s crianas o acesso a uma forma paralela linguagem oral que dizer com a
linguagem que se escreve. A criana vai descobrir as histrias lidas e relidas. E as vai reencontrar
sempre iguais, reassegurantes. A permanncia da histria tranquiliza. O livro que lido na creche
pela auxiliar de puericultura, ou em casa pelos pais, sempre o mesmo.
[...]
Com os livros, a criana vai igualmente descobrir, de modo natural, a funo da escrita como
forma de memorizao e de comunicao distancia. A leitura em voz alta pode no ser para a
criana bem pequena, de incio, mais que uma melodia, um ritmo assimilvel a uma cantiga: ser o
momento vivido com um adulto atencioso, um momento entre parnteses, um momento de
gratuidade e de trocas num espao de jogo e de poesia.
Com um livro, ns convidamos a criana a encontrar a expresso do pensamento de uma
outra pessoa, ausente. Nele se oferece o olhar de um artista sobre o mundo. Este livro, que nos

18
19

Daniele Bouvet, A Palavra da Criana Surda.


Plaquette, Leia comigo, diz o beb.

126

escolhemos porque ns mesmos somos sensveis escrita desse autor, porque ns amamos sua
forma de dizer, e vamos usar, sem perceber, durante algum tempo, seu vocabulrio, sua gramtica.
Ns teremos vontade de penetrar no universo que este ilustrador exprimiu... Com os livros, ns
tomamos emprestado o talento de um artista para permitir criana um novo olhar sobre sua vida.
E isso de um modo completamente diferente que falar de sua vida cotidiana.
Em torno dos livros, adultos e crianas compartilham suas capacidades de sonhar, de pensar,
de imaginar. Isso importante, porque alem de permitir trabalhar a realidade ambiente, torna
possvel passar ao imaginrio. O encontro com adultos leitores permite s criana descobrirem
uma atividade psquica que no conhecem mas que torna-se imediatamente delas, condio de
no procuremos tornar til esse momento, ao verificar a compreenso de cada palavra ou em
tentar tirar uma lio de moral do que foi lido., escreveu Ren Diatkine.
Mas que livros? Quais histrias? preciso encontrar as boas histrias, aquelas que amamos
ler, aquelas que ajudam a dar sentido vida. preciso encontrar essas obras de arte. Ns no
vamos jamais terminar de aprender sobre a linguagem em todas as suas formas. E o que
aprendemos consideramos como parte de nossa personalidade.
Quando se criana, a melhor forma de descobrir a narrao, de descobrir a escrita, de
estar em relao com livros e com pessoas que amam ler suas histrias, com pessoas que escolhem
esses belos livros e que ns temos vontade de compartilhar do encantamento de sua leitura.
[...] Os livros veiculam histrias nas quais so colocadas questes que as crianas se fazem,
que a humanidade inteira se faz: Quem eu sou? De onde eu venho? O que o mundo? O que a
morte? E o amor, e o dio? E as sombras? E o brilho das estrelas e do sol? A tristeza, a solido, a
pobreza? E o bom humor, a alegria?
De tudo isso falam os livros. por isso que eles nos interessam. Eu tenho a hiptese, como
Pascale Mignon, que por isso que eles encantam as crianas.
Michel Defourny supe que quando lemos em voz alta uma histria para uma criana, ns
inventamos uma msica particular que corresponde a que ns pessoalmente retiramos do livro.
Ns propomos um conjunto de palavras, de emoes, de ritmos onde cada um escolhe o
que lhe faz sentido, o que lhe interessa o que encontra eco em si. [...]
Os livros nos oferecem novas questes, novas respostas, novas vises, novos pensamentos.
Ao abrir um livro na companhia de uma criana, ns aceitamos, ou melhor, ns encontramos prazer
em compartilhar com ela esse estado de no saber com relao s questes fundamentais que se
coloca a humanidade. O adulto no est na posio de ensinar; ele aceita estar na busca de
aprender.

127

O que ns abrimos esse campo possvel de questionamentos. Ns nos colocamos, junto


com a criana, numa outra forma de relao com o mundo que a de contemplar suas questes
vitais.
Com os livros e as histrias lidas em voz alta, ns propomos um encontro com uma dupla
temporalidade: o tempo no qual nos lemos cruza o tempo da narrativa. Eu posso ler em cinco
minutos uma histria de toda uma vida! A criana acede, deste modo, a uma conscincia do tempo.
A narrativa lhe permite organiz-la.

 Foco: discutir a formao de leitores na escola: a importncia de criar condies para que
as crianas, desde muito pequenas, possam ter contato com livros e autores de qualidade,
construindo

preferncias,

desenvolvendo

comportamentos

leitores

(atividades

permanentes de leitura/projetos). Refletir sobre critrios de escolha de livros literrios


para ler para os bebs.
Proponha que o grupo explore o acervo da biblioteca escolar, selecionando livros adequados
para serem lidos para os bebs. Em seguida, organize uma rodada de socializao em que cada grupo
apresenta para os outros os livros escolhidos e justifica suas escolhas. Faa a mediao da discusso,
retomando critrios como qualidade do texto e da ilustrao.

