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ATIVIDADES DE MODELAGEM MATEMTICA:

QUE SENTIDO OS ALUNOS PODEM LHE ATRIBUIR?
Modelling Mathematics activities:
what sense do students atribute to them?
Lourdes Maria Werle de Almeida 1
Dirceu dos Santos Brito 2
Resumo: Neste trabalho, abordamos a questo da atribuio de sentido s situaes de ensino e
aprendizagem e buscamos uma alternativa que permita ao aluno perceber a importncia da matemtica
escolar. com esta perspectiva que introduzimos as atividades de Modelagem Matemtica e associamos
o seu desenvolvimento em sala de aula com aspectos da Teoria da Atividade de Leontiev. O que o
trabalho procura colocar que duas idias parecem convergir: por um lado, atribuir sentido e construir
significados em Matemtica demanda situaes de ensino e aprendizagem que induzam relaes entre a
Matemtica e a vida dos alunos; por outro lado, as atividades de Modelagem Matemtica podem
favorecer a aproximao da Matemtica escolar com problemas extra-escolares vivenciados pelos alunos.
Ao desenvolver uma proposta de atividades de Modelagem Matemtica com alunos do Ensino Mdio,
a partir da anlise das informaes que coletamos, identificamos trs condies que podem favorecer a
atribuio de sentido e significado numa atividade de modelagem, levando em considerao as relaes
estabelecidas. A primeira condio refere-se a casos em que os alunos enfrentam um problema que tem
para eles importncia subjetiva, ou seja, quando o problema em estudo de fato um problema para eles.
A segunda condio refere-se a casos em que ocorre engajamento crtico e transferncia de aprendizagem
de uma situao de modelagem para outras situaes vivenciadas pelos alunos. A terceira condio dse quando os alunos procuram tornar relevante o uso da Matemtica na abordagem de um problema.
Palavras-chave: Educao Matemtica. Modelagem Matemtica. atribuio de sentido.

Abstract: In this article, we approach the subject of the sense attribution to teaching and learning situations
and we look for an alternative that allows the student to notice the importance of mathematics. It is with
this perspective that we introduce mathematical modeling activities and we associate the students'
development in classroom with aspects of the Leontiev Activity Theory. Two ideas seem to converge. On one
side, to attribute sense and to build meanings in mathematics teaching and learning situations, it is
necessary to approach situations that can establish relationships between the Mathematics and the students'
life. On the other hand, mathematical modelling activities can connect the classroom's mathematics with
the problems of the community to which the students belong. When we developed a proposal for
mathematical modeling activities with High School students, starting from the analysis of the information
that we collected, we identified three conditions that can show the sense attribution and meaning in a
modelling activity, taking into account the established relationships. The first condition refers to cases
where the students face a problem that has for them subjective importance, in other words, when the
problem is in fact a problem for them. The second condition refers to cases of critical engagement and
transfer of learning of a modelling situation for other situations lived by the students. The third condition
occurs when the students try to make relevant the use of the mathematics in the approach to a problem.
Keywords: Mathematics Education. Mathematics modeling. sense attribution.

1
2

Professora Doutora do Programa de Mestrado em Ensino de Cincias e Educao Matemtica - UEL - Paran. E-mail: lourdes@uel.br
Professor Mestre da Faculdade de Apucarana - FAP. E-mail: dirceumestrado@yahoo.com.br

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Introduo
Em boa parte do mundo, as aulas de Matemtica ocupam elevado percentual da
carga horria de aulas dos estudantes. Isto parece acenar que se atribui um papel importante
para a Matemtica na educao. No entanto, ao lado dessa importncia aparece o problema do
baixo rendimento e desinteresse crescente dos alunos por essa disciplina. Essa situao, j
identificada por diversos autores, nos parece conflitante e merecedora de investigao.
Alguns autores (FIORENTINI, 1995; MIGUEL, 1995) associam a esta situao o
que chamam de "estilo de prtica educativa". Segundo eles, se este estilo no fortalece, ou
extermina, consciente ou inconscientemente, os vnculos da Matemtica com a realidade, esta
problemtica tende a se estabilizar cada vez mais.
Para Davis e Hersh (1998), cortar vnculos e relaes da Matemtica com a realidade
uma forma de eliminar o sentido e o significado do conhecimento matemtico, uma vez que,
para os autores, o sentido da Matemtica inclui estas relaes: "A Matemtica provm da
conexo da mente com o mundo externo e tal conexo simultaneamente cria a Matemtica e
transforma nossas percepes do mundo externo e estas criam ento novas conexes"(p. 293).
Chevallard (2001) tambm associa as dificuldades encontradas no mbito da
Matemtica escolar falta de visibilidade social das atividades matemticas e natureza das
atividades desenvolvidas nas salas de aula. Para o autor, "Os problemas escolares tendem a ser
apresentados, efetivamente, como enunciados perfeitamente elaborados, cujos textos costumam
esconder a problemtica que lhes deu origem. Isso acontece a tal ponto que poderamos falar de
um autntico "desaparecimento" das questes ou das tarefas reais que originaram as obras
matemticas na escola" (p. 130).
Assim, se os alunos no conseguem "entrar" na disciplina Matemtica porque
no conseguem identificar os principais tipos de problemas que lhe do sua razo de ser,
ficando limitados aquisio de um domnio formal de tcnicas, algoritmos ou a utilizao
de ferramentas computacionais.
Fazer com que o aluno perceba a "razo de ser" da Matemtica nos remete a
pensar em motivos e necessidades do aluno para se envolver com os problemas com os
quais se defronta nas aulas de Matemtica. Desta forma, neste trabalho, abordamos a Teoria
da Atividade de Leontiev. Segundo Leontiev (1978), toda a atividade dirigida por um
motivo e atende necessidades do sujeito. Da decorre a significao que permite ao sujeito
atribuir sentido atividade que est desenvolvendo.
Incorporar as noes de sentido e significado s situaes de ensino e
aprendizagem da Matemtica parece implicar uma questo bsica: como ensinar e aprender
Matemtica, de modo que se torne importante para os alunos? Todavia, transformar
questes desse tipo em "estilos de prtica educativa" pode no ser uma tarefa muito fcil.
Assim, neste trabalho buscamos uma alternativa que contribua para a luta contra as
aes destitudas de sentido na sala de aula e que permita ao aluno perceber a importncia da
Matemtica escolar. com esta perspectiva que introduzimos as atividades de
Modelagem Matemtica e associamos o seu desenvolvimento em sala de aula com aspectos da
atividade como proposta por Leontiev.
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Atividades de Modelagem Matemtica: que sentido os alunos podem lhe atribuir?