 Foco: discutir a importncia do professor enquanto modelo de leitor para seus alunos e
refletir sobre como organizar a atividade permanente de leitura para bebs, planejando o
que se pode (e se deve) fazer antes, durante e depois da leitura.
Tematizao da prtica: o grupo analisar a experincia da professora Karina Rizec ao ler O
Sapo Bocarro para bebs. Aps assistirem coletivamente ao vdeo, solicite que registrem as
observaes relacionadas a:
- Intervenes da professora ao longo da atividade: o que ela faz antes, durante e depois da
leitura?
- Por que motivos ela organiza a atividade de leitura dessa maneira?
- O que j podemos apontar sobre a formao dessas crianas enquanto leitoras?
Ao finalizarem, socialize as informaes levantadas pelo grupo.

128

 Foco: entender como a construo de um repertrio de leituras literrias, a construo de


critrios de escolha de livros cada vez mais adequados e a identificao de preferncias
leitoras so processos interconectados e planejar intervenes para que os alunos possam
vivenciar contextos significativos de leitura que coloquem esses processos em pauta e
permitam aos alunos avanar com relao a eles.
Planejamento, em pequenos grupos, de rodas de leitura para bebs. Troca entre os grupos
com o intuito de que todos recebam sugestes para seu planejamento. Reviso dos mesmos e
apresentao para o grupo maior.

4.6.8. Bibliografia de referncia


1. Andar entre livros a leitura literria na escola. Teresa Colomer. Editora Global, So Paulo,
2007.
2. Aprender a ler e a escrever uma proposta construtivista. Ana Teberosky e Teresa Colomer,
editado pela Artmed em 2003.
3. Djenlos leer los nios y las bibliotecas. Genevive Patte. Fondo de Cultura Econmica,
Mxico, 2008.
4. Lire ds livres ds bbs. Dominique Rateau. Editions rs Ramonville Saint Agne
France, 1998.
5. Literatura para bebs. Ana Arajo e Silva. Revista Ptio - Artmed - Ano VII - N 25 - Projeto
Poltico-Pedaggico - Fevereiro Abril 2003 - pgina 56

Matrias relacionadas
1. BEBETECA: LUGAR DE PEQUENOS LEITORES: Sequncia Didtica / 0 a 3 anos. Disponvel em:
http://revistaescola.abril.com.br/educacao-infantil/0-a-3-anos/bebeteca-lugar-pequenosleitores-428206.shtml.
2. DESCOBRINDO O LIVRO E O PRAZER EM OUVIR HISTRIAS: atividade permanente / 0 a 3
anos.

Disponvel

em:

http://revistaescola.abril.com.br/educacao-infantil/0-a-3-

anos/descobrindo-livro-prazer-ouvir-historias-428211.shtml.

129

3. FRALDAS E LIVROS: A IMPORTNCIA DA LEITURA PARA A PRIMEIRA INFNCIA / Edio


Especial. Disponvel em: http://revistaescola.abril.com.br/lingua-portuguesa/alfabetizacaoinicial/fraldas-livros-423723.shtml.

130

4.7.

Leitura de Textos Informativos

4.7.1. Justificativa
Ler textos informativos, conhecer seus portadores, desenvolver estratgias para localizar
informaes sobre temas acerca dos quais se deseja saber mais um aspecto importantssimo da
formao de um leitor. Pesquisar com as crianas tem como propsito desenvolver nelas, desde
muito pequenas, o gosto de ler para saber mais sobre um assunto. Tem-se em vista que manuseiem
e se familiarizem com textos cientficos de circulao social e que compreendam que eles so fontes
confiveis de informaes, por meio dos quais se pode aprender muito.
A proposta desse projeto aliar o trabalho com textos informativos com um tema que
desperte a curiosidade das crianas e possibilite variados encontros com a leitura em contexto de
estudo e busca de informaes.
Para a escola, esse projeto um instrumento que possibilita tornar comum ao quadro de
professores, o hbito de ler textos de cincias para as crianas, a prtica de compartilhar e construir
procedimentos de pesquisa e registro de informaes importantes, alm do qu, contribui para
ampliar a concepo de formar leitores que os professores normalmente possuem, ampliando as
prticas de leitura habituais comunidade escolar.

4.7.2. Objetivos e contedos


O trabalho com a leitura de textos informativos tem os seguintes objetivos e contedos:
Objetivos

Ler para buscar informaes e saber mais sobre um tema

Buscar e selecionar informaes sobre o tema estudado

Registrar e organizar o que se entendeu

Comunicar suas concluses comunidade escolar

Aprender procedimentos que leitores experientes usam ao procurar informaes nos textos (uso
do ndice, ttulos e subttulos, chamadas etc.)

Formular perguntas e estabelecer relaes entre diferentes informaes e ideias sobre esse tema
de estudo

Trabalhar com os colegas de forma cooperativa e solidria para construir conhecimento sobre o
tema estudado: conversar sobre o que foi lido, discutindo seu significado, expondo sua opinio e

131

relacionando-a com a dos demais


Contedos:

Leitura como fonte de informao;

Procedimentos de pesquisa: trabalho em grupo, seleo e organizao de informaes, registro de


concluses; e

Expanso dos conhecimentos iniciais das crianas sobre o tema de estudo.

4.7.3. Pblico
Esse projeto pode ser desenvolvido no CEI (de 0 a 3 anos de idade), Educao Infantil (de 4 a
6 anos de idade) e Ensino Fundamental (1 e 2 anos).

4.7.4. Prazo e estrutura


Para realizar este projeto so necessrios de 2 a 3 meses de trabalho.
Os materiais necessrios so documentrios, livros, revistas de divulgao cientfica,
enciclopdias, jornais, sites confiveis da internet etc.
Defina, junto com seu grupo de alunos, o produto final do projeto, levando em considerao
os propsitos comunicativos como vocs podem contar sobre a pesquisa realizada para a sala e
seus destinatrios para quem seus alunos gostariam de contar sobre as informaes novas que
pretendem encontrar sobre o tema de pesquisa:


Pode ser um encarte informativo que rena os resultados da pesquisa, organizado com o
propsito de servir de consulta para outras turmas que venham a estudar ou se interessar
pelo tema.

Outra opo realizar uma exposio de Cincias para compartilhar as informaes


descobertas com os colegas e a comunidade escolar.

4.7.5. Etapas desenvolvimento


Preparo prvio do professor:
Alguns critrios podem ajudar na escolha do tema a ser pesquisado:

132

Escolha um tema que desperte a curiosidade e o desejo de pesquisar das crianas. Se for um
tema que elas tm pouco contato ou desconhecem, procure antecipar se ser de interesse
delas e planeje situaes para apresent-lo de forma a envolv-los.

Deve ser um tema que permita que elas levantem dvidas, exercitem sua autonomia e
exeram o papel de leitores que buscam informaes.

Escolha um tema do qual seja possvel encontrar informaes numa variedade de fontes de
pesquisa (livros, enciclopdias, revistas de divulgao cientfica, DVDs e sites confiveis da
internet). interessante que as crianas conheam as variadas formas que os portadores
cientficos se organizam e confrontem as informaes apresentadas por cada um deles.
Verifique a fidedignidade das informaes e a pertinncia com o tema de estudo.

D preferncia a um tema que permita que a sala escolha um foco claro para a pesquisa (por
exemplo, pesquisar os animais que nascem de ovos vai exigir que se busque informaes
sobre quanto tempo cada animal fica dentro do ovo at que ele se abra, se preciso que os
pais choquem ou no... mas informaes sobre o ritual de acasalamento de alguns desses
animais, por mais interessantes que sejam, deem ficar para uma nova pesquisa, a fim de que
no se perca o foco do estudo). Como a atividade de pesquisa muito estimulante e sempre
abre novas questes, fundamental retornar ao foco da pesquisa para que avancem na
questo que motivou a trabalho. Se surgirem outros temas de pesquisa interessantes, que
no podem ser atendidos no momento, o professor pode anotar para retomar em outra
situao de estudo.

Selecione, dentre as fontes de pesquisa disponveis, aquelas que facilitem a construo de


hipteses das crianas acerca do contedo do texto (ou seja, que permita que elas relacionem os
conhecimentos apresentados ali com seus saberes prvios; possua ilustraes; subttulos e/ou
ndice; no caso de revistas, chamadas para o artigo em questo), aquelas que permitem aprofundar
a pesquisa e tambm aquelas que, ainda que no tenham essa organizao textual que facilita a
consulta, tragam informaes importantes (e, por isso, podem ser lidas por voc em voz alta). Antes
de apresent-las s crianas, estude-as e antecipe algumas das intervenes que far durante a
atividade. fundamental que o professor tenha conhecimento das informaes que sero
apresentadas e que realize um planejamento prvio do percurso da pesquisa, definindo a ordem de
apresentao dos materiais.

133

Voc pode sugerir que as crianas e os familiares contribuam com as fontes de pesquisa
disponveis em casa. Atente-se ao fato de que possivelmente algumas contribuies no sejam
adequadas pesquisa. Neste caso, converse com a turma explicitando por que no podero us-la.

Primeira etapa: apresentao do projeto


Nesta etapa, o objetivo conversar com as crianas sobre o tema, levantando os
conhecimentos prvios e curiosidades que elas tm sobre o assunto. Para isso, apresente parte de
documentrio ou faa uma breve leitura de um texto informativo que possa causar curiosidade
nelas. Proponha uma discusso sobre os assuntos abordados e procure levantar questes e dvidas
da turma. Fique atento para que a conversa no se esgote, para isso, importante que voc conte
com certo repertrio de informaes e questes instigantes previamente preparadas. Registre os
comentrios das crianas, conforme elas dizem, em um cartaz. Para facilitar divida em duas colunas:
O que j sabemos sobre... e O que queremos descobrir sobre.... Depois dessa primeira
conversa, compartilhe com o grupo a proposta de pesquisa, e defina com ele qual ser o produto
final do projeto e seu destinatrio.

Segunda etapa: o professor l textos informativos para seus alunos


Antes de ler, recupere as questes levantadas no cartaz e antecipe quais informaes
podero ser encontradas com a leitura. Apresente o texto e seu portador, compartilhe porque
escolheu aquele material especfico, compartilhe com eles como se faz uso de ndices, localize onde
est o titulo, o subttulo e faa a leitura do material.
Durante a leitura, escolha alguns pargrafos para reler e comentar o significado de algumas
expresses importantes. Pode exemplificar alguns conceitos e voltar a ler algumas passagens que
explicam certas expresses que ajudem a entender outras partes do texto. Enfatize com o tom de
voz, partes que julgue importantes para o entendimento das crianas. Trechos com informaes j
muito conhecidas ou excessivamente complexas no devem ser enfatizados, apenas lidos.
Aps a leitura, abra um espao de intercmbio de ideias sobre o texto: pea que comentem
o que compreenderam, relacionando as interpretaes de uns e de outros, quando
complementares. Diante de interpretaes discrepantes ou contraditrias, retome a leitura,
relendo partes que ajudem a esclarecer as questes levantadas pelas crianas. Caso perceba que
algum aspecto importante do texto no foi comentado, releia a parte, para possibilitar que elas
tomem aquele aspecto como tema de discusso.