O que o trabalho procura colocar que duas idias parecem convergir: por um lado,
atribuir sentido e construir significados em Matemtica demanda situaes de ensino e
aprendizagem que induzam relaes entre a Matemtica e a vida dos alunos; por outro lado,
as atividades de Modelagem Matemtica podem favorecer a aproximao da Matemtica
escolar com problemas extra-escolares vivenciados pelos alunos.
Deste modo, inicialmente abordamos a Teoria da Atividade e apresentamos uma
noo de sentido e significado nesta teoria, bem como nas atividades de ensino e
aprendizagem. A seguir, apresentamos a Modelagem Matemtica como alternativa pedaggica
e estabelecemos uma relao das atividades de modelagem desenvolvidas em sala de aula, com
aspectos das atividades propostas por Leontiev. Finalmente, descrevemos uma experincia
realizada com alunos do Ensino Mdio, na qual discutimos algumas atividades de modelagem
desenvolvidas. A partir da anlise das informaes que obtivemos durante o desenvolvimento
destas atividades, identificamos condies que podem favorecer a atribuio de sentido e
significado numa atividade de modelagem, levando em considerao relaes estabelecidas
pelos alunos.

Sobre a Teoria da Atividade

A Teoria da Atividade teve suas origens nas idias do russo Lev Semyonovitch
Vigotsky (1896-1934), que, a partir de 1920, procurava explicar o desenvolvimento do
indivduo a partir de seu relacionamento social. Alexei Leontiev (1904-1979) foi um de seus
principais colaboradores e seguidores e sua teoria representa um desdobramento das idias
bsicas de Vigotsky.
Segundo Oliveira (2001), para Leontiev as atividades humanas so consideradas
formas de relao do homem com o mundo e so dirigidas por motivos, por fins a serem
alcanados, de modo que o homem se orienta por objetivos, agindo de forma intencional, por
meio de aes planejadas.
O conceito de atividade no se refere apenas a aes fsicas desenvolvidas por um
indivduo, mas tambm a aes psquicas conscientemente controladas, como a memorizao
ativa, o pensamento, o comportamento intencional.
Deste modo, a atividade humana envolve aes externas e internas. As externas,
manifestadas por movimentos do corpo, so mediadas, em geral, por instrumentos e
ferramentas. Nas aes internas, por sua vez, o homem opera com imagens mentais ou
instrumentos simblicos, como a linguagem, os cdigos, a matemtica etc.
Leontiev (1978), ao analisar a estrutura da atividade humana, distingue trs nveis
de funcionamento: a atividade propriamente dita, as aes e as operaes. Enquanto uma
atividade (como um todo) orientada por um motivo, as aes so orientadas por metas e as
operaes referem-se ao aspecto prtico da realizao dessas aes e envolvem condies e
procedimentos. Nesse contexto, a atividade humana pode ser percebida como uma forma de
relao homem-mundo, que envolve finalidades conscientes, e a atuao cooperativa
realizada por meio de aes dirigidas por metas e desempenhada, em geral, por vrios
indivduos. O resultado da atividade satisfaz a necessidades do grupo mas, tambm
proporciona satisfao para cada indivduo, em particular.
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Neste sentido, a noo de atividade inclui um sujeito, um resultado a ser alcanado,
uma comunidade e as mediaes possveis entre eles. Assim, a atividade pode ser tomada como
uma unidade de anlise para a compreenso de processos psicolgicos, porque inclui o
indivduo e seu ambiente culturalmente definido.
A noo de sentido e significado na Teoria da Atividade
Segundo Charlot (2001), a atividade possui uma dinmica interna que supe uma
relao com o mundo, na qual o sujeito encontra metas desejveis, meios de ao e outros
recursos que no ele mesmo. a relao consciente entre os meios de ao e as metas desejveis
que faz com que o sujeito se mobilize em torno da atividade. Para Leontiev, o que ocupa um
lugar central na mobilizao de um sujeito numa atividade a questo da significao. Para o
autor, dois componentes so essenciais no processo de significao: o "significado" propriamente
dito e o "sentido".
O significado refere-se ao sistema de relaes objetivas que se forma no processo de
desenvolvimento de uma expresso. Ele constitui um ncleo relativamente estvel de compreenso
que compartilhado por todas as pessoas.
O sentido, por sua vez, refere-se ao significado da palavra para cada indivduo, e
incorpora relaes que dizem respeito ao contexto de uso da palavra e a vivncias afetivas do
indivduo. Assim o sentido produzido por relaes. Esse sentido o que a atividade assume
para um sujeito e que o mobiliza para essa atividade. Segundo Leontiev (1978), "(...) o sentido
antes de mais nada uma relao que se cria na vida (...) O sentido consciente criado pela
relao que se reflete no crebro do homem, entre aquilo que o incita a agir e aquilo para o
qual a sua ao se orienta como resultado imediato. Por outras palavras, o sentido consciente
traduz a relao do motivo ao fim" (p. 103).
A mobilizao de uma pessoa em relao a uma atividade supe, portanto, que essa
pessoa tem a possibilidade de refletir sobre a relao que existe entre o motivo e o objetivo da
atividade e os meios de ao empregados na sua realizao.