134

Registre as informaes importantes para o estudo, baseando-se no que as crianas


apontam como necessrio ajude-as nesta etapa, iluminando o que de fato pertinente.
Compartilhe diferentes formas para tomar notas de estudo: quadros esquemticos, sequncia de
itens sobre o tema, desenhos com legendas, tabelas etc., escolhendo a mais adequada para o texto
em questo.
Cada rodada de leitura e discusso acontece num dia de aula. O ideal que essa atividade
ocorra regularmente a fim de que as crianas possam construir procedimentos de leitura para
estudar.

Terceira etapa: a sala assiste documentrios informativos sobre o tema estudado


Antes de comear o documentrio, compartilhe com as crianas que tipo de informao elas
encontraro, distribui pranchetas para que faam anotaes e faz pequenas pausas, depois de
informaes importantes, conversando (brevemente) com os alunos sobre o que foi visto e
permitindo que eles registrem algo, caso queiram. Aps assistirem, as crianas compartilham seus
registros (a professora deve perguntar o que cada um anotou) e a sala constri um registro coletivo.

Quarta etapa: o professor l outro texto informativo para as crianas


Escolha outra fonte, uma boa sugesto so matrias de sites confiveis, que respondam a
alguma questo das crianas. Antecipe o que podero descobrir com a leitura e de que forma se
articula com o texto lido anteriormente. Para deix-los curiosos, mostre as ilustraes e diga qual
a chamada de destaque. Realize a leitura enfatizando com o tom de voz as partes de interesse.
Releia partes sempre que julgar importante para o entendimento. Aps a leitura, estimule que
faam comentrios sobre o que descobriram e avancem em suas hipteses. Novamente, voc
poder registrar o que descobriram no cartaz.
*Esta etapa pode se repetir sempre que pertinente ao desenvolvimento do estudo.

Quinta etapa: os alunos leem textos informativos


Disponibilize diferentes materiais sobre o tema e coloque no centro da roda. Oriente-os a
procurarem, em duplas, informaes que contribuam para a pesquisa. Compartilhe com o grupo
que podem se apoiar nas imagens para realizar a busca. Circule entre as crianas, fazendo
intervenes que ajudem nessa tarefa, por exemplo, Ser que no ndice temos pistas de onde
encontrar?, Vocs observaram as imagens?. Quando finalizarem, retorne roda e socialize o que

135

encontraram. Leia para todos, problematizando se de fato h informaes pertinentes. O objetivo


nesta atividade que as crianas se interessem pelo material, possam olh-lo de perto e participem
da etapa de busca e seleo da informao.

Sexta etapa (se possvel): realizar uma pesquisa de campo


A pesquisa de campo permite que as crianas investiguem o tema de estudo por meio da
observao e de entrevistas com especialista (caso haja algum disponvel). Dependendo do tema de
estudo, podem visitar o zoolgico, planetrio, museus etc. Esta aproximao muito interessante,
pois coloca as crianas no lugar de investigadoras em campo. Antes da visita, combine com elas o
propsito da visita: o que iro observar e defina as formas de registro (gravao, fotografia,
desenhos em pranchetas). No retorno, com a sua ajuda, devem socializar os registros e sistematizar
as descobertas para que possam fazer usos posteriores.

Stima etapa: checar se j se sabe tudo que se queria saber


Confronte as perguntas levantadas e as descobertas realizadas. Retome aos cartazes para
refletir quais dvidas foram esclarecidas. Caso haja perguntas fundamentais pesquisa que no
foram respondidas, importante buscar em outras fontes de pesquisa. importante compartilhar
com as crianas essa necessidade e perguntar a elas onde ser que eles podem descobrir essas
informaes, se necessrio, sugerindo algumas possibilidades (internet, e-mail a um especialista na
rea, biblioteca da cidade etc.). Depois de decidido aonde buscar a informao que falta e
encontrada a fonte, a professora age como na etapa 2, lendo para seus alunos o que foi encontrado
e decidindo com eles o que anotar.

Oitava etapa: escrita coletiva de texto informativo


Com a retomada das anotaes coletivas, a turma planeja, junto com o professor, como
pode escrever um texto sobre o que aprendeu ao longo do projeto (fazendo um esquema do que
ser escrito). Feito isso, a classe dita ao professor o texto, verificando, ao longo de sua elaborao,
se est de acordo com o planejamento que fizeram e revisam no final.

136

Nona etapa: produo do produto final




Caso seja um Encarte Informativo, proponha que as crianas escrevam pequenas notas para
compor o encarte. Podem produzir fichas do tipo Voc sabia? com base nas anotaes que
fizeram nas duplas ou trios. Para isso, o professor l vrios Voc sabia? e pede que cada
dupla ou trio se rena e construa seu prprio texto. Retome com as crianas que eles vo
fazer parte do encarte informativo, incentivando-os a pensar em Voc sabia? curiosos para
fazer os leitores se interessarem ainda mais. importante que voc circule pela sala,
fazendo intervenes que ajudem as crianas a refletir e tomar decises sobre sua tarefa.
Planeje uma etapa de edio do livro, onde selecionem as ilustraes realizadas pelas
crianas e relacionadas aos textos do Voc sabia?.

Caso realizem uma exposio de cincias, planejem como iro apresentar as informaes
para que fiquem atrativas para os visitantes. Optem por organizarem imagens dos
portadores e ilustraes das crianas, que venham acompanhadas de legendas com
informaes.

4.7.6. Avaliao
Quando se prope uma pesquisa com crianas pequenas, tem-se em vista que elas
desenvolvam os comportamentos leitores do pesquisador: ler, buscar, selecionar, registrar e
socializar as aprendizagens. Tambm, que ampliem seus conhecimentos sobre o tema de estudo.
Desta forma, no se espera que as crianas entendam tudo que foi lido ou que respondam a todas
as perguntas levantadas, pelo contrrio: que as perguntas e hiptese iniciais deem origem a muitas
outras que sero sanadas com novas leituras.
Avalie se as crianas avanaram em suas hipteses iniciais, se apropriaram de informaes
estudadas e se envolveram nas etapas do trabalho.

4.7.7. Orientaes para as formaes


Objetivos:
1. Discutir como se d o processo de formao do leitor e qual o papel da escola e do
professor nesse processo, construindo, entre todos os membros da equipe escolar, uma viso
compartilhada a esse respeito.
2. Analisar o papel do professor enquanto modelo de leitor e criar condies para que os
professores da escola possam atuar, cada vez mais intencionalmente, como leitores-modelo para
137

seus alunos, compartilhando com eles prticas e comportamentos de leitores proficientes.


3. Analisar comportamentos leitores e escritores especficos das situaes em que se l para
buscar informaes ou saber mais sobre um tema, planejando boas propostas de encontros com
textos informativos que alimentem o processo de formao como leitor, vivido pelos alunos.
4. Entender como a leitura de um texto informativo, normalmente alm de ajudar a
responder a questo inicial que motivou sua leitura, tambm desperta outras curiosidades sobre o
tema, levando o aluno a buscar outros textos, num processo crescente de construo de
conhecimento sobre o assunto em pauta.
5. Refletir sobre o intercmbio entre leitores como um espao primordial para que os alunos
possam aprender a explicitar ideias, informaes e pontos de vista acerca dos textos lidos e levar
em considerao as ideias, informaes e pontos de vista levantados por seus colegas, compartilhar
dvidas e curiosidades, controlar objetivos do processo de estudo e pesquisa o que se quer saber
e o que j se sabe sobre o tema voltar ao texto para conformar informaes nele apresentadas ou
relaes entre imagens, grficos, mapas e esquemas com o texto informativo, avanando com isso
no seu desenvolvimento enquanto leitores.
Contedos:
1. Formao de leitores na esfera escolar.
2. Professor como modelo de leitor.
3. Prticas de leitura em contexto de estudo e comportamentos leitores ligados a elas.
4. Intercmbio entre leitores no contexto de pesquisa sobre um tema.

4.7.7.1.

Propostas de formao

 Foco: Apresentao do projeto Leitura de Textos Informativos.


Assistir, com o grupo, o documentrio do Projeto Entorno 2010 Projeto Leitura de
Textos Informativos.

 Foco: discutir a formao de leitores na escola e a relevncia das prticas de leitura para
saber mais sobre um tema de interesse na vida escolar dos alunos.
O projeto Leitura de Textos Informativos permite criar boas condies para que
expectativas de aprendizagem apontadas nas orientaes curriculares tornem-se
138

aprendizagens de fato pelas crianas? Oriente os grupos a estabelecer relaes entre as


expectativas de aprendizagem da educao infantil (pp. 75-93. Veja o link abaixo) e o
potencial de aprendizagem oferecido a partir da realizao desse projeto institucional de
leitura.

http://portalsme.prefeitura.sp.gov.br/Documentos/BibliPed/EdInfantil/OrientaCurriculares_
ExpectativasAprendizagens_%20OrientaDidaticas.pdf

 Foco: discutir a importncia do professor enquanto modelo de leitor para seus alunos.
Discuta com o grupo quais comportamentos leitores so essenciais que o professor
procure compartilhar com seus alunos a fim de que estes possam recorrer a eles nas
situaes de informaes especficas, explorao de textos informativos, registro de
informaes importantes.
Para isso, apresente ao grupo um conjunto variado de textos informativos
(enciclopdias, livros sobre um tema especifico, revistas etc.) e proponha que antecipem
quais estratgias um leitor proficiente usaria para encontrar determinada informao
nesses livros, quais estratgias ele usaria para registrar e comunicar essas informaes a
um grupo de colegas.
Liste as estratgias levantadas pelo seu grupo e em seguida problematize como a
ao a ao do professor enquanto modelo de leitor pode permitir que as crianas se
apropriem delas.

 Foco: discutir a seleo de livros informativos.