O sentido nas atividades de ensino e aprendizagem

Na sala de aula, os alunos interagem entre si e com o professor de maneiras
diferentes. Resoluo de exerccios, investigaes, relatrios orais ou escritos, jogos,
discusses, so exemplos de prticas realizadas em sala de aula. Em geral, essas prticas so
chamadas de atividades. Podemos distinguir, no entanto, nessas prticas, as que se enquadram
na noo de atividade que consideramos neste trabalho e aquelas se seriam tarefas
desenvolvidas pelos alunos.
Para abordar uma atividade de ensino e aprendizagem, consideramos a caracterizao apresentada por Ponte (1995, apud MENDES, 2001):
Atividade tem um sentido mais amplo e pode incluir a execuo de numerosas
tarefas. Mais importante, a atividade, que pode ser fsica ou mental (psquica), diz
respeito essencialmente ao aluno, referindo-se quilo que ele faz num determinado
contexto. A tarefa representa apenas o objetivo de cada uma das aes em que a
atividade se desdobra e algo basicamente exterior ao aluno (embora possa ser

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decidido por ele). Na verdade, as tarefas so muitas vezes propostas pelo professor.
Mas, uma vez propostas, tm de ser interpretadas pelo aluno e podem dar origem
a atividades muito diversas (ou nenhuma atividade). (p. 36)

A noo de atividade envolve, portanto, tudo o que o aluno faz e o modo como se
envolve nas situaes apresentadas na sala de aula. Uma tarefa de ensino e aprendizagem
pode tornar-se uma atividade quando o aluno se envolve nessa tarefa e estabelece relaes
dentro de um "sistema mais vasto das relaes da sociedade, e portanto, tem uma natureza
eminentemente social" (MENDES, 2001). Assim, uma tarefa de ensino e aprendizagem pode
tornar-se uma atividade quando tem sentido para o aluno, quando o aluno insere suas aes num
sistema mais amplo de relaes sociais e busca, por meio dessas aes, atingir um alvo desejvel.
Chegando nesse ponto, podemos pensar sobre a origem do "sentido" que os alunos
atribuem sua participao em determinadas atividades. Acredita-se que a atribuio de sentido
no depende exclusivamente do aluno, mas tambm da especificidade da atividade da qual est
participando. Caberia perguntar: a atribuio de sentido a uma determinada situao didtica,
caracterizada aqui como atividade, depende de que fatores?
Sol (1999) aponta trs fatores: em primeiro lugar, preciso que o aluno conhea a
finalidade da atividade que vai realizar, seus objetivos e condies de realizao, a fim de que
possa construir representaes favorveis sobre ela; em segundo lugar, a atividade parecer mais
atraente ao aluno se ela preencher alguma necessidade sua; essa necessidade pode funcionar
ento como "motor" da ao; preciso lembrar ainda que a necessidade pode depender da
situao de ensino-aprendizagem proposta, ou seja, da natureza da atividade, do contedo
envolvido e principalmente da forma como o professor a est propondo; finalmente,
segundo a autora, a atribuio de sentido depende tambm das representaes que o aluno
forma de si mesmo enquanto participa de uma atividade, ou seja, depende de seu
autoconceito acadmico.
Neste trabalho, estamos interessados em investigar o sentido que os alunos atribuem
a atividades de Modelagem Matemtica desenvolvidas durante suas aulas de Matemtica.