Com base na explorao do acervo de materiais informativos da escola, liste com o
grupo o que preciso garantir para que a pesquisa de um tema de interesse da classe seja
um contexto de desenvolvimento de comportamentos leitores ligados ao uso social dos
textos informativos; quais critrios devemos ter na seleo dos livros para o projeto
lembrando que alguns livros sero apresentados para proporcionar uma primeira imerso
no tema de estudo, alguns sero lidos em voz alta pelo professor a fim de possibilitar
rodadas de intercmbio sobre o assunto, outros sero apresentados s crianas para que

139

elas selecionem os que trazem informaes sobre o tema de estudo ou procurem


informaes especficas sobre o que est sendo estudado.

 Foco: discutir a leitura de textos considerados difceis.


Fazer a leitura compartilhada de trecho do livro Breve Histria de Quase Tudo, de
Bill Bryson (anexo 1), pergunte se o grupo j viveu experincias semelhantes e como fazer
para que esse interesse pela cincia continue alimentando o percurso leitor dos alunos.
Em seguida, apresente e discuta o texto No Se Aprende a Ler Textos Difceis Lendo Textos
Fcei (anexo 2), de Delia Lerner, e proponha ao grupo que estabelea relaes entre ele e
o trabalho com o projeto Leitura de Textos Informativos.

ANEXO I
Breve Histria de Quase Tudo Bill Bryson20

(a seguir, um pequeno trecho da introduo, onde o autor explica qual seu ponto de partida na
escrita do livro...)
Meu ponto de partida, por insignificante que parea, foi um livro de cincia ilustrado usado
numa aula da quarta ou quinta srie. Era um livro escolar convencional da dcada de 1950
surrado, odiado, assustadoramente volumoso , mas quase no incio tinha uma figura que me
cativou: um diagrama mostrando o interior da Terra como se voc cortasse o planeta com uma faca
gigante e retirasse cuidadosamente uma fatia representando cerca de um quarto de seu volume.
difcil acreditar que houve uma poca em que eu no tivesse visto essa figura, mas
evidentemente havia, pois me lembro claramente de ter ficado atnito. Suspeito, com toda a
franqueza, que meu interesse inicial foi despertado por uma imagem ntima de filas de motoristas,
apanhados de surpresa ao viajarem para leste nos estados das plancies norte-americanos,
mergulhando num sbito precipcio de 6.440 quilmetros de altura, estendendo-se entre a Amrica
Central e o Plo Norte, mas gradualmente minha ateno voltou-se, de maneira mais escolar, para a
importncia cientfica do desenho e a percepo de que a Terra consistia em camadas separadas,
terminando num centro com uma esfera ardente de ferro e nquel, to quente como a superfcie do

20

Esse livro foi publicado pela Companhia das Letras em 2005.

140

Sol, de acordo com a legenda. E lembro de ter pensado, com verdadeiro assombro: Como que
eles sabem disso?
Em momento nenhum duvidei da correo da informao eu ainda tendo a confiar nas
declaraes dos cientistas, assim como confio nas dos cirurgies, encanadores e outros detentores
de informaes privilegiadas , mas eu no conseguia conceber como a mente humana poderia
saber o aspecto e a constituio de espaos que estavam a milhares de quilmetros sob a
superfcie, que nenhum olho humano jamais divisara e nenhum raio X conseguia penetrar. Para
mim, aquilo era simplesmente um milagre. Esta tem sido minha posio com relao cincia,
desde ento.
Empolgado, levei o livro para casa naquela noite e o abri antes do jantar uma ao que
deve ter feito minha me medir a temperatura da minha testa e perguntar se eu estava bem.
Comecei a ler da primeira pgina.

ANEXO II
No Se Aprende a Ler Textos Difceis Lendo Textos Fceis - Delia Lerner21
O problema que a gente no pode deixar de se colocar o seguinte: est muito claro que
no se aprende a ler textos difceis lendo textos fceis; os textos fceis s habilitam para continuar
lendo textos fceis. Se pretendermos que os alunos construam para si mesmos, para seu
desempenho futuro como leitores, o comportamento de se atrever a ler textos que so difceis para
eles no apenas em relao ao acadmico, mas tambm ao literrio , ento imprescindvel
enfrentar o desafio de incorporar esses textos em nosso trabalho.
Agora, qual o obstculo com que tropea esse comportamento leitor ao tentar ingressar
na escola? O obstculo justamente que o trabalho com o difcil muito difcil na escola.

21

Lerner, D..Ler e escrever na escola: o real, o possvel e o necessrio. Porto Alegre: Armed, 2002. Pginas 69 e 70.

141

A escola uma instituio de para dizer com as palavras exatas de Cesar Coll (1993)
encaixar os saberes cientificamente construdos com os conhecimentos elaborados pelas crianas.
Essa misso implica necessariamente uma certa adequao dos saberes s possibilidades cognitivas
e aos conhecimentos prvios que as crianas tm em determinado momento. Em muitos casos
como se assinalou em captulos anteriores , essa legtima necessidade de adequao levou a
simplificar excessivamente e inclusive a desvirtuar os objetos de ensino.
Por outro lado indubitvel que, quando se trabalha com textos que so difceis para elas,
correm-se mais riscos do que quando se trabalha com textos fceis. No comeo desse trabalho,
pode ocorrer inclusive que os alunos interpretem a situao como uma ruptura do contrato, que
se perguntem que direito tem o professor de apresentar textos que eles no esto em condio de
compreender. E isso tambm um risco para o docente.
Em consequncia, pensamos que importante incluir na escola a leitura de textos difceis,
mas que tambm importante definir, com grande cuidado, quais so as condies didticas nas
quais possvel ler esses textos. necessrio aprofundar o estudo das intervenes do professor
que resultam mais produtivas comeando por aquelas que se revelaram eficazes nas experincias
j realizadas ; necessrio precisar melhor como convm distribuir a incerteza entre o professor e
os alunos com relao construo do sentido dos textos: em que momento proporcionar
informao e em que momento no o fazer e devolver o problema s crianas, incitando-as a buscar
elas mesmas as respostas s perguntas que esto sendo feitas... Trata-se de explicitar como se
materializa, no caso particular da leitura de textos difceis, esse critrio geral segundo o qual, para
que um contedo tenha sentido para as crianas, necessrio que seja interpretvel a partir d seus
conhecimentos prvios e que, simultaneamente, represente um desafio para elas e exija a
construo de um novo conhecimento. Ao por em ao esse critrio, o docente pode detectar
quando imprescindvel que ele d informao, porque, seno a d, o que se est lendo no texto
no tem nenhum sentido do ponto de vista das crianas e ser interpretvel, e quando em troca
o que se est lendo suficientemente interpretvel para que se possa correr o risco de devolver o
problema as crianas.

142

ANEXO III
PROJETO DIDTICO - ENCARTE INFORMATIVO: COMO VIVEM OS FILHOTES?

Objetivos:
-

Buscar, selecionar e ler informaes (tanto quando o professor l em voz alta, quanto
quando as crianas lem por si mesmas)

Registrar e comunicar o que se entendeu (em quadros, esquemas, desenhos ou pequenos


textos)

Organizar os novos conhecimentos em um encarte informativo

Estabelecer relaes entre os diferentes animais pesquisados (semelhanas e diferenas)

Saber mais sobre o perodo que vai do nascimento at a vida adulta de animais mamferos
de diferentes lugares do mundo

Contedos:
-

Leitura como fonte de informao

Procedimentos de pesquisa: trabalho em grupo, seleo e organizao de informaes,


registro de concluses

Expanso dos conhecimentos iniciais das crianas acerca de uma fase importante do ciclo de
vida dos animais: a sua vida enquanto filhotes

Ano: CEI (de 0 a 3 anos de idade), Educao Infantil (de 4 a 6 anos de idade) e Ensino Fundamental
(1 e 2 anos)

Tempo estimado: de 2 a 3 meses de trabalho

Material necessrio: livros sobre animais, enciclopdias, revistas que tratem do tema e, quando
possvel, vdeos e DVDs sobre o assunto

143

Desenvolvimento:
Primeira etapa: apresentao do projeto
Selecione algum material interessante sobre filhotes, pode ser uma imagem de uma famlia
de macacos ou um texto informativo sobre como as leoas cuidam de seus bebs, por exemplo.
Explore o assunto com as crianas: como vivem os filhotes de mamferos, como so cuidados pelos
pais e como aprendem a sobreviver no seu habitat natural. Aps levantar os conhecimentos prvios
que elas tm sobre o assunto, registre em um cartaz: O que j sabemos sobre os filhotes. Faa
questionamentos que os ajudem a identificar quais animais se interessam em estudar, como: como
ser que as mes desses animais cuidam dos filhotes?, o que ser que elas trazem para eles
comerem?, ser que eles os filhotes j sabem se defender de outros animais?, at que idade
eles vivem com seus pais?, ser que eles demoram a andar como os bebs humanos? etc. Liste
os filhotes de animais que sero estudados pela turma (uma sugesto um animal para cada quatro
crianas), o que a turma quer saber sobre eles, num cartaz: O que queremos saber sobre os
filhotes.
Depois dessa primeira conversa, compartilhe que iro elaborar um encarte informativo,
produzido por toda a turma, sobre os filhotes que eles estudarem, levantando com eles alguns
possveis destinatrios: biblioteca da escola, outra turma, outra escola ou instituio etc.

Segunda etapa: o professor l textos informativos para seus alunos


Selecione algum material que aborde informaes de interesse das crianas, por exemplo,
como nascem os lees. Explore as imagens, o ttulo e os subttulos para atrair a ateno das
crianas. Leia o material enfatizando com a voz as informaes relevantes para a pesquisa. Aps a
leitura, converse com as crianas sobre o texto lido e pergunta a elas o que importante anotar,
para quando forem escrever o encarte. Por exemplo, se as crianas estiverem investigando como
nascem os filhotes selecionados pelo grupo e o material esclareceu que o leo um mamfero e
nasce da barriga da fmea, registrem no cartaz esta informao.
* Esta uma etapa fundamental do trabalho e deve se repetir no decorrer da pesquisa e
sempre que restarem questes fundamentais do estudo a serem respondidas.

Terceira etapa: a turma assiste a documentrios informativos sobre os filhotes


Se o documentrio mostra, por exemplo, as leoas amamentando seus filhotes, antes de
mostr-lo s crianas, retome as dvidas levantadas por elas e antecipe que o documentrio poder

144

esclarec-la. Depois do vdeo, proponha que comentem sobre o que mais lhes chamou a ateno e
quais informaes pertinentes ao estudo foram apresentadas pelo documentrio. Com a
colaborao da turma, registrem o que considerarem importante para a pesquisa.