Modelagem Matemtica na Educao Matemtica

O que Modelagem Matemtica
A Modelagem Matemtica tem sido apontada por diversos educadores matemticos como uma alternativa pedaggica que visa relacionar Matemtica escolar com questes extra-matemticas de interesse dos alunos, configurando uma atividade que se desenvolve
segundo um esquema - um ciclo de modelagem na qual a escolha do problema a ser investigado tem a participao direta dos sujeitos envolvidos. Assim, entendemos a Modelagem
Matemtica, como uma abordagem, por meio da Matemtica, de um problema no essencialmente matemtico.
So muitos os pesquisadores e educadores matemticos que defendem a
incorporao de atividades de Modelagem Matemtica nas aulas de Matemtica. Uma hiptese
subjacente proposta de modelagem na Educao Matemtica que a abordagem de questes
reais, oriundas do mbito de interesses dos alunos, pode motivar e apoiar a aquisio e
compreenso de mtodos e contedos da matemtica escolar.
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Argumentaes favorveis utilizao da Modelagem Matemtica como estratgia de
ensino e aprendizagem podem ser encontradas nos estudos de vrios autores, como Blum e
Niss, 1991; D'ambrosio, 2001; Barbosa, 2001; Bassanezzi, 2002; Almeida e Ferruzzi et al.,
2002; Almeida e Dias, 2003; Borssoi e Almeida, 2004; Almeida e Dias, 2004; Borssoi, 2004,
entre outros. Esses argumentos aparecem relacionados, por um lado com a motivao que as
atividades podem proporcionar aos alunos e com a aplicabilidade da Matemtica. Por outro
lado, em um sentido mais amplo, aparecem aspectos extra-matemticos, vinculados
competncia crtica e reflexiva dos alunos.
Diversas experincias de Modelagem Matemtica tm sido conduzidas em sala de
aula, tanto no Brasil quanto no exterior. Nessas experincias, o encaminhamento das atividades
varia, muitas vezes, em funo da necessidade de se atender s exigncias impostas pelo contexto
escolar e tambm de acordo com as concepes sobre o papel da modelagem no currculo. Uma
forma usual de conduzir uma atividade de modelagem em sala de aula consiste em dividir os
alunos em grupos, que devem eleger temas de interesse para serem investigados com o uso da
Matemtica, contando com a orientao do professor. Segundo Bassanezzi (2002), nesse caso,
a Matemtica pode surgir medida que se vai lidando com os problemas, ou seja, "o programa
vai sendo desenvolvido medida que o problema exige novos conceitos".
O que se pode observar que um dos pressupostos subjacentes proposta de
Modelagem Matemtica de que o engajamento do aluno numa modelagem possibilita a
compreenso no s de aspectos tericos e tcnicos da Matemtica, mas tambm permite
identificar as questes que lhe do sua razo de ser. Esse argumento se apia no fato de que o
processo de modelagem no envolve apenas conhecimento matemtico. No processo de
modelagem destacam-se basicamente trs tipos de conhecimento: o conhecimento
matemtico, o conhecimento tecnolgico e o conhecimento reflexivo (SKOVSMOSE, 2001).
O conhecimento matemtico se refere, competncia normalmente entendida como
um conjunto de habilidades matemticas, incluindo-se as competncias na reproduo de
teoremas e provas, bem como ao domnio de uma variedade de algoritmos. O conhecimento
tecnolgico refere-se s habilidades em aplicar a matemtica e s competncias na construo de
modelos. O conhecimento reflexivo, por sua vez, refere-se competncia de refletir sobre o uso
da matemtica e avali-lo. Estas reflexes tm a ver com avaliaes de conseqncias que este
uso pode trazer para a sociedade.
Uma das principais razes apontadas para se fazer modelagem na sala de aula a
necessidade de tornar visvel aos estudantes o papel da matemtica fora da sala de aula.
Diversas decises so tomadas na sociedade com base em modelos matemticos. A presena da
matemtica, como forte aliada do desenvolvimento tecnolgico, tem afetado direta e
indiretamente a vida das pessoas. Skovsmose (2001), apoiado em Davis e Hersh, (1998),
afirma que a matemtica est formatando a sociedade. Esse poder de formatao se relaciona
com o uso de modelos matemticos para descrever, predizer e prescrever situaes importantes
da vida social.
A Modelagem Matemtica pode criar condies para discutir e questionar este poder
de formatao da matemtica, tornando visvel a importncia que a matemtica tem para a
sociedade. Tornar visvel esta importncia, requer, segundo Niss (1992), que se realize
modelagem com casos autnticos de aplicaes de matemtica. Ser um caso autntico, nesse
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caso, significa pertencer a uma disciplina ou atividade existente fora da matemtica,
compreendendo objetos, fenmenos, questes e problemas que tm um interesse genuno
numa perspectiva extramatemtica.
Na tentativa de buscar um entendimento sobre o sentido que os alunos atribuem s
atividades de Modelagem Matemtica nas aulas, vamos caracteriz-las como atividades
segundo a noo de atividade de ensino e aprendizagem que abordamos neste artigo.
Modelagem Matemtica como uma atividade da aula de Matemtica
Buscamos, neste momento, estabelecer uma relao entre a Modelagem Matemtica
e os conceitos de atividade e sentido que apresentamos nas sees anteriores.
Com esta finalidade, levamos em considerao que a caracterizao de atividade de
ensino e aprendizagem defendida por Ponte (1995, apud MENDES, 2001) e que apresentamos neste texto, atribui dois elementos bsicos a uma atividade: a funo orientadora das
aes, em que se considera uma linha invisvel que define o trajeto que conduz ao saber; a
existncia de um motivo para a realizao da atividade.
Neste contexto, uma Modelagem Matemtica torna-se uma atividade, na perspectiva
da Teoria da Atividade, quando os alunos se envolvem em um conjunto de aes coordenadas
e percebem "a linha invisvel" que orienta estas aes e quando assume uma importncia
subjetiva para os alunos, ou seja, a atividade tem um motivo.
Compreender a Modelagem Matemtica como atividade na perspectiva da Teoria de
Atividade de Leontiev, implica a caracterizao das relaes que os alunos estabelecem entre o
objetivo de suas aes e o motivo que sustenta sua atividade. Significa pensar nos elementos
que conferem sentido atividade de Modelagem Matemtica.
A compreenso da atividade de modelagem na Educao Matemtica apresentada em termos de processo de construo de um modelo matemtico, que se presta a descrever determinada problemtica e lhe sugerir solues e atua como uma "funo orientadora
das aes". Este processo envolve um conjunto de aes desenvolvidas pelos alunos experimentao, seleo de variveis, formulao de hipteses, simplificaes, resoluo de problemas e validao do modelo vinculado ao contexto de uma situao no essencialmente
matemtica.
Os motivos que sustentam a atividade de Modelagem Matemtica dos alunos
podem assumir diferentes aspectos. Neste contexto, consideramos que os motivos esto ligados, por um lado, s necessidades educacionais dos alunos. Por isso, as aes que desenvolvem nas atividades de modelagem se orientam por motivos de natureza escolar e educacional
e so menos ligados aos aspectos tcnicos da modelagem. Por outro lado, os motivos esto
associados ao problema que os alunos se propem a resolver. Se este lhes representa um problema de fato, que lhes interessa resolver, ento o motivo para a realizao da atividade est
estabelecido.
Uma vez estabelecida a caracterizao da Modelagem Matemtica como atividade
segundo Leontiev, descrevemos como objetivo deste trabalho investigar as relaes que os alunos
estabelecem entre as suas aes e o motivo que as sustenta. Nossa unidade de observao e
anlise , portanto, a atuao dos alunos quando da realizao de atividades de Modelagem
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Matemtica nas aulas de Matemtica. Queremos analisar as relaes que estes alunos
estabelecem entre a situao-problema em estudo, a matemtica envolvida no estudo desta
situao e o prprio aluno. Com isso, procuramos evidenciar o maior ou menor grau de sentido
que os alunos atribuem Modelagem Matemtica ou Matemtica, a partir do modo como
estas relaes so estabelecidas.

Atribuio de sentido em atividades de Modelagem Matemtica

Para investigar as questes apresentadas at o momento, planejamos e estruturamos
uma proposta de ensino e aprendizagem via Modelagem Matemtica. Este estudo foi realizado
com duas turmas de alunos do segundo ano do Ensino Mdio numa escola pblica de Londrina
Paran Brasil. Inicialmente, exploramos com esses alunos uma Modelagem Matemtica j
estruturada. Em seguida, sugerimos um tema e os alunos pesquisaram e realizaram a modelagem
sob nossa orientao. Finalmente, os alunos, organizados em grupos de at cinco membros,
escolheram um tema e pesquisaram e elaboraram um trabalho de modelagem que foi entregue
por escrito. Os trabalhos elaborados pelos grupos, a observao direta dos alunos, a aplicao de
questionrios e a realizao de uma entrevista semi-estruturada foram os procedimentos
metodolgicos empregados para a coleta de informaes sobre o problema em estudo.
A partir da anlise das informaes, identificamos trs condies que podem favorecer a atribuio de sentido e significado numa atividade de modelagem, levando em considerao as relaes estabelecidas. A primeira condio refere-se a casos em que os alunos resolvem
um problema que tem para eles importncia subjetiva, ou seja, quando o problema em estudo
de fato um problema para eles. A segunda condio refere-se a casos em que ocorre engajamento crtico e transferncia de aprendizagem de uma situao de modelagem para outras
situaes vivenciadas pelos alunos. A terceira condio d-se quando os alunos procuram tornar relevante o uso da matemtica na abordagem de um problema. Analisamos e exemplificamos a seguir cada uma dessas condies em trs casos.
Caso 1: A importncia subjetiva do problema
Um grupo de alunas, preocupadas com o problema de obesidade, optou por estudar
o gasto de energia em diversas atividades fsicas. Aps pesquisas na internet, o grupo descobriu
que o gasto de energia numa caminhada pode ser aumentado apenas alterando o ritmo das
passadas. Essa descoberta fez com que elas definissem como problema a ser investigado a
seguinte questo: como gastar o mximo de energia numa caminhada com o mnimo de
esforo, apenas controlando o ritmo das passadas?
Esse grupo obteve na internet duas tabelas: uma relacionando o tempo de uma
caminhada com seu gasto de energia, mantendo-se a distncia constante, e outra tabela
relacionando a velocidade com a distncia percorrida na caminhada, mantendo-se constante a
energia gasta. A resoluo do problema, apresentada pelo grupo, consistiu em empregar o recurso
de ajuste de curvas do programa Excel para obter funes quadrticas simulando a tendncia dos
dados das duas tabelas (Figuras 1 e 2). A partir das funes obtidas, esse grupo calculou as
coordenadas dos pontos mximo e mnimo que conduzem soluo do problema, ou seja, o tempo
em que se deve percorrer uma determinada distncia para gastar o mximo de energia e a velocidade
mnima que se deve imprimir s passadas para gastar uma determinada quantidade de energia.
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D = 32,589v2 + 36,059v + 7375,3