Quarta etapa: os alunos leem textos informativos


Entregue para cada dupla ou trio um livro sobre determinado animal que a sala est
estudando e diga que tipo de informao eles vo encontrar ali, por exemplo, Nesse livro est
escrito como a leo ensina seus filhotes a caar e pea que eles procurem a informao e registrem
o que aprenderam. Circule entre as crianas, fazendo intervenes que ajudem nessa tarefa (por
exemplo: Como podemos encontrar leo no ndice?, As fotos ajudam?, Como saber onde est
escrito sobre como os pequenos lees aprendem a caar... que pistas podemos ter de que o texto
est falando desse assunto?. Quando as crianas localizarem as informaes necessrias,
conversem sobre o que descobriram e registrem o que acham importante.

Quinta etapa: escrita coletiva de texto informativo


Voc atuar como escriba das crianas, registrando o texto elaborado por elas. Com a
retomada das anotaes coletivas, a turma planeja, junto com o professor, como podem escrever
um texto sobre o que aprenderam sobre os filhotes (o que deve vir primeiro, e depois... fazendo um
esquema do que ser escrito). Feito isso, a classe dita ao professor o texto, verificando, ao longo de
sua elaborao, se est de acordo com o planejamento que fizeram e revisando no final.

Sexta etapa: edio do livro


Nesta etapa, as crianas, com seu apoio, fazem a organizao final do encarte informativo.
Definem onde iro posicionar cada informao e se ela ir acompanhada de imagens colhidas
durante a pesquisa e/ou ilustraes realizadas pelas crianas.

Fontes de pesquisa indicadas:


Animais simpticos, comportamentos estranhos ABCPRESS
O mundo fascinante dos animais Ed Girassol (com os seguintes volumes: Felinos,
Macacos, Animais marinhos)
100 animais ameaados de extino no Brasil Ediouro

145

Atlas Animais do Mundo Ed Girassol


Enciclopdia de curiosidades sobre os animais Ed Girassol
Animais da Amaznia Sueli Furlan e Sylvia Sonksen Horizonte Geogrfico
Meu primeiro Larousse dos animais
Meu primeiro Larousse de Cincias
Vdeo sobre lees marinhos:
http://www.discoverybrasil.com/_interactive/videos/8/index.shtml

4.7.8. Bibliografia de referncia

1. CASTEDO, Mirta; MOLINARI, Claudia. Lectura de materiales informativos. In: La lectura en la


Alfabetizacin Inicial. Provncia de Buenos Aires: Direccin General de Cultura e Educacin,
2008. Cap. 1, p. 29-35.
2. CASTEDO, Mirta; MOLINARI, Claudia. Situacin 6: Lectura de materiales informativos. In: La
lectura en la Alfabetizacin Inicial. Provncia de Buenos Aires: Direccin General de Cultura e
Educacin, 2008. Cap. 2, p. 77-93.
3. KAUFMAN, Ana Maria. Projeto Enciclopdia de animais. In: Leer y escribir: el da a da en las
aulas. Buenos Aires: Aique Grupo Editor, 2007. Cap 6. P. 152-164.
4. KLISYS, Adriana. Mergulhando no universo marinho. In: Cincia, Arte e Jogo: Projetos e
atividades ludicas na Educao Infantil. So Paulo: Peirpolis, 2010. Cap. 1, p. 74-86.

Videografia
1. CHARTIER, Anne-marie. Anne-Marie Chartier fala sobre a leitura de textos informativos.
Disponvel

em:

http://revistaescola.abril.com.br/formacao/formacao-continuada/video-

entrevista-anne-marie-chartier-leitura-textos-informartivos-602766.shtml
2. DOCUMENTRIO LEITURA DE TEXTOS INFORMATIVOS. So Paulo: Fundao Victor Civita,
2010.

Disponvel

em:

http://revistaescola.abril.com.br/educacao-infantil/4-a-6-

anos/projeto-entorno-2010-leitura-textos-informativos-616327.shtml.

146

Matrias relacionadas
1. COMO TRABALHAR TEXTOS INFORMATIVOS NA CRECHE: Ensine os pequenos a pesquisar
utilizando gneros informativos e aplicando os procedimentos de ler para saber mais sobre
determinado assunto. So Paulo: Revista Nova Escola, n. 235, set. 2010.
2. LEITURA DE TEXTOS INFORMATIVOS NA CRECHE: Sequncia Didtica / 0 a 3 anos. Disponvel
http://revistaescola.abril.com.br/educacao-infantil/0-a-3-anos/leitura-textos-

em:

informativos-creche-594432.shtml.
3. COMO ENSINAR POR MEIO DA PESQUISA: 5 etapas da boa investigao. So Paulo: Revista
Nova Escola, n. 237, nov. 2010.
4. O

OVO

VIRA

PINTO:

Sequncia

Didtica

ano.

Disponvel

em:

http://revistaescola.abril.com.br/ciencias/pratica-pedagogica/ovo-vira-pinto-530062.shtml.

147

EQUIPE FUNDAO VICTOR CIVITA

DIRETORIA EXECUTIVA
Angela Dannemann

COORDENAO PEDAGGICA
Regina Scarpa
Maria Slemenson

PROJETOS, ESTUDOS E PESQUISAS


Mauro Morellato
Juliana Coqueiro Costa

FORMADORA DO PROJETO ENTORNO


Ana Flvia Alono Castanho

http://www.fvc.org.br/projeto-entorno.shtml

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