E = -394,36t2 + 549,54t - 0,1673

Figura 1 - Energia em funo do tempo

Figura 2 - Distncia em funo da velocidade

Desde a escolha do tema, esse grupo demonstrou grande interesse no desenvolvimento

da modelagem e preocupao constante com o problema estudado. Nessa modelagem, a escolha
do tema e a definio do problema investigado surgiram de uma inquietao comum no grupo,
como mostram algumas de suas falas:
A1: Ns fizemos um trabalho sobre ritmo da caminhada.
A2: ... o ritmo da caminhada... porque... tipo assim... que a gente vive fazendo regime...
essas coisas a... s que a gente nunca faz nada certo e...
A3: que hoje em dia as pessoas se preocupam muito com a beleza do corpo, mas no v
que tambm caminhar necessrio para a nossa sade.
A2: E tem gente que no sabe fazer a caminhada certo, j comea fazendo... tipo 40
minutos... exagera... tem gente que comea a correr e... tipo, nunca andou muito certo...
A1: Tem que ir fazendo aos poucos e ir aumentando a cada dia um pouquinho... no j
comear correndo assim.

A partir do momento em que o grupo definiu o problema de estudo, percebeu que

se tratava de um problema genuno. Genuno porque oriundo de uma situao extramatemtica
com certa relevncia subjetiva para o grupo. Genuno tambm porque, em sua resoluo, o
grupo pde empregar um instrumental, no caso funes quadrticas, que permitiu obter uma
reposta satisfatria para o problema. A escolha de funes quadrticas se deu a partir da
observao do comportamento dos dados oriundos do problema "cresce e decresce ou viceversa" e pelo tipo de resoluo que se esperava obter "calcular o mximo e o mnimo da
funo". Houve, portanto, construo de significados matemticos para esse tipo de funo, o
que contribuiu para que os alunos tivessem de si mesmos uma imagem positiva diante destes
conceitos, percebendo que os haviam compreendido. Este parece ser um dos fatores
estabelecidos por Sol, que citamos anteriormente.
Assim, a atribuio de sentido e significado nessa modelagem teria sido motivada
basicamente pela natureza do problema que inquietava ou incomodava o grupo e cuja resoluo
pareceu, em certos aspectos, necessria aos seus membros. No seria exagero dizer, portanto,
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que a resoluo do problema poderia ter assumido um papel prescritivo para o grupo. A
combinao da escolha do tema, formulao adequada do problema aliada com uma
interpretao criativa de sua resoluo seria, assim, uma condio fundamental para a
atribuio de sentido e significado em situaes de Modelagem Matemtica.
Os discursos descritos insinuam que os alunos tinham motivo para realizar esta
atividade e que, de certo modo, a sua realizao lhes traria satisfao.
Caso 2: Engajamento crtico e transferncia de aprendizagem
Noutro caso, um grupo de alunos optou por fazer seu trabalho de modelagem sobre
os efeitos da altitude no corpo humano. A escolha do tema no partiu do grupo, mas foi
sugerida pelo professor a partir de uma reportagem informando a comemorao dos 50 anos
da conquista do Monte Everest. Sabe-se que a chegada no topo do Monte Everest envolveu
vrios obstculos, entre eles a dificuldade de respirao e a baixa temperatura.
Esse grupo pesquisou em livros, na internet e consultou um especialista da rea de
sade para entender como a variao da tenso de oxignio no ar afeta o corpo humano. A
idia bsica desse grupo era encontrar dados numricos que permitissem relacionar a variao
da tenso de oxignio no ar com algum efeito fsico em nosso organismo, mas obteve apenas
uma tabela relacionando a variao da tenso de oxignio com o aumento da altitude.
A modelagem desenvolvida pelo grupo consistiu basicamente em ajustar uma funo
exponencial decrescente aos dados obtidos e relacionar numa tabela a diminuio da tenso de
oxignio com a diminuio da capacidade de respirao em termos percentuais. Esse grupo
no resolveu de fato um problema. E, por isso mesmo, o modelo matemtico obtido pouco
acrescentou ao que j se sabia sobre os efeitos da altitude no organismo humano.
Esse trabalho de modelagem no parece ter sido motivado por um problema que o
grupo realmente necessitava resolver. Mas, a partir do engajamento dos alunos na busca de diversas
fontes de informao sobre o tema, o grupo pde transferir o que aprendeu na modelagem para
outras situaes de seu interesse. O grupo cita, por exemplo, que essa modelagem ajudou a
entender porque os times de futebol, antes de jogar em cidades de grande altitude, devem fazer
rigorosa preparao fsica para enfrentar os problemas de aclimatao. Ou, porque aumenta
acentuadamente a freqncia cardaca e respiratria durante uma atividade esportiva nas aulas de
educao fsica. Um aluno desse grupo relaciona, por exemplo, a importncia de fazer modelagem
com a possibilidade de aprender outras formas de conhecimento que no o estritamente
matemtico:
A1: Posso dizer que muito importante fazer modelagem por que... ... implica muito de
voc pesquisar... ns tivemos que pesquisar uma tabela para tirar da tabela essa funo... e, dentro do
problema resolvido, ns tivemos que achar a concentrao de oxignio de trs cidades, diversas uma em
cada altitude, ento isso ajudou muito a nos orientar no s em Matemtica mas em outros
conhecimentos tambm. Principalmente em matemtica porque nos mostrou como a matemtica est
relacionada com as coisas do nosso dia-a-dia mesmo, mesmo nessas coisas simples.

Outro aluno desse mesmo grupo tambm fala das vantagens de fazer modelagem
durante as aulas de Matemtica fazendo referncia possibilidade de transferir os
conhecimentos aprendidos nas situaes de modelagem para outras situaes.

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A2: Bom, as vantagens... assim... que a partir do momento em que a gente comeou a
trabalhar a Modelagem Matemtica, a gente pde ver que outros clculos do nosso cotidiano podem ser
feitos, n? A gente pode pegar outros temas que esto ao nosso redor que s vezes a gente nem imagina
que podem ser calculados com matemtica, n? Mas a gente vendo isso... a gente pode ver ndices,
crescimentos, desenvolvimentos em outros temas.

J mencionamos que essa modelagem no partiu de uma inquietao sentida no

grupo, nem de um problema cuja resoluo os alunos se interessavam em obter. Mas na
medida em que o grupo se engajou criticamente na atividade construiu relaes que
possibilitaram transferncias de aprendizagem. Empregamos a expresso "engajamento crtico"
com a mesma conotao com que Skovsmose a utiliza quando se refere a atividades de
Modelagem Matemtica que assumem importncia subjetiva para os alunos, relacionam-se a
processos importantes na sociedade e que servem de base para um engajamento poltico e
social posterior (SKOVSMOSE, 2001).
Neste caso, o motivo que sustenta a realizao da atividade parece estar associado
justamente possibilidade de aprender outras formas de conhecimento que no o estritamente
matemtico, e o engajamento crtico e a transferncia de aprendizagem, nesse caso, teriam
sido a condio para a atribuio de sentido ao que foi aprendido. Charlot refere-se a esse
fenmeno de atribuio de sentido pelo engajamento numa atividade em termos de dialtica
entre o sentido e a eficcia da aprendizagem. "Trata-se propriamente de uma dialtica e no de
uma simples complementaridade: o sentido atribudo a um saber leva a envolver-se em certas
atividades, a atividade posta em prtica para apropriar-se de um saber contribui para produzir
o sentido desse saber" (CHARLOT, 2001).
Caso 3: A relevncia da matemtica numa modelagem
Aps tomar conhecimento de uma reportagem da revista Veja, de 11 de julho de
2003, sobre a idade biolgica das pessoas, um grupo se interessou em abordar esta situao por
meio da matemtica. No entanto, no havia entre os componentes do grupo nenhuma idia
do que seria realmente um problema a ser investigado nesta situao. A idia inicial era
simplesmente ajustar funes aos dados disponibilizados na reportagem, fazer seus grficos e
nada mais.
Desse modo, era necessrio que, inicialmente, o grupo formulasse um problema com
as informaes disponveis na reportagem. De preferncia, um problema que os inquietasse,
que os intrigasse ou que achassem interessante resolver com o uso de matemtica. Era preciso
esclarecer que obter funes e fazer grficos numa modelagem tm o intuito de ajudar a
resolver um problema, no pode ser um fim em si mesmo. Com essa orientao, o grupo se
props a pensar sobre o que de fato poderia ser um problema matemtico naquela reportagem
e que resultaria num bom trabalho de modelagem.
Mas em vez de pensar em problemas que fossem de seu interesse, o objetivo do grupo
passou a ser encontrar situaes que justificassem o uso da matemtica no estudo daquele tema.
A partir de um teste proposto na reportagem, para estimar a idade real do corpo humano,
ou seja, sua idade biolgica, esse grupo procurou questes que tornassem relevante a
aplicao de matemtica naquele tema. Um item desse teste consistia em puxar levemente
a pele da parte de cima da mo relaxada e soltar. Com a ajuda de uma tabela, estimava-se
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a idade biolgica a partir do tempo que a pele da mo leva para voltar posio normal.
Outro item desse teste permitia estimar a idade biolgica de uma pessoa a partir da mxima
distncia que ela consegue ouvir outra pessoa lendo um texto num tom normal de voz.
No caso da elasticidade da pele, o grupo percebeu que a relao entre o tempo que
a pele demora em voltar ao normal e a idade biolgica da pessoa poderia ser aproximada com
uma funo afim (Figura 3). O grupo procurou justificar o uso dessa funo mostrando como
o fenmeno da elasticidade da pele pode ser explicado a partir das propriedades dessa funo.
A taxa de variao da funo, por exemplo, foi relacionada com a perda da elasticidade da pele
em termos percentuais.

D = -0,0037t2 + 0,1662t + 10,264

T(d) = 0,261 - 4,1

Figura 3 - Tempo em funo da idade

Figura 4 - Distncia em funo da idade

Observando a tendncia dos dados, o grupo percebeu que a perda de audio em

funo da idade poderia ser relacionada com uma funo quadrtica (Figura 4). Assim, o grupo
procurou tornar relevante o uso dessa funo no estudo da perda de audio mostrando que
como esse fenmeno pode ser interpretado luz de uma funo quadrtica. O grupo explicou
que o ponto em que essa funo intercepta o eixo das coordenadas seria a distncia mxima que
permite pessoa ouvir com clareza logo que nasce; o ponto de mximo dessa funo estimaria
a idade em que a pessoa ouve melhor; e o ponto em que a funo intercepta o eixo das abscissas
estimaria a idade em que a pessoa ficaria totalmente surda. Essas consideraes ficam
evidenciadas em algumas falas do grupo:
A1: Nosso problema era saber conforme vai aumentando os anos da pessoa vai diminuindo
audio e a elasticidade da pele diminui...
A2: A gente percebeu n, que conforme vai diminuindo a elasticidade da pele vai perdendo
a audio, n? Conforme diminui a elasticidade, demora mais pr voltar, n... porque vai esticando
muito e a audio vai diminuindo. O ponto mximo da funo era o ponto que a gente escutava
melhor... da tinha a idade certa l que tinha o ponto mximo que quando voc ia escutar melhor...
porque pequeno voc no escuta muito bem, nem velho... ento tem uma idade exata que voc escuta
melhor... achar essa idade o problema do trabalho.

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O sentido que esse grupo atribuiu realizao do trabalho de modelagem parece estar
pouco relacionado com o tema ou com o problema estudado. No parece tambm ser oriundo
de preocupaes que esse grupo tinha com a questo da perda de audio e elasticidade da pele
em funo do envelhecimento. Nem mesmo seria oriundo da transferncia de aprendizagem
desse tema para outras situaes relacionadas. Nesse caso, a busca do grupo em explorar
criativamente aspectos matemticos do tema escolhido teria sido o "motor" da atividade de
modelagem dos alunos. Em outros termos, ao procurar tornar relevante o uso da matemtica
nessa modelagem, os alunos desse grupo teriam atribudo sentido e significado ao que
aprenderam. O motivo dos alunos, neste caso, est associado aplicao de conceitos da
matemtica. As necessidades dos alunos neste momento pareciam mesmo ser educacionais. No
entanto, a satisfao em encontrar situaes onde a Matemtica escolar se aplica parecia tambm
atribuir sentido atividade.

Consideraes finais
Neste trabalho, incorporamos elementos da Teoria da Atividade na investigao e
anlise de situaes de Modelagem Matemtica. Acreditamos que esta teoria pode ajudar a
compreender alguns aspectos do ensino e aprendizagem da Matemtica, por meio de atividades
de Modelagem Matemtica, de uma forma mais ampla. Como bem salienta Skovsmose, a Teoria
da Atividade " um grande passo em direo a uma epistemologia dialgica, antes de tudo,
enfatizando que temos de fazer alguma coisa para obter conhecimento, e faz-lo num contexto
social. A atividade no um ato isolado" Skovsmose (2001, p. 62). O que se procura, mais
especificamente, com este trabalho, perceber que sentido os alunos atribuem s atividades de
Modelagem Matemtica nas aulas de Matemtica.
O que se pode concluir que, a Matemtica em atividades de modelagem assume
para os alunos sentido e significado que provavelmente diferem daqueles das aulas
convencionais. De forma geral, ao envolver-se com atividades de modelagem os alunos
estabelecem algumas relaes e elas podem ajud-los a atribuir sentidos porque "produzem
intelegibilidade sobre algo... aclaram algo no mundo" (CHARLOT, 2000).
Ao trabalhar com alunos de Ensino Mdio, podemos pensar que eles j possuem
uma relao constituda com a Matemtica e algumas atividades de ensino e aprendizagem
desenvolvidas nas aulas. A atribuio de sentido em situaes de modelagem pode imbricar-se,
de algum modo, nesta relao.
A idia, inicialmente colocada, de que a atribuio de sentido em matemtica demanda
situaes de ensino e aprendizagem que induzam relaes entre a Matemtica e a vida dos alunos,
e que, as atividades de Modelagem Matemtica favorecem estas relaes, parecem se confirmar
na situao de estudo que descrevemos.
As trs condies que identificamos para a atribuio de sentido nas atividades de
Modelagem Matemtica, quando incorporadas nas atividades de sala de aula podem fazer com
que o conhecimento construdo nestas atividades seja dinmico, tenha vida.
Atribuir sentido a atividades de Modelagem Matemtica envolve o aluno no seu
contexto mais amplo. Este trabalho procura incorporar essa viso mais ampla a respeito do
ensino e da aprendizagem da Matemtica.
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Artigo recebido em fevereiro de 2005 e

selecionado para publicao em setembro de 2005.

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